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M1 MES - psychologie du développement - 2010/2011

Le développement de 3 à 6 ans

développement - 2010/2011 Le développement de 3 à 6 ans Les habiletés motrices La structuration espace

Les habiletés motrices La structuration espace / temps Développement cognitif La maitrise du langage

Corinne Totereau, Saint Cyr Chardon

La structuration espace / temps Développement cognitif La maitrise du langage Corinne Totereau, Saint Cyr Chardon

Un point sur le développement physique

Ralentissement du développement physique et perfectionnement du développement moteur

Changements physiques moins spectaculaires et moins nombreux qu’au cours de la période précédente, rythme plus lent des changements (5 à 8 cm et 2 à 3 kilos par an)

Développement du cerveau :

- À 6 ans le cerveau a atteint près de 95% de son volume maximal

- changement progressif dans le corps calleux, la région qui relie les 2 hémisphères :

myélinisation progressive des fibres du corps calleux (jusqu’à 15 ans), ce qui permet

une transmission plus rapide et une meilleure intégration des infos

- développement des aires sensorielles et motrices du cortex et poursuite de la myélinisation

et motrices du cortex et poursuite de la myélinisation Amélioration de la coordination des infos sensorielles,

Amélioration de la coordination des infos sensorielles, des processus de mémoire et d’attention, du langage et de l’audition, meilleure coordination entre ce que l’enfant veut faire et ce qu’il est capable de faire

La motricité globale

= ensemble des habilétés motrices qui mobilisent plusieurs ou

l’ensemble des parties du corps (comportements moteurs fondamentaux servant de base aux disciplines athlétiques, sportives ou artistiques).

4 types d’habiletés :

- les actions de locomotion : déplacement du corps d’un endroit à un autre (marcher, courir, grimper, sauter …)

- les actions de changement de position : changements d’orientation ou de posture (tourner, se balancer, se redresser …)

- les actions de transmission de force (pousser, tirer, lancer, frapper …)

- les actions d’équilibration ou de stabilisation (rester debout, s’accroupir, se pencher, se tenir sur un pied …)

les habiletés motrices de 3 à 6 ans

- la motricité globale

- la motricité fine

- la latéralité manuelle

les habiletés motrices de 3 à 6 ans - la motricité globale - la motricité fine

Les habiletés motrices

Perfectionnement des compétences qui ont été acquises à la période précédente : l’enfant va courir de mieux en mieux, sauter sur ses pieds, descendre et monter sans problème les escaliers…

Changements redevables à la fois à la maturation et à l’exercice

Signes de préférence pour une des mains que l’enfant va spécialiser, donc acquisition progressive de la dominance latérale

3 ans : entrée à l’école maternelle

De nombreuses activités (découpage, dessin, activités physiques diverses) qui vont permettre aux enfants de développer et d’affiner leurs compétences motrices

Selon Paoletti (1999) : passage par un stade initial, puis par un stade intermédiaire, avant de parvenir, vers 7/8 ans au stade final avec une bonne maitrise de la plupart de ces comportements moteurs fondamentaux

de la plupart de ces comportements moteurs fondamentaux R ô le pr é pond é rant
de la plupart de ces comportements moteurs fondamentaux R ô le pr é pond é rant

Rôle prépondérant de la maturation physique Rôle prépondérant de la pratique

Observation de variation des performances des enfants selon leur potentiel génétique et selon les occasions qu’ils ont d’apprendre et de pratiquer (par ex, seulement 20% des enfants de 4 ans lancent une balle correctement et 30% l’attrapent bien)

Quelques repères d’âges dacquisition

La marche : maîtrise comparable à l’adulte vers 7 ans

La course : début entre 2 et 3 ans, maîtrise après 7 ans

L’équilibre :

- vers 3 ans : maintien correct de l’équilibre statique (immobilité) sur un pied, quelques secondes ; l’enfant se relève de la position accroupie de façon correcte et efficace -vers 5 ans : saut à cloche-pied, avec l’un et l’autre pied (équilibre dynamique, dans le mouvement), mais avantage au pied dominant.

