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Introduction générale

Depuis le début des années 80, les changements ne cessent d’accroitre touchant ainsi
plusieurs domaines. Parmi ceux qui sont les plus fréquemment touchés, nous pouvons citer les
changements économiques, politiques, technologiques culturels et stratégiques. Ces
changements nous invitent constamment à s’interroger sur la façon de les concevoir, conduire
et piloter. En effet, les évolutions qui affectent de manière quasi continue l’environnement
des organisations conduisent à placer au centre des préoccupations des managers la conduite
du changement.

La grande majorité des études portant sur le changement est dédié aux entreprises. Rares sont
les travaux qui se sont penchés sur l’étude du changement à l’université. Pourtant, le contexte
de l’enseignement supérieur connaît des changements majeurs liés à l’utilisation des
Technologies de l’Information et de la Communication dans les pratiques d’apprentissage.
Des nouvelles méthodes de formation se sont développées dans le domaine d’enseignement
supérieur faisant appel ainsi à des nouveaux contextes de travail et de nouvelles formes de
rapport aux savoirs. Selon Bareil (2004), pour que l'organisation change, il faut que les
individus qui la composent changent aussi et qu'ils parviennent à s'adapter à la nouvelle réalité
organisationnelle. L’importance du facteur humain a été constamment confirmée dans la
plupart des travaux portant les facteurs d’échecs d’un projet de changement. En effet, une
étude réalisée en 2006 par le cabinet McKinsey & Company auprès de 1546 dirigeants a
montré que la grande majorité des échecs ne découlent pas de causes techniques en relation
avec les moyens financiers ou non financiers ; mais liés plutôt aux facteurs humains qui ont
manifesté leurs rigidités face aux changements.

L’intérêt de cette recherche est de mieux comprendre les modalités d’introduction et


de déploiement des innovations pédagogiques au sein de l’Université Tunisienne en mettant
l’accent sur le rôle du manager dans la conduite de ces projets de changements.

Contexte de l’étude :

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Face à l'évolution de l’usage des outils numériques, l'enseignement supérieur est
affronté à de nouveaux défis pour répondre aux nouvelles exigences de la formation. En effet,
l’usage des TIC semble agir comme un vecteur d’évolution des pratiques pédagogiques en
cherchant à transformer d’une façon incrémentale ou radicale le rapport entre les enseignants
et les étudiants. Ceci représente un exemple d’un nouveau challenge à relever par les
institutions tunisiennes de l’enseignement supérieur pour se rapprocher aux nouvelles
pratiques adoptées par les universités à travers le monde. C’est dans ce cadre que l’Institut
Supérieur de Finances et Fiscalité de Sousse s’est penché sur l’adoption des innovations
pédagogiques dans l’enseignement.

A partir de l’étude de cas de l’Institut Supérieur de Finances et de Fiscalité de Sousse nous


avons essayé de formuler notre problématique autour de l’étude des projets de changement se
rapportant aux innovations pédagogiques au sein de l’enseignement supérieur.

La problématique ;

Explorer un tel terrain, pose la question de l’offre et de l’usage des technologies dans
la sphère éducative tunisienne. L’attention portée pendant ces dernières années à
l’introduction des TIC dans l’enseignement supérieur tunisien s’est traduite par des discours
incitatifs et argumentatifs pour l’implantation des TIC ainsi que par des stratégies et des
actions pour leur mise en place. Il s’agit pour nous d’élucider les logiques de leur introduction
à partir d’une vision managériale et plus précisément à travers l’étude du concept de
changement. Pour ce faire, nous avons choisi le cas de l’introduction des innovations
pédagogiques au sein de l’ISFFS.

La présente recherche vise donc à mieux comprendre l’importance du facteur humain


essentiellement le rôle du manager à l’égard des projets de changement à travers une approche
contextuelle, et à répondre à la problématique formulée de la manière suivante: «Comment
l’initiative individuelle de la directrice en matière d’innovation pédagogique a été acceptée et
mise en œuvre au sein de l’université ?»

Ceci nous amène donc à décliner la problématique en cinq questions :

- Qu'est ce qu'une innovation pédagogique qu'est ce qu'un changement d'abord ?


- Quel est le rôle du leader dans l’initiation et la conduite du changement ?

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- Quelle importance revêt le contexte dans la conduite de changement ?

- Comment mener un projet de changement dans l’Université et comment faire pour impliquer
les acteurs ?

- Quelles sont les représentations dominantes de la Directrice de l’université en matière de


pratiques managériales portant sur les innovations pédagogiques ?

Positionnement de la recherche

Notre recherche s’inscrit dans une approche qualitative et nous avons retenu la
méthode basée sur l’étude d’un cas. L’intérêt de cette méthode réside dans le fait qu’elle
permet aux chercheurs de mieux explorer un terrain inédit et d’avoir une compréhension
globale (holistique) des événements de la vie réelle (Yin et Campebell, 2003). Elle est
également privilégiée lorsqu’il s’agit de répondre à des questions du type « comment » et que
le contexte qu’on désire étudier est très peu exploré. C’est effectivement le cas de l’étude des
projets du changement au sein du milieu universitaire tunisien qui n’a pas fait auparavant
l’objet d’étude de la part des chercheurs en sciences de gestion.

Objectifs de la recherche

Cette recherche a pour objectifs de :

- Comprendre et d’explorer le contexte de l’enseignement supérieur tunisien


matière d’innovation pédagogique,
- Identifier les représentations saillantes de la Directrice de l’institut en matière
des innovations pédagogiques,
- Cerner le rôle du leader dans le processus du changement par lequel les projets
d’innovation pédagogique ont été menés au sein de l’ISFFS.

Plan de la recherche

Ce mémoire comporte quatre chapitres, scindée en trois parties. La première partie


présentera le cadre conceptuel sur le changement et les innovations pédagogiques. Une
deuxième partie sera consacrée à la méthodologie de recherche. Quant à la troisième partie,
elle présentera le cas de notre étude, à savoir l’ISFFS ainsi que l’analyse et l’interprétation des

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résultats de notre approche contextualisée de la conduite de changement au sein de
l’Université Tunisienne.

Pour décrire plus en détail ce plan, le premier chapitre retracera, dans une première section,
l’évolution du concept de changement selon une approche contextuelle, dans une seconde
section le rôle du leader dans la conduite du changement et dans une troisième section la
notion de réflexion stratégique. Le second chapitre présentera les travaux permettant de
comprendre le concept d’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Il est
composé de deux sections présentant successivement les notions d’innovation pédagogique et
de « Learning Management System ». Le troisième chapitre présentera la méthodologie que
nous retenons pour mener cette recherche, à savoir, le choix de l’approche qualitative basée
sur la méthode d’analyse d’une étude de cas. Quant au quatrième chapitre il sera réservé à la
présentation de l’Institut et des deux projets d’innovation pédagogique ainsi qu’à la
présentation et l’interprétation des résultats de l’analyse textuelle, la présentation des résultats
de l’accompagnement des deux projets et aux discussions des résultats.

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PERMIERE PARTIE

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CHAPITRE 1 : LA CONDUITE DU CHANGEMENT

Introduction :

Les organisations sont constamment confrontées à des changements, qu’ils soient


organisationnels ou technologiques. Ce changement est inévitable et selon la nature du
changement, il peut aussi être un défi. Les responsables d’aujourd’hui seront inévitablement
impliqués dans la conduite du changement grand ou petit. Ils sont les premiers concernés par
le changement. Autissier et Moutot (2007) écrivent : « les premiers acteurs de la conduite du
changement dans une entreprise sont les managers. Ce sont eux qui donnent les impulsions de
déploiement opérationnel du changement sur le terrain. »

C’est à partir de ces premiers éléments que nous tenterons de cerner le concept de changement
à travers une approche par les contextes puis le rôle du leader dans la conduite du
changement.

Ce premier chapitre est constitué d’une première section qui porte sur l’évolution du concept
de changement selon une approche contextuelle. Une seconde section traitera le rôle du
leader dans la conduite du changement et une troisième section abordera la notion de
réflexion stratégique.

Section 1 : L’importance de l’approche contextuelle dans la conduite du


changement.

1. Le changement ; Définitions et typologie

Dans les sciences de la gestion, le changement est un thème qui «englobe de


nombreuses significations différentes. Changer, c'est tout à la fois devenir, s'ajuster, s'adapter
et transformer» (Beaudoin, 1990, p.43). Il serait vraisemblablement important, devant la
pluralité des significations qui entourent ce concept, d'éclaircir et de définir la notion du
changement. Pour illustrer ce propos, nous rappellerons quelques définitions du changement
pour arriver ensuite à énumérer les typologies du changement.

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1.1. Définitions du changement

Certains auteurs ont défini le changement comme «le passage d'un état à un autre, qui
est observé dans l'environnement et qui a un caractère relativement durable» (Collerette et al.
1997, p. 20). De son côté, Bélanger (1994) propose une définition très proche de la première
et le changement serait «le passage d'un état actuel à un état désiré, d'une situation originale
actuelle, jugée inadéquate, à une autre considérée comme étant plus adaptée, qui répond
mieux aux exigences du milieu ou aux nouvelles aspirations des personnes concernées» (p.
357). Aussi, Bélanger ajoute ; « le changement constitue une sorte de rupture d'équilibre. Il
peut donc être créateur d'une situation plus ou moins inconfortable ou égale à la recherche
d'un nouvel équilibre. » Alors que Lewin (1944), pionnier de la psychologie sociale et de la
dynamique des groupes avait déduit de ses expériences, dès 1944, que tout changement doit
être porté par l’ensemble des parties prenantes et agir sur des normes partagées. Woodward
(1968) soutient que le changement est un processus d’adaptation à des variables contingentes,
notamment celles liées à l’influence déterminante de l’innovation technologique.

D'après Grouard et Meston (1998), «le changement est l'état de ce qui évolue, se modifie»
(p.6). Pour Hafsi et Fabi (1997), «le changement naît de la différence entre un état vécu et un
état désiré dont la prise de conscience provient d'un surcroît d'information externe ou interne
qui génère un «stress» organisationne1» (p.98). Quant à Bateson, il existe selon lui deux
niveaux de changement. Le premier est celui qui s'opère dans un système sans le modifier et
le deuxième est celui qui introduit une transformation du système auquel il s'applique. Il
implique donc la modification des connaissances et des représentations (dans Emery, 2000).

Bartoli et Hermel (1986) regroupent les changements en trois catégories: les changements
ponctuels mineurs, que ce soit en termes de temps ou d'espace, (Chapomi), les changements
ponctuels majeurs dont l'incidence est durable à moyen ou long terme (Chapomi) et les
changements permanents qui sont de véritables processus de changement (Chaper).

Ainsi, le changement dans l'organisation est souvent assimilé par beaucoup d'auteurs à un
processus (Siebenborn, 2005), (Nouiga, 2003) ce qui revient à dire qu'il peut être décomposé
en une suite d'actions. Certains le définissent comme un processus de transformation (Basseti,
2003) pouvant être radical ou marginal (Hasfi, 1997). Il existe aussi une multiplicité
d’approches cognitives selon laquelle le changement résulte des capacités d’apprentissage
individuel et collectif.

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1.2 Les types de changement :

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Plusieurs recherches se sont intéressées à classifier le changement selon des critères bien
définis. En effet, certaines recherches ont permis de définir quatre types de transformation
(Rondeau, 2008) visant à accroître la valeur de l'organisation, tels les processus, les pratiques,
les ressources et le positionnement.

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De manière plus globale, Arcand (2011) rapporte deux grandes catégories de changement, soit
ceux de « nature continue ou incrémentale (IncrementaI change) et, ultimement, des
changements de nature discontinue (Transformational change), selon le paradigme de
« l'équilibre ponctué1». Cet auteur aborde les changements continus lorsque l'organisation
évolue dans un marché en équilibre et n'a pas à réorienter sa vision, sa mission. D'autre part,
l'organisation doit repenser et faire autrement les choses lorsque qu'elle vit un profond
déséquilibre avec son environnement et procéder à des changements discontinus, notamment
redéfinir ses valeurs ou un ensemble de règles affectant les repères traditionnels. D’autres
chercheurs ont affirmé que le processus de changement doit prendre en compte
l’intentionnalité et le rythme de ce changement (Gersick 1991, Miller 1982, Tushman et al.
1985). Quant à l’intentionnalité, elle oppose le changement déterminé par une transformation
de l’environnement (changement imposé) à celui résultant du choix des individus
(changement volontaire). Grouard et Meston (1998) donnent deux types de changements,
ceux qui sont provoqués et ceux qui sont subis. Le changement provoqué, ou changement
choisi, souhaité, volontaire, etc., est celui qui «est décidé alors que les performances de
l'entreprise demeurent bonnes et n'exigent donc pas, a priori, d'actions de redressement : la
part de marché et la rentabilité correspondent aux objectifs, la satisfaction des clients est
bonne, le fonctionnement est satisfaisant, la technologie utilisée est performante. Le
changement est décidé soit pour améliorer une situation, soit pour anticiper une possible
dégradation de celle-ci» (Grouard et Meston, 1998, p. 9). Le changement subi ou imposé «est
celui qui est engagé tardivement. Il devient alors la condition nécessaire à la survie de
l'entreprise ou de la partie concernée de celle-ci» (Grouard et Meston, 1998, p. 9). Cette
catégorisation a été acceptée par certains auteurs notamment (Astley et Van de ven, 1983;
Mbengué, 1998; Guilhon, 1998), contrairement à d’autres qui ont précisé qu’il ne s’agit pas
de deux alternatives contradictoires, mais deux dimensions indépendantes qui peuvent donc se
combiner et se superposer (Hrebiniack et Joyce ; 1985).

1 La théorie des équilibres ponctués est un développement de la théorie de l'évolution de Darwin, proposée par deux
paléontologues américains (Jay Gould, S. et Eldredge, N.). Selon Arcand (2011 : 48), « [ ... ] cette approche postule que
l'organisation évoluerait dans de longues périodes de stabilité où pour survivre elle n'aurait qu'à introduire une série de
changements graduels et peu structurants. Toutefois, cette logique cumulative se voit abruptement interrompue lorsque l'écart
entre les réalités objectives de l'organisation et celles de l'environnement se trouve trop éloigné. Ainsi, l'organisation frappe
un point de rupture et vit ce que les auteurs appellent une phase de rupture métamorphique ».

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Dans le même sens, Plusieurs auteurs font la distinction entre changement radical et
changement incrémental.. Ils utilisent la notion de « changement radical », d’une part, la
modification majeure, profonde ou généralisée équivalente à une rupture, et d’autres parts, la
modification des composantes principales de l’organisation sans modifier le système dans sa
globalité (Barnett et Carroll, 1995; Durieux et Vandangeon, 1996 ; Hannan et Freeman,
Mintzberg et al.,1999; Old, 1995; Romanelli et Tushman, 1994). Comme le changement
radical n’est pas seulement stratégique et structurel, mais aussi culturel et cognitif (Schein,
1985). Les valeurs fondamentales de l’organisation et son système de croyances et de
présupposés, c’est à dire la culture de l’entreprise» (Allaire & Firsirotu, 1993, p104).

Selon Chanut-Guiheu & Meschi (2003), le changement brutal serait le passage d’un état à un
autre. De manière plus explicite, il serait le remplacement d’un état organisationnel jugé
défavorable par un autre état plus satisfaisant et surtout persistant, pour que l’organisation
puisse assurer sa survie. Quant au changement incrémental, d’après M. Thibaud 2002, ce
changement consiste à introduire d’une manière séquentielle des modifications sur la
structure, les processus ainsi que les comportements, sans changer l'essentiel de l'organisation
et ses activités. Ainsi, Lindblom (1959), précise que, le processus décisionnel du changement
suit une démarche continue à caractère itératif et incrémental. Et que, l’étape de la décision du
changement et celle de sa mise en oeuvre sont indissociables. Aussi, Plusieurs auteurs
distinguent le changement incrémental entre celui qui est réactif et l’autre qui est proactif.
Notamment, Johnson & Scholes (2000) qui ont déterminé chacun de ces types sur la base du
rôle et importance des acteurs dans la conduite du changement. Hafsi et Fabi(1995)
distinguent deux types de changement par rapport à l'environnement dans lequel opère le
dirigeant ; le changement réactif ou provisoire et le changement proactif ou permanent.

Mintzberg et al ( 1999) constatent trois types du changement en fonction du comportement de


l'individu. En effet, selon les caractéristiques propres à chacun et l'ensemble des valeurs qui le
conditionnent, le changement peut être soit dirigé, soit spontané, soit planifié.

Dans ce sens, Dupuis et Kuzminski (1998) parlent de changement planifié par opposition à
changement spontané ou non planifié. Selon eux, le changement planifié est celui qui «vise à
des objectifs précis pour ce qui est de son contenu, bien que ceux-ci ne soient pas toujours
atteints. Ils sous-tendent un projet explicite, des intentions formulées, des objectifs à atteindre,
tandis que, dans le cas du changement spontané, ces éléments sont absents la plupart du
temps» (Dupuis et Kuzminski, 1998, p. 360).
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Aussi, Giroux(1991) stipule que le changement peut prendre plusieurs formes et peut vêtir
plusieurs natures selon son étendue, sa profondeur et son rythme. Sans être exhaustif. Ainsi, il
identifie 6 formes de changements qui sont ; le changement global, partiel, majeur, Marginal,
lent et rapide.

Quant à Guilhon (1998) et Hafsi & Fabi (1997), ils tranchent qu’il n’y a pas d’approche ou de
modèle consensuel sur le changement organisationnel. En effet, D’autres chercheurs les
classifient en quatre principales dimensions avec une possibilité de chevauchement. À cet
égard, Arcand (2007) renvoie aux aspects structuraux, au recentrage d'affaires, au processus
de gestion ainsi qu'à l'aspect humain. En ce sens, Cameron et Green (2004) les catégorisent au
niveau structurel, commercial, opérationnel et culturel.

Demers (1999) met l'accent sur le fait que le changement que nous vivons est celui de
l'apprentissage et de l'évolution. Elle considère que le changement n'est plus un événement
rare et bouleversant mais une réalité quotidienne. Il n'est plus l'affaire du dirigeant du sommet,
mais au contraire, l'affaire de tous les membres de l'organisation. Cette nouvelle conception
du changement réhabilite le rôle des membres de l'organisation et des intéressés qui ne sont
plus considérés comme utilisant surtout leur marge de manœuvre pour résister au changement
décrété par la direction. Ils deviennent des initiateurs de changement ayant un projet qui peut
être utile pour l'organisation. En même temps, les dirigeants deviennent des agents de
changement parmi d'autres. Ils ont certes plus de pouvoir que les autres, cependant, leur
pouvoir leur sert davantage à faciliter le changement plutôt qu'à le contrôler.

En effet, les recherches contemporaines ne privilégient pas un type de changement


incrémental ou radical, planifié ou émergent, mais elles s’attachent avant tout à mettre en
avant le rôle des individus en tant que participants d’une dynamique organisationnelle, tout en
différenciant le rôle de chacun selon sa situation, c'est-à-dire son lieu d’appartenance, son
statut hiérarchique, son accès au pouvoir et aux ressources. Les gestionnaires deviennent des
acteurs parmi d’autres. La vision contemporaine est donc que le changement fasse partie de la
réalité quotidienne des organisations. Il est toujours situé dans le contexte de l’évolution
organisationnelle. Chaque acteur, selon ses projets, ses capacités et ses ressources contribue à
la fois à la stabilité et au changement organisationnel. Du coup, c’est davantage la capacité de
l’organisation à changer qui est l’objet de la vision contemporaine plutôt que la préoccupation
pour la gestion du changement.

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3. La théorie du contextualisme de Pettigrew :

A partir des années 1970, Pettigrew s’intéresse au changement et au développement


organisationnels (et notamment à la création des cultures organisationnelles et à la naissance
des organisations (Pettigrew, (1979)), c'est-à-dire à un domaine de recherche important dans
le champ du management et des sciences de l’organisation. Le cadre théorique proposé par
Pettigrew (1985, 1987, 1990) est considéré comme une référence incontournable dans l’étude
longitudinale du changement organisationnel. En effet, il critique les travaux qui lui sont
antérieurs pour leur caractère acontextuel, ahistorique et aprocessuel (Pettigrew, 1973), et
développe une théorie contextualiste du changement organisationnel. Ainsi, comme Alfred
Chandler l’avait fait avant lui, Pettigrew choisit une perspective historique pour aborder la
gestion (Godelier, 1998). C’est à travers sa recherche publiée en 1985 où il décrit de manière
minutieuse et détaillée les changements et les processus qui se sont produits à Imperical
Chemical Industries (ICI) (Pettigrew, 1985) que ses apports théoriques et méthodologiques
s’afficheront de manière incontestée. Son étude de cas sur cette importante firme pétro-
chimique (ICI) se base sur l’analyse de données chronologiques (données sur la firme, sur le
secteur, sur le contexte politique et économique). Ainsi, la conjugaison des données
processuelles et contextuelles permettent à Pettigrew de « cartographier la complexité du
changement dans les systèmes organisationnels » (Bensebaa, 2002). En analysant le de la
société (ICI), il constate que la structure ne suit pas la stratégie (Pettigrew, 1985) mais que la
décision stratégique et les changements organisationnels sont mêlés jusqu’à devenir
quasiment indissociables (Pettigrew, 1987). Ainsi, il montre que les changements ne doivent
pas être considérés comme un épisode unique et qu’ils se produisent d’une manière
incrémentale et discontinue. Pour comprendre le changement, Pettigrew intègre le facteur
chance et les forces environnementales, et montre que les changements sont étroitement liés
aux transformations de l’environnement économique externe de l’entreprise (notamment aux
circonstances extrêmes comme la récession de l’économie mondiale). Pettigrew met
également l’accent sur le rôle des individus exceptionnels (les individus ayant des idées et le
pouvoir de les mettre en application). En effet, au cœur de son analyse se trouve la question
du pouvoir des managers dans et hors de la hiérarchie formelle. C’est la capacité de l’individu
à prendre conscience du besoin de changement qui lui donne le pouvoir. Selon l’auteur, le
changement stratégique est donc un processus de pourparlers et la fonction du dirigeant
consiste à mobiliser des acteurs ou certaines parties de la structure et du contexte pour
accélérer ou freiner les débats et la légitimation du changement (Pettigrew, 1985). Dans la

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pensée de Pettigrew, le concept de changement stratégique ne peut donc être compris sans
prendre en compte la place et le pouvoir des managers dans l’organisation (Martinet, 1993 ;
cité par Godelier, 1998). La structure, la culture et la stratégie sont utilisées par les managers
dans les luttes de pouvoir et tous les acteurs peuvent constituer une force de changement en se
coalisant. Le changement organisationnel en tant que processus collectif englobe et façonne
donc le contexte et le contenu du changement.

