M1 MES - psychologie du développement - 2010/2011

Le développement de 6 à 12 ans
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Extraits vidéo sur le dessin :

Dessin du niveau du liquide http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions

1h01’39

Dessin du losange : DVD Piaget A epistémologie de Piaget 3min26

Développement physique et moteur

Développement cognitif

Corinne Totereau, Saint-Cyr Chardon

Période qui marque l’entrée à l’école élémentaire Mais d’importants

avec l’arrivée au cours préparatoire. changements pour que la
Investissement important sur les activités pensée devienne
opératoire… la preuve !
intellectuelles. le développement physique et moteur
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Acquis de la période précédente :

Progrès moteurs importants, en adresse, en précision ;

- Croissance physique
Moyens d’expression sophistiqués, possibilité - Motricité
d’envisager la pensée d’autrui (mais cette pensée reste - Schéma corporel
subjective) ;

Progrès langagiers très importants ;

Croissance physique Démarrage de la puberté chez la fille - poussée mammaire. 10,5 ans (entre 8 et 13
ans)
Garçon Fille
Démarrage de la puberté chez le garçon - augmentation de volume des testicules.
12,5 ans (entre 9 et 14 ans)
95% population Croissance rapide
taille Période scolaire plutôt « calme » sur le plan des pulsions sexuelles et pas de
différences importantes sur le plan physique ou de la motricité

12 Gain statural pubertaire : 25 cm chez le garçon et 23 cm chez la fille.

Croissance rapide Vitesse de croissance régulière. En moyenne : 2 kg et 25 cm par an.

6 poids
Taille adulte moyenne : F : 163 cm ; M : 175 cm
Poids moyen adulte : F : 63 kg ; M : 77 kg (Insee, 2002-03)

1
 Schéma corporel Travail sur la silhouette en
maternelle : elles se ressemblent
Connaissance que le sujet a de son propre corps. toutes ! Quels que soient les
Motricité couleurs de peau, de cheveux,
Construction par prise de conscience des limites d’yeux…
corporelles et des possibilités motrices et mise en
Période d’affinement des capacités motrices (marcher, courir, rattraper, lancer, correspondance des perceptions et représentations
coup de pied…) : amélioration de la coordination et augmentation de la vitesse mentales.
pour l’exécution des mouvements.
Le schéma corporel se construit au cours de la période
0-12 ans.
Aptitudes analogues pour G et F (avec F plus souples, avantage en gym et G
Le corps est :
plus de force, jeux d’opposition, lutte).
Mais grande importance de la pratique et de l’exercice (plus influence taille,
- d’abord vécu et ressenti (0 à 3 ans). Période sensori-
maturation et/ou aptitude). Donc interdépendance entre maturation et
motrice. Apprendre à différencier l’autre de soi-même ;
environnement (occasion de pratiquer un sport, encouragement scolaire ou
familial, pratique régulière…)
- perçu et situé dans l’espace (3 à 7 ans). Période
représentative ;
Presque toutes les habiletés motrices sont acquises, mais des progrès encore à
venir concernant l’augmentation de la force, et l’évaluation fine de la distance ou
- représenté mentalement (intégration en un tout unifié,
de la vitesse.
7 à 12 ans). Anticipation et intériorisation des actions
liées aux mouvements coordonnés.
Au-delà de 12 ans, équilibre et maîtrise gestuelle (adresse) acquis.

Développement cognitif
Les progrès de la pensée au stade opératoire concret
(6-7 ans à 11-12 ans)
le développement cognitif
__________________________________________________________________ Décentration cognitive et mobilité croissante de la pensée

Vers 5-6 ans, diminution des réponses égocentriques et prise en compte de la

réalité objective extérieure.
- approche constructiviste
Stade des opérations concrètes Possibilité d’envisager différents points de vue et de se situer par rapport à
Stade des opérations formelles l’ensemble des possibles. Accès à une pensée logique mais pas encore abstraite
(nécessité de supports concrets).
- approche socio-constructiviste
Développement de tâtonnements mentaux dans la recherche des solutions à un
problème concret.

Trois concepts clés de cette période : opération, réversibilité et conservation.

Exemple de décentration cognitive et mise en évidence de

Opération : c’est une action intériorisée (c’est-à-dire effectuée la mobilité croissante de la pensée : l’épreuve des 3
symboliquement ou en pensée) devenue réversible. Ce sont des instruments montagnes (déjà évoquée CM 3)
de connaissance dont dispose la pensée représentative (les premiers
instruments étaient des actions pratiques et matérielles effectuées sur les Choisir parmi des photos, celles qui correspondent à son point de vue, à celui
objets). de la poupée, en face de soi ou en d’autres positions. Placer la poupée en
fonction de l’observation d’une image…
Réversibilité : la réversibilité indique que l’action peut s’opérer dans
les deux sens (une action inverse annule la précédente, par ex. addition
et soustraction). Entre 4-7 ans, pas de distinction
entre les 2 points de vue
Conservation : une transformation opératoire est toujours relative à un invariant ; il (égocentrisme).
faut donc comprendre que certains aspects demeurent invariants lorsqu’on modifie
certaines des caractéristiques de l’objet (substance, volume…) et ne pas se centrer Entre 7-8 ans, reconnaissance
successivement sur les états ou configurations de l’objet, sans les relier entre eux. d’autre point de vue, mais
description impossible.
Les notions de conservation ne sont pas toutes acquises en même temps ;
Piaget parle de « la répétition ou la reproduction du même processus
Vers 9-10 ans, réponse correcte, car
formateur à des âges différents »
coordination des points de vue.
(http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions rappel général 10’20 à 20’)