6 catégories d’actions liées aux activités manuelles, distinguées par leur intention de départ :

6 catégories d’actions liées aux activités manuelles, distinguées par leur intention de départ :
manuelles, distinguées par leur intention de départ : La motricité fine Elle regroupe l’ensemble des

La motricité fine

Elle regroupe l’ensemble des habiletés motrices qui impliquent une région précise du corps, les petits muscles, et qui permettent une meilleure dextérité et une meilleure coordination œil-main

Ex : manger avec une cuillère, verser du lait dans ses céréales, s’habiller ou se déshabiller, se laver les mains, boutonner ses vêtements, lacer ses chaussures, dessiner …

La maîtrise de la motricité fine prépare l’enfant aux apprentissages scolaires :

découpage, collage, tracés géométriques, écriture…

fine prépare l’enfant aux apprentissages scolaires : découpage, collage, tracés géométriques, écriture…
découpage, collage, tracés géométriques, écriture… Extraits vidéo : Qu’est-ce que la motricité fine ?

Extraits vidéo :

Qu’est-ce que la motricité fine ?

http://www.youtube.com/watch?v=x3TxYyFSeyc

(jusqu’à 1min 5)

comment la développer ?

http://www.youtube.com/watch?v=Yqgyt9twdvU&feature=related

ex pour développer la motricité fine :

http://www.youtube.com/watch?v=0VkUMdRoIag

La latéralité

Préférence d’utilisation d’une des parties symétriques du corps (main - pour écrire -, œil - pour viser -, oreille, jambe - d’appui, pour shooter - ) Latéralité non homogène, peut se croiser d’un étage corporel à l’autre

Distribution de la latéralité manuelle :

10% gauchers, 73% droitiers, 9% mal affirmés, 8% ambidextres Plus de garçons que de filles gauchères

2 périodes d’instabilité dans l’évolution de la latéralisation manuelle :

entre 2 et 3 ans puis entre 5 et 6 ans

Danièle Dumont (2008). Le geste d’écriture. Hatier Pédagogie

Danièle Dumont (2008). Le geste d’écriture. Hatier Pédagogie

Droitier ou gaucher :

génétique ou apprentissage ?

Gène particulier de dominance de la main droite, hérité par 82% de la population qui serait donc droitière

Les individus qui ne le reçoivent pas ont quand même 50% de chances d’être droitiers, sinon ils seront gauchers, ou ambidextres

Chez eux hasard pour la dominance de la main, ce qui explique pourquoi des jumeaux homozygotes peuvent avoir des mains dominantes différentes et pourquoi 8% des enfants de 2 parents droitiers sont gauchers

Théorie qui prédit avec précision la proportion d’enfants gauchers dans un échantillon de familles sur 3 générations

Latéralisation (processus qui aboutit à la latéralité) des garçons plus lente que celle des filles

À partir de 4 ans ½ : on peut individualiser neurologiquement le côté dominant, mais la latéralité est définitive à 7 ans

Dominance oculaire fixée vers 2 ans ½

Dominance pédestre visible entre 1 et 2 ans quand l’enfant commence à monter les escaliers

Droitier ou gaucher :

pourquoi ?

Droitier ou gaucher : pourquoi ?

la structuration espace / temps

- la structuration spatiale : gauche, droite

- la structuration temporelle

La structuration spatiale

Jusqu’à 7 ans, l’enfant comprend les notions d’espace par rapport à lui et à son propre vécu (par exemple, pour le voisinage : près, loin, contre …) (cf. CM ultérieur)

Structuration gauche droite (attention, différent de la latéralisation ; l’enfant peut être latéralisé et éprouver des difficultés à reconnaître D et G)

- vers 5/6 ans : repère G et D sur lui

- vers 7 ans : peut se décentrer et repérer G et D sur une autre

personne placée dans la même orientation que lui

- vers 8/9 ans: en miroir (face à face) et sur n’importe quel objet dans n’importe quelle orientation

Vers 4 ans :

Il commence à se référer à des repères stables du temps objectif L’enfant dit qu’il est plus grand qu’un enfant de 3 ans mais ne comprend pas la nuance « plus âgé » Il utilise « avant », « après » et il est capable de distinguer et d’utiliser les termes « jour » et « nuit », « matin », « midi » et « soir »

Entre 5 et 6 ans : il connaît les saisons et fait la différence entre 1H et 1min

Entre 6 et 7 ans : il jongle avec les jours de la semaine

Entre 7 et 8 ans : il est capable d’utiliser un calendrier, sait qu’un mois c’est 4 semaines, connaît la succession des mois de l’année et commence à avoir quelques repères de date (Noël, c’est en décembre)

Vers 8 ans : il apprend les heures et peut lire une montre

Vers 10 ans : il accède au temps impersonnel, c’est-à-dire qui ne se réfère pas à son propre vécu (notion d’histoire)

ne se réfère pas à son propre vécu (notion d’histoire) La structuration temporelle Notion de temps