Par ailleurs, Pettigrew met aussi en évidence le rôle de la culture qui relie structure et
processus et qui joue un rôle significatif lors des grands bouleversements. En effet, selon lui,
les formes de coordination et de contrôle prennent leurs racines dans la culture (Godelier,
1998) et le changement stratégique en tant que processus collectif dépend des valeurs des
membres de l’organisation. Dans ces travaux, Pettigrew contribue notamment à analyser la
constitution et le dépassement des routines de gestion dans le changement et à enrichir la
théorie de l’apprentissage stratégique en considérant l’apprentissage comme une
transformation progressive de long terme. Dans les années 1990, Pettigrew dirige une
recherche collective portant sur les liens entre la compétitivité, le changement de la stratégie
et les transformations des ressources humaines. Plusieurs études de cas sont menées au
Royaume Uni. Les résultats montrent que le changement stratégique affecte le management
des ressources humaines de différentes manières. Ils montrent notamment que le management
des RH naît du changement stratégique (Hendry et Pettigrew, 1992). En outre, il apparaît que
toutes les transitions de cycles de vie d’entreprise (à noter que dans cette recherche, le
changement stratégique est présenté à travers le concept de cycle de vie organisationnel) ne
produisent pas de management des RH. Cette recherche révèle aussi que les entreprises qui
opèrent dans des contextes économiques, politiques et institutionnels similaires se distinguent
considérablement en termes de performance, en raison d’une part, de facteurs internes aux
entreprises, et d’autre part de facteurs liés aux mécanismes sous-jacents au contexte dans
lequel elles opèrent (Pettigrew et al., 1990 ; Pettigrew et Whipp, 1991). Autrement dit, la
performance est induite par un processus de management qui intègre l’environnement dans
lequel la firme opère. Elle est également induite par la manière dont le changement est
approché, notamment dans le domaine de la stratégie. Enfin, cette recherche confirme le rôle
des individus dans le processus de changement.

Comme le souligne Bensebaa (2002), plusieurs enseignements peuvent être tirés de ces
travaux :

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- les transformations se produisent de manière incrémentale et discontinue.

- les changements importants ne peuvent pas être mis en œuvre si les individus qui son
chargés de leur introduction ne peuvent pas les justifier par des performances antérieures
médiocres.

- les changements intenses sont étroitement liés aux transformations Macroéconomiques.

- une réponse appropriée à ces changements ne peut être possible en l’absence d’un terrain
créé préalablement par la vision et l’imagination d’un individu ou d’un groupe disposant d’un
pouvoir important.

- la crise peut être opportunément utilisée par les dirigeants pour établir des changements
souhaités.

- la structure ne suit pas la stratégie (les modifications de la stratégie pouvant être plus lentes
après leur légitimation).

La théorie contextualiste qui émerge des travaux de Pettigrew (1985, 1987, 1990) constitue un
apport théorique qui va au-delà des résultats qui viennent d’être évoqués car il s’agit d’une
théorie pouvant être transposée dans des domaines de recherches extérieurs au changement
organisationnel. En effet, la théorie contextualiste est articulée autour de trois dimensions
centrales présentées dans la figure ci-dessous.

CONTEXTE

CONTENU PROCESSUS

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Figure 1. Cadre théorique du Contextualisme (Pettigrew, 1987)

Ainsi, lorsqu’il étudie le changement stratégique dans sa perspective contextualiste, Pettigrew


prend en compte le contenu du changement étudié, la compréhension du processus de
changement et les contextes dans lesquels il se produit. Dans ses travaux, le processus de
changement organisationnel fait référence aux actions, réactions et interactions des différentes
parties qui cherchent à déplacer l’entreprise de son état présent à son état futur. Pettigrew
prend soin d’indiquer que le contexte qui influence le changement organisationnel présente
deux dimensions : une dimension interne d’ordre structurel, politique, culturel, propre à
l’entreprise ; une dimension externe d’ordre économique, social, politique et sectoriel qui fait
référence à l’environnement dans lequel les entreprises doivent opérer. Ainsi, l’approche
contextualiste du changement organisationnel consiste à analyser les processus de
changement dans leur dimension verticale et horizontale, la dimension verticale portant sur les
contextes internes et externes de l’entreprise, et la dimension horizontale est relative à
l’approche longitudinale du changement dans une compréhension historique des évènements
(Godelier, 1998).

Dans son article de 1990, Pettigrew synthétise sa théorie contextualiste et la méthode de


recherche longitudinale et historique qui lui est associée. Il discute des problèmes pratiques
qui surviennent dans la collecte de séries temporelles dans un cadre organisationnel.

L’auteur explique son dispositif méthodologique consistant à observer directement le


processus, à accorder une importance primordiale au contexte et à appréhender les
phénomènes organisationnels d’une manière longitudinale. Pour Pettigrew (1992) seules les
démarches holistiques et processuelles permettant l’observation directe des mécanismes par
lesquels les phénomènes se produisent dans le temps, sont efficaces pour comprendre la
logique qui existe derrière les transformations des entreprises et des organisations.

Dans notre recherche, la théorie contextualiste et ses implications méthodologiques vont être
mobilisées pour analyser la conduite du changement dans le milieu universitaire.

Section 2 : Le rôle du manager dans l’initiation et la conduite du


changement

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1. De la gestion à la conduite du changement.

Les préoccupations des organisations quant aux changements ont connu, il y a une
vingtaine d’années, une évolution. Aussi, Autissier, Vandangeon-Derumez et Vas (2010)
écrivent-ils : « d’abord préoccupées par la question de la nécessité du changement (faut-il ou
non changer?) », question qui ne se pose plus aujourd’hui, les auteurs se sont penchés
progressivement sur la conduite elle-même du changement. Ce passage de la gestion à la
conduite du changement s’est opéré dans les années 1980-1990. Cette évolution des
préoccupations des organisations quant aux changements se retrouve aussi dans la littérature
scientifique traitant du changement organisationnel. Guilmot et Vas (2011, p.4) écrivent à ce
propos que « les principaux courants de recherche portant sur le changement en organisation
se sont orientés soit vers l’étude du contenu (Gibbs, 1993 ; Ginsberg & Buchholtz, 1990 ;
Oster, 1982), soit vers une compréhension des processus (Webb & Dawson, 1991 ; Whipp,
Rosenfeld & Pettigrew, 1989 ; Van de Ven & Poole, 1995). » Les chercheurs s’intéressant à
l’étude du contenu s’interrogent sur les causes et les conséquences des changements
organisationnels ; leurs réflexions peuvent alors être rapprochées de la question de la gestion
du changement. A l’inverse, les chercheurs visant la compréhension des processus
s’intéressent « aux acteurs et à leurs actions au sein de l’organisation, comme nouveau vecteur
de réalisation des changements » (Autissier & Vandangeon-Derumez, 2007, p.116). Aussi,
ces réflexions peuvent être rapprochées de la question de la conduite du changement.

2. Les étapes du processus du changement :

Dans la littérature existante qui s’articule autour du processus de changement, Il


n’existe pas de processus unique ou uniforme. Mais plutôt plusieurs modèles qui se
différencient essentiellement dans la conception du changement, dans la manière de
l’introduire, au mode de conduite du changement ainsi qu’aux rôles des différents acteurs
dans sa mise en place. C’est pourquoi (Vandangeon, 1998a) précise dans ce cadre que, « si
même la conception donnée au changement peut paraître déterminée, elle ne trace guère un
seul chemin à suivre ».

Selon Lewin (1947), le processus de changement s’articule autours de trois phases


(Unfreezing, Moving, Refreezing) : Dégel, transition et consolidation. Dans la phase de dégel,
le changement n’est pas acquis mais la prise de conscience est réelle. C’est une phase d’éveil.
Dans la phase de transition, la mise en œuvre du changement est expérimentée, de nouveaux

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comportements apparaissent. L’équilibre reste fragile. Enfin, dans la dernière phase, certains
comportements sont ritualisés et les pratiques s’harmonisent. A ce stade, on peut considérer
que le changement a été adopté. Pour définir cette phase de « refreezing », on peut utiliser les
termes suivants : « recongélation », « recristallisation ». Le modèle de Lewin donne une
vision dynamique du changement (Stivers.E., Wheelan.S., 1986). Il a cependant souvent
généré une vision trop linéaire du processus de changement. Collerette P (1995) a repris ce
modèle en le modifiant et en développant en particulier son aspect heuristique. Il distingue
ainsi quatre phases qui sont : la phase d'éveil, elle détermine si le système va s'engager dans
l'effort d'intégration du changement ou non. La phase est la désintégration qui consiste à
identifier les aspects jugés non adaptés dans le système de représentation et dans les pratiques
qui en découlent, pour les écarter ou en réduire la valeur relative. La phase de reconstruction
qui permet à l'individu de s'approprier de nouvelles significations dans sa façon de percevoir
le réel. Enfin, la phase d'intégration qui est la phase finale de reconstruction dans laquelle le
système cherche à harmoniser les divers aspects et à trouver les accommodements avec les
autres sous-systèmes de son fonctionnement global. L’auteur précise bien que le processus de
changement ne constitue pas une séquence de quatre phases successives. En effet, "la phase
de reconstruction ( ... ) s'opère à la désintégration dans une sorte de relation dialectique entre
les deux"(Collerette.P, 1995, p.174) et le processus peut s'interrompre à chaque phase pour
aboutir sur l'homéostasie du système.

Le modèle de Collerette.P basé sur celui de Lewin.K ne permet cependant pas de décrire le
changement au niveau organisationnel puisque, issu de considérations psychologiques, il reste
applicable à l'individu ou à un groupe restreint d'individus.

Prenons l’exemple de John Kotter dans son livre « leading change 1996 » qui a développé 8
étapes d’une démarche de changement réussi qui sont : 1- Créer le sentiment d'urgence. 2-
Former une coalition puissante. 3- Créer la vision du changement. 4- Communiquer la vision.
5- Supprimer les obstacles. 6- Créer des victoires à court terme. 7- Bâtir sur le changement. 8-
Ancrer les changements dans la culture corporative. Selon cet auteur, l'enjeu principal du
changement réside dans sa préparation, et non dans la conduite du changement en elle-même.
Facilement applicable de par la simplicité de ces étapes à suivre, il souligne le rôle majeur à
jouer du manager dans l'acceptation du changement par les collaborateurs. Ces étapes,
permettant de faciliter le changement, consistent à mettre en place une stratégie de
communication efficace afin d'impliquer l'ensemble des collaborateurs dans le changement.

18
D’autres auteurs (Pacquier, 2005 ; Charpentier, 2004 ; Autissier et Moutot , 2003) ont
contribué à la formalisation de la démarche de conduite du changement, en proposant des
phases à respecter et des outils d'aide. Il ressort de leurs travaux qu'un bon processus de
changement, conduit par une équipe spécifique, doit se baser sur une vision claire et partagée
par tous les agents concernés. Cette vision doit être formalisée dans une première phase de
diagnostic. Celle-ci sera suivie par le déploiement du dispositif de changement et d'actions de
pilotage permettant de maintenir le cap jusqu'à la fin du processus.

Aussi, D. Autissier et J.M. Moutot (2013), dans leur livre intitulé « Méthode de conduite du
changement », proposent un modèle opérationnel de conduite du changement intitulé « les
cycles du changement » composé de trois phases principales : le diagnostic du changement,
l’accompagnement du changement et le pilotage du changement. La phase
d’accompagnement du changement est la plus connue car elle concerne le déploiement des
leviers de la conduite du changement à travers surtout les compagnes de communication et de
formation.

Dans notre travail, nous nous baserons sur le modèle de D. Autissier et J.M. Moutot. Le
dispositif de conduite du changement suit ainsi trois phases pour faire comprendre, adhérer et
impliquer les acteurs dans les nouvelles pratiques. Le processus se présente comme suit :

A- La phase de diagnostic :

Selon Savoie et Morin (2002), le diagnostic est un processus de découverte de


l’information, de classification, puis de transformation de cette information, qu’elle soit écrite,
verbale, ou comportementale. La transformation de l’information permet de formuler le
problème et de le résoudre…En effet, que le diagnostic se réalise à travers une série d'activités
qui permettent d'avoir une vision plus juste de la situation. Il aide à clarifier une situation. Il
touche tout autant le contenu que les processus qui l'accompagnent. Il s'agit de procéder à une
étude systématique afin de trouver les solutions appropriées, d'analyser les processus pour en
dégager les particularités et trouver les moyens et les modalités d'action adéquats (Collerette
et al. 1997).

C’est une phase très importante, pendant laquelle se fait la préparation du projet de
changement. Selon Colson (2005), cette phase est celle qui requiert le plus de temps, par
rapport à la phase de mise en œuvre qui doit être rapide. Charpentier (2004) décrit un modèle

19
de diagnostic qui comporte trois opérations principales : la description, l'analyse et la
prescription. La préparation consistera dans le repérage des problèmes qui se posent dans
l'organisation et qui justifient le changement, une description et une analyse systématique de
ces problèmes doivent être menées, avec la participation des agents et aboutir à la formulation
de propositions.

Un deuxième modèle est proposé par Autissier et Moutot (2003) qui insistent davantage sur le
rôle des acteurs et l'identification des forces et des faiblesses, des atouts et des obstacles du
projet. Ainsi, dans leur modèle, on retrouve ; La définition du type de changement, qui
correspond à la définition des problèmes et des objectifs de changement. La cartographie des
acteurs, qui est une représentation du positionnement des différents groupes d'agents par
rapport au changement. Ces auteurs proposent un outil permettant de dresser des typologies
des acteurs dans le but de repérer les sources de résistances. Les cadrans du changement qu'ils
définissent comme étant un outil qui permet d’analyser les impacts du changement sur les
typologies d’acteurs. Il présente huit dimensions : l’organisation, le fonctionnement, le
management, les outils, les critères de performance, le comportement, les compétences et la
culture. Chacune de ces dimensions est graduée : le niveau 1 signifie un changement nul ; 2
un changement limité ; 3 important et 4 fondamental. Les segments du changement, qui est un
outil permettant de mesurer les comportements face au changement. Cet outil est composé
d’un questionnaire de huit questions auxquelles sont associées quatre réponses types qui
représentent l’avis des personnes face au changement. Les quatre réponses expriment quatre
états de réceptivité : pro-activité, passivité, opposition et absence d’opinion. Ce questionnaire
est complété soit par tous les individus, soit par un échantillon représentant les typologies déjà
repérées. Une analyse globale permet, ensuite, de connaître la répartition des proactifs, des
passifs et des opposants. La grille des leviers, qui permet de définir un niveau de formation,
de communication et d’accompagnement requis pour différents groupes d'agents. Tous ces
éléments aboutissent à la formulation d'un projet de changement, assorti du style de conduite
du changement à adopter, qui tient compte de l’ensemble des variables.

B- La phase d’accompagnement :

Appelée aussi phase de déploiement puisqu’elle illustre le déploiement des leviers de


la conduite du changement, à savoir ; la communication, la formation et l'accompagnement
des transformations. Elle a pour objectif de faire adhérer les acteurs au changement. La

20
détermination des actions ne peut se faire que par rapport à un diagnostic du périmètre
concerné.

-La communication : Dans tout projet de conduite de changement, il est nécessaire de


communiquer. Certains auteurs parlent de marketing interne que de communication car celle-
ci sera déployée selon une logique marketing, en fonction des cibles, composée des groupes
similaires précédemment identifiés. Mais il ne suffit pas de simplement communiquer, la
communication doit tenir compte des éléments d’interprétation de chacun. Sa finalité doit être
définie au préalable. La communication transmise doit être assimilée, pour cela elle nécessite
la mobilisation d’un langage et le support est également important.

Les processus de conduite du changement ont à leur disposition différents outils de


communication (documentation, affiches, dépliants et plaquettes, sites Web et forums,
conférences et réunions). Leur utilisation sera fonction du caractère plus ou moins collectif de
la cible et de l’interactivité souhaitée. Pour chaque population identifiée, ces différents outils
seront mobilisés dans le cadre de la réalisation d’un plan de communication.

La communication joue donc un rôle important pour faire comprendre le projet du


changement et apporter les réponses appropriées aux questions.

- La formation : C’est l’un des premiers leviers mobilisé dans les projets de changement car
il faut dispenser aux acteurs le savoir et les connaissances indispensables à la réalisation des
nouvelles tâches qui leur seront confiées. Le besoin de formation doit être identifié à partir de
l’écart entre les connaissances attendues et les connaissances réelles. Le contenu de la
formation à délivrer peut alors être proposé : la formation sera conceptuelle, méthodologique
ou fonctionnelle, Le support de formation reste alors à définir (e-learnig ou présentiel) ainsi
que le lieu (interne ou externe). Toutes les réponses apportées constituent le plan de
formation. La qualité de la formation délivrée est importante.

La formation représente un budget important dans un projet de conduite du changement. En


plus, dans de nombreux projets et notamment ceux de système d'information, le volet
formation est très important car il est nécessaire de donner de nouvelles compétences aux
acteurs de l'organisation.

- L’accompagnement des transformations : permet de créer une relation qui rassure


pendant le changement. Selon Autissier et Moutot (2003), il se décline au travers de trois
21
actions qui sont le traitement des impacts, le coaching et la création de nouveaux outils de
gestion. Le traitement des impacts est un accompagnement collectif. Il peut se faire par
l’identification de la cible du changement et les impacts (écarts) qui la concernent. L’analyse
des impacts se fait par une fiche d’impacts. Cette dernière est complétée par les acteurs clés
dans la structure analysée ou sous forme d’ateliers. Des brainstormings avec des opérationnels
peuvent aussi être organisés pour les amener à définir l’impact du changement et les actions à
mener, le résultat des réflexions doit être formalisé sur la fiche d’impact. La deuxième action
est le coaching qui est un accompagnement individuel. Son objectif est de permettre aux
managers de mieux comprendre les mécanismes par lesquels ils mènent leur action de
changement. Le traitement des impacts et le coaching nécessitent une adhésion des acteurs au
changement, mais cela n’est pas toujours le cas. La création de nouveaux outils de gestion est
utilisée pour avoir une vue différente d’un environnement de travail produisant ainsi un
changement de représentation. Un outil de gestion est un moyen de « représenter l’activité
dans le temps et l’espace pour apprécier la réalisation d’une tâche, la consommation de
ressources et l’obtention de résultats» (Autissier et Moutot, 2003, p150). La modification des
outils oblige les acteurs à modifier leurs pratiques mais également à réfléchir sur l’intérêt et la
finalité de ces mêmes pratiques.

Ainsi, l’accompagnement est nécessaire pour éviter, sinon réduire l’impact négatif que tout
changement peut avoir sur les individus. Une reconstruction bien établie perturbe et se heurte
parfois à de fortes résistances. « Mal préparés ou mal compris, les changements entrainent
blocages, démotivants et frustrants en tous genre.» ( Fayn.M-G. 2006).

C- La phase de pilotage :

Selon Autissier et Moutot(2013), elle consiste à mesurer les résultats des actions
menées aux cours de la phase de déploiement à travers une logique « Actions – Résultats –
Corrections ». Il est indispensable de mesurer les résultats des actions de conduite du
changement pour avoir une idée sur le degré d’adhésion et d’implication des personnes au
projet et ce en mettant en place des outils d'observation. Ces mêmes auteurs mettent l’accent
sur les outils de pilotage tel que le dossier de suivi des actions de conduite du changement
"change scorecard" qui est constitué d'un ensemble d'indicateurs qui mesurent la réalisation
des actions en termes de cout et de planning. Il est complété par des indicateurs de risques et
de comportements des différents acteurs du projet afin d'évaluer leur niveau de résistance et
de participation.
22
Aussi le dossier de transformation qui est composé d'indicateurs métiers et business pour
savoir si la réalisation du changement accompagné a permis une amélioration de la
performance de l'organisation et des processus concernés. Ils parlent de KPI (Key
Performance Indicators) pour signifier des indicateurs d'évolution de la performance. Le
dossier de transformation est essentiellement réalisé après le déploiement.