2
 Avènement de la réversibilité opératoire Rappel : Méthode clinique piagétienne, mode d’interrogation
des sujets
Vers 7-8 ans
L’enfant devient capable d’opérations mentales et peut envisager que la Lors des épreuves de conservation, le psychologue procède de la façon
réversibilité des actions, réelles ou imaginaires, est possible. suivante :

Comprendre que toutes les propriétés d’un objet ne sont pas altérées lors - faire constater l’équivalence initiale et s’assurer que l’enfant accepte cette
d’une opération de transformation. équivalence ;
Au moins une des propriétés reste invariante, permettant le retour à un état
initial (par exemple la quantité de liquide). - transformation de l’aspect initial tout en verbalisant ce qui est fait ;

Avant ce stade, par exemple, focalisation sur le niveau de liquide observé - poser la question de l’équivalence à l’enfant (Il y en a plus ici, là ou est-ce
et oubli de la quantité qui ne change pas… que c’est pareil ?) ;

- proposer une contre-suggestion ou une contre argumentation (Tu es sûr ?

Pourtant, regarde ici, c’est plus court…).
Dit autrement : En pensée, l’E peut annuler une action effective perçue dans le monde physique, par une action
orientée en sens inverse. Ceci va permettre la conservation, non plus seulement de l’objet, mais de ses propriétés
telles que la longueur, le nombre, la quantité de matière, le poids…

L’apparence de l’objet peut être modifiée mais cet objet reste toujours le même

Trois types de réponses peuvent être observés, suivant le Les conservations

niveau de pensée des enfants
Numériques (vers 7 ans) :
1- Pensée intuitive : réponse liée à la perception - il y en a plus parce que
- Correspondance terme à terme
c’est plus long…
- Classification

2- Intuition articulée ou niveau intermédiaire : réponse instable ; l’E - Quantification de l’inclusion

peut réussir si la transformation n’est pas trop importante, il peut - Sériation
changer d’avis suite aux remarques du psychologue

3- Conservation acquise : quelles que soient les contre suggestions ou les Physiques : Spatiales :
transformations subies par l’objet, l’E. affirme l’égalité avec 3 types d’arguments : - Substance et liquides (vers 7-8 ans) - Longueurs (vers 7 ans)

- c’est pareil, on a rien ajouté, rien enlevé (identité) ; - Poids (vers 9-10 ans) - Surfaces (vers 7 ans)
- Volume (vers 10-12 ans)
- on peut refaire la boule et ce sera pareil (inversion) ; - Volumes spatiaux (vers
11-12 ans)
- c’est plus long, mais c’est plus mince (compensation).

Les conservations numériques Les conservations numériques

Les correspondances terme à terme

Elles permettent à l’enfant de comprendre et d’utiliser réellement le nombre.

Ce n’est pas parce qu’il connaît la comptine des nombres, que l’enfant sait, connaît
les nombres…

Il faut qu’il ait effectué la synthèse opératoire de la classification et de la

sériation. Une quantité (continue ou discrète) reste la même tant que rien n’a été ôté ou
ajouté

La mise en évidence des conservations numériques se fait grâce aux épreuves de Indispensable à la notion de nombre
mise en correspondance un nombre demeure identique quelle que soit la disposition des unités qui le
composent (en tas, dispersés, alignés, en cercle..).

3
 Les conservations numériques
Les correspondances terme à terme
Trois niveaux :

1- pensée intuitive perceptive, pas de correspondance T à T mais

comparaison globale. Centration unique sur la longueur (sans tenir compte
de la quantité, pas d’articulation entre longueur et quantité) ;

2 - pensée intuitive articulée, correspondance T à T perceptive car si

écartement des rangées, négation de l’équivalence (même si en comptant,
acceptation de l’égalité, le dénombrement ne suffit donc pas) ;

3- correspondance T à T opératoire (rangée plus courte, mais objets plus

rapprochés ; l’enfant utilise le nombre et délaisse les aspects perceptifs).

Acquis vers 7 ans

(http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions 30min35)

Les conservations numériques

Les classifications

Classer, c’est grouper des objets selon des critères communs. Par exemple, l’enfant
doit apprendre que les chats font partie d’un ensemble plus large, les animaux eux-
mêmes partie d’un ensemble encore plus large, les êtres vivants (emboîtement).

En même temps, l’enfant doit concevoir l’existence de classes complémentaires

– les non-chats – à la fois inclus dans la classe des animaux et celle des êtres
vivants.

Au cours de la période intuitive, l’enfant n’est pas en mesure de concevoir une

classe générale qui englobe tous les chats. Quand il parle d’un « chat », cela
renvoie à sa propre expérience (le chat particulier qu’il connaît).
L’enfant ne possède pas encore de concept général, c’est pourquoi on parle alors
de pré-concepts.

Les conservations numériques Les conservations numériques

Les classifications
Une classe se définit en compréhension (ou intension) : caractère commun des
éléments de la classe (les propriétés, par exemple, tout objet qui peut servir en
cuisine)
et
en extension : ensemble des objets auxquels s’appliquent ce caractère commun (le
nombre d’objets, liste des objets servant en cuisine)
Rmq : si je connais l’intension, je peux trouver l’extension (et inversement)
Le développement de la classification (capacité à différencier et coordonner
extension et compréhension) passerait par 3 stades
De 2 à 4 ans environ, collections figurales (niveau symbolique)
Caractéristiques de ces collections (par ex, classer des objets de forme géométrique
différente et de couleur différente, cercle / triangle / carré, vert / rouge):

Pour que l’enfant comprenne le rapport entre compréhension et extension, il doit - échec pour regrouper tous les objets en classes distinctes (utiliser
correctement manier les quantificateurs « tous » et « quelques ». correctement des critères de classification);