La structuration temporelle

Notion de temps : notion abstraite, complexe (ne se rattache à rien de « matériel »)

Quelques repères

Avant 2 ans : essentiellement des repères physiologiques (repas, sommeil …)

Vers 2 ans : l’enfant comprend « bientôt »

Vers 3 ans il distingue passé (« hier ») et présent (« maintenant ») ; présent (« tout à l’heure ») et avenir proche (« demain »)

il comprend : « vite, doucement, avant, après »

») il comprend : « vite, doucement, avant, après » le développement cognitif de 3 à

le développement cognitif de 3 à 6 ans

- Modèle de Piaget : le stade préopératoire

- les théories de l’esprit

Le stade préopératoire de Piaget (de 2 à 7 ans)

Période de préparation aux opérations concrètes, qui débute avec la fonction symbolique ou sémiotique : capacité de l’enfant à utiliser certains symboles (mots, nombres ou images) qui ont pour lui une signification.

L’intelligence devient représentative.

Représentation : capacité à évoquer des objets ou des évènements perceptivement absents, donc capacité à différencier signifié (objet, évènement, idée que l’on veut représenter) et signifiant (support utilisé pour représenter l’objet, l’évènement, l’idée)

Ex : le signifié arbre

Différents signifiants :

le mot arbre

représenter l’objet, l’évènement, l’idée) Ex : le signifié arbre Différents signifiants : le mot arbre
représenter l’objet, l’évènement, l’idée) Ex : le signifié arbre Différents signifiants : le mot arbre

- le jeu symbolique ou jeu de fiction (jeu d’exercice, exécuter uniquement par plaisir de faire et de réussir) : jeux de « faire semblant »

(utiliser un objet qui en symbolise un autre ; exemple : coquillage que l’enfant fait glisser sur un arbre et qui symbolise le chat qu’il a vu dans la même position quelques heures auparavant ; simuler la conduite automobile avec un carton…) importance dans le développement de l’imaginaire et des interactions dans les jeux avec les autres enfants

et des interactions dans les jeux avec les autres enfants - le langage : permet d’évoquer

- le langage : permet d’évoquer verbalement des évènements inactuels

Caractéristiques et limites de la pensée de l’enfant à ce stade selon Piaget :

- la centration

- la pensée égocentrique

- la non conservation

- la logique transductive

Centration : la tendance à se concentrer sur un seul aspect d’une situation en négligeant tous les autres

Répercussion à la fois sur la compréhension du monde physique (les conservations) et sur celle des relations sociales (égocentrisme de la pensée)

Fonction symbolique : capacité d’évoquer un signifié (objet, personne, évènement) non perçu actuellement, au moyen d’un signifiant (symbole, dessin, imitation) grâce aux représentations mentales servant de support à l’évocation

5 types de conduites ou modes de pensée représentative

- l’imitation différée : c’est grâce à elle que s’effectue le passage entre l’intelligence sensori-motrice et la pensée symbolique Représentation en actes, capacité à imiter des modèles en leur absence, après un délai (par ex, imiter un accès de rage chez un autre enfant)

- l’image mentale : correspond à une imitation intériorisée, évoquer mentalement quelque chose d’absent

- le dessin : intermédiaire entre le jeu, pour le plaisir qu’il procure

à l’enfant et l’image mentale pour l’effort d’imitation du réel qu’il

manifeste

Stade préopératoire

L’enfant ne va plus avoir besoin de manipuler physiquement les objets pour comprendre ce qui l’entoure

Avec l’apparition de la représentation mentale : intériorisation progressive des actions L’enfant va pouvoir se représenter l’action au lieu de la produire effectivement. L’action devient réfléchie.

la pensée égocentrique

Les enfants n’abordent les choses que de leur propre point de vue, ne tiennent pas compte du point de vue d’autrui.

Égocentrisme de la pensée et non un égocentrisme affectif :

L’enfant n’est pas égoïste, il croit tout simplement que tout le monde pense comme lui.

La pensée égocentrique se manifeste également dans sa manière de percevoir la réalité : animisme, artificialisme, finalisme

L’enfant attribue aux objets naturels, aux animaux, aux créations mythiques des caractères propres à l’homme.