Le pilotage du changement se base donc sur un ensemble d'étapes conduisant à un


changement vers l’objectif fixé. C'est la raison pour laquelle qu'il doit s'appuyer sur un climat
de confiance afin d'initier, de construire et d'institutionnaliser ce changement. Sa réalisation
demande donc beaucoup de temps. Le pilotage nécessite donc un pouvoir d'attraction sur le
personnel pour les convaincre des opportunités d'une telle conduite. Il sera réalisé suite à la
coopération entre les membres au sein de l'organisation. Il doit faire appel à la clarté de la
vision, un degré de conviction, un leadership assez fort pour pouvoir assurer un apprentissage
continu où le droit de l'erreur est permis.

3. La résistance aux changements :

La notion de la résistance au changement a fait couler beaucoup d’ancres dans la


littérature relative au changement.

L’étude des facteurs de résistance au changement a débuté dans les années cinquante par
Coch et French (1948) qui expliquent la résistance au changement par des facteurs
émotionnels, qui génèrent des sentiments d’agression et de frustration chez les employés, et
impliquent des comportements indésirables. Selon Zaltman et Duncan (1977), la résistance au
changement est définie comme; «N'importe quelle conduite qui sert pour maintenir le statu
quo face à la pression pour changer le statu quo »2. Dans la plupart des cas, maintenir tant
bien que mal le statu quo dans l’organisation semble être l’objectif principal des acteurs
organisationnels.

Plus récemment, Collerette et al. (1997) définissent le concept comme « l’expression implicite
et explicite des réactions de défense à l’endroit de l’intention de changement ». Morin (1996)
définit les résistances comme des forces restrictives qui s’opposent à la transformation des
conduites en situation de travail et à l’acquisition de nouvelles compétences. Dent et Goldberg

2
Traduction de la phrase “any conduct that serves to maintain the statu quo in the face of pressure to alter the
statu quo”.
23
(1999) affirment, quant à eux, que les individus ne résistent pas vraiment au changement. Ils
résistent plutôt à la perte de statut, de salaire ou de confort.

Selon Collerette et al. (1997), il convient de considérer la résistance comme « un compagnon


paradoxal de l’agent de changement et celui-ci doit s’attendre à devoir fréquenter ce
compagnon aussi longtemps qu’il sera porteur de changement ». Le caractère paradoxal est
souligné par Piderit (2000) qui définit la résistance au changement autour de trois dimensions
complémentaires : la dimension émotionnelle, cognitive et comportementale. Ces dimensions
peuvent faire apparaître des dissonances cognitives chez les individus qui sont sources de
résistance en contexte de changement.

Malgré que ce concept se présente sous des aspects très divers, le thème de la résistance au
changement s’est imposé comme central dans la littérature portant sur le changement.
Thévenet (2003) considère que le concept demande de mieux comprendre les acteurs
organisationnels et leurs représentations. Dans ce sens, il dit : « Il n’y a pas de résistance au
changement ». Les travaux des ces auteurs sur les stratégies d’acteurs ont montré qu’il
n’existe pas de résistance au changement mais seulement des acteurs qui ne perçoivent pas
l’intérêt qu’ils auraient à changer.

Plusieurs causes peuvent être à l'origine de cette résistance. Ces causes sont aussi bien liées
aux individus qu'aux groupes d'individus. Parmi ces raisons, on peut citer le manque d'estime
de soi pour l'introduction du changement. Les personnes concernées par ce changement
peuvent susciter un sentiment d'insécurité, ils ne sont pas certains de l'impact et des
conséquences du changement, le sentiment que le changement va réduire leur influence sur
les décisions, leur contrôle sur les ressources, leur prestige personnel. Ceci est d'autant relié
au rôle de la personnalité, du système social et de l'introduction du changement. En effet, c'est
la personnalité de la personne et sa conviction qui marque sa prédisposition à changer et à
apprendre. Aussi, le fait de renoncer à des habitudes de vie et la perte de ce qui a été acquis ;
Ceci est d'autant plus souligné par Scott et Jaffe(1988) vu que le changement peut provoquer
une perte du pouvoir, d'utilité de la stabilité, des relations sociales. Ceci se manifeste
essentiellement par l'incapacité ou le manque du désir d'acquérir de nouvelles connaissances
et de changer de comportement. D’autres causes ont été abordé dans la littérature tel que la
peur de perdre quelque chose d'important ou de perdre le contrôle, la stabilité, l’autorité,
l'amour propre ou encore les bonnes habitudes, l'incompréhension du changement, le manque
de tolérance et la peur de l'inconnu.
24
Face à ce constat, pour réussir à accompagner le changement, un manager doit en premier lieu
déterminer quelles sont les personnes résistantes au projet de changement rencontrées. Puis
dans un second temps, il doit amener ces mêmes acteurs à modifier leurs habitudes et leurs
cadres de référence pour en trouver des bénéfices individuels et collectifs. Il doit aussi mettre
en place les outils jugés nécessaires pour accompagner le changement dans les conditions
optimales.

Section 3 : La notion de réflexion stratégique; une approche par les


contextes.

1- Définition de la réflexion stratégique :

Le concept de réflexion stratégique a récemment commencé à émerger dans le champ


stratégique. Si elle est très largement utilisée (Liedtka 1998, Torset 2002), l’expression n’est
que rarement définie. Les chercheurs en management font de plus en plus souvent appel à
cette notion, mais l’utilisent encore rarement comme un concept théorique, plutôt comme une
alternative aux termes « décision stratégique », « formation de la stratégie » et « analyse
concurrentielle ».

Plusieurs conceptualisations de la réflexion stratégique ont été proposées dans la littérature


(Liedtka 1998, Heracleous 1998, Grundy & Wesley 1999, Torset 2002).

Ce concept est souvent assimilé à l’analyse stratégique ou défini en opposition à la


planification, il recèle pourtant de nombreuses vertus. « Permettant de lier les aspects
cognitifs individuels et les mécanismes organisationnels de formation de la stratégie, la
réflexion stratégique, parce qu’elle autorise la prise en compte de processus informels et ne
distingue pas nécessairement décision et action, est en mesure de devenir une grille d’analyse
pertinente de la démarche stratégique » (C.Torset 2002) .

Selon C.Torset (2005), la réflexion stratégique consiste à « générer des idées stratégiques.
C’est une activité de création de sens stratégique à partir de l’analyse des ressources et de
l’environnement. Cette création de sens stratégique se nourrit des analyses, des décisions et de
l’action. Intégrant les outils d’analyse et de planification, la réflexion stratégique existe aux
niveaux individuel et organisationnel. Au niveau de l’organisation, elle peut prendre de

25
multiples formes, correspondant aux différents types de processus stratégiques identifiés par
la littérature ».

2- L’approche récursive des liens entre réflexion, décision et action :

Torset (2005) propose d’analyser la relation entre la réflexion stratégique, la prise de


décision et l’action à travers une approche récursive. Ce processus stratégique est un
processus itératif ; en effet, les actions peuvent modifier l’intention stratégique de départ, et
donc renvoyer à la phase initiale de réflexion. Les liens entre les trois phases sont alors
représentés de la façon suivante :

Réflexion

Action
Décision

Figure 2. L’approche récursive des liens entre réflexion, décision et action (Torset, 2005)

Selon ce même auteur, cette perspective qui admet la grande difficulté à définir une séquence
entre les trois concepts a notamment été développée sous l’angle de la stratégie tâtonnante
(Avenier 1996, 1997) ou de la stratégie empiriste (Bahrami & Evans 1989). L’action n’est
plus une fin en soi, mais enrichit la réflexion et la décision : « l’action stratégique elle-même
peut conduire les acteurs à imaginer d’autres moyens pour mettre en oeuvre ces fins, ces
autres moyens suggérant à leur tour d’autres fins » (Avenier, 1996 : 8). Quant à Bahrami et
Evans, ils postulent que « les entreprises adoptent une démarche empiriste d’élaboration de la
stratégie en fusionnant formulation et mise en oeuvre de la stratégie. Cette orientation
s’accompagne à la fois d’intentions délibérées et d’actions émergentes. Elle permet à
l’entreprise d’élaborer une vision stratégique large, de tester sa pertinence et sa faisabilité
dans l’expérimentation, l’action et l’observation, ainsi que de bénéficier d’une certaine
flexibilité pour modifier les stratégies et les intentions lorsque de nouveaux développements
surviennent » (1989 : 108).

26
Réflexion, action et décision sont des activités distinctes, mais elles ne peuvent pas être
considérées comme suivant un ordre préétabli. Leurs liens sont souvent réciproques (l’action
résultant d’une décision qu’elle va ensuite faire amender) et non hiérarchisés.

3- La réflexion stratégique ; une approche par les contextes :

Torset (2002) propose d’étudier les déterminants contextuels permettant de représenter


et comprendre le passage d’une réflexion stratégique individuelle à une réflexion
organisationnelle. Cet auteur défini la réflexion stratégique comme « l’ensemble des
mécanismes cognitifs et sociaux visant à appréhender les différentes perspectives stratégiques
envisageables pour l’organisation. Elle est constituée des pensées individuelles et débats
organisationnels qui permettent de développer un positionnement concurrentiel particulier.
Elle peut donc prendre la forme d’une réflexion individuelle, utilisant ou non les outils
traditionnels de l’analyse ou de la planification stratégiques, aboutissant ou non à une
proposition stratégique formalisée ». Le passage du niveau individuel au niveau
organisationnel de réflexion stratégique peut s’effectuer sur la base de processus stratégiques
autonomes (Burgelman 1991), de conversations stratégiques permettant d’enrichir et diffuser
les réflexions individuelles (Liedta & Rosenblum 1996, Von Krogh & Roos 1995) ou encore
par le biais de la présentation formelle des idées et propositions au comité exécutif ou
stratégique de l’entreprise.

Sur un plan individuel, les travaux de psychologie et de socio-psychologie, de Harvard


notamment, cherchent à expliquer la volonté d’un individu de s’impliquer dans son activité et
son environnement. La théorisation des besoins (Maslow 1954, Mac Clelland 1971) ou des
attentes (Vroom 1964, Porter & Lawler 1968, Herzberg 1971) qui ressort de cette littérature
met en relief, sur un plan purement abstrait dans la plupart des cas, les conditions
d’épanouissement de la motivation des salariés. Une distinction est déjà opérée entre la
volonté et la capacité d’implication (Schein 1980). Les travaux sur la créativité managériale
(Amabile 1988, Bleedorn 1993, Drazin 1999, Ford & Gioia 2000) relaient ces travaux pour
proposer progressivement que la créativité des salariés, des middle managers notamment, ne
peut être déconnectée de l’environnement dans lequel ils évoluent (Ford & Gioia 2000). Les
sciences cognitives (Stubbart 1989, Walsh 1995, Porac et Thomas 2002) et les travaux sur les
systèmes d’information (Mutch 1999, Sadler-Smith et al. 2000, Kanter 2001) ont mis en
lumière la notion d’alphabétisme et l’importance du contexte psychologique individuel dans
la capacité à comprendre les problématiques organisationnelles. Parallèlement, au niveau
27
organisationnel, les travaux sur les processus stratégiques (Bower 1970 ; Burgelman 1983,
1991 ; Noda et Bower 1996) mettent l’accent sur les différents contextes favorisant le
développement d’initiatives stratégiques ou une meilleure implication dans la mise en oeuvre.
Les travaux évolutionnistes de Burgelman notamment visent à adopter une démarche de
questionnement sur les attitudes individuelles et organisationnelles. La définition des
contextes organisationnel et structurel devient alors une phase essentielle du ‘design’ de
l’organisation : « Les dirigeants exercent une influence critique sur les initiatives stratégiques
des cadres de niveau inférieur en mettant en place le contexte dans lequel ces managers
prennent des décisions et agissent » (Noda & Bower, 1996 : 185). Le passage d’une réflexion
stratégique individuelle à une réflexion organisationnelle, que l’entreprise accepte et
s’approprie, dépend de la détermination du contexte organisationnel : « Le top management
doit établir un contexte structurel comprenant des mécanismes administratifs et culturels. Les
mécanismes administratifs incluent, entre autres, les systèmes de contrôle et planification
stratégiques, les éléments d’évaluation et de récompense des managers, et les règles
gouvernant l’allocation des ressources. Les mécanismes culturels incluent, entre autres, les
rituels de socialisation et les normes comportementales. Différentes formes de contexte
structurel procurent un couplage plus ou moins fin entre la stratégie organisationnelle et les
initiatives stratégiques de managers à des niveaux variés » (Burgelman, 1991 : 244).
Burgelman (1991) ou Noda & Bower (1996) attachent également une importance
considérable à la détermination du contexte stratégique dans lequel évoluent les acteurs
organisationnels. Le contexte stratégique fait référence au cadre stratégique en vigueur dans
l’organisation. Son degré de plasticité (et donc le degré d’ouverture d’esprit des décideurs
face à la réflexion stratégique) est un des déterminants fondamentaux de la capacité d’un
individu à faire évoluer la stratégie de son entreprise.

En se basant sur ces travaux, C.Torset distingue deux niveaux d’analyse : individuel et
organisationnel. Selon cet auteur, la réflexion stratégique individuelle dépend de trois
éléments (alphabétisme stratégique, volonté et capacité d’implication dans la formation de la
stratégie) influencés par trois contextes (individuel, organisationnel et stratégique) permettant
ou empêchant le passage à un niveau organisationnel de réflexion stratégique. La réflexion
stratégique ‘organisationnelle’ est ici comprise comme le produit cognitif résultant de
l’adoption par l’organisation, et notamment ses dirigeants, des fruits de la réflexion
stratégique menée localement ou individuellement. Il dégage Trois impératifs pour que les
individus participent à la réflexion stratégique :

28
- la connaissance : pour participer à la réflexion sur la stratégie, les individus doivent avoir une
connaissance minimale des orientations stratégiques globales de leur entreprise et du contexte
concurrentiel dans lequel elle s’insère. Cela repose principalement sur leur propre contexte
psychologique et sur le contexte stratégique de l’organisation.

- la volonté : les individus doivent vouloir participer à la réflexion sur la stratégie. Cette volonté
est liée au contexte individuel et au contexte organisationnel dans lequel ils évoluent.

- la capacité : pour pouvoir faire entendre leur voix dans l’organisation, les penseurs stratégiques
doivent pouvoir insérer leur réflexion dans la démarche stratégique. Cela dépend des
contextes organisationnel et stratégique de leur entreprise.

Les interrelations entre les dimensions de la réflexion stratégique et les différents


contextes sont représentées dans la figure suivante :

Connaissance

CONTEXTE INDIVIDUEL CONTEXTE STRATEGIQUE

Volonté Capacité

CONTEXTE

ORGANISATI
ONNEL

Figure 3. Un modèle organisationnel de réflexion stratégique (C.Torset, 2005)

C. Torset(2002) résume l’ensemble des liens entre les trois contextes et les trois impératifs de
la réflexion stratégique au niveau organisationnel dans le schéma suivant :

29
30
Figure 4. Synthèse des liens entre dimensions de la réflexion stratégique et contextes (C.Torset
2002)

Conclusion du chapitre :

31
Introduire le changement, c'est bouleverser les habitudes de travail des agents, sans qu'ils en
perçoivent nécessairement d'emblée l'intérêt pour eux et pour l'organisation. C'est ici
qu'interviennent les leaders et leurs stratégies de conduite de changement, pour promouvoir
une bonne perception du projet de changement et susciter l'adhésion des agents.

L'examen des différents arguments avancés laisse entrevoir, en effet et sans ambiguïté,
l'influence du contextualisme, qui cherche à appréhender les éléments du contexte dans leur
influence sur le changement. Dans l'optique de Pettigrew (1987), il s'agit, en somme, de voir
comment les variations du contexte organisationnel dans le temps, combinées à des
événements, contribuent à forger des pratiques organisationnelles et à les faire évoluer.

Dans cette optique de changement, les TIC s’avèrent un réel levier pour bâtir les nouveaux
dispositifs d’apprentissage dans l’Université et présentent la condition nécessaire qui facilite
et permet, à grande échelle, des évolutions majeures en termes de qualité des savoirs produits,
de complexité du processus de leur production et de leur diffusion.

32
CHAPITRE 2 : LES INNOVATIONS PEDAGOGIQUES
DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Introduction :

À notre époque, l’usage des TIC (les technologies de l’information et de la


communication) dans la transmission des connaissances à l’université semble s’accroître
d’une manière exponentielle (Buckley, Pitt, Norton et Owens, 2010). L’innovation
pédagogique, faisant partie des TICE (les technologies de l'information et de la
communication pour l'enseignement), représente un enjeu clé dans le développement des
institutions d’enseignement supérieur à travers le monde. En effet, l’innovation pédagogique
représente un des principaux leviers de progrès de toute institution d’enseignement.

L'étude des processus d'innovation dans l'enseignement supérieur n'est pas un thème nouveau
comme le témoigne la première étude de Berg et Ostergren (1979) dans les universités
suédoises. Depuis, les recherches se sont multipliées tant et si bien qu'un champ d'étude a
émergé.

Ce chapitre est constitué d’une première section consacrée aux innovations pédagogiques et
d’une seconde section qui traitera le concept de Learning management System ou plateforme
d’apprentissage.

Section 1 : Les innovations pédagogiques

1. L’innovation
1.1 Qu’entend-on par innovation ?

La littérature qui concerne le concept d’innovation est variée et aborde différents


aspects tels que l’innovation liée à l’entreprise, au politique ou plus généralement aux
découvertes scientifiques.

33
Selon le dictionnaire Larousse ; L’innovation, c’est : « L’introduction, dans le processus de
production et/ou de vente d'un produit, d'un équipement ou d'un procédé nouveau.
L’ensemble du processus qui se déroule depuis la naissance d'une idée jusqu'à sa
matérialisation (lancement d'un produit), en passant par l'étude du marché, le développement
du prototype et les premières étapes de la production. Le processus d'influence qui conduit au
changement social et dont l'effet consiste à rejeter les normes sociales existantes et à en
proposer de nouvelles. »

Dans le dictionnaire de l’Education de Legendre (2005), on peut y lire que l’innovation n’est
pas une notion qui implique nécessairement un caractère intrinsèque de nouveauté et que, ce
qui est nouveau dans l’innovation, ce n’est pas l’objet en question, son contenu, mais bien son
introduction dans un milieu donné.

Concrètement, une innovation c'est « l'action d'innover, c'est-à-dire d'introduire quelque chose
de nouveau en terme d'usage, de coutume, de croyance, de système scientifique.... » (Source :
Dictionnaire la Toupie).

Pour F.Cros et G.Adamczewski (1996), l’innovation exploite toujours ce qui la précède: son «
art » consiste à adapter puis à faire adopter des réalités inventées, découvertes ou créées
antérieurement. L’innovateur fait figure de « passeur », de traducteur et de conquérant. Il peut
y avoir quelques astuces supplémentaires, quelques arrangements ingénieux dans l’action
innovante mais ce qui la caractérise c’est le fait « de faire autrement » pour aboutir à une
amélioration de l’existant. Une innovation est une novation contextualisée par des objectifs
pratiques, c’est l’art de l’utile.

Certains auteurs considèrent l’innovation comme un processus permanant et, en quelque sorte,
consubstantiel à l’acte d’entreprendre. « L’innovation est au cœur même de la démarche
entrepreneuriale. Le concept d’innovation est en relation directe avec celui de l’entreprise, et
pratiquement tous les projets d’entreprise reposent à l’origine sur une innovation. » (Giget
94). Mais d’autres définissent l’innovation comme le produit d’une activité spécifique. Ainsi
Durieux 2000, pour qui, « l’innovation est un contenu avant d’être un processus. »

Le concept d'invention est très proche de celui d'innovation, mais distinct : une innovation est
construite sur une invention, mais toute invention ne donne pas lieu à une innovation. En

34
d’autres termes, une invention est la concrétisation isolée d'une idée créative, alors qu'une
innovation est un nouveau produit introduit avec succès sur un marché.

Ainsi, Toutes les innovations sont des changements, mais tous les changements ne sont pas
des innovations. Une innovation est un changement spécifique, original et délibéré

1.2. Les formes de l’innovation :

La dernière version du manuel d'Oslo3 définit quatre catégories d'innovations :


- de produit (bien ou prestation de service) : une innovation de produit correspond à
l’introduction d’un bien ou d’un service nouveau ou sensiblement amélioré sur le plan de ses
caractéristiques ou de l’usage auquel il est destiné. Cette définition inclut les améliorations
sensibles des spécifications techniques, des composants et des matières, du logiciel intégré, de
la convivialité ou autres caractéristiques fonctionnelles.
- de procédé : une innovation de procédé est la mise en œuvre d’une méthode de production
ou de distribution nouvelle ou sensiblement améliorée. Cette notion implique des
changements significatifs dans les techniques, le matériel et/ou le logiciel.
- d'organisation : une innovation d’organisation est la mise en œuvre d’une nouvelle méthode
organisationnelle dans les pratiques, l’organisation du lieu de travail ou les relations
extérieures de la firme.

- de marketing : une innovation de marketing est la mise en œuvre d’une nouvelle méthode de
commercialisation impliquant des changements significatifs de la conception ou du
conditionnement, du placement, de la promotion ou de la tarification d’un produit.