« C’est en reconnaissant que “ tous ” les chats sont des animaux mais que tous
les animaux ne sont pas des chats – seuls quelques animaux le sont – que le sujet
peut, en s’appuyant sur le langage, construire l’inclusion de la sous-classe des
chats dans celle des animaux et peut en s’appuyant sur cette seule quantification
intensive – c’est-à-dire sans comparer le nombre des chats à celui des animaux
non-chats- conclure avec nécessité qu’il existe plus d’animaux que de chats ».
Piaget et Inhelder (1969)
- les critères utilisés ne sont pas objectifs mais s’appuient sur des relations de
convenance ou d’usage (cercle avec le carré) ;
- les critères sont utilisés de façon successive et non simultanée, de proche en
proche : les rouges : cercle, triangle, carré ; puis les carrés, rouges, verts ; puis
les verts…
Dvd B: 9min49

4
 Les conservations numériques Exemples de classification, niveau pré opératoire
Vers 4 ans, collections non figurales (niveau intuitif)

Les éléments à classer sont rassemblés en petites collections selon des critères plus
objectifs, mais non articulés, de ressemblance et de différence.

Ces critères ne permettent pas d’épuiser tous les éléments. Il n’y a pas de plan
d’ensemble, mais des corrections et des remaniements partiels sont observés en
cours de classement.

Par contre les enfants ignorent encore l’inclusion hiérarchique des parties dans
le tout.
Par exemple : 5 chiens et 3 moutons : plus d’animaux ou plus de chiens ? Plus
de chiens parce que juste 3 animaux (= moutons)
Donc, non conservation du tout B (animaux) = A (chiens) + A’ (moutons) car
défaut de réversibilité opératoire :
Si B (animaux) = A (chiens) + A’(moutons) alors A (chiens) = B (animaux) -
A’(moutons) et A’(moutons) = B (animaux) - A (chiens)

Les conservations numériques

En résumé
Vers 7-8 ans
Les classifications deviennent plus subtiles. L’enfant réalise des collections
Caractéristiques des collections non figurales (niveau intuitif) : qui se hiérarchisent, qui comportent emboîtement et inclusions.

Dvd B: 21min40
- défaut d’anticipation des critères de classification (tâtonnements, remaniements) ;

- absence d’inclusion logique ; difficulté de passer d’une classe à une sous-classe ;
- difficultés à comprendre « tous » (classe totale) et « quelques » (éléments
constitutifs d’une sous-classe) :
si A (les chiens) est une sous-classe de B (les animaux), alors « tous » les A sont
« quelques » B et donc B>A.
Cependant, comment être sûr que l’enfant maîtrise la réversibilité, c’est-à-dire est
capable d’effectuer une inversion du type :
si B = A + A’ alors A = B - A’.
Comprendre que A est une partie de B, c’est comprendre que A = B - A’.
C’est difficile car A, une fois séparé de B (en acte ou en pensée), B n’existe plus de
façon visible, mais seulement comme classe abstraite (elle reste invariante malgré
la dissociation).

Pour vérifier la présence d’un système d’opérations réversibles, passation

d’une épreuve de quantification de l’inclusion.

Les conservations numériques Les conservations numériques

La quantification de l’inclusion Les sériations

Ordonner des éléments selon des grandeurs croissantes ou décroissantes.

Y-a -il plus de marguerites (A) ou plus de fleurs (B) ?
Trois étapes :
1- Plus de marguerites parce qu’il n’y a que 2 roses (perte du tout
quand l’enfant soustrait A de B)
2- Réponses justes ou fausses en fonction du nombre de marguerites (si 20
marguerites, alors plus de marguerites que de fleurs)
L’enfant du stade préopératoire fait des sériations lorsqu’il emboîte des cubes
ou qu’il empile des rondelles percées, mais elles reposent sur des différences
perceptives. Au niveau des opérations concrètes, elles font appel à la
représentation.
Matériel : 10 baguettes, de 10,6 à 16 cm avec des variations de 0,6 cm (peu
visibles)
Consigne : faire un escalier avec les baguettes ou les ranger de la plus petite
à la plus grande.

3- Réponse correcte dans toutes les situations (même si on dit à l’enfant :