Animisme : tendance à concevoir les objets inanimés comme possédant des caractéristiques humaines Ex : « le vent est en colère », « le soleil se couche parce qu’il est fatigué », « la mer n’est pas contente », « la voiture dort au garage »

Artificialisme : considérer que tout a été fabriqué par l’homme ou une activité divine Ex : « les montagnes poussent parce qu’on a planté des cailloux après les avoir fabriqués » / « qui a construit le ciel ? »

Finalisme : pas de hasard dans la nature, tout a été fabriqué pour l’homme. Innombrables questions de l’enfant en « pourquoi » Ex : « pourquoi il pleut ? Pourquoi il fait pas jour la nuit ? »

La non conservation

Conservation : certains objets, bien qu’ils semblent avoir subi des modifications de leur apparence, demeurent constants, conservés en terme piagétien, si rien n’est enlevé ou ajouté

L’enfant de 2 à 6 ans : déconcerté par cette conservation (primat du perceptif)

Différents types de conservation :

- nombre

- longueur

- liquide

- substance

- poids

- volume

- longueur - liquide - substance - poids - volume Expérience classique de Piaget qui illustre
- longueur - liquide - substance - poids - volume Expérience classique de Piaget qui illustre

Expérience classique de Piaget qui illustre bien l’égocentrisme :

La tâche des 3 montagnes

illustre bien l’égocentrisme : La tâche des 3 montagnes - choisir parmi les photos présentées celle

- choisir parmi les photos présentées celle qui correspond à son point de vue

- choisir quel est le point de vue de la

poupée lorsqu’elle se trouve en face de lui puis lorsqu’on la place successivement dans 2 autres positions

- placer la poupée à l’endroit qui

correspond à la perspective illustrée par la photo proposée

Vidéo : http://www.youtube.com/watch?v=ZvcF6DS88UY&feature=related

Dans chaque cas, utilisation de la méthode clinique :

Dans chaque cas, utilisation de la méthode clinique :

Présentation de deux objets identiques à l’enfant

On lui demande de confirmer l’identité des objets par rapport au poids, à la substance, à la longueur ou au nombre, par ex

On déplace ou on déforme l’un des objets

On demande à l’enfant si les objets sont toujours identiques

Enfant non conservant jusqu’à 4-5 ans

Vidéo : http://www.youtube.com/watch?v=GLj0IZFLKvg&feature=related

Explication de Piaget : Enfants si absorbés par l’apparence du changement qu’ils ne se concentrent

Explication de Piaget : Enfants si absorbés par l’apparence du changement qu’ils ne se concentrent pas sur l’aspect inchangé et sous-jacent

Compréhension de la conservation limitée par l’irréversibilité de la pensée : incapacité de comprendre qu’une opération sur un objet peut être faite en sens inverse pour revenir à l’état initial de l’objet

logique transductive : du particulier au particulier

Période prélogique pendant laquelle la logique parait parfois « illogique »

Ex : une petite fille qui n’avait pas fait sa sieste ne voulait pas prendre son dîner car selon elle ce n’était pas encore l’après midi

Mode de raisonnement qui conduit l’enfant à des généralisations non fondées à partir de cas particuliers, Ex : après midi = sieste

Transduction : tendance de l’enfant à établir un lien de causalité, logique ou non, entre 2 évènements, sur la seule base de leur proximité dans le temps ou d’analogies ou d’inférences mal maîtrisées

Ce lien n’est pas forcément correct !

Pensée par couple (Wallon) : « pourquoi il y a la lune ? Parce qu’il y a le soleil »

Si 2 évènements surviennent en même temps ou sont perçus dans le même contexte, l’enfant croit alors que l’un est la cause de l’autre. Construction d’un lien à partir d’une seule observation

Ex : Renaud dit qu’il fait beau parce qu’il va aux pommes avec ses amis du centre aéré. Son raisonnement : on va aux pommes aujourd’hui et je constate qu’il fait beau, donc il fait beau parce qu’on va aux pommes

Autre ex : la glace fond plus lentement dans un emballage en laine ; une bouteille thermos conserve bien les boissons chaudes…pour l’enfant, les faits sont juxtaposés, incapacité à tirer le fait général : un isolant ralentit le transfert de la chaleur.

Autre ex : mes parents divorcent parce que je me suis disputé avec ma sœur

Au début du stade pré-opératoire, la pensée de l’enfant demeure statique, il raisonne sur des états et non sur les transformations, de manière unidimensionnelle (centration sur une seule dimension -longueur, hauteur…- sans tenir compte des autres -minceur, diamètre…).