2. L’innovation pédagogique :

2.1 Qu'est-ce qu'une innovation pédagogique?

Dans leur livre intitulé « L'innovation en éducation et formation », Cros et


Adamczewski (1996) tentent de cerner le concept d'innovation en le comparant à deux autres
concepts périphériques: la novation et la rénovation. Alors que la novation est un concept qui
inscrit une idée sous la forme d'une nouveauté objective de l'ordre de la connaissance ou

3
Le Manuel d'Oslo de l'OCDE (L'Organisation de coopération et de développement économiques) est un manuel
qui rassemble les « principes directeurs proposés pour le recueil et l'interprétation des données sur l'innovation »
35
objectivée de l'ordre de l'objet, de l'œuvre ou du produit, le concept de rénovation cherche le
retour à un état initial, une récupération de l'équilibre par une réduction des écarts engendrés
par certaines dérives. Alors que dans le premier cas, on parle de découverte, d'invention et de
création, le second cas fait référence à une forme très usuelle en éducation et formation, la
réforme. Entre ces deux concepts, on peut parler d'innovation. Ce qui est intéressant ici, n'est
pas tant l'objet nouveau associé au concept de la novation ni les critères d'efficacité et de
rentabilité de la rénovation, mais l'introduction de la nouveauté dans un contexte donné. On
parle de processus, d'application opérationnelle d'un projet mûr par une intention de
changement et porté par des acteurs qui font figure de passeurs, de traducteurs dans une vision
de changement et quelquefois de protestation.

L'innovation est une forme d'intervention humaine, audacieuse ou prudente, dans les
mouvements auto-organisés mais aussi auto-destructeurs, des personnes, des groupes et des
institutions. Une sorte d'ingérence collaborative, propositive ou impositive. L'innovation est
un processus pluridimensionnel qui met en communication des auteurs et des acteurs, dans
une aventure, dans une incertitude collective; ce qui vient et advient de cette incertitude est
son objet, son inquiétude et sa promesse (Cros et Adamczewski, 1996, p. 20.)

Nous devons nous interroger maintenant sur ce qu'est une innovation de nature pédagogique.

L'espace est dit pédagogique lorsque professeurs, apprenants et contenus entrent en


interaction et en interactivité dans un environnement fermé tel la classe ou ouvert comme en
situation de distance.

Cela nous laisse dire que les innovations technologiques ou curriculaires ne sont pas
pédagogiques tant qu'elles n'entrent pas dans l'espace pédagogique. Elles peuvent être
porteuses d'innovations pédagogiques mais tant que les acteurs ne s'y sont pas inscrits et
appropriés le processus, l'apprentissage collectif ne se produit pas et le sens n'est pas créé.
Mais, ici comme dans d'autres situations, les nuances sont parfois minces comme l'indique
Silver (1998) qui explique qu'un programme peut comporter des éléments d'innovations
pédagogiques comme en témoigne les expériences dans l'enseignement en équipe.

On retient donc que l'innovation est une activité délibérée qui tend à introduire de la
nouveauté dans un contexte donné, et qu'elle est pédagogique parce qu'elle cherche à
améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d'interaction et

36
d'interactivité. En contexte universitaire, les innovations pédagogiques sont souvent décrites
comme tout ce qui ne relève pas de l'enseignement magistral, méthode encore utilisée par une
très grande majorité de professeurs.

D’après le CNIRE (2013) (Conseil National français de l’Innovation pour la Réussite


Educative) ; « Une pratique innovante est ainsi une action pédagogique caractérisée par
l’attention soutenue portée aux élèves, au développement de leur bien-être, et à la qualité des
apprentissages. En cela, elle promeut et porte les valeurs de la démocratisation scolaire.
Prenant appui sur la créativité des personnels et de tous les élèves, une pratique innovante
repose également sur une méthodologie de conduite du changement. Enfin, le partenariat
permet à l’équipe d’enrichir son action grâce aux ressources de son environnement. Chacun
de ces points ne suffit pas à lui seul, mais plusieurs combinés font d’une action une pratique
innovante dans sa conduite et dans ses effets »4.

Le Conseil Supérieur de l’Education du Québec définit l’innovation en éducation comme :


« un processus délibéré de transformation des pratiques par l’introduction d’une nouveauté
curriculaire, pédagogique ou organisationnelle qui fait l’objet d’une dissémination et qui vise
l’amélioration durable de la réussite éducative des élèves ou des étudiants »5.

Nous entendons donc par innovation pédagogique en contexte d’éducation au supérieur: une
action délibérée qui cherche à introduire de la nouveauté dans un contexte donné dans le but
d’améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants, en situation d’interaction et
d’interactivité (Béchard et Pelletier, 2001).

2.2. Recension des écrits

On peut classer les travaux sur les innovations pédagogiques en deux catégories: ceux
qui s'intéressent à la nature des innovations elles-mêmes et ceux qui s'intéressent aux analyses
des innovations tant du point de vue du système universitaire que du point de vue des
innovateurs pédagogiques.

Les deux dernières décennies ont amené leurs lots d'expérimentations pédagogiques dans une
variété de facultés universitaires. Ces recherches sont décrites dans le détail et permettent de
comprendre les pratiques innovantes dans des contextes singuliers. Miller et Gioccia (1997)

4
Source : education.gouv.fr
5
Source : rire.ctreq.qc.ca
37
parlent d'apprentissage coopératif en biologie, Thompson et Williams (1985) d'apprentissage
par problèmes en médecine et Willemsen et Gainen (1995) de même que les auteurs Burton et
Haines (1997) s'intéressent à la façon d'enseigner et d'évaluer les cours de mathématiques
avec l'approche cognitive. De leur côté, les facultés de génie expérimentent l'apprentissage
indépendant (Jordan et Yeomans, 1991), les projets par équipes (Jarvis et Quick,1996), les
habiletés de communication (Jennings et Ferguson, 1995) et l'apprentissage par problèmes
(Cawley 1989). La faculté des sciences politiques s'intéresse aussi aux innovations
pédagogiques (Leftwich 1987) tandis que les historiens mettent l'accent sur l'autodidactisme
(Nicholls, 1992). Stoller (1995) s'intéresse aux variations pédagogiques dans un programme
d'anglais et Tosey et Gregory (1995) scrutent l'implantation des communautés d'apprentissage
par les pairs. Finalement, les écoles et facultés de gestion décrivent des expériences
concernant l'approche par problèmes (Stinson et Milter 1996), les projets d'équipes (Taylor,
1998), une approche nouvelle de l'enseignement d'un premier cours de comptabilité
(Saudaragan, 1996) et l'enseignement en équipe (Watkins, 1996). Cette richesse
d'informations nous renvoie à plusieurs interrogations de type analytique que la littérature
commence à proposer.

• Quel est l'impact des changements dans les systèmes d'enseignement sur les
innovations pédagogiques (Small, 1995)?

• Quel est le poids du leadership institutionnel (Eliott, Hersch et Puro, 1993; Ling et
Ling, 1994)? Et de ses stratégies de développement telles les remises de prix, les promotions,
l'accès à la formation et aux ressources?

• Quel est le rôle des directeurs de départements dans un tel contexte (Moses, 1985;
Wolverton, Gmelch et Sorenson, 1998)?

• Quel est l'impact de l'expansion des connaissances (Clark, 1996)

• Quel est le rôle de la technologie dans les processus d'expérimentations


pédagogiques? (Shneiderman et al., 1998)

• Quel est le rôle des étudiants dans les processus d'innovations pédagogiques et
comment leurs apprentissages ont-ils été influencés par ces innovations pédagogiques? (Boud,
1992; Eklund-Myrskog, 1998; Shaw, Fisher et Southey, 1999)

38
Ces recherches sur les facteurs qui entrent en jeu dans le développement des innovations
pédagogiques sont menées parallèlement avec un autre ensemble de travaux qui scrutent les
comportements des innovateurs dans de multiples contextes.

3. Les enjeux des innovations pédagogiques à l’université

Trois enjeux principaux seront mis en évidence ici :

Le premier concerne les conditions qui favorisent ou inhibent l’innovation. Les personnes qui
s’engagent dans une démarche d’innovation doivent donc s’interroger sur l’impact que ce
changement est susceptible d’avoir, sur elles-mêmes et sur les autres. Pour faciliter
l’acceptation du changement, elles doivent préciser les valeurs et la vision qu’elles proposent
et dans lesquelles s’inscrit ce changement. Parallèlement, tout projet d’innovation
pédagogique doit nécessairement prendre en compte les contextes académique et
administratif, voire politique, dans lesquels il prend place. Les actions menées et les mesures
prises en considérant chacun de ces contextes sont susceptibles de favoriser ou d’inhiber
l’innovation.

Un deuxième enjeu à prendre en compte lorsqu’il est question d’innovation pédagogique est
celui des zones de tensions qu’elle suscite. Ainsi, celui qui innove est susceptible d’être perçu
comme créatif, capable de prendre des initiatives et des risques. Inversement, celui qui
n’innove pas peut se sentir exclu ou mis sur la touche en étant confronté aux projets de ses
collègues qui cherchent à innover. Que ce soit en lien avec les orientations prises pour la
formation des étudiants (par exemple : professionnalisantes vs disciplinaires) ou les stratégies
d’enseignement proposées (par exemple : apprentissage par la pratique vs par la transmission
des savoirs), des tensions peuvent être présentes dans les milieux de formation où certains
bousculent les idées reçues. Ceux qui militent pour le changement et qui pilotent des projets
d’innovation doivent prendre en compte l’existence de ces tensions afin de tendre à en
diminuer l’impact.

Enfin, le troisième et dernier enjeu est celui de la pérennité des innovations pédagogiques
mises en place. La littérature sur le sujet montre bien que tout projet d’innovation peut dépérir
avec le temps, particulièrement lorsque les acteurs qui portent le changement n’ont pas pris la
mesure de ce possible dénouement. En effet, comme dans beaucoup de milieux, le
changement se heurte, dans les milieux de formation, à une certaine inertie, en particulier

39
lorsqu’il s’agit de changement pédagogique remettant en cause des pratiques bien établies.
Cette résistance au mouvement de changement peut venir des personnes comme des
structures. Avec le temps, ce sont elles qui pourront faire faire « marche arrière » au projet
d’innovation, parfois progressivement, parfois plus brusquement. Il importe donc d’adopter
une vision à long terme du changement afin de voir venir les écueils qui apparaîtront
invariablement. C’est ainsi que des compromis et des concessions devront être acceptés en
cours de route quant aux actions à prendre, mais ils ne devraient jamais mettre en cause le
cœur de l’innovation, c’est-à- dire sa philosophie et ses valeurs. C’est à ce prix que la
démarche structurée de changement sera mobilisatrice au départ et pérenne dans le temps.

Section 2 : Les Learning Management Systems ou Plate forme


d’Apprentissage.

Les LMS sont aussi appelés learning support system (LSS). En français, on parle de
« plate-forme d'apprentissage », « système de gestion de l'apprentissage », « centre de
formation virtuel », « plate-forme e-learning », « formation ouverte et à distance » (FOAD) ou
« formation en ligne », et « environnement numérique d'apprentissage ». C’est un logiciel qui
accompagne et gère un processus d'apprentissage ou un parcours pédagogique. (Source :
ENA6).

La plateforme LMS est un outil dédié à la distribution de la formation et surtout de la


formation à distance. En tant que plateforme en ligne, le LMS met à disposition des
apprenants des contenus d’apprentissage, enregistre le suivi des formations (score, temps
passée, etc.) et facilite le tutorat des formations.
La plateforme LMS permet aux formateurs d’y déposer des contenus de formation à distance,
mais aussi de suivre de façon très précise et d’organiser les parcours pédagogique des
apprenants. Les résultats de ces derniers sont enregistrés et le LMS génère des rapports
complets de leur progression dans leur parcours de formation à distance. Pour les apprenants,
la plateforme LMS se matérialise sous la forme d’un site Internet sur lequel ils se connectent
et accèdent aux contenus de formation à distance qui leur sont réservés.

6
ENA : Environnement numérique d’apprentissag. Source :
http://www.gtnquebec.org/ena/ [http://tribuneci.wordpress.com/2011/04/04/environnement-numerique-
d%E2%80%99apprentissage-une-opportunite-pour-les-bibliotheques/
40
Les plateformes d’enseignement à distance (soit commerciales telles que Web CT ou Top
Class soit de type logiciel libre ou ouvert telles que Moodle, Claroline ou Esprit) constituent
une avancée technologique qui amplifie les possibilités offertes par les TIC dans les différents
contextes de formation universitaire (Duffy et Kirkley, 2004). Cette avancée permet
d’enseigner et d’apprendre en s’affranchissant des barrières physiques, mais aussi
pédagogiques et psychologiques qui contribuent au cloisonnement des formes traditionnelles
d’enseignement (Depover, Karsenti et Komis, 2007; Depover et Marchand, 2002).

Les plateformes d’enseignement sont utilisées depuis longtemps tant dans des contextes de
formation à distance que dans des contextes de formation plus conventionnelle. À l’origine, il
s’agissait de systèmes utilisés uniquement pour délivrer du matériel de cours et pour évaluer
les apprentissages réalisés. Vues de cette manière, les plateformes constituent plutôt des
endroits où il est possible de gérer des contenus (content management systems) plutôt que des
supports de gestion des apprentissages par l’intermédiaire de communications et
d’interactions sociales entre enseignants et apprenants (learning management systems).

Depuis quelque temps, on assiste à un changement de perspective, clairement représenté par


le terme FOAD (formation ouverte à distance). Selon cette perspective, la formation à
distance est considérée avant tout comme une approche permettant d’assurer une organisation
plus flexible des apprentissages. Il existe une variété de manières selon lesquelles cette
flexibilité peut être assurée: choix du matériel d’apprentissage et des médias conçus pour le
présenter, choix des approches pédagogiques, choix du nombre et du type d’activités, choix
du rythme d’apprentissage, choix des modalités d’organisation du travail, des formes
d’intervention du tuteur et des modalités d’échange avec les pairs, etc. Il s’agit avant tout en
introduisant ces différentes formes de flexibilité d’optimaliser la distance transactionnelle en
manipulant la distance physique afin de tirer parti des outils cognitifs mis en œuvre pour
assurer la mise à distance de certains aspects de la formation (Depover et al., 2007).

Il est à noter que pendant longtemps, les activités d’enseignement en présence ont été
considérées comme des concessions pédagogiques au principe de séparation physique entre
l’enseignant et l’apprenant alors qu’aujourd’hui elles sont perçues comme partie intégrante
d’un dispositif de formation à distance dans le cadre de ce qu’on appelle l’apprentissage
hybride ou mixte (Depover, 2012). Dans ce contexte, les plateformes d’enseignement sont de
plus en plus souvent introduites dans des formations où une partie se fait en présentiel et une
autre partie se fait à distance (Concannon, Flynn et Campbell, 2005). Pour certains
41
chercheurs, la notion d’apprentissage mixte (blended learning) se distingue de la notion de
cours hybrides (hybrid courses). La première (apprentissage mixte) se réfère à la combinaison
de la communication et d’interaction synchrone offerte dans un contexte d’enseignement à
présentiel avec les outils technologiques et les fonctionnalités des plateformes d’enseignement
qui amplifient les possibilités de communication d’interaction surtout de manière asynchrone.
La seconde (cours hybride) se réfère à un modèle d’enseignement où l’on utilise les
technologies d’une manière plus conventionnelle en ne modifiant pas les pratiques habituelles
(Garrison et Kanuka, 2004; Olapiriyakul et Scher, 2006). Dans le cadre de notre recherche,
nous ne ferons pas cette distinction, mais nous utiliserons le concept d’hybridation dans son
sens le plus courant: des dispositifs de formation mixtes combinant activités à distance et
activités en présentiel.

L’amplification des plateformes d’enseignement et des cours en ligne ouverts et massifs a très
vite posé des questionnements relatifs à l’analyse des usages et les apprentissages qui y sont
associés. Une discipline émergente, qui s’appelle l’analyse de l’apprentissage (learning
analytics), s’occupe du développement des méthodes d’exploration des données fournies par
ces usages. Cette discipline est consacrée à la collecte, à l’analyse de données et à la
production de rapports à propos des processus d’apprentissage (Avouris, Fiotakis,
Kahrimanis, Magaritis et Komis, 2007; Ferguson, 2012). Les données qui proviennent des
environnements numériques d’apprentissage et des cours en ligne ouverts et massifs peuvent
être explorées par des techniques statistiques ou des techniques informatiques d’intelligence
artificielle. L’objectif de cette exploration est la compréhension et l’amélioration de
l’apprentissage et des environnements pédagogiques. Toutes ces techniques sont connues sous
le terme de forage des données éducatives (educational data mining) (Romero, Ventura,
Pechenizkiy et Baker, 2010).

Parmi ces différents éléments du LMS, nous allons nous intéresser principalement aux
concepts de e-learning et de Ressources Educatives Libres.

I- Le e-learning

1. Concepts de base du e-learning

1.1. Qu’est-ce que le e-learning ?

42
Lorsqu’on traduit le terme « e-learning » on obtient « apprentissage en ligne », mais ce
concept peut paraître assez flou. Dans un article datant de 2001, Peters Van Deinse (2001)
écrit « Demandez à dix spécialistes de la formation continue leur définition de l’e-learning,
vous obtiendrez dix réponses différentes. C’est dire l’extrême confusion qui règne autour de
ce nouveau concept » Il semble en effet qu’il n’existe pas de définition officielle de l’e-
learning. Roy Sprenger (2000) consultant TIC définit l’e-learning comme « une évolution de
la formation à distance, grâce à l’ordinateur et à la connexion Internet. C’est un moyen
technologique d’accès à un vaste choix de cours sur le Web qui offre une autonomie accrue
dans l’apprentissage. ». Pour la Commission Européenne, le e-learning est « l’utilisation des
nouvelles technologies multimédia et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage
en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration
à distance ». Sandra Bellier (2001) définit quant à elle le e-learning « comme un dispositif de
formation faisant une large place à l’Internet ou à des intranets. Cela inclut les classes
virtuelles, les visioconférences, les forums, les chats… ». Elle introduit ainsi la notion de «
dispositif d’autoformation accompagnée » que Didier Paquelin (2004) définit comme « une
co-construction affective, cognitive, sociale et existentielle qui mobilise des ressources et des
situations plurielles de formation dans un cadre d'action permettant la capacitation et la
régulation de l'auto-direction de l'apprenant ». A ce propos, Bernard Blandin (2001) parle
d’un ensemble de « moyens matériels et humains, correspondant à une forme de socialisation
particulière destinée à faciliter un processus d’apprentissage ». Comme nous l’avons vu
précédemment, la confusion vient du fait que le e-learning fait référence à une multitude de
méthodes d’apprentissage et de moyens technologiques. Ce terme est aussi bien employé pour
parler de la simple mise à disposition d’un fichier PDF sur un site Internet, que pour la mise
en place d’un dispositif d’autoformation à distance plus complexe comprenant une plateforme
d’administration et de suivi, des modules de formation interactifs et multimédia, des serious
game, un service de tutorat synchrone par chat ou visioconférence, des activités collaboratives
sur une plateforme dédiée, tout cela dans le respect des normes AICC7 ou SCORM8.

Le Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD), organisme de réflexion


et de recommandation spécialisé dans la Formation Ouverte et A Distance (FOAD), définit le
e-learning comme « un dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou Internet
7
AICC : Norme en e-learning qui a été créé en 1988 par l’industrie aéronautique américaine, pour gérer la
formation sur CD-ROM.
8
SCORM : est un modèle, non une norme, dans le sens ou il n’impose rien. Créé en 1999, elle tente de
synthétiser différents systèmes dans un but simple : en faire un standard « rentable », c'est-à-dire facilement
utilisable et permettant la réutilisation des ressources.
43
pour diffuser, interagir ou communiquer. Ce qui inclut l’enseignement à distance, en
environnement distribué, l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur le
net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des
systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués9 ».

1.2. E-learning et e-formation

Le e-learning consiste à utiliser les ressources de l’informatique et de l’Internet pour


acquérir, à distance, des connaissances. Ce type d’apprentissage, constituant une des facettes
du e-learning, se différencie par l’utilisation de la technologie Web. Ces applications et ces
contenus sont dispensés via un ordinateur relié à un intranet, à un extranet ou encore à
Internet. Les contenus constituent une étape plus avancée que l’utilisation du CD-Rom ou les
cours sont dispensés en salle.

Le e-learning est un domaine révolutionnaire, un changement dans le champ de


l’apprentissage. Les instructions qu'il offre en ligne peuvent être fournies n’importe quand et
n’importe où par une gamme très vaste de solutions d'apprentissages électroniques telles que
les groupes de discussions, les cours virtuels « en live », vidéo et audio, Web chat,
simulations.

Quelles différences entre e-learning et e-formation ?

La e-formation est liée à Internet. D'ailleurs, les anglo-saxons utilisent la notion de


« web-based training ». Brandon Hall, spécialiste américain de la e-formation, définit la e-
formation comme « un programme de formation qui est accessible via un navigateur Internet,
à travers Internet ou un intranet. En utilisant le Web, ou le Web d'un intranet pour la
formation, on fait référence par définition à l'environnement visuel et interactif propre à
Internet. »

La notion de e-formation10 s'insère dans le cadre des formations dites « à distance ». L'objectif
étant le même : réduire le temps de présentiel, c'est-à-dire le moment où l'on regroupe les
personnes à former avec le formateur dans un même lieu et à la même heure. Plusieurs
modèles de e-formation co-existent en fonction de la place accordée à ce distanciel.
Principalement, le marché propose 3 modèles de e-formation.