« pourtant, il y a vraiment beaucoup de marguerites ! ») Dvd A: 11min38

5
 De 3 à 5 ans :
Échec de la sériation ; regroupement sans ordre, puis formation de couples
ou de trios (grand/petit) ou petites séries de 3 ou 4…
Exemples du premier stade,
alignement plus ou moins en escaliers
Vers 5 ans :
Réussite par tâtonnements, pas de programme logique avant de commencer mais
corrige ces erreurs après coup
Les conservations physiques
Conservation de la substance
3 niveaux
1. Non conservation
2. Niveau intermédiaire ; acceptation de
la conservation mais non résistance aux
contre-suggestions
3. Conservation acquise (réversibilité) ;
3 types d’arguments employés :
- identité (rien ajouté, rien enlevé)
- inversion (on peut refaire la même boule)
- compensation (plus long, mais plus
Réponses correctes vers 7-8 ans
mince).
Les conservations physiques
Conservation du volume
1. Présentation de deux boules
identiques ; constat et affirmation
de l’égalité du volume en
plongeant les boules dans l’eau ;
allongement ou sectionnement de
l’une des deux boules.
2. Interrogation de l’enfant pour
savoir si les boules prendront la
« même chose de place » si on les
Réponses correctes vers 10-12 ans plonge dans le bassin.
3. Demande de justification à
l’enfant.
Vers 6 ans :
Réussite en utilisant une méthode systématique (recherche du plus grand, puis
du plus grand qui reste dans le paquet à classer… ou du plus petit).
A ce stade, l’enfant a compris la transitivité : tout élément est à la fois plus
grand que le précédent et plus petit que le suivant
A<B et B<C donc A<C
Du point de vue de Piaget, la construction du nombre est très progressive :
Elle nécessite la mise en place des classifications, des inclusions (1 est inclus
dans 1+1=2) et des sériations (1 < 2 < 3).
La difficulté est d’arriver à l’abstraction car les opérations ne s’appliquent pas à
des objets concrets.
Les conservations physiques
Conservation du poids
1. Présentation de deux boules
identiques ; constat et affirmation
de l’égalité de poids dans les
deux boules ; allongement ou
sectionnement de l’une des deux
boules.
2. Interrogation de l’enfant pour
savoir si ce sera toujours la même
chose lourd si l’on met les boules
Réponses correctes vers 8-9 ans sur les plateaux.
3. Demande de justification à l’enfant.
Vidéo « Piaget va son chemin » : 37min32 substance
40min07 poids jusqu’à 43’10
Les conservations spatiales
Conservation de la longueur
1. Présentation de deux baguettes de
même longueur et constat d’égalité.
2. Déplacement d’une des baguettes et
interrogation pour savoir si elles sont
toujours de même longueur (si une
poupée avait à faire les deux trajets,
est-ce qu’elles auraient le même
chemin à parcourir ?).
Réponses correctes vers 7 ans 3. Demande de justification à l’enfant.
6
 Les conservations spatiales
Conservation des surfaces
1. Présentation de 2 surfaces
vertes (champs) où paissent
des vaches.
2. Placement de maisons, soit
isolées, soit accolées (jusqu’à
14).
3. Demande à l’enfant pour
savoir si chaque vache aura
la même quantité d’herbe à
Réponses correctes vers 7 ans
manger.
Les conservations spatiales
Conservation des volumes spatiaux
Déménager pour construire une
maison ayant le même volume
2x3 que la maison rose sur les îles
1 jaunes.
x Le cube rose est monobloc et
3x3
3 l’enfant dispose de 160 petits
cubes de construction
2x2
Entre 5 et 7 ans, refus de construire sur une base plus petite. Vers 7 ans, jusqu’à
8-9 ans, mise en relation des 3 dimensions (volume, forme, hauteur), mais pas de
conservation du volume occupé. Vers 8-9 ans, début de mesure, mais pas encore
de multiplication.
DVD B volume 32 min 15
Réussi vers 11-12 ans. surface 46min44 et 57min

Les opérations infralogiques La construction de l’espace

Elles permettent que se constituent les mesures spatiales et temporelles
L’espace topologique
La construction de l’espace
Établir des relations entre soi et des points de repères
Capacité de se situer, de s'orienter, de se déplacer (ou de situer, d’orienter…)
dans son environnement et de concevoir les choses du monde proche et lointain. La construction de cet espace concerne des relations de voisinage (près,
loin, contre), d’ordre et de succession spatiale (devant, derrière ; dessous,
dessus) et de continuité entre les objets (entourage ou enveloppement :
Elle a débuté au niveau sensori-moteur, avec l’organisation d’un espace d’action dedans, dehors, entre …).
et de déplacements (utilisation de points de repère perceptifs pour se déplacer
dans des espaces familiers en passant d’un point à un autre). jusqu’à 7 ans l’enfant comprend les notions d’espace par rapport à lui et
à son propre vécu.
L’égocentrisme domine.
Cet espace est par la suite reconstruit au niveau représentatif (passage d’un espace
agi, vécu, à un espace représenté) vers 18 mois, en passant par les mêmes étapes :
Je suis devant la fenêtre, derrière mon bureau, sous le lit…
- d’abord un espace topologique ;

- ensuite un espace projectif et un espace euclidien, qui se construisent en parallèle.

La construction de l’espace

L’espace projectif (vers 7 ans) ou se décentrer pour mieux percevoir l’espace Décentration progressive illustrée par l’épreuve des 3 montagnes :

Établir des relations entre des points de repères, tout en tenant compte de la 4-7 ans : seul point de vue admis, le sien propre ;
position de l’observateur (épreuve des trois montagnes) : faire la différence entre 7-8 ans : un autre point de vue admis, mais description impossible ;
son propre point de vue et celui des autres.
8-9 ans : reconnaissance des changements selon la position de
l’observateur.
L’objet n’est plus considéré en lui-même mais relativement à un point de
vue (capacité de décentration).

Deux systèmes de références possibles :

- égocentré : le sujet est l’origine (à ma D, à ma G, devant moi…) ;
- exocentré (vers 8-9 ans) : localisation des objets par rapport à des repères externes
fixes (en face de la maison ; la bibliothèque se trouve avant la salle de jeux…)
L’ordre dans lequel je rencontre les magasins est inversé lorsque je vais ou que je
reviens de l’école…

7
 La construction de l’espace

L’espace euclidien (ou géométrique ou conçu)

Appréhension de l’échelle, de la mesure, des proportions, des distances, des angles,

des figures géométriques sur les plans, les maquettes.

Coordination et orientation possible des objets par rapport à un système de

référence extérieur et stable.

L’enfant accède à la mesure.

Épreuve classique : l’enfant doit reconstruire sur une deuxième table, une
tour de même grandeur que celle proposée par le psychologue (avec des
plots inégaux). Difficulté : les deux tables sont de hauteurs différentes.