Cette pensée est également irréversible : difficulté à se représenter une action en sens inverse (reformer la boule de pâte, retransvaser le liquide…)

Progressivement, l’enfant va passer d’une pensée pré-conceptuelle (2-4/5ans) à un pensée intuitive, 4/5-6/7 ans, (meilleure accommodation à la réalité), premier pas vers l’opération (action mentale intériorisée). À ce niveau, ces réponses vont osciller en fonction des transformations plus ou moins importantes.

La pensée tend alors à devenir réversible et l’enfant se dégage peu à peu des aspects figuratifs (l’apparence des choses) pour se centrer sur les aspects opératifs (les transformations).

À partir de 7-8 ans, il atteint alors le stade des opérations concrètes.

L’enfant n’utilise donc :

- ni la logique inductive (le fait de partir de données

particulières pour tirer une conclusion générale) ; le renard se nourrit de viande, le renard est un carnivore donc les

carnivores se nourrissent de viande…;

- ni la logique déductive (le fait de partir de données générales pour en tirer une conclusion particulière) ; les carnivores se nourrissent de viande, le renard est un carnivore, donc le renard se nourrit de viande

Critiques de la théorie de Piaget sur l’égocentrisme, sur la conscience du point de vue des autres

Des recherches postérieures à Piaget ont montré que les enfants de 2 à 3 ans seulement sont capables de comprendre que les autres personnes voient ou expérimentent les choses de façon différente de la leur. Par ex, adaptation de leur discours ou de leurs jeux en fonction de leurs compagnons (enfant plus jeune ou plus âgé ou handicapé)

Vers 4/5 ans : les enfants commencent à comprendre que non seulement les autres peuvent ne pas penser comme eux mais qu’ils peuvent aussi avoir un processus de raisonnement différent du leur

Ces premières conceptualisations sont qualifiées de théories de l’esprit

Théorie de l’esprit

Conscience et compréhension des états mentaux d’autrui :

croyances, désirs, intentions, émotions.

Autrement dit, capacité à penser la pensée d’autrui (chez Piaget, guère possible avant 6 ans)

Vers 3 ans, les enfants ne peuvent faire abstraction de ce qu’ils ont vu pour envisager le comportement de Sally, ils se réfèrent à leur propre connaissance de la situation. Ils attribuent à Sally une fausse croyance, la leur.

Pensée égocentrique de l’enfant de 3 ans : tendance à croire que toutes les personnes savent ce qu’il sait et croient ce qu’il croit. Difficulté à comprendre que ses propres pensées peuvent être fausses.

À 4 ans, ils peuvent se mettre à la place de Sally qui n’a pas assisté au changement de place de la bille, ils raisonnent donc en fonction des croyances imputées à autrui (ils tiennent compte de ce que Sally croit dans cette situation)

Extrait vidéo : http://www.youtube.com/watch?v=8hLubgpY2_w&feature=related

Théorie de l’esprit, 2 ème domaine exploré :

la tâche d’apparence / réalité

On montre à un enfant une voiture miniature de couleur rouge

Ensuite on la couvre d’un filtre vert foncé qui donne à la voiture l’apparence d’être noire

« quelle est la couleur de la voiture ? Rouge ou noire ? »

Enfants de 3 ans : noire (malgré des entraînements, des explications…) Enfants de 5 ans : rouge

Le développement de la distinction entre les apparences et la réalité : élément d’un développement plus général, celui de la prise de conscience de son propre esprit et de l’esprit des autres, c’est-à-dire le développement de la métacognition

1er domaine exploré : la fausse croyance (croire quelque chose qui est faux), par ex dans un transfert inattendu d’objet

domaine exploré : la fausse croyance (croire quelque chose qui est faux), par ex dans un

Exemple qui illustre le domaine de recherche concernant le développement des connaissances et des croyances au sujet du « monde mental », c’est-à-dire la psychologie du sens commun ou la théorie naïve de l’esprit (Flavell, 2000)

Les tâches utilisées pour étudier cette théorie sont réussies entre 4 et 5 ans.

Mais les représentations mentales continuent de se développer après cet âge, en particulier encore beaucoup de choses à acquérir sur la pensée d’autrui en termes d’intentionnalité et de causalité.

Pas avant 6 ans que les enfants réalisent que 2 personnes qui voient ou entendent la même chose peuvent l’interpréter différemment

La distinction entre l’imaginaire et la réalité

Entre 18 mois et 3 ans : les enfants apprennent à faire la distinction entre des évènements réels et des évènements imaginaires (par ex croire aux personnages de dessins animés).

