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A perspectiva do ensino de língua inglesa através dos gêneros.

Soraya Ayub Simas1

RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi contribuir com professores e alunos em suas práticas
diárias de ensino e aprendizagem de língua inglesa, tendo como base de estudo o
trabalho com os gêneros. Acredita-se que comparar, contrastar e caracterizar os
gêneros através de contextos que sejam significativos para alunos e professores
possa ser uma possibilidade de tornar o ensino de língua inglesa como prática social
na interação entre os envolvidos, considerando suas experiências de vida, visão de
mundo, vontades e desejos. Para isso, pensa-se ser necessário envolver o aluno na
aprendizagem da língua inglesa e incentivá-lo a expressar suas idéias e construir
sentidos, apesar de suas limitações em relação ao conhecimento da língua
estrangeira. Este trabalho contou com uma pesquisa teórica sobre gêneros e com o
desenvolvimento e aplicação de material didático preparado para trabalhar com alunos
através de textos escritos, orais e as múltiplas modalidades envolvidas na construção
do significado do mundo em que vivemos. Seu conteúdo estruturante foi o discurso e
estava voltado para temas sociais contemporâneos, sendo seu tema central a
Poluição e o Aquecimento Global. Tal material contou com atividades de vídeo,
compreensão e produção escrita, exercícios de vocabulário e de reflexão crítica. A
diversidade dos gêneros e o uso do vídeo em sala de aula foram aspectos
motivadores para a aprendizagem da língua inglesa.

Palavras-chave: ensino dos gêneros, língua inglesa, aprendizagem significativa,

formação para cidadania.

ABSTRACT
The aim of this research was to help teachers and students in their daily practice of
teaching and learning the English language based on the study of genres. It is believed
that comparing, contrasting and characterizing the genres through different contexts
that are meaningful to students and teachers can be an opportunity to transform the
teaching of English as a social practice interaction between those involved by
considering their daily experiences in life, perspectives of the world, necessities and
desires. For this reason, involving students with the process of learning English as a
foreign language and encouraging them to express their ideas and to construct
meaning was necessary, even though students may have limitations and difficulties to
deal with the foreign language. This work is based on a theoretical research on genres,
development and implementation of an educational material organized to work with
students through written, oral and multiple modalities of texts which involved the
construction of different perspective of the world we live in. Its structural content was
the discourse and contemporary social issues as Pollution and Global Warming. The
material contains video activities, written and oral comprehension exercises, written
production, vocabulary activities and reflections about the theme. The diversification of
genres and especially the use of the video in the classroom was a motivating aspect to
process of learning English.

Key words: teaching of genres, English language, significant learning process,

teaching for citizenship.

1
Licenciada em Letras - Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1989), Especialista em Magistério e
Metodologia do Ensino pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de Curitiba (1997), Técnica
Pedagógica do LDP de Língua Inglesa /SEED (2005), Professora PDE (2007).
 2

INTRODUÇÃO

Este artigo é resultado do trabalho de pesquisa desenvolvido durante o

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Desta forma, ele conta com
o relato da experiência advinda da tutoria realizada com um grupo de
professores pela internet, do desenvolvimento de pesquisa teórica, e da
construção e implementação de material didático em escola da rede estadual
de ensino público. A intenção deste artigo é compartilhar com os leitores a
experiência vivida durante a participação no PDE.
O objetivo da pesquisa foi refletir sobre a possibilidade do trabalho com
gêneros no ensino de língua inglesa tornar a aprendizagem da língua um
aspecto mais motivador, possibilitar a sala de aula de língua estrangeira
também como espaço de formação para cidadania e assim propiciar melhora
na qualidade do ensino de língua inglesa. Para tal, o trabalho procurou
subsidiar os professores de língua inglesa com teoria e metodologia para
exploração de gêneros, baseando-se nas ações pedagógicas contidas nas
Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná para o Ensino de
Línguas Estrangeiras (DCEs/LE).
O fundamental da pesquisa foi promover a prática pedagógica a partir da
reflexão sobre concepção de ensino de língua, a fim de levar os professores de
língua inglesa a compreenderem a necessidade da reformulação de suas
práticas pedagógicas através de uma atitude reflexiva sobre a concepção do
ensino de língua enquanto prática social, aliando teoria e prática. Acredita-se
que a promoção da interação entre alunos e professores e o entrecruzamento
de vários gêneros que possam ser associados ao cotidiano de forma
significativa podem contribuir para a formação de cidadãos críticos e
transformadores.
Desta forma, pode-se assumir que a pesquisa atendeu as DCEs/LE que
têm por objetivo superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que
historicamente marcaram o ensino da disciplina de língua inglesa. O propósito
educacional desta pesquisa e dos documentos oficiais foi o de verificar o
comprometimento do ensino com o resgate de sua função social, isto é,
possibilitar aos alunos a construção de sentidos, a formação de subjetividades
através das interações e visões de mundo, a análise de questões globais e
 3