9
Source : http://www.fffod.org/Upload/Texte/Fichier_9_F.doc
10
Nous utiliserons dans la suite du mémoire, e-learning ou e-formation pour désigner le même concept.
44
Formation Formation Formation en ligne et
exclusivement en ligne sans exclusivement en ligne avec en présentiel avec tutorat en
tutorat tutorat ligne

Proche du service fourni par Modèle de référence des Modèle des universités, écoles et
un CD-Rom ou d'une vidéo portails de formation. organisme de formation.
de formation.
Destiné au grand public. Mise en ligne du contenu de la
N'apporte pas beaucoup de formation, tests, tutorat et
valeur ajoutée. L'acheteur paye en ligne sa évaluations.
formation.
Se trouve souvent sur les Réduction du temps de
portails de formation. Un tuteur propose un présentiel.
programme de travail.
Tend à devenir gratuite, Permet d'individualiser la
certains portails faisant payer formation.
uniquement le tutorat en
ligne. Permet de faire le point, de
répondre à des interrogations ou
d'approfondir le sujet.

Tableau 1. Modèles d’e-formation

1.3. Autres modes de formations

Qu’est-ce que la formation ouverte ?

La formation ouverte ou Open Learning, permet aux apprenants des entrées et des
sorties permanentes. Elle correspond à un mode d'organisation pédagogique diversifié qui
s’appuie sur des apprentissages à distance, en auto-formation. En formation ouverte,
l’apprenant peut alterner des séquences individuelles et collectives. L’auto-formation est un
processus par lequel l'individu détermine son itinéraire d'apprentissage (rythme, contenu,
temps de travail) de façon autonome et en étant éventuellement en relation avec un tuteur ou
un groupe structuré.

45
Qu’est-ce que l’enseignement à distance ou formation à distance (EAD/FAD) ?

La formation à distance est un système de formation qui permet de se former sans se


déplacer sur le lieu de formation et sans la présence physique d’un formateur. La transmission
des connaissances et les activités d'apprentissage se situent en dehors de la relation directe en
face à face, dite « en présentiel » entre l'enseignant et l'apprenant.

La formation à distance recouvre plusieurs modalités : cours par correspondance et e-learning.

La formation à distance est incluse dans le concept plus général de Formation Ouverte et à
Distance (FOAD).

Qu’est-ce que la formation ouverte et à distance (FOAD) ?

Une personne qui s’inscrit à un dispositif de formation ouverte et à distance peut, à


partir de sa maison ou de son poste de travail, avec une connexion Internet, utiliser un
navigateur pour accéder à la plate-forme du cours. Une fois enregistrée (identifiant et mot de
passe) elle peut suivre la formation en consultant les documents pédagogiques, participer aux
séances de cours en mode synchrone (chat) ou en asynchrone (forums), envoyer des questions
au tuteur du module.

Une formation ouverte et à distance :

- Est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs.

- Qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions


ndividuelle et collective.

- Repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en


termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques et de
ressources.

- Se positionne avec les TIC.

46
Qu’est-ce que la Blended formation ?

Blended formation ou formation mixte, correspond à un système de formation hybride


qui combine des modalités pédagogiques diversifiées, alternant formation à distance et
formation en présentiel.

1.4. Quelques comparaisons

Formule Avantages Inconvénients

FAD à large diffusion Faibles coûts unitaires Faible personnalisation

Qualités des supports Faible taux de réussite

Préparation et investissement
initial

Formation Personnalisation des parcours Contraintes de mise en oeuvre


individualisée
Accompagnement local Difficultés de déploiement

Préceptorat coûteux

Préparation et investissement
initial

Classes virtuelles Préparation raisonnable Faible personnalisation

Faible économie d'échelle

Coûts de communication

47
Risques liés au synchrone

e-learning Personnalisation Nouveauté et risque

formation distribuée en Déploiement et économie Nécessité d'adapter la


réseau pédagogie, l'organisation, le
Suivi et accompagnement positionnement sur le marché
dosé

Tableau 2 .Comparatifs de quelques formations

2. Applications du e-learning

Les grandes entreprises ont besoin d'assistance face aux fournisseurs de formation en
ligne. Les PME demanderont une collaboration avec des organismes de formation et des
branches professionnelles leur permettant d'exprimer leurs besoins à une échelle satisfaisante.
Les organismes de formation pourront leur proposer des solutions compatibles avec leurs
publics à la condition d'acquérir des compétences en matière de e-learning. Pour la masse des
PME, la solution réside dans la participation à des extranet de formation permettant à chaque
entreprise de bénéficier des mêmes avantages que les grandes entreprises.

Aujourd’hui, le e-learning est lié spécialement à deux secteurs :

- Des grandes entreprises qui l’utilisent avec le KM (Knowledge Management


ou management des connaissances) pour former et actualiser les connaissances de ses
employés de manière plus rapide.

- Des universités qui offrent des alternatives de formation à distance.

L’univers du e-learning s’étend à des différents prestataires :

- Les entreprises qui offrent des solutions technologiques : infrastructure, plates-


formes.

48
- Les sociétés qui fournissent des contenus pédagogiques qu’elles ont dans
l’étagère.

- Les sociétés qui développent un contenu pédagogique sur mesure.

Quand on parle de e-learning, il ne faut pas oublier une partie importante que sont les
apprenants. Est-ce que les objectifs d’apprentissage ont été basés sur les besoins du public
cible ? Est-ce que les apprenants sont-ils satisfaits avec les résultats ?

La réussite d’un cours à distance est directement liée à la motivation et au comportement de


l’apprenant. Pour qu’il puisse arriver à la fin de la formation, il aura besoin de tutorat et de
support technique.

Un cours de e-learning bien préparé comprend :

- Le cahier des charges de la formation.

- La définition des objectifs de formation.

- Le choix des modules.

- La scénarisation de la formation et des modules.

- La construction du dispositif normalement basé sur une plate-forme.

- Le suivi des apprenants.

- L’organisation de leur entrée dans le dispositif.

- L’organisation du support et du tutorat pendant la durée de la formation.

2.1. Dans quels domaines se développe le e-learning ?

49
Formation à la Formation initiale Formation continue
carte professionnelle

Cible : le particulier qui Cible : les étudiants, les Cible : les salariés
cherche une formation écoles, les universités mettent d’entreprise, les
plutôt dans le domaine des en œuvre des programmes de indépendants, les professions
loisirs ou de la culture formation libérales, les adultes en
reprise d’étude
La formation passe par des Inscription en ligne à des
portails de formation cours Actuellement, c’est le
comme smartplanet.com domaine le plus concerné par
(USA) Auto-évalution l’offre de e-formation

Appel aux enseignants par e-


mail

Repose sur des plate-formes


de télé-formation comme
WebCT (USA)

Tableau 3. Domaines de développement de l’e-formation

2.2. Le e-learning et l’étudiant

Au niveau de l’enseignement scolaire, le e-learning offre de nombreux avantages pour


les étudiants :

- Permet l’accès à de nouvelles compétences et chaque étudiant peut se


familiariser avec les nouvelles technologies.

- Constitue également un moyen d’aller en cours régulièrement, pour ceux qui


n’ont pas la possibilité de se déplacer facilement.

- Permet également un autonomie de l’étudiant qui devient ainsi l’acteur de sa


formation.

50
L’outil informatique sert à de nouveaux usages éducatifs et permet d’adapter la formation au
rythme et à l’intelligence de chacun :

- Les techniques de simulation et de réalité virtuelle, peuvent, par exemple,


facilité la vision de l’espace.

- Les livres électroniques, support de cours plus riches, plus interactifs.

- Les logiciels de simulation, permettent de modéliser des phénomènes


complexes.

- Le développement de contenus culturels adaptés aux besoins des communautés


éducatives.

Mais des limites subsistent au cyber apprentissage, des barrières face à l’école traditionnelle :

- L’enseignement est très coûteux.

- Un taux d’échec et d’abandon très élevé.

- L’enseignant ne peut plus exercer de contrôle et n’a plus d’échange


pédagogique. La médiation directe disparaît.

- Inégalité face à l’accès.

51
2.3. Définition et positionnement dans l’institution

Choix pédagogique

Choix technique

Ressources
Externes/Internes

Acteurs

Rôles

Figure 5. Positionnement dans l’institution

II. Les ressources éducatives libres (REL)

1. L’intérêt et les avantages de l’utilisation des REL


1.1. Définition des Ressources Educatives Libres

L'expression Ressources Éducatives Libres (REL) (de l'anglais «Open Educational


Resources ») désigne un mouvement mondial lancé par des fondations, universités,
enseignants et pédagogues visant à créer et distribuer via internet des ressources éducatives
(cours, manuels, logiciels éducatifs, etc.) libres et gratuites. Ce sont des ressources
d'apprentissage, des ressources de soutien pour les enseignants, des ressources pour assurer la
qualité de l'éducation et des pratiques éducatives. Ce concept est apparu pour la première fois
lors d’un Forum UNESCO sur les didacticiels libres en 2002. Selon l’UNESCO, « les
Ressources éducatives libres (REL) sont tous types de matériel éducatif dans le domaine
public ou publiés avec une licence libre de droits. De par sa nature même, ce matériel libre
peut être, en toute légalité, reproduit, utilisé, adapté et partagé plusieurs fois par quiconque.
Les REL peuvent être des manuels, des programmes, des notes de cours, des devoirs, des

52
tests, des projets, des documents audio, des vidéos et des dessins animés »11. La formulation
d’origine a évolué au fil du temps et diffère à présent dans sa définition, son usage et sa
compréhension. En termes simples, les REL sont « des ressources éducatives, didactiques et
de recherche qui relèvent du domaine public ou sont rendues accessibles dans le cadre de
licences de propriété intellectuelle qui autorisent librement leur utilisation et leur adaptation »
(William and Flora Hewlett Foundation).

Dans la description du projet « Ressources éducatives libres en Afrique Francophone » (REL-


AF), soutenu notamment par l'UNESCO et l'AUF (Agence Universitaire de la Francophonie),
les acteurs du projet ont souligné le fait qu’« à l’heure actuelle, l’intégration des REL dans les
programmes éducatifs est devenue un phénomène mondial. De nombreux pays proposent
l’utilisation de ce type de ressources pour multiplier le développement de cours en ligne mais
également pour favoriser le libre échange de ressources ».

Plusieurs structures se sont développées à partir des REL et régissent les licences pour leur
utilisation. Ces structures se sont inspirées du succès remporté par les modèles de licences
pour les logiciels libres (FOSS). Les licences Creative Commons sont l’une des structures les
plus au point pour les ressources non logicielles et fournissent des « outils juridiques qui
définissent les conditions selon lesquelles le créateur met son œuvre à la disposition du public,
pour qu’elle soit partagée, remixée, utilisée commercialement ou toute combinaison des trois
»12 (Creative Commons). La communauté des REL utilise parfois un cadre plus formalisé, le
GNU FDL (Free Documentation Licence)13, mais ce système est complexe en comparaison
avec la licence de CC.

1.2. Intérêt et avantages de l’utilisation des REL

Dans l’enseignement, le niveau des étudiants ou élèves diffère selon les classes et les
années scolaires. Donc, les enseignants ne peuvent pas utiliser les mêmes documents. Ils
modifient leurs cours des années précédentes pour les améliorer et pour les adapter au
contexte de leur enseignement. Ils peuvent bénéficier des idées d’autres enseignants,
disposant d’autres connaissances ou utilisant d’autres méthodes d’enseignement. Par
conséquent, l’utilisation des REL peut contribuer à rehausser la qualité non seulement des

11
Source : http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/access-to-knowledge/open-
educational-resources/what-are-open-educational-resources-oers/.
12
http://creativecommons.org/about/
13
http://www.gnu.org/licenses/fdl.html
53
cours mais aussi l’utilisation des TIC dans l’enseignement. Essentiellement, d’après Larsen et
Vincent-Lancrin (2005), les REL apparaissent comme une pratique innovante qui donne un
bon exemple des possibilités et des défis actuels offerts par les TIC afin de déclencher des
innovations pédagogiques radicales. On sait que les enseignants consacrent beaucoup de
temps et d’efforts pour créer leurs propres cours, en particulier leurs cours électroniques. Mais
ils pourraient gagner du temps s’ils utilisaient les REL. De plus, les REL élargissent le choix
des thèmes et des supports pour les enseignants. D’autre part, en utilisant les REL pour tous
les niveaux, les apprenants peuvent étudier profondément les cours, en particulier, les auto-
apprenants et les apprenants dans la formation à distance. Les REL donnent l’occasion aux
apprenants de faire des commentaires et de profiter des compétences des autres utiles dans la
résolution de problème. L’utilisation des REL encourage la créativité et l'esprit critique des
apprenants. On peut dire que les REL favorisent le développement des compétences en
matière d’apprentissage.

En dehors de la possibilité d’utilisation des REL, les utilisateurs peuvent les modifier et les
partager. La diffusion des REL sur l’internet diminue les coûts de publication et donne ainsi
l’occasion aux éducateurs et aux apprenants d’utiliser des ressources éducatives à faible coût.

3. Pourquoi et comment sont partagées les ressources éducatives générales

3.1. Comment sont partagées les ressources éducatives générales?

Le partage des ressources éducatives générales existe dans l’échange direct entre les
collègues, les amis dans les établissements scolaires et universitaires et dans l’échange
indirect sur l’internet. Les ressources éducatives sont partagées à tous les niveaux. Quant aux
REL, comme elles sont libres, elles sont plus facilement partagées. Selon Downes (2007), «
les REL contribuent à l'élaboration d’entrepôts de ressources et d'autres services, il y a eu une
prise de conscience générale dans la communauté d'apprentissage ».

Dans le contexte de l’enseignement à l’université, de nombreux entrepôts ont été créés pour
partager des ressources pédagogiques, comme par exemple MERLOT de l’Université
California State, Connexions de l’université Rice, ou MIT OpenCourseWare du
Massachusetts Institute of Technology aux États-Unis. Les enseignants y contribuent en
déposant leurs productions dans l’entrepôt de ressources afin de les partager avec d’autres
enseignants. Dans le contexte de l’enseignement secondaire, de nombreux sites web de

54
partage et plusieurs associations d'enseignants promeuvent la production collaborative de
ressources éducatives. Par exemple, le site « Enseignons.be »14 en Belgique, le site « TES
Connect »15 au Royaume-Uni, « Sésamath »16 et « les Clionautes »17 en France, etc. Les
ressources éducatives sont déposées sur des sites de partage ou sur des sites web de
communautés d’enseignants. Quand les enseignants participent à ces sites, ils peuvent
contribuer en déposant leurs ressources éducatives et utiliser les ressources partagées par
d’autres enseignants.

3.2. Intérêt et des avantages du partage des ressources éducatives

L’utilisation des ressources éducatives apporte de nombreux avantages. Mais d’après


(Larsen et Vincent-Lancrin, 2005), l'impact de l'innovation est plus grand quand les
ressources sont partagées, c’est-à-dire quand les utilisateurs révèlent librement leurs
connaissances et travaillent en collaboration. Ainsi l’OCDE a lancé en 2007 un projet appelé
« ressources pédagogiques numériques comme innovation systémique », autour de la
production et l'utilisation novatrice des ressources pédagogiques numériques réalisées par les
apprenants et les enseignants, en s’intéressant aux réponses des systèmes éducatifs à de telles
innovations. Selon l’OCDE (2007), deux des raisons concernant le partage des REL pour
lesquels ils s’engagent dans des projets REL sont les suivantes : « le partage et la réutilisation
peuvent permettre d’améliorer la qualité et de réduire les coûts d’élaboration » et « le libre
partage va accélérer l’élaboration de nouvelles ressources éducatives, stimuler l’amélioration
interne, l’innovation et la réutilisation, et aider les établissements à tenir un registre précis des
matériels et de leur utilisation interne et externe ».

Le rapport du MIT Open Course Ware (2006) a montré plusieurs intérêts du partage des
ressources éducatives. La plupart des professeurs du MIT contribuent au site OCW et ils
estiment qu'ils ont amélioré leurs cours grâce à la publication. Tous les éducateurs dans le
monde peuvent accéder aux ressources de ce site. Nous citons ici une opinion d’un éducateur
espagnol, sur l’intérêt du partage des ressources éducatives sur le site OCW: “It helped me a
lot to prepare my classes because it gave me a reference point about level I should ask for to
the students and a lot of material very difficult to create by myself like simulations. The

14
http://www.enseignons.be/
15
http://www.tes.co.uk
16
www.sesamath.net/
17
http://www.clionautes.org/
55
students learn a lot with them. The most I have time to make for them are figures in matlab,
for example”.

Selon une étude menée en Grande Bretagne en 2008 auprès de 5 000 enseignants concernant
tous les aspects de la profession enseignante, à la demande du Times Educational
Supplement18 lors du lancement d’un réseau social pour enseignants (TESConnect)19, le
partage en ligne de ressources pourrait avoir un impact très positif sur la vie non seulement
des enseignants mais aussi de leurs élèves. L’étude a révélé que « le partage des ressources
permet aux enseignants d'économiser du temps » (traduction).

Conclusion du chapitre :

Les TIC ne sont aujourd’hui ni une mode passagère ni une fantaisie de quête d’originalité,
mais des outils incontournables pour la mise en place de nouveaux modes d’enseignement. Le
e-learning, en particulier, prend son essor et bouscule les habitudes pédagogiques des
enseignants qui deviennent des “intégrateurs de savoirs” mis à la disposition de tous via les
réseaux et doivent gérer de nouvelles communautés virtuelles de connaissance.
L’appropriation des TIC et la réussite de développer des usages effectifs des TIC reposent en
grande partie sur les enseignants et les étudiants. En effet ces acteurs se doivent de revoir
leurs pratiques d’apprentissage afin de s’adapter à la mouvance internationale en termes
d’innovations pédagogiques. De plus, le contexte stratégique et organisationnel de
l’Université joue un rôle clé dans l’intégration de ces pratiques pédagogiques innovantes. En
effet, nous remarquons que l’innovation pédagogique ne trouve pas assez sa place dans le
milieu de l’Université, face aux formations plus traditionnelles. Pourquoi cette peur du
changement ? Comment faire pour que les acteurs en question acceptent ces outils
pédagogiques dans l’Université Tunisienne ? Et, question plus importante encore, qu’est-ce
qui fait qu’une innovation pédagogique « marche » ou non ?

18
The Digital Staffroom: How social networking and resource sharing are transforming teaching,
http://www.tsleducation.com/newsrelease_220808.asp
19
TESConnect, http://www.tes.co.uk/resourcesHome.aspx?navcode=70
56
DEUXIEME PARTIE

57
CHAPITRE 3

METHODOLOGIE DE RECHERCHE

Introduction :

Toute discipline scientifique suppose une démarche (Thiétart, 1999), permettant d’assurer
la légitimité de la recherche. Ce présent chapitre vise à rendre compte de notre positionnement
épistémologique, notre approche méthodologique, notre stratégie d’accès au réel et nos
méthodes de collecte et d’analyse des données afin d’améliorer la fiabilité de nos résultats.

Dans cette perspective, notre réflexion sur les méthodes d’investigation de la recherche
est construite en trois temps:

• En premier temps nous présenterons notre positionnement épistémologique concernant


le choix de la posture interprétativiste ; puis nous précisons notre mode de raisonnement
privilégié.

• Ensuite, en deuxième temps nous argumenterons du choix de l’approche qualitative


fondée sur l’étude de cas au regard de la question de recherche, objectifs, contraintes,
sensibilité du sujet étudié et rareté du champ d’application.

• Enfin, nous montrerons de quelle façon nous avons collecté les données (primaires et
secondaires), ainsi que les méthodes d’analyse systématique (condensation puis présentations
des données, élaboration et vérification des conclusions) auxquelles nous avons eu recours
pour conduire nos analyses.

I/ POSITIONNEMENT EPISTEMOLOGIQUE DE RECHERCHE

Les recherches en sciences de gestion, du fait de leur développement récent, posent la


question de la réflexion épistémologique. L’importance de l’épistémologie pour le chercheur
en management a ainsi déjà été mise en évidence à plusieurs reprises (Martinet, 1990 ; Girod-

58
Séville et Perret, 1999 ; Mourgues et al., 2002). Le chercheur se doit de préciser ses
« présupposés », sa vision du monde (Girod-Séville et Perret, 1999). Nous présentons donc les
principaux paradigmes épistémologiques avant d’argumenter de la position retenue.

1. Principaux paradigmes épistémologiques : Choix d’une posture interprétativiste

Les différents paradigmes épistémologiques se distinguent par un certain nombre de


questions proposées par Piaget (1970) et reprises par Le-Moigne (1995).

➢ Quelle est la nature de la connaissance produite ?


➢ Comment la connaissance scientifique est-elle produite ?
➢ Quels sont les critères de validité de la connaissance scientifique produite ?

Ces trois questionnements sont relatifs aux dimensions gnoséologique20, méthodologique


et éthique de la recherche (Le-Moigne, 1995). Le tableau ci-dessous présente les réponses
apportées à ces questionnements par les trois positionnements épistémologiques : le
positivisme, l’interprétativisme et le constructivisme.