À 3 ans :

- peuvent faire semblant et sont capables de reconnaître que

quelqu’un d’autre fait semblant

- savent que le fait de faire semblant est intentionnel : ils font bien la différence entre le fait de faire quelque chose et le fait de prétendre faire cette chose

Mais la distinction entre fantaisie et réalité n’est pas toujours très

nette : des enfants de 4 à 6 ans laissés seuls dans une pièce préfèrent toucher une boîte contenant un ourson imaginaire plutôt qu’une boite contenant un monstre imaginaire, même si la plupart affirme que c’est juste pour faire semblant

La pensée magique des enfants de 3 ans : ne provient pas de la confusion entre imaginaire et réalité

Pensée qui leur servirait surtout à expliquer des évènements qui ne leur semblent pas avoir une explication réaliste évidente (souvent parce qu’ils manquent de connaissances sur le sujet) ou encore à céder aux plaisirs de l’invention

Tout comme les adultes, enfants généralement très conscients de la nature magique de personnages imaginaires tels que les sorcières et les dragons, mais se plaisent tout simplement à entretenir l’éventualité de leur existence…

Les théories de l’esprit : aspects différentiels

Les différences intraculturelles : différences liées à des appartenances à des groupes sociaux différents

(meilleure performance aux tâches d’attribution des fausses croyances des enfants de famille nombreuse, qui ont l’occasion de fréquentes interactions sociales)

Des différences interculturelles ? Développement universel de la théorie de l’esprit ?

Peu de recherches mais il y a des raisons de penser qu’il existe des universaux importants (Flavell, 2000) :

Mêmes résultats chez enfants chinois, américains, japonais, anglais, enfants pygmées d’Afrique

Donc confirmation d’un changement important vers l’âge de 4 ans (modèle « universel » de développement).

Vocabulaire, syntaxe et prononciation

Perfectionnement et sophistication des compétences mises en place au cours de la 2 ème année (cf. CM 2)

Vers 3/4 ans :

- vocabulaire de plus en plus abondant (1000 mots)

- phrases de plus en plus longues et complexes

- conjugaison des verbes à l’impératif, à l’indicatif présent et au passé composé

- maniement adapté du « je »

- commencement de l’utilisation d’un vocabulaire traduisant émotions et sentiments

Les diverses influences sur les théories de l’esprit

- les compétences sociales et le développement du langage :

les enfants considérés par leurs enseignants comme ayant des habiletés sociales supérieures et de meilleures habiletés langagières sont meilleurs pour distinguer les vraies émotions des émotions fictives, pour reconnaître les fausses croyances et pour considérer le point de vue d’une autre personne

- le genre de discours entendu à la maison :

lorsque la mère parle de l’attitude mentale des autres / les enfants bilingues (cf. plus loin)

- les familles qui encouragent le jeu du faire-semblant :

ils sont obligés de tenir compte de leur monde imaginaire

- jeu de rôles :

ils essaient d’adopter une autre perspective que la leur

la maîtrise du langage de 3 à 6 ans

- vocabulaire, syntaxe et prononciation

- le bilinguisme

- les habiletés préparatoires à la lecture

Extension du vocabulaire grâce à la catégorisation rapide : processus permettant d’intégrer le sens d’un nouveau mot après l’avoir entendu seulement 1 ou 2 fois dans une conversation

Selon le contexte, les enfants semblent se faire une hypothèse rapide sur le sens du mot, qu’ils stockent alors dans leur mémoire

Mots désignant des objets (les noms communs) plus faciles et plus rapides à catégoriser que ceux qui désignent des actions (verbes), ces derniers étant moins concrets

Il semblerait que les enfants se basent sur ce qu’ils connaissent des règles de formation des mots, des mots similaires, du contexte immédiat et du sujet abordé dans la discussion

Ex : on raconte une histoire à Louis « Le petit garçon a perdu ses chaussettes et il se promène pieds nus »

Il ne connaît pas encore le mot chaussette mais connaît chaussures

Avec la catégorisation rapide : le mot chaussette ressemble à chaussures, il y a un lien avec les pieds, c’est sans doute quelque chose qui les recouvre

Utilisation de ce nouveau mot pendant le déshabillage

Vers 4/5 ans :