suas implicações concretizadas através do trabalho com diferentes tipos de

textos e das informações que circulam na sociedade. Para a realização de um
trabalho com tais propósitos, surge a necessidade de melhorar os projetos de
ensino-aprendizagem existentes e os encaminhamentos metodológicos.
Acreditou-se na importância deste trabalho de pesquisa para auxiliar
outros professores em sua formação. Percebeu-se que não é raro encontrar
professores de língua inglesa com dificuldade de lidar com os problemas
encontrados no dia-a-dia da sala de aula e que apresentam inúmeras dúvidas
sobre de que forma poderiam desenvolver um material didático que estivesse
de acordo com as DCEs/LE. Entende-se que tal situação acontece
principalmente pelos professores sentirem falta de embasamento teórico.
Decidiu-se buscar então respostas aos seguintes questionamentos:
como auxiliar os professores com uma metodologia que explore
adequadamente o trabalho com os gêneros? Que material seria interessante e
motivador para o aluno? Que material pode oportunizar aprendizagem da
língua e formação para cidadania? De que forma o professor poderia romper
com um ensino tradicionalista que se preocupa em demasia em repassar a
gramática e transmitir informações? Quais são as reais necessidades do
aprendiz para que ele possa se apropriar do conhecimento e tenha uma visão
crítica do mundo que o cerca?
Vale ressaltar que o espaço escolhido para o desenvolvimento da
pesquisa foi o CELEM. Essa escolha se deu pela necessidade de valorização
dos centros, principalmente com a disciplina de língua inglesa, que a partir do
ano de 2007 sofreu com a redução da demanda. Outro fator foi a proximidade
com o campo de trabalho da professora pesquisadora como técnica
pedagógica do CELEM/SEED. Nesse período, através do desenvolvimento de
alguns trabalhos, foi constatada a necessidade de se fazer um trabalho que
auxiliasse os professores e alunos na prática diária de sala de aula.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para contextualização deste relato de experiência vivenciado durante o

PDE, vale ressaltar algumas considerações sobre aspectos que foram
discutidos na fundamentação teórica da pesquisa.
 4

Os gêneros discursivos podem fundamentar o trabalho realizado na

disciplina de língua estrangeira, pois propiciam a compreensão dos diversos
usos da linguagem bem como a interpretação no processo e construção de
significados possíveis. Uma figura, um gesto, um slogan, um trecho de fala
gravado em áudio ou uma frase em linguagem verbal escrita podem ser
considerados textos, porém é preciso entender que para que os sentidos
desses textos sejam legitimados, isto é, reconhecidos como válidos por
determinada comunidade, é necessário também considerar o contexto e o
momento histórico em que foram produzidos. Uma construção à qual não se
considere possível atribuição de sentidos não será vista como texto por uma
determinada comunidade.
Acredita-se que essas reflexões são fundamentais para professores que
trabalham com ensino de línguas. Para que alunos possam entender a
interdiscursividade e ter as condições mínimas de produção de diferentes
gêneros é preciso que os níveis de organização lingüístico-fonético-fonológica,
léxico-semântica e de sintaxe estejam presentes e sirvam ao uso da linguagem
na produção escrita, oral, verbal e não verbal. Dessa forma, o trabalho
pedagógico torna-se a intervenção ativa dos alunos com os discursos, de modo
a propiciar-lhes a comunicação em diferentes formas discursivas
materializadas em diferentes tipos de texto contemplando assim diversos
gêneros. O trabalho com os gêneros, abordando assuntos relevantes presentes
na mídia nacional e internacional, pode promover a construção dos significados
e o engajamento discursivo nas práticas socioculturais desenvolvendo assim
uma consciência mais crítica sobre questões locais e globais.
Cabe ao professor, portanto, trabalhar com diferentes gêneros a fim de
levar o aluno a observar que o falante/escritor tem papel ativo na construção do
significado na interação, assim como seu interlocutor. Questionar o processo
de construção do texto e oportunizar a interação com o texto, com o objetivo de
trazer o foco para a vida social, é primordial. Nesse sentido, algumas questões
que podem vir a ser trabalhadas em sala de aula são, por exemplo: quem é o
autor do texto? Para quem é destinado o texto? Onde e quando se dá a prática
discursiva? Qual/quais poderia(m) ser a(s) intenção/intenções do autor? Por
que o texto é escrito dessa forma? Nesse contexto, ao professor fica a
responsabilidade de criar condições para que os alunos entendam que em
 5

cada texto existe uma história, uma ideologia e valores particulares próprios da
comunidade da qual fazem parte.
Desta forma, o professor estará possivelmente encorajando-os a ter uma
posição crítica frente aos textos, fazendo-os refletir sobre valores e crenças
que estão por trás dos discursos, pois a linguagem pode apresentar
significados que vão além do efeito comunicativo imediato. Como diria
MARCUSCHI (2007, p. 09),