Positivisme Interprétativisme Constructivisme

Quel est le statut Hypothèse ontologique Hypothèse phénoménologique


de la
connaissance? Il existe une essence L’essence de l’objet ne peut être atteinte
propre à l’objet de (interprétativisme ou constructivisme modéré) ou
connaissance elle n’existe pas (constructivisme radical)

La nature de la Indépendance du sujet et


réalité de l’objet
Dépendance du sujet et de l’objet
Hypothèse déterministe
Hypothèse intentionnaliste
Le monde est fait de
nécessités Le monde est fait de possibilités

Comment la La découverte L’interprétation La construction


connaissance
est-elle Recherche formulée en Recherche formulée en termes Recherche
engendrée ? (le termes de « pour quelles de « pour quelles motivations formulée en
chemin de la causes.. » des acteurs.. » termes de «Pour
connaissance quelles
Statut privilégié de Statut privilégie de la

20
Liées à la nature de la connaissance.
59
scientifique) l’explication compréhension finalités…»

Statut privilégie de
la construction

Quelle est la Vérifiabilité Idiographie Adéquation


valeur de la
connaissance? Confirmabilité Empathie (révélatrice de Enseignabilité
(les critères de l’expérience vécue par les
Réfutabilité acteurs)
validité)

Tableau 4. Les positions épistémologiques du paradigme positiviste, interprétativiste et


constructiviste (Girod-Séville et Perret, 1999: 14-15)

Dans le cadre du positivisme, la réalité existe en tant que telle et demeure extérieure au
chercheur. Ce dernier est objectif car il est extérieur à l’objet observé. Il ne modifie donc pas
la nature de celui-ci. La connaissance correspond exactement à la réalité et il n’existe pas, en
quelque sorte d’intermédiaire entre l’objet et la connaissance. Pour Popper (1972), la
connaissance objective est indépendante de l’observateur et du processus d’observation. Dans
le paradigme interprétativiste et constructiviste, la réalité a un statut plus relatif. Elle n’existe
pas pour les constructivistes radicaux, elle est construite. Pour les interprétativistes, la réalité
n’est pas indépendante de l’observateur et des sujets eux-mêmes qui constituent cette réalité.
C’est le principe de l’hypothèse phénoménologique qui considère qu’un phénomène apparaît
lorsqu’il prend sens pour le sujet (Berger et Lukmann, 1966). La remise en cause du postulat
d’objectivité entraîne la reconnaissance d’une interdépendance entre objet et sujet. La réalité
est objectivée, elle est inter subjectivement construite. De ce fait, la connaissance ne peut
prétendre être universelle. Elle est nécessairement liée à un contexte.

Nombreux sont les chercheurs qui affirment, en effet, s’inscrire dans une démarche
interprétativiste parce qu’ils reconnaissent que les acteurs du terrain interprètent la réalité. Or,
un chercheur positiviste peut très bien admettre cela. Ce qui caractérise la différence entre
positivisme et interprétativisme sur ce point est le statut donné à ces interprétations. Dans le
paradigme positiviste, le chercheur dispose d’une distanciation forte vis-à-vis des
interprétations des acteurs du terrain. Par contre, le chercheur interprétativiste reconnaît lui-
même interpréter la réalité. Ainsi, l’interprétativisme n’est pas seulement une connaissance
60
particulière des constructions sociales effectuées par les acteurs du terrain, mais aussi, elle se
manifeste par la reconnaissance de l’interprétation de la réalité réalisée par le chercheur lui-
même (Thiétart, 2003). A titre d’exemple, l’approche interprétative nécessite l’étude des
comportements dans un contexte naturel. Ce dernier est considéré comme crucial dans l’étude
des comportements des acteurs afin que les êtres sociaux puissent construire la réalité en lui
donnant une signification basée sur le contexte (Derbais et Brée, 2000).

De plus pour bien interpréter, il faut connaître le contexte. En d’autres termes, bien
connaître le contexte est une condition obligatoire pour arriver à comprendre et à interpréter
les représentations des acteurs de la réalité. Par contre dans l’approche positiviste, le contexte
naturel n’est pas une condition obligatoire, les personnes peuvent être interrogées dans une
salle de réunion, dans un laboratoire ou ailleurs. La description du contexte est alors l’une des
conditions de validité d’une recherche interprétativiste, tout comme l’empathie21. Le
chercheur interprétativiste doit s’approprier le langage des acteurs et développer une
proximité importante avec le terrain afin de développer une compréhension des réalités
sociales, telles qu’elles sont vécues par les acteurs. Dés lors, « la valeur d’une recherche sera
mesurée au regard de sa dimension empathique, c'est-à-dire de sa capacité à mettre à jour et à
travailler non plus uniquement sur des faits mais sur les façons dont ceux-ci sont interprétés
par les acteurs » (Girod-Séville et Perret, 1999: 29).

L’approche interprétative se situe dans une logique de découverte. « Il s’agit de


recherches très profondes pouvant aller jusqu’à la mise à jour des valeurs terminales des
sujets pour expliquer certains comportements précis » (Derbais et Brée, 2000 : 31). Au
contraire, l’approche positive suit une logique de confirmation qui consiste à tester des
hypothèses déjà établies dans les recherches antérieures sur un échantillon important. Par
conséquent, l’approche interprétative suppose que les chercheurs idiographiques22 s’opposent
aux démarches nomothétiques23 du positivisme. Une contribution est par nature idiographique
si elle étudie les phénomènes en situations et privilégie les éléments singuliers plutôt que la
recherche des lois générales et régulières.

21
C’est une posture intellectuelle qui recommande l’altruisme et une certaine altérité. Elle suggère à
l’interviewer et observateur de se mettre à la place de l’interviewé pour mieux ressentir ce qu’il ressent.
22
C’est un chercheur qui étudie le phénomène dans sa situation concrète pour que sa compréhension soit
entièrement déduite du contexte réaliste qui le porte et qui le sous-entend.
23
Cette démarche a pour objectif la recherche des régularités qu’elle transforme en lois à caractère prédictifs
dans le meilleur des cas.
61
La question de recherche, telle qu’elle est présentée, implique une démarche de
compréhension plutôt que d’explication (positivisme) ou de construction (constructivisme) de
la réalité à connaître. En résumé, l’approche interprétative est plus pertinente que d’autres
dans le cadre de notre recherche qui vise à :

➢ Explorer le milieu de l’enseignement supérieur et connaître son fonctionnent interne,


➢ interpréter les représentations saillantes produites par le directeur universitaire à
propos de son engagement et pratiques au niveau des innovations pédagogiques,
➢ cerner les moyens mobilisés pour accompagner le projet d’innovation pédagogique.

Au-delà des dimensions traditionnelles de la définition du paradigme épistémologique (la


nature de la réalité, statut de la connaissance produite), d’autres éléments permettent de
préciser notre cadre épistémologique que nous allons évoquer ci-dessous.

2. Processus de recherche : L’exploration hybride

Trois types d’exploration permettent de découvrir ou approfondir une structure ou un


fonctionnement pour servir deux grands objectifs : la recherche de l’explication et la
recherche de la compréhension (Charreire et Durieux, 2003). Il s’agit selon les auteurs de
l’exploration théorique, empirique et hybride.

➢ L’exploration théorique consiste à rapprocher plusieurs champs théoriques jusqu’à


présent peu mobilisés ensemble. Dans ce cas, l’exploration se situe surtout au niveau du lien
entre les cadres retenus.

➢ L’exploration empirique relève d’une logique purement inductive. Le chercheur part


sur le terrain sans connaissances antérieures pour observer un phénomène nouveau ou peu
exploré. En management, ce processus est critiqué et reste adapté à des phénomènes mal
connus, voire totalement inconnus. Généralement, ce sont les méthodes ethnographiques qui
permettent d’explorer des phénomènes mal connus sans mobiliser initialement le cadre
conceptuel rigide, de manière à laisser au chercheur la possibilité de découvrir des liens
nouveaux ou des explications différentes (Charreire et Durieux, 2003). Néanmoins, Miles et

62
Huberman (1991) mettent en garde les chercheurs en management désireux de se défaire a
priori des savoirs scientifiques à leur disposition.

➢ Enfin l’exploration hybride « consiste à procéder par aller-retour entre des


observations et des connaissances théoriques tout au long de la recherche. Le chercheur a
initialement mobilisé des concepts et intégré la littérature concernant son objet de recherche.
Il va s’appuyer sur cette connaissance pour donner du sens à ses observations empiriques en
procédant par des allers-retours fréquents entre le matériau empirique recueilli et la théorie »
(Charreire et Durieux, 2003 : 69). L’exploration hybride est une voie qui permet d’enrichir ou
d’approfondir des connaissances antérieures. Ces recherches tendent vers « un réalisme fort »
de la théorie (Koening, 1993) et vers la production de construits théoriques fortement
« enracinés » (Glaser et Strauss, 1967) dans les faits considérés.

Compte tenu de notre démarche abductive qui consiste à faire des allers et retours entre la
théorie et le terrain afin d’élaborer des nouvelles propositions sur la base de notre
interprétation des réalités produites par les acteurs, notre processus de recherche suit donc une
exploration hybride. Celle-ci s’avère tout à fait adaptée à notre recherche qui tente
d’approfondir et d’enrichir des cadres antérieurs portant sur un phénomène peu exploré. De
plus, selon les propos Charreire et Durieux, (2003) l’exploration hybride se trouve en parfaite
adéquation la posture interprétativiste que nous avons retenue.

Dans cette section, nous avons présenté notre positionnement épistémologique et les
raisons du choix de notre posture interprétativiste. Puisque nous considérons que
l’épistémologie n’est pas déconnectée de considérations méthodologiques plus opératoires
(Charreire et Huault, 2002), nous présenterons dans la section suivante notre approche
méthodologique qui a servi à la collecte et analyse des données empiriques.

II/ APPROCHE METHODOLOGIQUE

Tout chercheur est confronté à la question du choix de l’approche à mettre en œuvre pour
collecter et analyser les données, ou autrement dit comment appréhender la dimension
empirique de sa recherche (Baumart et Ibert, 2003). Les décisions relatives aux choix de

63
l’approche méthodologique et de ses méthodes de collecte et d’analyse des données ne sont
pas des choix premiers ; ils sont subordonnés à des choix antérieurs : nature de la question de
recherche, paradigme et méthode d’accès au terrain (Giordano, 2003).

1. Choix d’une approche qualitative

Toute recherche suppose le choix d’une méthodologie qui permet d’établir la façon dont
nous allons collecter et analyser les données liées au phénomène que nous voulons étudier.
Entre l’approche qualitative et quantitative, le choix suppose selon Hlady-Rispal (2002a)
l’analyse de six éléments synthétisés dans le tableau qui suit. A partir de la distinction entre
approche qualitative et quantitative et compte tenu de la position épistémologique que nous
avons adoptée (posture interprétativiste), il nous apparaît clairement que nos objectifs
d’explorer et de comprendre le processus de conduite du changement dans le milieu de
l’enseignement supérieur afin de cerner les moyens mobilisés pour accompagner le
changement.

Cette approche permet de fournir des descriptions et explications riches solidement


fondées sur des processus ancrés dans un contexte local (Miles et Huberman, 1994). Elle
autorise également la découverte de concepts nouveaux et de points intéressants quant à la
flexibilité du processus de recueil de données.

Approche quantitative Approche qualitative

L’explication - Visée explicative - Objectif : la compréhension

- Se concentre sur les objets - Se concentre sur les sujets

L’examen de la - Tests de théorie (à infirmer ou à - Génération de concepts, de modèles ou


théorie confirmer) de propositions théoriques

- Logique de vérification - Logique de découverte

L’universalité/ - Préexistence de lois universelles - Description de l’individualité d’un


l’idiosyncrasie certain phénomène
- Objectif de généralisation des
phénomènes observés - La connaissance est un phénomène
construit socialement.

La cause/ - Identification des explications causales, - Interprétation de la structure d’un


l’interprétation les corrélations et les lois fondamentales phénomène (lien de causalité locale)
qui expliquent des phénomènes

64
récurrents observés.

L’objectivité/ la - Le monde est une réalité extérieure à - Le monde est un construit social. Il est
subjectivité soi. Il est objectif. subjectif.

- L’observateur est indépendant de son - l’observateur est partie prenante de


sujet de recherche. l’objet observé.

La réduction/ - Les problèmes sont scindés en - l’analyse d’un petit nombre


l’analyse éléments simples (analyses statistiques d’observations est réalisée en
interprétative uni, bi ou multivariées) profondeur

- Le contrôle des variables est effectué a - Le contrôle des variables est effectué a
priori posteriori

- Le contexte est posé - Le contexte est appréhendé

- Les données sont considérées comme - Les données sont considérées comme
étant discrètes. étant riches.

Tableau 5. Comparaison entre les deux approches quantitative et qualitative (Hlady-Rispal,


2002a)

Les méthodes qualitatives, appliquées aux sciences humaines, sont des méthodes qui
recherchent, explicitent et analysent des phénomènes (visibles ou cachés) (Mucchielli, 1994).
C’est le cas de la carrière, la motivation et l’engagement, etc. Ces phénomènes sont
difficilement mesurables en raison de leurs caractéristiques liées aux « faits humains ». Ils
nécessitent donc la présence humaine et une certaine capacité d'empathie de la part du
chercheur. A cette fin, l’analyse qualitative nous permettrait, à partir des discours des
personnes interviewées, d’établir leurs représentations et leur processus de pensée au sujet de
leur engagement dans les projets d’innovation pédagogique.

2. Choix de l’étude de cas comme stratégie d’accès au réel

La méthodologie de l’étude de cas a fait l’objet de nombreuses contributions au cours des


dernières années (Yin, 1988, Eisenhardt, 1989 ; Miles et Huberman, 2003). Elle tend
aujourd’hui à devenir une méthodologie de référence pour traiter certains types de
problématiques, que ce soit dans une démarche inductive ou déductive. L’étude de cas est une
stratégie de recherche (Yin, 1988 ; Eisenhardt, 1989) qui consiste à observer la dynamique
d’un phénomène dans un environnement. «The case study is a research strategy which
focuses on understanding the dynamics present within single settings» (Eisenhardt, 1989:
534). Toutefois, l’étude de cas est une méthodologie qui recouvre des réalités différentes. Les

65
critères qui conduisent à la retenir sont multiples tout comme les méthodes de collecte et
d’analyse qu’elle suppose.

La méthode de l’étude de cas semble être la démarche d’investigation la plus appropriée à


notre recherche, et cela pour les raisons suivantes :

➢ La question de recherche représente un critère important du choix de la


méthode d’investigation (Yin, 1988). « Par cette question de recherche, le chercheur
tente d’élucider le plus exactement possible ce qu’il cherche à savoir, à élucider, à
mieux comprendre » (Quivy et Van Campenhoudt, 1995 : 35). Cette question sert
donc de fil conducteur au travail de recherche et il convient d’y porter une attention
plus particulière. Dans le cadre de notre recherche, il s’agit d’approfondir la question
principale suivante : Comment les dimensions contextuelles du directeur peut influer
sur le processus de conduite des changements portant sur l’innovation pédagogique au
sein de l’Université? D’après Yin (1988), seules deux stratégies d’investigation
permettent de répondre à des questions de recherche de type « Comment ?
Pourquoi ? » à savoir l’étude de cas et l’étude historique. En effet, une étude historique
n’est pas appropriée vu l’originalité de la question de recherche. Il est donc peu
intéressant d’étudier des données historiques et d’ignorer les mutations du présent. De
plus, l’étude des cas autorise à aller sur «le terrain» avec un minimum de pré-
structuration du plan de recherche (Miles et Huberman, 1994).

➢ L’objectif particulier de cette recherche, consiste à comprendre et à éclaircir


différents aspects des concepts peu développés dans un contexte réel et d’étudier les
liens qui peuvent exister entre eux, tout en articulant d’autres variables identifiées au
cours de l’observation. L’étude de cas permet d’envisager d’une façon approfondie les
liens qui peuvent exister entre les différents notions mises en évidence lors de la revue
de la littérature, et de les articuler avec d’autres variables identifiées au cours de
l’observation (Bataille, 1999). A l’instar d’Eisenhardt (1989), Hlady-Rispal (2002a)
identifie trois objectifs principaux de l’étude de cas :

- Tester une théorie, le test s’inscrit dans une tradition positiviste. Une expérience
contradictoire est utilisée pour contredire plusieurs assertions théoriques, la
recherche peut alors suggérer des voies d’amélioration de la théorie mise en
cause ;

66
- fournir une description d’une situation concrète interprétée à la lumière du point
de vue théorique adopté. Les théories servent alors à expliciter les observations. Ce
type d’étude peut renforcer le degré de pertinence d’une théorie ou au contraire
l’infirmer ;

- générer une théorie à partir d’observations et de descriptions, le chercheur se


concentre sur la signification des phénomènes pour en construire une interprétation
à partir des données observées.

Il convient maintenant de définir le nombre de cas à étudier, autrement dit, nous allons nous
décider si nous cherchons à comprendre un phénomène par l’exemplarité d’un seul cas
approfondi ou par la comparaison de plusieurs cas.

2.1 Cas unique ou cas multiples ?

Un débat central dans la recherche sur les études de cas porte sur le nombre de cas qu’il
convient d’étudier pour qu’une recherche soit considérée comme valide. Pour d’autres
auteurs, ce n’est pas le nombre de cas qui est décisif dans une recherche mais la capacité du
chercheur à apporter de nouvelles connaissances avec le ou les cas dont-il dispose. Les motifs
de choix entre cas unique et cas multiples développés dans le tableau ci-dessous peuvent nous
aider à déterminer notre choix.

Etude de cas unique Etude de cas multiples


Raison - Permet une approche ethnographique en - Facilite le contrôle et l’atteinte d’une
profondeur validité externe satisfaisante.
- Facilite l’imprégnation du chercheur - Chaque cas permet d’éclairer un aspect
- Permet de confirmer, remettre en question spécifique de l’investigation.
ou étendre une théorie existante - Permet l’analyse comparative et l’extension
- Est utilisée pour les cas « révélateurs » ou à d’autres construits de la littérature
pour des champs d’expérimentation (flexibilité et diversité d’analyse)
jusqu’alors inaccessibles à la recherche
(exemplarité)
Limites - Difficulté de savoir si les observations - la profondeur de l’investigation est limitée
sont dues à la validation du construit ou à par des contraintes de temps.
l’idiosyncrasie du cas étudié. - La sélection des cas doit être minutieuse
- La généralisation (validité externe) est (risque d’avoir des cas pas réellement
difficile. comparables)
- Est beaucoup mieux adapté à des - Le design de la recherche est complexe et
progressions théoriques de faible variation nécessite de nombreux va-et-vient entre
ou à des cas singuliers, plutôt qu’à la données et construction empirique.
novation théorique.

Tableau 6 .Motifs de choix entre cas unique et cas multiples d’après Yin (1984) et Einsenhardt
(1989)

D’après ce tableau, nous estimons que la finalité de notre recherche nous pousse à

67
procéder à une étude de cas unique. En effet, Yin (1990) spécifie trois recherches où une seule
étude de cas suffit et devient une étude de cas intrinsèque :
- si l’étude de cas cherche à tester une théorie ;
- si le cas étudié présente un caractère idiosyncrasique ;
- si le phénomène étudié n’a jamais été révélé par des recherches antérieures.

L’objectif de la recherche dépend de la nature de celle-ci selon qu’elle soit exploratoire


ou confirmatoire. En effet, plus la recherche est de nature exploratoire, plus le nombre des cas
est réduit (Yin, 1991 ; Eisenhardt, 1989). Cependant, il faut faire attention au choix des cas vu
que parfois, un choix mal effectué rend la comparaison des cas impossible et ne permet pas
d’augmenter la validité externe des résultats. Afin d’éviter les erreurs dans ces choix des cas,
le chercheur doit avoir au préalable une connaissance fine de son terrain de recherche
(Drucker-Godard, Ehlinger et Grenier, 2003). Cette connaissance repose au moins sur une
description approfondie du cadre général du terrain de recherche et des entreprises ou acteurs
ainsi étudiés.

2.2. Justification du choix du contexte d’étude : Le milieu universitaire ou académique

Pour des raisons méthodologiques et empiriques, nous avons jugé pertinent de choisir un
seul secteur dans notre recherche. En effet, sur le plan méthodologique, l’étude des
comportements des acteurs dans un seul secteur permet d’éviter l’effet du bruit de
l’environnement (Eisenhardt, 1989). De plus pour avoir des résultats significatifs sur le plan
empirique, il est jugé pertinent de porter un regard particulier et exclusif sur un seul contexte.
Nous avons choisi le milieu universitaire comme champ d’application pour les raisons
suivantes :

➢ La rareté des travaux portant sur la conduite des changements dans


l’enseignement supérieur ;

➢ Le développement considérable en matière de la qualité dans l’enseignement


supérieur à travers les innovations pédagogiques.

Pour ces deux principales raisons, notre choix s’est focalisé sur le milieu universitaire, un
terrain de recherche inédit dans l’étude de la conduite des changements portant sur les
innovations pédagogiques. D’où notre ambition d’explorer et de découvrir les éléments

68
contextuels qui ont favorisé l’implication du dirigeant dans la conduite des projets
d’innovation pédagogiques.

Après avoir présenté les arguments de notre stratégie d’accès sur le terrain et la démarche
du choix du contexte, nous allons dans la troisième section rendre compte et justifier les
différentes techniques de recueil et d’analyse des données employées dans notre recherche.