Suppose la conservation des longueurs et des distances

Exemple : étapes de construction de la mesure

4-5 ans : hauteur évaluée « à vue de nez » ; centration sur la tour

sans appréhension globale de la situation (hauteur du support) ;
puis désir de mettre les tours côte à côte pour vérification ;
vers 7 ans (âge de la conservation des longueurs et des distances) : début de
mesure avec un segment corporel (par exemple écartement des bras pour comparer
les 2 hauteurs…)
puis avec un objet (ficelle par exemple, ou baguette égale à la tour) ;
utilisation d’un baguette plus longue que la tour et marquage du sommet avec le
doigt ;
vers 10 ans : utilisation d’un repère stable (par exemple un cube) qui permet de
décomposer la tour en unités de mesure.
Exemples d’activités scolaires autour de la notion d’espace :
Itinéraires des sorties (noter les rues, les directions) ; place
des élèves dans la classe (par rapport aux voisins, à des
repères fixes). Le trajet école maison. Utilisation des plans,
des cartes, des photographies aériennes ; lire des plans à
l’échelle. Dessin réalisé à partir d'un point de vue. Faire la
maquette de la classe, le plan de la classe (sans mesures,
puis avec mesures), le plan de l’école …

Extrait vidéo : http://archives.tsr.ch/player/piaget-dimensions38min à 46’40

La construction du temps
Logique inductive
Elle ressemble à celle de l’espace
Passer du particulier au général
- stade préopératoire : intuition du temps limitée ; sérier les événements en
fonction de leur succession (avant/après) ; mais difficulté à imaginer
l’existence d’un temps commun : par exemple, être le frère d’un autre plus L’enfant peut induire un principe général à partir de son
âgé et penser qu’on va pouvoir rattraper son âge, voire le dépasser ; expérience personnelle (on passe de l’expérience à des règles
générales)
- stade opératoire : découper les intervalles entre les événements ordonnés
et les emboîter (minute-heure-jour-semaine-mois-année…) ;

- fin du stade opératoire : possibilité de prendre une durée comme unité pour établir Ex : l’enfant peut constater en s’amusant que s’il ajoute un jouet
une métrique du temps.
à un ensemble de jouets et qu’il fait ensuite le compte, il y en
Exemples de marqueurs de temporalité aura toujours un de plus. L’enfant de 4 ou 5 ans s’arrête là, celui
en classe : de 7 ou 8 ans applique cette observation au principe général
éphéméride (et collage des jours sur une selon lequel, ajouter, c’est toujours aller en augmentant
affiche),calendrier, train des jours,
ronde des mois et des saisons…Frise
historique…

8
 Après le stade opératoire ? Rappel des trois grands stades de développement cognitif pour Piaget

Le stade des opérations formelles, vers 11-12 ans

Stade Acquisitions majeures

Sensorimoteur (0-2 ans) Permanence de l’objet

Pas de logique (du particulier au particulier)

Préparation et mise en place des Conservations

opérations concrètes
(2-11/12 ans)
Pensée préopératoire (accès fonction
symbolique et période intuitive, 2-7)
Pensée opératoire concrète (7-12)
Opératoire formel
(11-12/16 ans)
Logique des relations et des transformations
sur du matériel visible, concret
Ce qui a été acquis au niveau de l’action, va
être effectué en pensée
Raisonnement inductif (du particulier au
général)
Raisonnement hypothético-déductif (du
général au particulier)
Logique détachée du concret
Travail de pensée possible sur des objets
absents ou hypothétiques

Le stade formel Déplacement d’un escargot sur une planchette, elle même mobile

L’enfant devient capable de raisonner sur des hypothèses, des énoncés,

dégagés du concret. Table
Le réel peut être considéré comme une partie de l’ensemble des possibles.
planchette
Est-ce que tous les adultes atteignent cette dernière étape de construction
des opérations formelles ? Pas sûr ou du moins pas dans toutes les
situations…

Ce raisonnement de haut niveau est sous-tendu par deux structurations nouvelles :

- l’analyse combinatoire : envisager toutes les combinaisons possibles d’un
problème ou d’une situation (ex : 6 jetons de couleur différente ; les combiner 2 par
2) ;
- la maîtrise de la double réversibilité avec le groupe INRC :
I = Identité : opération directe
N = Négation : réversibilité par négation
R = Réciproque : réversibilité par compensation
C = Corrélative = inverse de la réciproque
I : l’escargot avance pour manger la salade (opération directe) ;
N : l’escargot recule (inverse) ; pour annuler, il suffit de revenir en arrière
C : la planchette est avancée vers la salade ;
R : la planchette recule (inverse) ; pour annuler, il suffit de retirer la
planchette.
Ces opérations sont comprises avant l’adolescence, mais l’enfant n’arrive pas à
coordonner les deux systèmes : planchette qui avance ou recule et déplacement
de l’escargot (coordonner les 2 formes de réversibilité).

En résumé (rappel – cf. CM précédents)

Stade formel : logique déductive
Apport du constructivisme et critiques
Passer du général au particulier, comme émettre des
Importance de l’action : le développement provient de l’interaction entre
hypothèses à partir d’une théorie (passer d’une règle à un
Sujet et Objet et l’intelligence se construit peu à peu. C’est pourquoi on parle
exemple précis) de constructivisme (mais aussi d’interactionnisme) quand on évoque Piaget.

Logique qui suppose une relation de type « si … alors … »

Ordre à respecter : le développement se fait dans un certain ordre (succession
de stades et intégration hiérarchique). Dans cette perspective, l’apprentissage
Principe de la démarche expérimentale (si cette théorie est vraie, suit le développement (inutile de « brûler » les étapes).
alors je devrais observer tel phénomène)

La logique déductive exige plus d’aptitudes que la logique
inductive.
L’individu doit imaginer des faits ou des évènements dont il
n’a jamais fait l’expérience, aptitude que l’enfant ne possède
pas encore à la période des opérations concrètes
Les mécanismes intra-individuels sont davantage mis en avant que les mécanismes
inter-individuels.
Le développement est vu principalement comme le dépassement de conflit cognitif
intra-individuel pour atteindre un nouvel équilibre.