(...) a contribuição para um melhor conhecimento do uso da língua,

partindo do princípio de que são os usos que fundam a língua e não o
contrário, falar ou escrever bem não é ser capaz de adequar-se às
regras da língua, mas é usar adequadamente a língua para produzir
um efeito de sentido pretendido numa dada situação. Portanto é a
intenção comunicativa que funda o uso da língua e não a morfologia ou
a gramática. Não se trata de saber como se chega a um texto ideal
pelo emprego das formas, mas como se chega a um discurso
significativo pelo uso adequado às práticas e à situação a que se
destina.

Essas questões são amplamente compartilhadas pelas DCEs/LE (2006).

Em seus fundamentos teórico-metodológicos, ancorados nos pressupostos da
pedagogia crítica, do sócio-interacionismo de Vygotsky e do Círculo de Bakhtin,
este documento entende que:

(...) a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios

necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado,
mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências
de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar,
desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas
principalmente para que possam ser modificadas.
(DCEs/LE, 2006, p. 28).

Por esta razão é que se acreditou no desenvolvimento de um trabalho

baseado nos gêneros, uma vez que se entende que os gêneros organizam
nossa fala e, através deles, aprendemos a moldar essas falas às formas do
gênero. Segundo Bakhtin, “se não existissem os gêneros e se não os
dominássemos, se fossem criados sempre pela primeira vez em cada
conversa, a comunicação verbal seria quase que impossível” (DCEs/LE, p. 45).
Enfim, torna-se essencial repensar como essas questões estão sendo
consideradas por professores e alunos em suas aulas de língua. Há, portanto,
 6

a necessidade de se criar um ambiente interativo na escola em que as várias

vozes se façam ouvir para que se atenda ao que Bakthin preconiza:

(...) toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes, a voz
do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de
que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um
outro. E é no espaço discursivo, criado na relação entre o eu e o tu, que os
sujeitos se constituem socialmente. É no engajamento discursivo com o outro
que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira
apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de
conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da
realidade.
(DCEs/LE, 2006, p.29).

1ª fase: A experiência com o GTR

Os fundamentos da proposta de um trabalho baseado em gêneros que

foram compartilhados com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR)2 deram
prosseguimento a várias discussões e estudo mais aprofundado. Pode-se
dizer que o trabalho com o GTR foi primordial no desenvolvimento desta
pesquisa, uma vez que com o auxílio desses professores, obteve-se uma visão
geral do quadro do ensino de inglês dentro do Estado do Paraná. Através do
contato com esses professores, dos vários depoimentos e levantamento de
dados foi possível encontrar caminhos que elucidassem questionamentos e
propiciassem esclarecimentos a respeito da fundamentação teórica que estava
sendo estudada.
O grupo trabalhou na busca de ferramentas que motivassem e
envolvessem os alunos nas aulas de língua inglesa de forma prazerosa. Tal
trabalho foi realizado através da discussão e reflexão sobre a necessidade do
professor traçar os objetivos de ensino a serem alcançados, sempre
considerando a perspectiva do ensino através dos gêneros. Da mesma forma,
a produção didático-pedagógica surgiu da necessidade de construir, a partir da
fundamentação teórica, um trabalho que contemplasse os alunos e que
oportunizasse ao professor repensar suas concepções de educação
2
Os Grupos de Trabalho em Rede (GTR) constituem-se em atividade do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) e caracterizam-se pela intervenção virtual entre o Professor PDE e demais professores
da rede pública estadual. Este formato de interação busca efetivar o processo de formação continuada de
professores, promovido pela SEED/PDE, tendo como tutor o professor PDE conforme sua disciplina ou
área de seleção no Programa.
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vivenciadas até o atual momento, para que, desse modo, fosse capaz de
produzir um trabalho com gêneros para sua prática de sala de aula,
contribuindo de forma significativa para a aprendizagem dos alunos.
O início das atividades e das interações do grupo durante os primeiros
meses foi centralizado na socialização através de discussões relacionadas à
prática de sala de aula e da relação com a área de atuação. A partir da leitura
de textos foi possível também promover discussões do ponto de vista teórico
metodológico com os participantes através do auxílio de diários que são
ferramentas próprias da interface Moodle3. Nos diários encontramos as
considerações a respeito de todos os textos disponibilizados para o estudo. As
análises e relatos de percepções ou questionamentos dos professores eram
respondidos e novas discussões surgiam sendo encaminhadas para o fórum de
discussões, outra ferramenta utilizada. Com essas ferramentas era possível
conhecer o trabalho de cada professor e entrar em contato com a sua realidade
de sala de aula.
Os primeiros textos4 trabalhados iniciaram a discussão sobre a
responsabilidade e comprometimento que cada professor tem em relação ao
aprendizado de seu aluno, ao respeito e consideração à bagagem trazida para
sala de aula pelos alunos, enfatizando que ao professor cabe proporcionar uma
grande parcela de esforço para que a aprendizagem aconteça. Mesmo que
seguindo por caminhos diversos, discutiu-se sobre a importância de considerar
o processo de desenvolvimento intelectual e afetivo do aluno e a busca por
novos parâmetros, novas perspectivas de ensino nos permitindo inovação e
transformação.
Algumas contribuições, advindas dessas discussões iniciais, podem ser
destacadas. Percebeu-se que as competências estão ligadas a contextos
culturais, profissionais e condições sociais e que os seres humanos não vivem
as mesmas condições, isto é, eles desenvolvem competências adaptadas às
necessidades de seu mundo. Por esta razão, cabe à escola a articulação de
processos de conhecimento enquanto processos metodológicos. O espaço
escolar deve focar a categoria de produção de conhecimentos, do trabalho