III/ METHODE DE COLLECTE ET D’ANALYSE DES DONNEES

1. La triangulation des données :

Il est important d’éviter de dépendre de la validité d’une seule source d’information pour

répondre aux questions d’évaluation. Il est donc très recommandé d’avoir recours à une

combinaison des différents types de méthodes de collecte d’informations qualitatives et

quantitatives, tels que l’examen de statistiques, les enquêtes à petite échelle, les interviews et

l’observation. C’est ce qu’on appelle la triangulation des données. La définition de ce concept

est attribuée aux travaux de Denzin (1978) et plus récemment aux travaux de Silverman

(2004, 2006 et 2009). D’après Miles et Huberman (2003), « la triangulation est censée

confirmer un résultat en montrant que le mesures indépendantes qu'on en a faites vont dans le

même sens, ou tout au moins ne le contredisent pas » (p. 480). Quant à Denzin (1978), il a mis

en évidence trois types de triangulation : l’utilisation de sources de données différentes pour

le temps, l’espace et les personnes ; l’utilisation de chercheurs différents ; l’utilisation de

méthodes différentes en même temps. Il est donc possible de distinguer entre triangulation

méthodologique, triangulation des sources d’information et triangulation des participants. Le

choix d’adopter la triangulation peut être un choix stratégique, ayant l’objectif de contrôler les

biais éventuels, car « using only one research strategy – for example, only observation, or

worse, only one kind of observation – introduces bias into the data record » (Graue & Walsh,

1998, p. 102). D’autre part, la triangulation assume toute son importance si on partage le point

de vu de Silverman (2009) qui souligne l’impossibilité d’avoir des informations complètes sur

69
tout phénomène. Dans ce sens, l’utilisation d’instruments différents pour récolter des

informations sur un même phénomène permet d’en avoir une connaissance plus complète et

différenciée. Trianguler, veut dire utiliser de manière combinée différentes techniques de

collecte ou d’analyse de données, peut s’avérer aussi un moyen pour éviter les problèmes

concernant la validité souvent évoquées en ce qui conerne de la recherche qualitative (récolte

limitée d’informations, tendance à interpréter les données dans le sens prospecté par la

recherche, implication émotionnelle du chercheur, etc.) (Denzin, 1978). Il convient aussi de

souligner que le recours au phénomène de triangulation peut inclure aussi celle de

triangulation méthodologique, avec l’idée que les résultats de recherches qualitatives peuvent

être vérifiées, ou corroborés, par des méthodes statistiques (Erzberger & Kelle, 2003). On

rejoint dans ce cas les méthodes mixtes, pour lesquels le concept de triangulation revêt une

importance fondamentale.

C’est pour ces raisons citées ci précédemment que nous avons décidé de recourir à la

triangulation des données pour notre cas d’étude. En effet, nous avons utilisé la triangulation

méthodologique en combinant plusieurs méthodes de recueil de données à la fois, à savoir la

documentation, l’observation et l’entretien. De plus, nous avons combiné à ces méthodes

qualitatives des méthodes quantitatives en utilisant des méthodes statistiques tel que

l’enquête par questionnaire. Aussi nous avons utilisé la triangulation des sources

d’information puisqu’on a diversifié nos sources d’informations, en collectant des données

internes et des données externes, en interviewant la directrice de l’Institut ainsi qu’une autre

personne externe qui est le responsable du projet Voltaire, aussi nous avons administré des

questionnaires relatifs aux REL aux enseignants de l’Institut ainsi que quelques autres

enseignants externes à l’Institut. Le phénomène de triangulation nous a donc permis de

donner une vision plus globale du phénomène à l’étude qui est le changement à l’ISFFS et

améliorer ainsi la validité de notre travail.

70
2. Sources des données

Que ce soit en recherche qualitative ou en recherche quantitative, les données collectées

peuvent être soit primaires soit secondaires. En effet, La collecte des données est un élément

important du processus de recherche en management. Elle permet au chercheur de réunir le

matériel empirique sur lequel il va baser sa recherche. Pour obtenir cette base empirique, le

chercheur doit tout d’abord se poser la question de l’existence ou non de données déjà

disponibles. L’utilisation de données secondaires peut présenter de vrais avantages

puisqu’elle peut dispenser le chercheur d’aller chercher lui-même les données sur le terrain.

De cette façon, il aura e plus de temps pour procéder à leur analyse. Cependant, le chercheur

n’a en général qu’une information imparfaite sur l’existence de ces données secondaires. De

plus, il reste confronté à la question de l’accès à ces données secondaires. La collecte des

données secondaires en management renvoie donc à l’identification et à l’accès à des sources

de données tant internes qu’externes aux organisations. À défaut ou en complément de

données disponibles, le chercheur peut s’engager dans la collecte des données primaires, qu’il

va recueillir directement sur le terrain. Avec ce recueil direct se pose alors la question des

instruments avec lesquels le chercheur va obtenir les données empiriques de sa recherche. Ces

instruments sont différents, selon l’approche, quantitative ou qualitative, adoptée par le

chercheur.

Puisque notre recherche est une recherche qualitative, nous nous contenterons de ne citer que

les instruments utilisés dans les recherches qualitatives.

2.1 Données primaires :

71
La collecte des données primaires peut ne pas être une simple étape discrète du programme de

recherche, en particulier dans les recherches qualitatives qui requièrent une investigation

prolongée sur le terrain. Dès lors, la gestion de la situation d’interaction entre le chercheur et

les sujets-sources de données prend une dimension essentielle. Toute la difficulté d’une

recherche consiste non à faire abstraction du chercheur (de soi-même), mais à qualifier et à

maîtriser la présence du chercheur dans le dispositif de collecte. Les principaux modes de

collecte de données primaires en recherche qualitative sont l’entretien individuel, l’entretien

de groupe, ainsi que l’observation participante ou non participante.

2.1.1 L’observation :

« L'observation est un mode de collecte de données par lequel le chercheur observe de lui-

même, de visu, des processus ou des comportements se déroulant dans une organisation

pendant une période de temps délimité. » (THIETART et al., 2003, p238). Elle constitue un

mode de recueil alternatif de l’entretien dans le sens où le chercheur peut analyser des

données factuelles dont les occurrences sont certaines, plutôt que des données verbales dont

l’inférence factuelle est sujette à caution. Il existe deux types d’observations en fonction du

point de vue du chercheur par rapport aux sujets observés (Jorgensen, 1989). Soit le chercheur

adopte un point de vue interne et son approche relève de l’observation participante, soit il

conserve un point de vue externe et il s’agit d’une observation non participante. Entre ces

deux extrêmes, le chercheur peut adopter des solutions intermédiaires. À l’instar de Junker

(1960) et de Gold (1970), on peut donc définir quatre postures du chercheur sur le terrain : le

participant complet, le participant-observateur, l’observateur-participant et l’observateur

complet. Nous analyserons à présent les trois degrés de participation que peut adopter le

chercheur sur le terrain.

72
- Un participant complet est celui qui ne notifie pas aux sujets observés son rôle de chercheur.

Ainsi les données qu'il collecte ne sont pas biaisées par la réactivité des sujets interrogés

(LEE, 1993). Ce participant justifie son approche par la méfiance des individus d'un groupe

face à toute investigation au sein de leur organisation. L'inconvénient ici est que le chercheur

peut difficilement compléter son observation par d'autres techniques de collecte des données

telle que l'entretien. De plus, le chercheur court, à tout moment, le risque d'être découvert. Il

doit donc adopter des méthodes sophistiquées pour éviter toute détection.

- Un participant- observateur adopte un moindre degré de participation. Il dispose d'une plus

grande marge de liberté pour mener ses investigations et peut compléter ses observations par

des entretiens. Le chercheur s'expose, cependant, à la méfiance des sujets-sources de données

primaires qui peuvent développer des mécanismes de défense à son égard.

- L'observateur- participant est celui dont la participation à la vie de l’organisation étudiée

reste marginale et son rôle de chercheur est clairement défini auprès des sujets-sources. Le

chercheur risque alors de rencontrer des résistances chez les acteurs observés au début de sa

recherche. Toutefois, ces résistances peuvent se réduire avec le temps et le chercheur peut être

en mesure d’accroître sa capacité d’observation. C’est le comportement du chercheur qui sera

ici déterminant. Pour peu qu’il réussisse à créer une relation de confiance avec les sujets-

sources, il dispose d’une plus grande latitude pour compléter l’observation par des entretiens

et pour maîtriser l’échantillonnage de ses sources de données. L’élément-clef réside ici dans

le maintien d’une neutralité à l’égard des sujets.

Nous avons donc adopté cette dernière approche dans notre recherche.

➢ Les avantages de l’observation participante : Elle permet d’éviter le problème de la différence

entre comportement réel et comportement verbal. De plus, elle met à jour des éléments

73
souvent inconscients chez l’observé lui-même, qui sont difficiles à faire émerger par de

simples questions lors d’un entretien. Aussi, elle permet d’identifier des processus complexes

qui, recherchés autrement, exigeraient de laborieux entretiens. Enfin, elle permet d’éviter le

problème de l’incapacité d’expression verbale de l’observé.

➢ Les conditions de validité de l’observation participante : Pour que l’observation participante

soit validée, il faut qu’il y ait une participation effective du chercheur aux activités et à la vie

du groupe observé et partage quotidien de son existence. Aussi, il faut qu’il se fasse accepter

par des personnages importants dans le groupe. De plus, il faut choisir, clarifier et établir un

rôle que l’on peut assurer en tant qu’observateur durant toute la durée de l’expérience et qui

permet une participation maximale à la vie du groupe. Enfin, le chercheur peut vérifier les

éléments observés par des entretiens.

Notre positionnement était donc un positionnement d’observateur- participant, qui consistait

pour nous, en tant qu’étudiant, à observer la réaction des acteurs face à l’introduction des

projets de changement au sein de l’Institut ainsi que le rôle du directeur. En effet, nous avons

passé plus de six mois à observer et suivre ces projets au sein de notre terrain d'étude. Durant

cette période, nous sommes allés de services en services et, tout en observant le

fonctionnement de chacun d'eux, nous avons souvent participé à quelques évènements tel que

la présentation du Projet Voltaire, les évaluations des étudiants, l’organisation du Barcamp

relatif aux REL ainsi que le séminaire international. Nous avons également observé la

directrice dans son rôle d’initiation et d’accompagnement du changement à savoir les projets

d’innovation pédagogique. De plus, nous avons eu la possibilité d’assister et observer la

tutrice et le responsable du projet Voltaire à plusieurs reprises à l’exercice de leurs activités.

Aussi, avoir la double caquette d’étudiant au sein de cet Institut et de formateur nous a facilité

la tache d’approcher et de communiquer avec les enseignants et les étudiants afin de recueillir

leurs avis relatifs aux projets d’innovation pédagogique.

74
Cependant, nous devons noter que, par ce canal, nous ne pouvions pas avoir toutes les

informations. C'est pourquoi nous avons utilisé l'entretien pour en recueillir davantage

d’informations.

2.1.2 L’entretien :

« L'entretien est une technique destinée à collecter, dans la perspective de leur analyse, des

données discursives reflétant notamment l'univers mental conscient ou inconscient des

individus. Il s'agit d'amener les sujets à vaincre ou à oublier les mécanismes de défense qu'ils

mettent en place vis-à-vis du regard extérieur sur leur comportement ou leur pensée. »

(THIETART et al., 2003, p.235). On distingue deux types d'entretien qui sont l'entretien

individuel et l'entretien de groupe.

L'entretien de groupe est celui qui consiste à réunir différents sujets autour d'un ou de plusieurs

animateurs. Il permet de placer les sujets dans une situation d'interaction. Le rôle du (ou des)

animateur(s) est délicat car il consiste à faciliter l’expression des différents individus et à

gérer la dynamique du groupe. L’entretien de groupe demande donc une préparation précise

car les objectifs et les règles d’intervention des sujets, prise de parole et thèmes à aborder,

doivent être clairement définis au début de l’entretien. De ce fait, il(s) doit (vent) selon

MERTON et al.(1990) :

· empêcher un individu ou une petite coalition de dominer le groupe ;

· encourager les sujets récalcitrants à participer ;

· obtenir du groupe une analyse, la plus complète possible du thème abordé.

Plusieurs avis sont divergents à propos de l’efficacité des entretiens de groupe à collecter des

données pertinentes. Pour certains, l’entretien de groupe permet d’explorer une problématique

75
ou d’identifier des informateurs-clefs (Fontana & Frey, 1994). L’interaction entre les

membres du groupe permettrait de stimuler leur réflexion sur le problème posé (Bouchard,

1976). Pour d’autres, l’entretien de groupe peut entraîner une réticence des sujets à se révéler

face aux autres participants (Rubin & Rubin, 1995)

L'entretien individuel quant à lui est celui qui est réalisé face à face entre un chercheur et un

sujet. La notion d’entretien est fondée sur la pratique d’un questionnement du sujet avec une

attitude plus ou moins marquée de non directivité de l’investigateur vis à vis du sujet. Un

questionnement directif ne relève pas de l’entretien mais du questionnaire. Comme le

soulignent Evrard, Pras et Roux (1993: 91), le principe de la non-directivité repose sur une "

attention positive inconditionnelle " de l’investigateur : le sujet peut tout dire et chaque

élément de son discours a une certaine valeur car il renvoie de façon directe ou indirecte à des

éléments analytiques de l’objet de recherche. La non-directivité implique également une "

attitude d’empathie " de l’investigateur, c’est à dire l’acceptation du cadre de référence du

sujet, en termes d’émotion ou de signification, " comme si " l’investigateur était à la place du

sujet interrogé. De ce principe, découlent deux types d'entretiens à savoir l'entretien non

directif et l'entretien semi- directif.

- L'entretien non- directif est celui dans lequel le chercheur définit un thème général, à l'aide

duquel il mène son enquête sans orienter les propos du sujet. Ici, le chercheur joue un rôle de

facilitateur du discours du sujet avec lequel il s'entretient.

- L'entretien semi- directif qui peut également être appelé « entretien centré » ( MERTON,

FISKE et KENDAL, 1990) applique les mêmes principes que l'entretien non- directif à la

différence que le chercheur utilise un guide structuré pour aborder une série de thèmes qu'il a

préalablement définis.

76
Dans la recherche en sciences de gestion, le chercheur n’est pas toujours contraint de s’en

tenir à un seul type d’entretien. En effet, il faut distinguer deux démarches en matière

d’entretien. Soit le chercheur mène une série d’entretien de façon systématique et délibérée

avec différents sujets à des fins de comparaison, soit il utilise les entretiens de façon

heuristique et émergente à des fins d’accumulation de la connaissance sur un domaine. Dans

le premier cas, le chercheur utilisera de manière rigoureuse un même guide pour l’ensemble

des entretiens qui seront semi-directifs. Dans le second, le chercheur visera une progression

par rapport à sa question de recherche. Il peut alors réaliser des entretiens d’abord peu

structurés avec une remise en cause permanente de sa problématique permettant aux sujets de

participer à l’orientation de la recherche, puis avoir recours par la suite des entretiens semi-

directifs sur des thèmes plus précis.

Par ailleurs, Le chercheur peut aussi être contraint de s’adapter à l’attitude de chacun des

sujets. Comme le souligne Stake (1995), chaque individu interrogé, doit être considéré comme

ayant des expériences personnelles, des histoires spécifiques à évoquer. Le questionnement

des individus peut donc être ajusté aux connaissances qu’ils sont le plus à même de fournir

(Rubin, 1994). La flexibilité du chercheur est donc un élément-clef du succès de la collecte de

données par entretien. Il peut être utile d’aménager des entretiens de façon mixte avec une

part de non-directivité, laissant libre cours à la suggestion des sujets, et une part de semi-

directivité, où le chercheur précise ses besoins en termes de données. En définitive, " la

formulation des questions et l’anticipation des approfondissements qui suscite de bonnes

réponses relèvent d’un art particulier " (Stake, 1995: 65).

Dans le cadre de notre étude, nous avons effectué des entretiens individuels et semi-

directifs à l’aide d’un guide d’entretien préparé à l’avance. Par ailleurs, Comme le soulignent

77
Stake (1995) et Rubin( 1994), nous nous ne sommes pas limités à suivre ce guide, nous avons

ajusté nos questions et nos interversions à fur et à mesure du déroulement des entretiens.

2.1.2.1 Choix des répondants

Afin de recueillir plus d’informations concernant les projets d’innovation pédagogique au sein

de l’Institut, nous avons mené deux entretiens avec la directrice et un entretien avec le

responsable du projet Voltaire. Tout d’abord le choix d’effectuer les entretiens avec la

directrice de l’ISFFS était justifié par la problématique de notre étude qui met l’accent sur le

rôle du manager dans la conduite du changement. Il nous a semblé nécessaire d’effectuer deux

entretiens avec un laps de temps entre les deux entretiens afin de recueillir plus informations

et avoir les impressions de la directrice lors de l’introduction des projets de changements et en

cours d’accompagnement de ces projets. En effet, le premier entretien est effectué quelques

jours après l’introduction du projet Voltaire au sein de l’Institut. Quant au deuxième, il a été

réalisé quelques jours précédant la clôture de la première expérience du projet Voltaire

(comme mentionné sur la base chronologique des incidents).

Aussi, nous avons profité de la présence du responsable du projet Voltaire pour s’entretenir

avec lui et collecter des données sur le projet qui semblent utiles à notre étude. Ainsi nous

avons effectué un seul entretien avec lui en se basant sur un guide d’entretien préparé à

l’avance.

2.1.2.2 Elaboration du guide d’entretien

Avant de procéder aux deux entretiens avec la Directrice, nous avons élaboré deux guides

d’entretien; le premier (voir annexe n°1) portait sur son expérience, son vécu au sein de

l’Institut, les changements effectués à l’institut, les changements à venir.

78
Quant au deuxième(voir annexe n°2), il s’intéresse essentiellement à l’état d’avancement des

projets d’innovation pédagogique à l’Institut, ses impressions et ses constatations, les rôles et

le degré d’implication des acteurs, ses réflexions stratégique, le contexte, l’avenir des

innovations pédagogiques à l’Université Tunisienne etc.

Nous avons aussi préparé un guide d’entretien avant de s’entretenir avec le responsable du

projet Voltaire(voir annexe n°3), portant essentiellement sur l’introduction du projet en

Tunisie, le contexte de son introduction, le degré d’acceptation du projet dans les universités,

les difficultés rencontrées, son impression sur l’ISFFS et l’implication des acteurs dans

l’introduction du projet ainsi que leurs rôles et enfin sur le futur du projet et ses perspectives

d’avenir.

Les quelques questions prévues dans les guides étaient bien sûr complétées par de nombreuses

autres questions et relances, passives ou actives.

2.1.2.3 Les moyens d’enregistrement :

- Le magnétophone : Nous avons procédé à l’enregistrement audio des entertiens à l’aide d’un

magnétophone. Nous avons demandé l’autorisation préalable des interviewés afin de pouvoir

enregistrer les entretiens. Généralement, ce dispositif génère un sentiment de gene chez le

répondant. C’est pourquoi nous avons d’etre discret lors de l’enregistrement.

- La prise de notes : Parallèlement à l’enregistrement, nous avons pris des notes car les

dispositifs d’enregistrement peuvent provoquer des déperditions de données. Nous avons

aussi écrit des remarques concernant le déroulement des entretiens. Ces notes d’observation

ont pour objectif d’inscrire ce que l’observateur a vu, ce qu’il a ressenti, ce qui l’a

impressionné, ce qui l’a surpris. Elles racontent tout ce qui doit être dit, mêmes les plus petits

détails. Elles s’attachent à découvrir les signaux faibles (les thèmes moins fréquents, qui sont

79
émergents et qui sont porteurs d’avenir) en s’échappant à la logique du résumé et de la

synthèse (Andreani, Conchon, 2005).

La durée moyenne des entretiens était d’une trentaine de minutes. Nous avons ensuite procédé

à leurs retranscriptions sur papier. En effet, la retranscription est la première étape de

l’analyse du contenu, elle consiste à lister les informations recueillies et les met sous forme de

texte appelé « verbatim » qui représente les données brutes de l’enquête, autrement dit la

retranscription organise le matériel d’enquête sous un format directement accessible à

l’analyse. Plutôt que de traiter directement des enregistrements audio ou vidéo (Auerbach,

Silverstein, 2003, cités par Andreani et Conchon, 2005). C’est une technique qui est

généralement menée à la main (Silverman, 1999, cité par Andreani, Conchon, 2005). Elle

consiste à noter mot à mot tout ce que dit l’interviewé, sans aucune modification,

interprétation ou abréviation du texte. Si le discours verbal est pauvre, la retranscription peut

comporter les comportements gestuels d’approbation ou de rejet (par exemple les Grimaces).

Les discours hors contexte et hors sujet, ne sont pas retranscrits (Andreani, Conchon, 2005).

2.1.2.4 Les regles à observer pendant l’entretien :

Afin de guarantir le bon déroulement des entretiens, nous avons suivi quelques regles et

conseils tel que :

- Se présenter de façon suffiemment neutre.

- Expliquer les objectifs de la recheche.

- Garantir l’anonymat et la confidentialité.

- Pour chaque thème étdié, passer graduellement des formulations générales les moins

impliquantes à celles qui sont plus impliquantes.

80
- Ne pas s’illusionner sur les connaissances possédées par l’interviwé (car on peut générer un

refus de répondre s’il y’a blessure de l’amour propre). C’est ce qu’on appelle l’erreur de

l’expert.

- Donner le temps au répondant pour developper.

- Poser des questions neutres et demander des détails en cas de besoin.

- Eviter les biais de suggestion ; faire attention au ton donné à la question posée et éviter

d’utiliser des mots chargés affectivement.