9
 L’activité de l’élève joue un rôle fondamental
- activité réelle car connaissance vue comme résultante de l’interaction
S-O (manipulations, richesse de l’environnement…)
- activité mentale comme traiter de l’information, se la représenter, la
transformer (mise en situation de réfléchir activement…)
Les connaissances antérieures
toute activité nouvelle s’appuie sur des savoirs ou savoir-faire antérieurs
(aide ou obstacle à la compréhension), d’où importance de partir des
conceptions initiales des élèves
Le franchissement d’obstacles
- subordonner les apprentissages au développement pose problème : attentisme !
- apprendre ne consiste pas à accumuler des connaissances
- prédominance de l’activité du sujet suivant le schéma S-O et oubli des influences
- apprendre consiste à franchir des obstacles grâce à la mise en place de situations
sociales
didactiques appropriées (ni trop faciles, ni trop difficiles)
La théorie de Vygotsky (1896-1934)
Comme Piaget, Vygotsky s’intéresse à la construction des activités psychologiques,
mais pour lui, cette construction n’est pas dissociable de l’histoire et de la culture.
Tout se construit par le biais d’expériences sociales. Au travers de ces
expériences, l’enfant acquiert des capacités qui sont donc d’abord
excentrées :
- rupture avec l’idée de maturation et de conception biologisante du
développement cognitif !
- rupture avec le béhaviorisme qui ne s’intéresse qu’aux comportements
observables.
2. Notion de tutelle ou d’étayage (proposée par Bruner)
1- enrôlement : éveil de l’intérêt de l’enfant pour la tâche à
effectuer
2- réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche si elle se
révèle trop difficile pour l’enfant en supprimant des obstacles
3- maintien de l’orientation : arriver au but final en résistant aux
sollicitations extérieures
4- mise en valeur des points pertinents : signaler à l’enfant les
principales caractéristiques de la tâche
5- contrôle de la frustration : aider l’enfant lors des échecs en se
gardant de ne pas créer une trop forte dépendance
6- démonstration : montrer comment faire mais sans pour autant
fournir la solution, utilisation de l’imitation
Cette grille peut être utilisée pour analyser les interactions didactiques dans les
situations d’enseignement.
On y retrouve l’idée de ZPD et l’illustration du passage d’une activité co-gérée,
interindividuelle vers une activité intradindividuelle.
La logique de l’élève n’est pas celle du maître
l’élève n’est pas un petit adulte
La place de l’erreur
- ne pas la considérer comme une faute mais comme un témoin du
fonctionnement cognitif du sujet ;
- à partir de leur analyse, des inférences sont possibles quant à la logique propre
de l’élève.
MAIS
Apprendre par et avec l’autre
Deux notions clés :
1. Zone Proximale de Développement (espace potentiel de progrès),
proposée par Vygotsky
Deux aspects pour caractériser un enfant :
- son niveau de développement actuel, pouvant être mesuré par
des tests (renvoie à l’idée de maturation) ;
- son niveau de développement potentiel, correspondant à ce
qu’il est capable de faire avec l’aide d’un tiers et qu’il sera
capable de faire seul par la suite.
Par des stimulations sociales, on peut accélérer le développement psychologique.
Approche psychosociale du développement
Combinaison de l’apport piagétien (évolution par déséquilibres successifs, importance de
l’action et du conflit cognitif, du rôle des obstacles) et de la théorie de Vygotsky (origine
sociale du développement mental) qui aboutit à la proposition de la notion de conflit
socio-cognitif (Doise, Mugny et Perret-Clermont).
Nouveauté : les interactions sociales peuvent entraîner des réorganisations
cognitives et donc être à la source du développement.
Passage du schéma binaire constructiviste piagétien Sujet-Objet à un
schéma ternaire S-O-Environnement social
Dans les situations favorisant l’émergence de CSC :
- l’interaction sociale est vue comme structurante, c’est-à-dire comme suscitant une
activité cognitive afin d’arriver à une nouvelle équilibration interne provisoire.
- il doit y avoir un double déséquilibre :
• Interindividuel entre les partenaires qui s’opposent sur leurs réponses ;
• Intraindividuel qui va inciter le sujet à douter de sa propre réponse et
inviter à une remise en cause personnelle.
10
 Tâche à effectuer à plusieurs :
Résoudre un problème
Résumer un texte
Réaliser une expérience
Élève A
Les conflits cognitif et Illustration situation conflit sociocognitif (Perret-Clermont, 1996)
socio-cognitif Cadre théorique : effet de l’interaction sur le développement opératoire à travers la
notion de conservation
Élève B

Structure de connaissances Structure de connaissances

Expérimentation
Les apports de Piaget
sont conservés : Sujets : 100 enfants, de 5;6 ans à 7;5 ans
Conflit - construction par
Assimilation Conflit Assimilation
cognitif socio-cognitif
déséquilibre ; Matériel : 3 verres identiques A, A’ et A’’, un verre C plus large et plus bas, un
- notion de conflit verre D plus mince et plus haut, une bouteille opaque avec du sirop.
Accommodation Accommodation
Résistance cognitif ;
- rôle des obstacles

Nouvelle struct. de C. Nouvelle struct. de C. Pré-test individuel (T1)