- environ 1500 mots et des phrases de 6 mots et plus

- articulation maîtrisée pour l’essentiel

- début des récits ; histoires inventées, petits mensonges

- maniement adéquat des pronoms personnels, du nombre et

du genre, de comparatifs (« plus long, moins lourd … »), usage de la négation

- production de nombreuses questions de formes « diverses »

- tentatives pour adapter son langage à l’interlocuteur (langage social)

- début de la conscience phonologique : sensibilité aux

syllabes et jeux avec des sons dans certaines conditions

- intérêt pour l’écriture

Vers 6/7 ans : apparition des phrases passives (relativement rares chez les adultes, 5% environ) mais problème de compréhension de ces phrases jusqu’à 9/10 ans lorsque les rôles de protagonistes de l’action sont interchangeables ou ne correspondent pas aux connaissances habituelles

ex : « la souris est mangée par le chat » plus facile à comprendre que « la fille est poussée par le garçon » ou que « le chat est mangé par la souris »

poussée par le garçon » ou que « le chat est mangé par la souris »

Planche extraite du test de l’E.CO.S.SE, Lecocq

Augmentation rapide du vocabulaire car un enfant de 2 à 3 ans commence à comprendre qu’un même objet peut faire partie de plusieurs catégories.

Garfield est un chat / un chat est un animal / un animal peut aussi être un chien ou un poisson

Catégorisation (ou schématisation) rapide : processus d’acquisition qui permet d’intégrer les mots nouveaux à des catégories déjà constituées.

rapide : processus d’acquisition qui permet d’intégrer les mots nouveaux à des catégories déjà constituées.
les mots nouveaux à des catégories déjà constituées. Vers 5/6 ans : - vocabulaire varié (2500

Vers 5/6 ans :

- vocabulaire varié (2500 à 3000 mots)

- récits structurés ; expression de la succession des temps avec des moyens lexicaux et avec la conjugaison (sensibilité aux temps même si les formes sont encore erronées, ex : « j’ai ouvri »)

- forme des verbes irréguliers avec encore quelques erreurs (« quand c’est qu’elle va viendre ? »)

- construction de scènes imaginaires (« on dirait que …) avec usage du conditionnel

- phrases complexes avec relatives, complétives, circonstancielles ; usage correct du « parce que »

- attitudes métalinguistiques : explication de mots possibles (début de l’activité de définition) ; questions sur la langue et son fonctionnement ; installation de la conscience phonologique

Le bilinguisme

Bilinguisme précoce : ce n’est pas l’addition de l’acquisition de 2 langues, mais correspond à une dynamique développementale particulière, quant à la nature des transferts d’une langue à l’autre, et à l’automatisation des procédures de traitement, par ex

Deux manières d’acquérir le bilinguisme :

- grandir dans un milieu bilingue (père et mère de langues

maternelles différentes), dans lequel les langues sont utilisées

en même temps. On parle de bilinguisme simultané ;

- acquérir une première langue à la maison, l’autre à la crèche ou à l’école… On parle de bilinguisme consécutif

Bilinguisme consécutif : 4 étapes repérées, par ex chez l’enfant primo-arrivant à l’école

- essai dans un 1 er temps d’utiliser la langue qu’il connaît pour se faire comprendre à l’école

- quand l’enfant constate que cela ne fonctionne pas, il cesse de

parler. Toutefois, pendant cette période, pas de réelle passivité car existence d’un phénomène d’imprégnation ;

- ensuite, utilisation d’un style télégraphique, semblable à celui du jeune enfant

- enfin, fait des phrases complètes et de mieux en mieux structurées

Bilinguisme Sur le plan cognitif

Les enfants bilingues sont capables d’utiliser 2 catégories de symboles ; ils savent donc qu’un objet ou une idée peuvent être représentés linguistiquement de plus d’une manière

La nécessité d’accorder leur langage avec celui de leur interlocuteur peut les aider à voir que des personnes différentes peuvent avoir des perspectives différentes.

Les bilingues réussissent mieux dans certaines tâches portant sur les théories de l’esprit : plus aptes à se concentrer sur ce qui est vrai et réel plutôt que sur les apparences

Le bilinguisme : Compréhension de la structure du langage (la conscience métalinguistique)

Au moins aussi bonne, voire meilleure chez les bilingues que chez les monolingues

Si même système écrit dans les 2 langues : progrès plus rapides des bilingues pour apprendre à lire Si système différent (chinois et français) : ni avantage ni désavantage des bilingues par rapport aux monolingues

L’apprentissage d’une 2 ème langue à l’école conduit rarement à une maîtrise parfaite : l’enfant n’est pas « obligé » d’avoir recours à cette langue, le contexte d’apprentissage est artificiel et cet apprentissage trop dilué dans le temps

Le fait d’être exposé à plus d’une langue : bénéfique pour un enfant ? 1 danger de surcharge cognitive ?