3
Moodle é um ambiente de gerenciamento de cursos virtuais de aprendizagem.
4
Os textos lidos com o GTR foram os seguintes: O trabalho de Ensinar, de Carlos Rodrigues Brandão, e
Conhecimento e Competências no trabalho e na Escola, de Acácia Z. Kuenzer.
 8

intelectual procurando aproximar o conhecimento, os conteúdos com a vida

prática do aluno, ou seja, o conhecimento deve ocorrer de forma
contextualizada. O professor deve estar sempre trazendo para a sala de aula
assuntos que sejam condizentes com a vida dos alunos, que se aproximem de
suas realidades, para que eles tenham mais facilidade em adaptar o
conhecimento em competência.
O GTR também levantou questionamentos sobre a situação em que
escolas e salas de aulas se encontram, constatando que está cada dia mais
difícil ser professor. Os alunos parecem estar cada vez mais sem orientação
por parte dos pais, e os pais, cada vez mais escravizados por uma sociedade
que só visa o lucro e que só valoriza o ter e não o ser. Os pais parecem quase
não ter tempo para seus filhos, então compete ao professor dar educação a
essas crianças. O professor assume assim uma tarefa que não é só sua, mas
que diante de certas circunstâncias acaba sendo. Essa realidade exige
esforços, mas ocasiona a ambos, professores e alunos, a oportunidade de que
aconteça uma ação transformadora e de realização.
Após a leitura dos textos, além das questões apontadas, o grupo
também iniciou a discussão a respeito da fundamentação teórica do projeto de
ensino de inglês através dos gêneros. Com base na leitura dos fundamentos
teórico-metodológicos, os professores apresentaram e compartilharam suas
reflexões. Alguns pareciam acreditar que o trabalho com gêneros pudesse ser
relevante e concordavam que uma das maiores dificuldades dos professores
era adequar o material didático às necessidades dos alunos e aos objetivos do
ensino da educação básica. Outros afirmaram que uma abordagem de ensino
baseada em gêneros requer maior apoio didático disciplinar e cursos de
formação continuada, requisitos que muitas vezes até pouco tempo atrás eram
inexistentes, atualmente tornam-se realidade na esfera pública escolar de
ensino.
Um professor participante do GTR, por exemplo, durante as discussões
sobre a fundamentação teórica, confessou ter muitas dúvidas de como
trabalhar com 40 alunos em sala de aula pequena, sem ventilação e que já há
algum tempo desistiu de fazer um perfil da linha teórica que utiliza e que acha
muito importante conhecer a amplitude que se tem de “discurso”, pois já ouviu
colegas dizerem que entendem o discurso apenas como sendo os textos
 9