Un verre A pour l’enfant, un verre A’ pour l’expérimentateur. Versement du
sirop par l’enfant dans les deux verres et constat d’égalité.
Facteurs influents
Versement de A dans C et comparaison A’ et C « Est-ce qu’on a la même
réputé efficace car : degré d’asymétrie de la relation chose pour boire ? » « Si on reverse C dans A, qu’est-ce qui va se passer ? »
décentration degré d’intensité de l’interaction L’action effective est produite et on repose les mêmes types de questions. À la
alternative climat socio-affectif fin, l’expérimentateur teste le jugement de l’enfant en formulant une contre
enjeu social pré-requis cognitifs et sociaux suggestion.
D’après N. Deschryver, 2006
types de tâches

Plusieurs catégories d’enfants : Conditions expérimentales Condition contrôle

Niveaux en
- non conservants : dès que le liquide est transvasé, alors inégalité ; T2 NC en T1 Inter en T1 NC en T1 Inter en T1
9 NC en T1
- intermédiaires : oscillations des réponses ; Non conserv. 11 9
sont
- conservants, résistent à la contre suggestion : devenus Inter 9 2 1 1
Inter en T2 8 7 0 1
* identité (ni enlevé, ni ajouté) ; Conservant

* réversibilité (si on remet dans l’autre verre, ça sera pareil) ; totaux 28 9 10 12

* compensation (c’est plus haut, mais c’est plus mince). % 60 77 10 50

De nombreux progrès entre T1 et T2 : les sujets ayant interagi améliorent leurs

Entraînement (2 à 3 semaines après T1) performances, contrairement à ceux ayant travaillé seuls. Les conservants ont permis, par
leurs remarques, une prise en compte des différents aspects de la tâche.
Constitution de groupes de 3 enfants : 2 conservants avec 1 verre A et 1 verre Les progrès sont identiques quelles que soient les interactions F/F, F/G ou G/G.
D, 1 non conservant ou intermédiaire avec une bouteille opaque qui doit servir
les 2 autres. Un post-test différé (1 mois) indique que les progrès sont stables.

Quand les 2 conservants seront contents, le 3ème recevra du sirop en A’ et alors Les arguments employés par les élèves sont différents de ceux de leurs partenaires, ce n’est
pas une simple imitation, il y a eu restructuration cognitive.
ils pourront boire.

Quelques limites Une situation particulière de CSC : le marquage social

En théorie, les sujets doivent percevoir l’incompatibilité entre des réponses
Définition :
différentes ; en réalité, souvent suite de réponses distinctes, sans réelle
dynamique sociale conflictuelle. Toute situation socio-cognitive où une correspondance existe entre des
réponses découlant de régulations sociales et des réponses découlant de
Observation d’une pauvreté des échanges verbaux, sans argumentation,
l’organisation de schèmes cognitifs ou centrations dont le sujet dispose au
rendant difficile l’idée d’une coordination des réponses.
moment de son développement (Rondal).
Épreuves utilisées, souvent peu représentatives de la variété des acquisitions
À noter que les protagonistes sources des interactions peuvent être réellement
des élèves.
ou symboliquement présents.

À ne pas oublier

Proposer une tâche qui soit réalisable en groupe.
Ne pas proposer de travail de groupe si la tâche peut être résolue individuellement.
S’assurer que l’élève possède les habiletés sociales indispensables à ce genre de
situation, sinon, lui apprendre à coopérer.
Dit autrement, face à une tâche, le sujet peut disposer de deux types de
réponses :
- une provenant de son niveau de développement cognitif actuel ;
- une de ses connaissances liées à ses expériences sociales.
Ces conflits de réponses peuvent induire des progrès dans le raisonnement
cognitif du sujet.

11
 Exemple de marquage social (Doise, Dionnet & Mugny, 1978).
Situation expérimentale sur la conservation de la longueur :
Reconnaître que deux bracelets sont de longueurs différentes, quelles que
soient les configurations dans lesquelles ils sont présentés aux sujets (enfants
de 5-6 ans, testés comme non conservants).
Le sujet (petit) est face à un expérimentateur (plus grand). Dans cette situation
de conservation des longueurs, il y a une correspondance entre la norme
sociale (différence adulte/enfant) et la conservation des longueurs.
Condition expérimentale : il est convenu que le bracelet le plus grand
revient à l’expérimentateur
Condition contrôle : les bracelets sont à attribuer à deux cylindres de carton
de diamètre différents.
Insertion sociale, comparaison et performances cognitives
(Monteil, 89)
Des élèves de collège sont répartis en groupes de 8 et assistent à un cours, suivi
d’une évaluation individuelle.
Avant cela, ils ont passé une épreuve leurre, permettant d’attribuer au hasard et
publiquement le statut de bon ou faible élève (facteur : statut attribué) dans tous
les groupes
Les groupes se différencient ensuite sur un autre facteur dit d’insertion sociale
comportant deux modalités de position sociale : anonymat ou visibilité. Si
anonymat, personne n’est interrogé pendant le cours, si visibilité, les élèves
seront interrogés.

Résultats : davantage de réponses correctes chez les enfants de la condition Les statuts sont rendus plus ou moins visibles, mais personne ne sera en fait
expérimentale (marquage social) que chez ceux de la condition contrôle. interrogé en public !

Conclusion : Action structurante de la signification sociale des tâches. Interrogation individuelle à la fin des cours.