Pour un enfant normal, l’apprentissage de 2 langues ou plus peut se faire tout à fait naturellement, sans que cela gêne le reste de ses apprentissages.

Avec l’IRM fonctionnelle : mesure du flux sanguin dans le cerveau lors de la production du langage, ce qu’on constate :

- quand le bilinguisme est précoce : mêmes régions activées

- À partir de 6 ans lors de l’apprentissage d’une seconde langue :

activation de régions différentes pour traiter les infos relatives à la 2 ème langue (structures cognitives du cerveau pour la résolution de problèmes)

Explication : chez les enfants en bas âge, grande plasticité du cerveau et multiplication des connexions, de sorte que le langage se développe à travers plusieurs circuits.

Bilinguisme Sur le plan des habiletés langagières

Dans le discours des enfants bilingues : interférences entre les 2 langues parfois, une expression plus disponible dans une langue vient se glisser dans l’autre

- 1 vocabulaire moins étendu dans chacune des 2 langues utilisées, comparativement aux enfants utilisant 1 seule langue Ex: dans un contexte franco-anglais, l’enfant produit d’abord des verbes en français comme « tiens » ou « donne » et enrichit son vocabulaire de noms d’objets avant d’utiliser leur équivalent en anglais

Mais si on combine les acquisitions des 2 langues : le développement se fait au même rythme que chez un enfant monolingue

http://www.dailymotion.com/video/xdd60q_gilbert-

dalgalian_news (4’22 puis 11’35)

http://www.youtube.com/watch?v=YhB8LdfTF9Ihttp://ww

w.youtube.com/watch?v=YhB8LdfTF9Ihttp://www.youtub

e.com/watch?v=YhB8LdfTF9I (maternelle en Alsace)

Les habiletés préparatoires à la lecture

Habiletés linguistiques sur lesquelles se greffe l’apprentissage de la lecture : le vocabulaire, la syntaxe et la structure narrative

Habiletés phonologiques : la conscience phonologique (comprendre que les mots sont composés de syllabes, elles-mêmes composées de phonèmes)

Grâce à la lecture partagée et à la dictée à l’adulte : savoir qu’en français on lit et on écrit de gauche à droite et de haut en bas, et que les mots sont séparés par des espaces. Importance de la lecture précoce d’histoires par l’adulte (acquisition de vocabulaire, de schémas d’histoires, développement de la motivation à apprendre à lire).

dessin ou simulation de l’écriture

Pré syllabique niveau 1

dessin ou simulation de l’écriture P r é s y l l a b i q

Pré-syllabique, niveau 2

Pré-syllabique, niveau 2

La découverte du code écrit, d’après E. Feirrero

Le stade pré-syllabique (vers 4 ans)

1er niveau :

Les traces de l’enfant ressemblent à de petits dessins. Il peut y avoir quelques pseudo lettres, proches de l’écriture

2ème niveau :

L’enfant peut d’abord écrire des mots différents pour lui avec les mêmes lettres avant d’utiliser des lettres différentes pour des mots différents. Il n’y a pas encore de correspondances entre oral et écrit.

Ensuite : utilisation de lettres, souvent les lettres du prénom, ou de pseudo-lettres

Pré syllabique, niveaux 1 et 2

souvent les lettres du prénom, ou d e p s e u d o - l
souvent les lettres du prénom, ou d e p s e u d o - l

2 Le stade syllabique (vers 5 ans)

« L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et graphiques de son écriture ». La lettre tracée a généralement valeur de syllabe (pas de phonème). Donc, chaque graphie représente une syllabe.

3 Le stade syllabico-alphabétique (vers 5-6 ans)

Stade intermédiaire au cours duquel les enfants abandonnent peu à peu l’hypothèse syllabique. Les mots sont alors analysés en syllabes et en phonèmes.

4 Le stade alphabétique (vers 6 ans)

« Chaque signe graphique représente un phonème de la langue ». Début de maîtrise des correspondances graphèmes phonèmes (apprentissage progressif du code). Le principe alphabétique est maîtrisé.

Syllabique

Alphabétique

S y l l a b i q u e Alphabétique