escritos. Outro professor, também participante do grupo, comentou que a

fundamentação do trabalho com gêneros parece muito relevante no papel,
mas que a realidade escolar nos leva a outros caminhos e métodos de ensino e
que há muitas reclamações sobre a falta de recursos didáticos nas escolas,
como livros teóricos destinados a docentes, xérox para alunos, entre outros,
indicando que a realidade do professor de língua estrangeira não é simples.
Apesar das dificuldades apontadas, a discussão proposta no GTR foi
significativa, pois o grupo de professores percebeu que idéias e sonhos são
sempre bem vindos. Outros pontos favoráveis foram apontados, uma vez que
se percebeu que para que o aluno se torne comunicativamente competente é
necessário ter contato com publicações comerciais, canções, filmes, biografias,
correspondências. Enfim, garantir o máximo de interação com as mais variadas
expressões lingüísticas foi fundamental, principalmente pelo entendimento que
o discurso é processo e produto da interação verbal e que a utilização de
diferentes tipos de texto contribui não só para o aumento do conhecimento
intertextual do aluno, mas também para mostrar que os textos são usados para
propósitos diferentes na sociedade e que se faz necessário o discernimento na
escolha desses textos e na habilidade de explorá-los de forma satisfatória. O
professor deve encontrar formas de lidar com seus desafios, podendo, por
exemplo, iniciar o trabalho com frases, gravuras, tabelas, antes de textos
acadêmicos. O que não se pode perder de vista é o objetivo do trabalho, isto é,
reconhecer os contextos e as intenções nas quais esses textos foram
construídos e assim auxiliar o aluno a ampliar sua visão de mundo.
Quando se pensa na sala de aula e considera-se outra abordagem de
ensino, diferente da tradicional é fato que uma série de indagações surge,
como por exemplo: qual metodologia usar com 40 alunos em sala? Que tipo de
abordagem eu devo utilizar? Deve ser tradicional? Comunicativa? Quais são
minhas crenças em relação ao processo de ensino/aprendizagem de línguas?
O que significa trabalhar com gêneros? Como desenvolver um trabalho com
esses pressupostos? Apesar dos questionamentos e dificuldades apontadas, o
GTR considerou a possibilidade do trabalho baseado em gêneros.
Enfim, conclui-se que trabalhar com gêneros, de forma a tornar o aluno
um cidadão mais crítico àquilo que lê e lhe apresentam, possa ser um caminho
árduo, complexo e inacabado, mas significativo. Pensou-se ainda que
 10

enquanto detalhes anteriores e teoricamente importantes não forem

solucionados para que o trabalho do professor, ao menos seja coerente, do
ponto de vista escolar, um trabalho diferente pode se tornar inviável. O grupo
entendeu assim que existe uma imensa necessidade de formar primeiramente
professores reflexivos e depois disto feito formar alunos reflexivos.

2ª Fase: A construção do Material Didático

A decisão pela construção de um Folhas5 ocorreu levando-se em

consideração a necessidade de contribuir significativamente na elaboração
de um material que subsidiasse o professor em relação aos gêneros, e que tal
material atendesse as necessidades dos alunos e a realidade de cada
estabelecimento de ensino, podendo cada professor contribuir com
modificações ou sugestões para atingir o objetivo almejado. O material didático
foi desenvolvido em três partes.
A primeira parte era composta de atividades que trouxessem
questionamentos, com a finalidade de provocar nos alunos a vontade de
buscar, estudar os conteúdos necessários à sua resolução ou à sua discussão.
Além disso, pensou-se na importância de envolver os alunos para que esses
realmente aprendessem e se interessassem pelo próprio processo de
aprendizagem. Problematizou-se também a necessidade dos leitores, isto é,
dos alunos, despertarem seu interesse em continuar lendo o material. Esta
parte incluiu textos verbais e não verbais, fazendo com que os alunos no
decorrer da leitura construíssem suas próprias respostas aos questionamentos
com que se deparavam. O material incluiu também apresentação de temas
atuais através de imagens e discussões.
A segunda parte apresentava textos sobre poluição e aquecimento
global, desenvolvendo atividades de escrita, pesquisa e reflexão, envolvendo
os alunos em atividades de leitura e compreensão de texto, utilizando temas
sociais contemporâneos. A intenção desta parte era fazer com que os alunos

5
Folhas é um projeto de desenvolvimento curricular da formação inicial e continuada de professores e da
valorização dos profissionais da Educação. Seu objetivo é viabilizar meios para que professores da Rede
Pública Estadual do Paraná pesquisem e aprimorem seus conhecimentos, de forma colaborativa, buscando
a qualidade teórico-metodológica da ação docente.
 11