15
Représentation sociale des disciplines scolaires : un autre
14
exemple avec le dessin
13

statut réussite
Élèves de 11-12 ans. Présentation d’une tâche de reproduction de figure
12
satut échec
complexe. Les élèves doivent mémoriser la figure puis la reproduire. À la
11 moitié des élèves, il est dit que l’épreuve sert à évaluer les compétences en
10
géométrie, à l’autre moitié les compétences en dessin. Par ailleurs, la moitié des
élèves de chaque condition expérimentale a des bonnes notes alors que l’autre
9
anonymat visibilité
moitié en a des mauvaises. "bons"
ˇl¸ves

ˇl¸ves
p "faibles"
e 20
r m
f o
Les élèves « statut échec » obtiennent de bons résultats quand ils sont sûrs de o y 15
r e
ne pas être interrogés, mais chutent lorsqu’ils craignent l’interrogation m
a
n 10
n
publique. n
c
e
s 5
e
C’est l’inverse pour les élèves « statut réussite ». s 0
gˇomˇtrie types de t‰che dessin

Ces effets sont liés au prestige socioculturel des matières : les plus marqués en Rôle de la valeur perçue des tâches scolaires sur les performances
(d’après Monteil & Huguet, 2002)
mathématique, les moins marqués en éducation manuelle et technique. Figure à mémoriser (exemple fictif)

Problème absurde et effets de contrat

Les effets varient en fonction de l’enjeu des tâches et de leur contexte :
En cours de dessin, un figure géométrique est mémorisée de la même
façon par tous les élèves (même degré de réussite pour les bons et faibles).
La même figure en cours de géométrie est mieux mémorisée par les bons !
Conclusion :
On ne peut expliquer les performances des élèves uniquement à partir de leurs
capacités personnelles (intelligence).
L’expression de ces capacités dépend aussi des phénomènes de comparaisons
sociales (redoutées ou souhaitées) qui peuvent avoir des effets activateurs ou
inhibiteurs. Le prestige social des contenus d’apprentissage joue également un
rôle (niveau idéologique)
(l’âge du capitaine)
À l’école, les élèves sont persuadés que tout problème posé par l’enseignant
doit avoir une solution. De plus, cette solution est supposée connue de ce
dernier.
Sachant cela, on propose à 180 CE2, un problème absurde à résoudre, alors
qu’ils sont dans une période où ils apprennent à résoudre des problèmes
multiplicatifs à une opération (Are, 1988).
« Dans une salle de classe, il y a 8 tables et 4 fenêtres. Quel est l’âge de la
maîtresse ? »
En contexte scolaire ordinaire, 10% des élèves disent qu’il n’y a pas de
solution, les autres utilisent la multiplication. (par contre, d’autres recherches du même
type montrent que si on leur dit que le problème a été formulé par un enfant, la majorité d’élèves
de 8-9 ans reconnaît qu’il est insoluble)
Apparemment, c’est l’interprétation des situations proposées et ses hypothèses sur
les attentes supposées de l’autre qui guident ses conduites.
« la compréhension de la demande sociale précède la compréhension des
procédés cognitifs nécessaires à la résolution du problème sur lequel elle porte »

12
 Deux approches différentes du développement cognitif
(d’après M. Grangeat, 1998).
PIAGET VYGOTSKY
Importance du dialogue avec les objets et de la Importance des interactions sociales et de la relation
découverte par l'expérience personnelle d'aide
Conception biologique de l'apprentissage ; de l'individuel Conception sociale de l'apprentissage ; du social à
au social l'individuel

Tentative de mise en parallèle Apprentissage par décentration progressive à partir de

l'égocentrisme enfantin
Apprentissage par intériorisation progressive de l'action,
grâce au langage intérieur
Pour qu'il y ait apprentissage, il faut qu'il y ait eu L’apprentissage permet une anticipation du
Approche constructiviste
développement. L'apprentissage doit respecter le stade de développement (Zone Proximale de Développement)

Approche socio-constructiviste développement.

Le système cognitif évolue par la réorganisation de
schèmes au sein de nouvelles structures
Scepticisme vis-à-vis de la pédagogie : c'est l'action qui
prime ; rien ne sert de trop expliquer, c'est l'enfant qui
doit expérimenter. Primat de l'action.
Rôle de l'adulte : proposer à l'élève des situations riches,
lui permettant de faire ses propres expériences et
favorables à l’émergence de conflits
Conception utile pour analyser les erreurs des élèves et
concevoir des remédiations
Constructivisme
L'enfant se construit par lui-même
Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois
au cours du développement : de l'inter à l'intra psychique.
Importance décisive de la médiation. Le pédagogue peut
aider l'enfant dans son développement grâce à
l'apprentissage.
Rôle de l'adulte : travailler avec l'élève autour de la ZPD,
car ce qu'il est capable de faire avec l'adulte à ce moment-
là, par la suite il sera capable de le faire seul
Conception utile pour construire des dispositifs
didactiques originaux (Conflit Socio Cognitif)
Socioconstructivisme
L'enfant se construit avec l'aide des autres

Brève conclusion sur les 2 approches conclusion sur le développement de l’enfant

Pour étudier le développement cognitif, on peut partir d’une lecture binaire

S-O
et n’étudier que les processus strictement cognitifs.
On peut également partir d’une lecture ternaire
S-O-Alter
donc intégrer les aspects sociaux et s’intéresser alors aux processus socio-
cognitifs
L’opposition de ces deux approches est stérile, puisqu’elle traite d’un même objet,
la cognition, mais avec un angle de vue différent.
Au moment où il est prêt à quitter l’école primaire pour un autre « grand
passage », celui qui va le mener au collège, l’enfant devenu un pré-adolescent
(terme qui n’existait pas au temps de Piaget !), devient capable de prendre en
compte le point de vue des autres.
Il commence à pouvoir réfléchir et prendre conscience de son propre
fonctionnement psychologique ainsi que de celui d’autrui.

Sa pensée va le conduire au raisonnement abstrait et à affronter les

Apprentissage par et avec l’autre (enseigner pour apprendre) : bouleversements de l’adolescence.
http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/1-pedagogie/104801-
reportageenseigner-pour-apprendre

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