lessem os textos, se interassem de saberes de outras áreas do conhecimento,

promovendo assim a interdisciplinaridade. Dois dos três textos apresentados
foram adaptados da internet, porém de modo a garantir o grau adequado de
complexidade para o nível de ensino.
Além disso, houve a preocupação que existisse correção conceitual e
coerência no desenvolvimento das atividades e que essas servissem como
exemplos de como ocorrem intervenções culturais, lingüísticas e as práticas do
uso da língua (oralidade, escrita e leitura), garantindo ao aluno, abordagens
atuais e significativas. A principal função das atividades foi o envolvimento dos
alunos na sistematização do que foi lido, na oportunidade de dar opiniões e
produzir textos na língua alvo baseados em experiências com os textos
apresentados. Também se considerou a importância da interdependência de
outras disciplinas nas aulas de língua inglesa para elucidar o assunto que
estava sendo estudado e até mesmo valorizar a escrita de experiências vividas
fora da sala de aula, assim como a possibilidade de permitir aos alunos
observarem situações reais de escrita e análise de textos.
Por fim, a terceira parte trazia atividades desenvolvidas a partir do uso
de um filme para que os alunos pudessem apreciar e ter um melhor
desenvolvimento no uso da linguagem em situações de uso, visualização dos
propósitos dos interlocutores e do papel significativo da interação, oferecendo
assim um modelo autêntico de uso da língua em situações de comunicação
oral. Na construção das atividades desta parte usou-se um grande espaço de
tempo para a conclusão das mesmas porque o filme utilizado não era didático e
sim comercial, o que dificultou a escolha das cenas, a marcação dos tempos e
diálogos tiveram de ser transcritos detalhadamente em uma seqüência que
propiciasse atingir os objetivos descritos acima, exigindo um cuidado especial
para que o vídeo não se tornasse apenas uma distração para os alunos. Essa
parte talvez tenha sido a mais difícil de ser construída, pois exigiu
conhecimento maior de língua e se fez necessário aprender também como lidar
com a nova tecnologia (TV digital e pendrive).
No final da terceira parte, antes do trabalho com o filme, havia a
apresentação da resenha de enredo do filme. A apresentação da resenha
ocorreu para facilitar a compreensão do filme, pois foi um desafio para muitos
alunos trabalhar com filme nas aulas de inglês. As atividades foram pensadas
 12

para trabalhar os diálogos existentes no filme, com o objetivo de perceber o

contexto social e histórico, as interações entre os personagens cotidianamente
com transcrição de diálogos e o texto sobre a realidade local, trabalhando com
fatos verídicos sobre poluição para o aluno perceber a ligação existente entre o
mundo e a sua sala de aula.
Pode-se dizer que é um material didático que se destaca exatamente por
se distinguir de um material tradicional preocupado apenas com construções
gramaticais. A existência de atividades diferenciadas, que incluíram vídeo,
imagens, textos para reflexões e pesquisas em um trabalho com gêneros,
incluiu também uma nova forma de interação entre professor e alunos,
deixando de lado o professor que muitas vezes está cansado de insucessos e
o aluno que está cansado de decorar listas de verbos e palavras
descontextualizadas. Acredita-se que a procura do professor e do aluno pelo
sucesso na aprendizagem e aprendizado da língua inglesa pode ser
contemplada com o uso de um material parecido com este, pois existe uma
interação não convencional entre ambos, distinta da relação ativa e passiva
existente na visão tradicionalista. O material não apresenta respostas corretas
ao final das atividades e também não dá receitas de como proceder para obter
tais respostas, o material proporciona ao aluno discussões e reflexões,
revitalizando a aula e contribuindo com o professor que possui muitas aulas e
pouco tempo para redigir seu próprio material.
Após a apresentação do material descrito acima ocorreu a avaliação do
mesmo pelo grupo de professores participantes do GTR. A aceitação foi
grande, os professores participantes gostaram das atividades apresentadas
considerando-as criativas e consistentes. Comentaram que o desenvolvimento
dessas atividades, em particular, poderia possibilitar a criação de outras. Além
disso, o material apresentado poderia servir de modelo e oportunizar o
desenvolvimento de atividades com qualquer outro gênero. Como o tema
trabalhado é poluição e aquecimento global, o material obteve uma avaliação
bastante favorável por se tratar de assunto interessante e com atividades que
tem uma maneira promissora de acreditar que os alunos gostariam de ler e
interagir. Acreditou-se que com esse material haveria maior participação nas
aulas. Uma das principais razões por essa motivação seria por haver atividades
com o uso de um filme, com uma história verídica. O filme escolhido Erin
 13

Brockovich se entrelaça muito bem com o tema escolhido, sendo sempre atual,
pois a preocupação com a “saúde” de nosso planeta é constante.
O grupo do GTR escreveu que mediante a leitura seria possível
trabalhar com a conscientização dos alunos para diversos temas em voga na
sociedade atual. Alguns professores disseram que em futuro próximo
implementariam em suas escolas. Outros realmente implementaram o material
durante o GTR com adaptações à realidade de suas salas de aula obtendo
sucesso, pois os alunos se envolveram e produziram contribuindo para a
aprovação das atividades e proporcionando uma qualidade indiscutível na
aplicação do material.
Um dos professores participantes do GTR, por exemplo, decidiu aplicar
o material na íntegra em seu contexto de trabalho e declarou não ter certeza se
sua contribuição seria valorosa para o resultado da pesquisa. Segundo esse
professor, a construção de materiais didáticos próprios é sempre um desafio
para professores, pois nada é esgotável, tudo tem sua continuação para a
efetivação de uma aprendizagem satisfatória. Esse professor esperava ter
contribuído o suficiente para que pudesse ser apreciado não só pelo grupo,
mas por todos os professores que são conscientes, comprometidos e lutadores
por uma educação melhor. O professor descrito também esperava que tal
material não se perdesse na burocratização da esfera estadual, pois o
professor que está em sala de aula quer sempre o melhor, embora a sociedade
no geral demonstre o contrário.

3ª Fase: A experiência com a intervenção e aplicação

A intervenção ocorreu em uma turma do primeiro ano do CELEM,

composta de 15 alunos, com idades entre dezessete (17) e cinqüenta (50)
anos. Os alunos eram estudantes do Colégio Estadual do Paraná, da
Universidade Federal do Paraná, ou eram professores e pedagogos da
instituição de ensino onde ocorreu a implementação do material.
A primeira parte do material foi bem aceita pelos alunos principalmente
por apresentar coincidência de temas abordados em aulas anteriores, servindo
como retomada no estudo de gêneros. A leitura inicial ocorreu com sucesso e
 14

as visualizações das imagens contribuíram para uma compreensão maior

sobre o assunto, propiciando a turma um maior entrosamento e discussão a
respeito dos temas. Questionados se já tinham visto algum filme com tema do
cotidiano deles com o objetivo de fazê-los perceber a importância dos temas e
as conexões com a vida real, as respostas foram variadas.
Outro questionamento apresentado foi se os filmes já assistidos
poderiam ajudar a entender o futuro e o passado, as respostas foram positivas,
os alunos perceberam que a época e o período em que os filmes foram feitos
podem informar e esclarecer coisas da vida, como é o caso do documentário
de Al Gore. Em relação à atividade que pede para relacionar os filmes e seus
temas, os alunos precisaram de ajuda com o vocabulário e o uso do dicionário
foi importante nesta atividade. Essas atividades foram desenvolvidas com o
intuito de fazê-los refletir sobre a sociedade e as atitudes humanas, buscando
contribuir para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes de suas
responsabilidades.
As cenas da inundação de Nova York e do aquecimento global foram
apresentadas para ilustrar situações muitas vezes reais, não familiares e talvez
inacessíveis aos alunos, e serviram de propulsor das novas idéias para
discussões. Sendo esse conhecimento importante para o desenvolvimento do
trabalho, as cenas foram apreciadas pelos alunos possibilitando a
aprendizagem e contribuindo para uma mudança na rotina da sala que os
alunos gostaram bastante.
Durante a segunda parte, a imagem existente no material não foi o
suficiente para perceberem que se tratava de um rio da Inglaterra e houve a
necessidade de dar a localização geográfica do local. Os alunos facilmente
chegaram à conclusão de que neste rio não seria possível nadar, pois na
imagem mostrava a circulação de navios. Pensou-se que esta atividade deva
ser retirada do material ou deva ser repensada, pois para esta turma em
particular, notou-se que a atividade foi um tanto ingênua e necessita assim ser
refeita.
Em seguida, cenas do documentário de Al Gore foram apresentadas
com partes tranqüilas da descrição de um rio onde se nada, pesca e outro
poluído para salientar os benefícios de águas despoluídas e a descrição de
como ocorre o aquecimento global. Com o auxilio deste documentário, o
 15

desenrolar das atividades foi de fácil compreensão e os alunos puderam

refletir, dar opiniões, escrever sua forma de pensar, exemplificar, discutir,
fazendo as atividades com relativa facilidade.
Ocorreu muita produção oral e escrita nessa parte e foi a que levou mais
tempo para ser concluída. Percebeu-se que apesar de bastante conhecimento
teórico sobre poluição e aquecimento global, falar e escrever em inglês exige
muito esforço para a maior parte dos alunos. Embora mais tempo tenha sido
usado para o desenvolvimento das atividades, os alunos estavam interessados
e gostavam de falar e escrever em inglês e repetiam quando o professor
referenciava a pronúncia correta de uma frase ou uma sentença.
Quanto ao mapa apresentando os principais poluidores do planeta em
relação ao aquecimento global, os alunos ficaram espantados pela quantidade
de países que aumentam o processo devastador de destruição do planeta e
responderam as atividades na forma escrita baseando-se na discussão oral
ocorrida anteriormente. As discussões em grupo ocorreram com freqüência,
algumas vezes em inglês, mas a maioria das vezes em português. As
discussões ajudaram muito na compreensão de itens de vocabulário não
entendidos e de enunciados que talvez não estivessem claros. Houve muita
participação dos alunos e os mais extrovertidos gostavam de fazer a leitura em
voz alta em inglês dos textos e até disputavam a leitura com os colegas. A
atividade de relação de vocabulário ajudou também no entendimento
dos textos. Sempre utilizando o dicionário e o conhecimento de vocabulário
aprendido anteriormente, os alunos escreveram em grupo sentenças sobre
estragos causados pela poluição no Brasil. Falaram do desmatamento da
Amazônia, do aumento da frota de veículos, das enchentes, das secas de
determinadas regiões do país, do recente aparecimento de ciclones no Brasil.
Todos os textos trabalhados continham atividades reflexivas e foram
textos que ajudaram os alunos a entenderem melhor a importância da água
nas nossas vidas, servindo assim para conhecer melhor os temas estudados.
Além disso, as atividades também proporcionaram aprofundamentos na
aprendizagem da língua inglesa de uma maneira que não se estudasse apenas
a gramática, mas que os alunos pudessem de uma forma significativa para
suas vidas perceber a leitura e compreensão do texto, a importância da
adequação da linguagem oral em situações de comunicação e a clareza na
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exposição de idéias na sua escrita como fatores importantes para o seu

sucesso como aprendizes.
A terceira parte foi desafiadora, pois trabalhar com Erin Brockovich em
uma turma com diferentes idades e com diferentes visões de mundo. A reação
dos alunos foi boa, todos prestaram muita atenção e se envolveram nas
atividades. O filme foi mostrado em partes, pois a maioria dos alunos já havia
assistido e foi desnecessário utilizar todas as cenas do filme. Ao todo foram
passadas oito cenas com duração de mais ou menos cinco minutos cada.
Primeiramente, cada cena era passada com o áudio em inglês e depois a
pedido dos alunos foi repetida com legendas em português. Durante esses
intervalos foram feitas atividades de diálogos.
A inclusão deste filme permeia a proposta dos gêneros e dá seqüência
aos temas abordados nas partes anteriores. Houve reflexões com os alunos
considerando o contexto de uso e de seus interlocutores, exemplificando como
trabalhar a questão dos textos na escola e fora dela. Pode-se dizer que o uso
do vídeo ajudou muito os alunos e o professor, tornando a aprendizagem mais
significativa. O vídeo cumpriu sua função de ilustrar situações reais. Foi
excelente para incentivar os alunos a se preocuparem mais com o uso da
oralidade. Ainda, esse filme particularmente liderou a discussão da poluição
dos rios com informações reais e autênticos propiciando muita discussão e
construção de um pensamento crítico sobre o ambiente em que vivemos.
Pode-se dizer que alunos atenderam as expectativas com relação às
atividades do vídeo e todos queriam comentar o posicionamento de Erin para
ajudar as pessoas contaminadas pela água. Refletindo sobre os problemas da
poluição, a turma fez grande debate, observando e concluindo que atualmente
as autoridades estão mais preocupadas com os problemas do meio ambiente
do que estavam na época da história do filme. Salientaram ainda que sempre o
dinheiro, a ganância e o poder são grandes e que nestas circunstâncias fica
difícil a mobilização para evitar um aumento de poluentes na natureza.
Em suma, os alunos se preocupam com o futuro deles e de seus filhos,
principalmente em relação à água. A atividade final foi uma produção em grupo
de cartazes que mostrassem problemas advindos da poluição, causas e
possíveis soluções para os problemas nos quais todos participaram e
contribuíram. Para finalização, foi disponibilizado aos alunos e ao professor
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regente da turma um questionário para ser respondido com perguntas

investigativas a respeito das atividades. Essa avaliação foi feita no último dia
do trabalho. Através da análise dos dados coletados, entende-se que a
implementação na visão dos estudantes e do professor foi de grande valia para
esta turma.

Considerações Finais

Possivelmente o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)

ficará marcado historicamente nos anais da Secretaria de Estado da Educação
(SEED) como um dos melhores investimentos na educação. O PDE propiciou a
capacitação de professores valorizando sua prática, contribuindo para o
aumento da qualidade da educação. Foram oito meses de estudo na
universidade e doze meses de muita pesquisa e trabalho divididos entre
escola, alunos, trabalhos online com o GTR e orientações. Uma capacitação
diferente, mas interessante e inesquecível, possibilitando um grande
crescimento profissional.
O trabalho com o GTR foi o mais extenso e trabalhoso, possivelmente o
que causou maior impacto no processo de aprendizado dos professores PDE e
nos participantes, pois todos precisavam estar envolvidos e contribuir com a
aprendizagem mútua. As discussões e reflexões teórico-metodológicas que
ocorreram trarão transformação nas salas de aula, contribuindo
qualitativamente com o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. O
material didático construído fundamentou-se no estudo dos gêneros e teve uma
boa aceitação tanto pelos professores do GTR como pelos 15 alunos durante a
implementação. Acredita-se que esse material servirá de modelo para outras
implementações em outras turmas.
A construção do artigo e a possibilidade da pesquisa também
contribuíram para a formação profissional e a possibilidade de relato deste
processo vivenciado foi também fundamental. Foi dada uma grande
oportunidade ao professor que é o ato de escrever. A confiança por parte da
SEED dando estímulo aos professores merece agradecimentos, pois para a
formação de um professor o ato mais importante que ele possa fazer em prol
da educação é ter uma produção científica própria.
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