- Eviter des changements brusques de thèmes en utilisant des formules transitoires.

- Utiliser les techniques de contact qui montrent à l’interlocuteur que l’on est à son écoute

- Utiliser l’effet de miroir ou « l’écho » qui consiste à reprendre un certain nombre de mots ou

de phrases dits par le répondant.

- Recourir à la reformulation.

- Prendre en compte les communications non verbales ; les mimiques , la gestuelle, les

variations du ton de la voix, les regards, etc.

- Respecter les regles de déontologie car l’entretien est une situation de communication qui

engage les personnes aux trois niveaux cognitif, affectif et conatif. Il convient donc de veiller

psychologique des personnes interrigées en évitant le fait de juger, d’occasionner des

blessures narcissiques.

2.2 Données secondaires

Les données secondaires sont des données déjà existantes. Selon Baumard, Donada, Ibert

et Xuereb (1999), « il est conseillé de commencer systématiquement une recherche en

s'interrogeant sur l'existence des données secondaires disponibles. L'utilisation de ces données

présente de nombreux avantages. Elles sont généralement peu chères et rapides à obtenir.

Elles sont déjà assemblées et ne nécessitent pas forcément un accès aux personnes qui les ont

81
fournies. Elles ont une valeur historique et sont utiles pour établir des comparaisons et évaluer

des données primaires». Cependant, ces informations peuvent être difficiles à s’octroyer,

obsolètes, plus ou moins approchées et exhaustive. En plus, il est possible que le format des

données ne corresponde pas aux attentes du chercheur. Il se trouve contraint de les convertir

c’est à dire changer leur forme d’origine pour obtenir un format mieux adapté à ses besoins. Il

doit aussi comprendre les raisons pour lesquelles les données ont été construites avant de les

utiliser. Les données secondaires sont internes ou externes à l'organisation.

2.2.1 Les données secondaires internes

Les données secondaires internes sont des informations qui ont été produites auparavant par

des organisations ou des personnes privées. Elles n'ont pas été recueillies pour répondre aux

besoins spécifiques du chercheur, mais elles représentent de véritables sources de données

secondaires pour celui qui les utilise. Archives, notes, rapports, documents, règles et

procédures écrites, modes d'emploi, revues de presse etc., Les avantages de ces informations

sont multiples. D’abord, leur analyse permet de reconstituer des actions passées transcrites

dans les écrits qui ont influencé les événements, constaté les décisions et engagé les individus.

Indispensable dans le cadre d'une démarche historique et longitudinale (monographie, analyse

d'un processus sur une longue période), l’utilisation de données internes génère des

informations que les acteurs ne révèlent pas spontanément lors des entretiens en face à face.

C’est aussi un excellent support pour se familiariser avec un terrain d'étude. Il est donc normal

qu’au début de nombreuses recherches, le chercheur se documente et s'informe sur son sujet

en recueillant des données internes. Enfin, l'analyse de données internes est souvent

nécessaire pour réaliser une triangulation des données et valider leur fiabilité.

Pour collecter ces données, le chercheur doit entrer en contact avec les acteurs se trouvant sur

le terrain étudié. Dans le cas de données semi-privées, l'accès peut être relativement facile.

82
C'est le cas par exemple, des rapports d'activités des sociétés cotées en bourse, des recherches

universitaires ou des études publiques. On peut aussi avoir recours à certaines archives des

chambres de commerce, des organismes syndicaux, et politiques, de l'INS, de la Banque

centrale de Tunisie... Toutefois, ces données ne sont pas aussi toujours facilement

consultables. Leur consultation peut être restreinte pour des raisons de confidentialité ou de

sécurité. De plus, certaines données sont difficilement repérables. L'accès aux données

secondaires internes n'est donc pas facile. Le traitement des données collectées dépend du

type de données. Lorsqu'elles se présentent sous une forme littéraire, le chercheur pratique

des analyses de contenu des documents. Lorsqu'elles sont sous une forme chiffrée, il réalise

alors des analyses statistiques ou comptables. Que ce soit une recherche qualitative ou

quantitative, ce qui importe avant tout c'est la pertinence, la qualité et le format des

informations collectées.

Enfin, le principal avantage de la collecte de données internes réside dans le faible coût

d'accès à l'information. En revanche, les prises de contact et les autorisations d'exploitation

peuvent parfois être difficiles à obtenir.

2.2.2 Les données secondaires externes

Pour collecter des données secondaires externes, le chercheur peut se rendre dans des

bibliothèques et des centres de documentation ayant un fonds d'ouvrages et de périodiques

importants dans son champ de recherche. En Tunisie, les bibliothèques des universités ont

certains ouvrages ainsi que des travaux de recherche et elles autorisent (sous certaines

conditions) d’utiliser ces documents. On y trouve des travaux de recherche tel que les thèses,

des publications officielles d'organismes publics et internationaux. L'accès à ces recherches

est indispensable pour le développement de la recherche. Le chercheur est amené à lire les

travaux des chercheurs qui travaillent sur le même sujet surtout au début de son travail de

83
recherche pour lui permettre de mieux cibler et justifier le choix du sujet. Aussi au cours de la

recherche, pour lui permettre d’avoir une idée permanente sur l'évolution du sujet et des

autres chercheurs. De même les publications gouvernementales (documents officiels, études

ministérielles...), les publications d'organismes publics ou internationaux (INS, FMI, BAD,

ONU, Banque Mondiale...) représentent d’importantes sources de données externes. Ces

documents apportent au chercheur des séries très complètes d'informations statistiques. Enfin,

les données disponibles sur internet constituent une source importante pour tout chercheur,

certaines données sont accessibles gratuitement et d’autres nécessitent des codes d’accès pour

pouvoir les consulter. Malheureusement, le chercheur tunisien rencontre plusieurs difficultés

afin de pouvoir accéder à ces données comparé à d’autres pays. De plus, les données

accessibles sur internet sont très limitées et non actualisées.

Dans notre étude, nous avons eu recours à la collecte de données internes qui nous ont été

fourni par l’Institut et plus précisément par les acteurs du changement (courriers

électroniques, rapports, documents, CV). « L’analyse des données secondaires internes

permet de reconstituer des actions passées transcrites dans les écrits qui ont influencé les

événements, constaté les décisions et engagé les individus. Indispensable dans le cadre d’une

démarche historique et longitudinale (monographie, analyse d’un processus sur une longue

période), le recours aux données internes génère des informations dont les acteurs ne parlent

pas spontanément lors des entretiens en face à face. C’est également un excellent support pour

se familiariser avec le terrain d’étude. Il est donc normal qu’au commencement de

nombreuses recherches, le chercheur se documente et s’informe sur son sujet en collectant des

données internes. Enfin, l’analyse de données internes est souvent nécessaire pour construire

une triangulation des données et valider leur fiabilité» (Baumard et al. 2003, p.251).

84
Nous avons aussi collecté des données externes principalement sur Internet (documents et

rapports d’organismes internationaux tel que l’AUF). Les données recueillies sont

retranscrites, regroupées par thèmes et classées sous la forme de fiches de synthèses. La

condensation des données (sélection, centralisation, simplification, abstraction et

transformation) s’opère continuellement pendant notre recherche. Ce processus se poursuit

également après le travail de terrain jusqu’à la rédaction finale.

3. L’analyse de contenu comme mode principal d’analyse des données

L’analyse de contenu est, telle que définie par BERELSM, une technique de recherche pour la

description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste des communications,

ayant pour but de les interpréter. C'est donc un ensemble de techniques d’analyse de

communications visant, par des procédures systématiques et objectives de description de

contenu des messages, à obtenir des indicateurs, que ce soit quantitatifs ou qualitatifs,

permettant l’inférence de connaissances relatives aux condition de production ou de

réception( variables inférées) de ces messages.

L’analyse de contenu a pour objectifs d’inférer les connaissances, c.-à-d de déduire les

informations de manière logique. C’est donc une opération logique pour laquelle on admet

une proposition en vertu de sa liaison avec d’autres propositions déjà tenues pour vraies.

L’analyse de contenu peut prendre un ou plusieurs des objectifs suivants :

- Qui parle ? Ce qui nous renvoie à la personnalité de l’émetteur (étude de personnalité, étude

des caractéristiques psychologiques et sociales, comportements, valeurs…)

- Pour dire quoi ? Ce qui renvoie aux caractéristiques du message ( teneur du messsage,

valeur informationnelle, arguments…)

85
- Pour qui ? Ce qui incite à l’étude du récepteur. Qu’apprenons-nous sur le lecteur d’un

journal par exemple en analysant le contenu du journal ?

- Comment ? En étudiant la forme et le véhicule de la communication ; le choix du support,

du mode de présentation, de la structure du langage adopté, la lisibilité, etc. Ainsi que les

objectifs de l’analyse.

- Dans quel but ? Ce qui nous renseigne sur les objectifs manifestes ou latents du message.

- Avec quels résultats ? En recherchant des effets, des résultats de la communication

Ainsi, l’analyse du contenu du signifiant vers le signifié ; c-à-d qu’elle s’intéresse au signifié,

par définition meme, parcequ’elle s’intéresse au sens L’objectif principale de l’analyse n’est

donc pas d’opérer une lecture normale, au pied de la lettre ; c’est la mise à jour d’un sens au

second degré.

3.1 Condensation des données : la procédure de codage

Le codage est un processus qui a pour but d’explorer ligne par ligne, étape par étape, les

textes d’interview ou d’observations (Berg, 2003, cité par Andreani, Conchon, 2005). Il

consiste à décrire, classer et transformer les données qualitatives brutes en fonction de la grille

d’analyse. Il s’agit d’un procédé lourd et minutieux qui est fait à la main et pour lesquels il

n’existe aucun système automatique.

A partir de la littérature (Huberman et Miles, 1991 ; etc.) et des travaux utilisant la méthode

du codage, nous avons constitué un processus de codage des données adapté au contexte de

l’étude de cas. Nous présentons ci-après le processus du codage en 3 phases :

1. La préparation du codage des données

86
2. La définition d’une grille de codage

3. Le codage des données

3.1.1 PHASE 1 : La préparation du codage des données

Une première phase préparatoire correspond à la sélection des données pertinentes pour

construire la base de données qui fera l’objet du codage. Cette phase est importante en raison

des choix que le chercheur doit effectuer et qui auront un impact sur la qualité et la pertinence

du codage. Ces choix concernent le type de données à coder (les entretiens, les documents,

etc.) ; le choix de l’unité de codage (le mot, la phrase, le paragraphe de sens) et le choix des

données à coder (les données en rapport avec l’objet de la recherche).

➢ Le choix du type de données à coder

Les données recueillies étant de nature différente (des observations, des données secondaires

et des entretiens), le codage doit-il porter sur un type de donnée ou sur l’ensemble des

données ? Le statut d’un type de donnée est-il le même par rapport à un autre ?

Dans les travaux existants, le codage est effectué soit sur des bases d’entretiens, soit sur des

bases construites à partir des notes d’observations et de données secondaires. Ces travaux ont

accordé le même statut aux différents types de données, sachant qu’en cas de désaccord, ce

sont les données d’observation qui sont retenues.

Le choix des données à coder est lié à la question de recherche. Dans le cas de cette

recherche, le codage seul des entretiens ne permettait pas de retracer finement le processus de

conduite du changement à l’ISFFS. Il est alors apparu plus pertinent de coder une grande

partie des données collectées (les entretiens, les observations et les données secondaires) en

raison de la question de recherche qui était processuelle.

87
➢ La sélection des passages pertinents

Un travail de surlignage des données a permis de réduire le volume des données à traiter. Il

s'agit de sélectionner en regard de la question de la recherche les passages pertinents qui

feront l’objet du codage. Il s’agit donc d’éliminer les passages sans rapport avec la question

de recherche, appelés « déchets » par Huberman et Miles (1991).

➢ Le choix de l’unité de codage

Le codage des données pertinentes nécessite le choix de l’unité d’analyse. Le degré de

précision que le codage doit atteindre dépend des questions de recherche. Aussi, la

codification peut être conduite au niveau du mot, de la ligne ou du paragraphe de sens.

Pour observer le processus de conduite de changement, nous nous sommes intéressés aux

interactions entre les acteurs. Nous avons considéré comme unité d’analyse la ligne de sens

ainsi que le mot se sens. Une ligne de sens est une phrase ou un groupe de mots qui fait

référence à une idée principale. La relecture des données pertinentes nous a permis de dégager

les mots et les lignes de sens.

➢ La constitution d’une base de données chronologique des incidents

Les décisions précédentes nous ont permis de constituer une base des données à coder pour

notre cas d’étude. Nous nous sommes basés sur des travaux de recherche semblables à notre

travail pour construire une base de données appelée « base chronologique des incidents ». Un

incident est une matière première, une observation empirique.

Les données recueillies ont été réunies et classées par ordre chronologique au sein d'une base

de données sous format papier.

88
Parmi les outils proposés par Miles et Huberman (1984, 1991) pour présenter des données,

nous avons choisi de présenter la base des incidents sous la forme d’une matrice

chronologique parce que le temps est une variable centrale dans l'étude du processus de

conduite de changement par les contextes. L'objectif est de comprendre rapidement et

aisément ce qui s'est passé lors de l(introduction des innovations pédagogiques à l’ISFFS.

Chaque ligne de la matrice correspond à un incident, qui correspond lui-même à une action

sur un thème donné. Pour chaque séquence d’action, nous précisons le thème abordé, les

acteurs, les outils utilisés ainsi que la date afin de comprendre le déroulement du processus de

l’introduction des innovations pédagogiques dans le temps.

Date Support Action Thème Personnes


-Le responsable
du projet Voltaire
Janvier Premier contact entre le responsable du -La directrice de
Mails Voltaire
2016 projet Voltaire et la direction de l’Institut l’ISFFS
- Enseignants et
cadres de l’ISFFS
-La directrice
Organisation d’un Barcamp sur les REL à - Les enseignants
10/03 Programme REL
l’Institut - La responsable
AUF
10/03 au Administration d’un questionnaire auprès - Moi
Questionnaire REL
15/03 des enseignants sur les REL - Les enseignants
- Le responsable
du projet Voltaire
-La directrice de
Notes Démarrage et présentation du projet
15/03 Voltaire l’ISFFS
d’observation Voltaire à l’Institut
- La
collaboratrice
(la tutrice)
- La
15/03 Administration d’un questionnaire auprès collaboratrice
Questionnaire des étudiants CCA sur leurs rapports avec Voltaire (la tutrice)
les TIC et le projet Voltaire. - Les étudiants
- Moi
-La directrice
Administration d’un questionnaire auprès
17/03 Questionnaire REL - Les enseignants
des étudiants sur les REL
- Les
Enregistrement changements - La directrice
22/03 1er entretien avec la directrice de l’Institut
Audio - REL - Moi
- Voltaire
06/04 Enregistrements Réalisation d’enregistrements vidéo avec REL -La directrice
89
Vidéo les étudiants (et les enseignants) pour
avoir leurs impressions sur les REL
-La directrice
19/04 Documents Formation des enseignants aux REL REL
-Les enseignants
- La
Administration d’un deuxième
collaboratrice
questionnaire auprès des étudiants CCA
05/05 Questionnaire Voltaire (la tutrice)
portant sur leur satisfaction par rapport au
- Les étudiants
projet Voltaire.
- Moi
- La
collaboratrice
(la tutrice)
Tableaux Evaluation finale des étudiants pour le
10/05 Voltaire - Les étudiants
statistiques projet Voltaire
- Le responsable
du projet Voltaire
- Moi
- Le responsable
Enregistrement Entretien avec le responsable du projet
10/05 Voltaire du projet Voltaire
Audio Voltaire
- Moi
- Les
Enregistrement 2ème entretien avec la directrice de changements - La directrice
24/05
Audio l’Institut - REL - Moi
- Voltaire
- La
collaboratrice
Documents
(la tutrice)
21/06 et tableaux Examen de certification du projet Voltaire Voltaire
- Les étudiants
statistiques
- Le responsable
du projet Voltaire

Tableau 7. Base chronologique des incidents

La base de données constituée, qui réunit chronologiquement les données relatives au cas
étudié, permet une première mise en forme du processus et rassemble dans un tableau de
synthèse les informations essentielles au codage. Elle permet de reconstituer finement les
processus d’introduction des innovations pédagogiques à l’ISFFS.

3.1.2 PHASE 2 : La définition d’une grille de codage

90
Le codage des données est effectué selon une grille de codage qui correspond à la liste
des catégories et des codes, qui vont permettre de suivre l’évolution du processus de
coopération.

La définition de la grille de codage des données est conduite en trois étapes : Le choix
d’une méthode d’élaboration des codes, La définition des catégories de codes et l’émergence
des codes.

➢ Le choix d’une méthode d’élaboration des codes

Le chercheur doit choisir la méthode d’élaboration des codes la mieux adaptée à sa


recherche.

Il existe trois méthodes d’élaboration des codes qui diffèrent par le moment où le chercheur
établit sa grille de codage par rapport à la phase de recueil des données.

Le codage est dit :

- « préétabli » lorsqu’une liste initiale de codes est conçue avant le recueil des
données à partir du cadre conceptuel, des questions de recherche, etc. (on parle de pré-
codification des données) ;

- « émergent » lorsque les codes émergent des données collectées (reprend la


l’approche enracinée de Glaser (1978) ;

- et enfin, « établi par un plan général » lorsqu’un plan général de codage indique les
grands domaines dans lesquels les codes devront être inductivement conçus. Cette approche
est une approche intermédiaire aux deux précédentes. Des auteurs proposent des catégories
autour desquelles le plan de codage s’articule : selon Grenier et Josserand (1999), les acteurs
qui interviennent, les activités menées et les éléments du contexte. » ; Selon Pettigrew
(1990), le contexte, le contenu et le processus.

Nous avons choisi la méthode mixte qui est établie par un plan général pour deux raisons.
D’une part, notre recherche est de type exploratoire. D’autre part, comme notre recherche
porte sur la conduite du changement, nous pouvons concevoir une liste de codes à partir de la
littérature.

91
➢ La définition des catégories

Les catégories de codes peuvent émerger de la littérature ou des données. Dans notre
recherche, les catégories qui nous ont permis de suivre le processus de conduite de
changement ont été déterminées à partir de notre problématique de recherche qui porte sur les
changements à l’Université et le rôle du leader dans l’introduction des innovations
pédagogiques.

Ce qui nous a amené à repérer 5 catégories de codes, qu’on appelle aussi thèmes,
définies dans le tableau suivant :

Thèmes Codes
CARAC
Thème 1 : Caractéristiques du répondant et de l’institut

EVEN
Thème 2 : Evénements ou incidents vécues par le répondant

CONT
Thème 3 : Les éléments contextuels

Thème 4 : Les facteurs accélérant le changement CHAN ACC

Thème 5 : Les facteurs ralentissant le changement CHAN RAL

Tableau 8. Les catégories de codes

➢ L’émergence des codes

Le codage doit permettre d’identifier les changements sur les concepts retenus. Un
codage émergent des données est effectué pour chacune des catégories énoncées. Selon
Belmondo(2002), « un codage émergent consiste à repérer des régularités dans les données
de terrain et à en faire émerger des catégories qui sont ensuite utilisées comme code. »

92
3.1.3. PHASE 3 : Le codage des données

Le codage des données étant en partie émergent, l’étape de codage des données est
également celle de l’émergence des codes. Une grande partie des codes a émergé après la
collecte des données.

➢ Stabilisation de la grille de codage

La grille de codage définie doit « résister » au codage de l’ensemble des données du


cas étudié pour être stabilisée. Aussi, le codage de données est un processus long. Plusieurs
allers-retours ont été effectués entre la phase 2 (définition d’une grille de codage) et la phase
3 (codage des données) jusqu’à stabilisation complète de la grille de codage. La grille n’est
stabilisée que lorsque le double codage a permis de la valider.

➢ Fiabilité et validité du codage

Une fois la grille stabilisée, afin de contrôler la fiabilité et la validité de la grille de


codage et du codage effectué, nous avons effectué un double codage, tel qu’il est préconisé
par Huberman et Miles (1991). Le double codage est tout d’abord effectué par le chercheur
lui-même. Ainsi, après avoir effectué un premier codage des données à partir de la grille des
codes stabilisée, nous avons réalisé un second codage une semaine après le premier afin de
vérifier la fiabilité du codage effectué. Selon Huberman et Miles (1991), il est souhaitable
d’obtenir une fiabilité codage « initial-recodage » proche de 80%. Huberman et Miles (1991)
préconisent ensuite de faire coder séparément une partie des données par un chercheur
extérieur à la recherche. La comparaison des codes attribués à chaque incident par les deux
chercheurs permet de définir la fiabilité du codage. La littérature ne précise pas sur quelle
part des données doit être effectué le codage.

Dans le cadre de notre recherche, comme nous n’avons pas pu trouver un chercheur
extérieur à notre recherche, nous avons demandé l’aide de notre encadrant pour qu’il réalise
un deuxième codage. Le double-codage a été effectué principalement sur les données
relatives aux entretiens. Nous avons obtenu une validité de prés de 80%, ce qui constitue une
fiabilité satisfaisante.

Le tableau suivant représente la grille de codage finale :

93
Thème (MAJ.), sous thèmes (Min.) et modalités (Min./min.) Codes

Thème 1 : Caractéristiques du répondant et de l’institut CARAC

- Répondant Rep

- Genre Rep-Gen

Féminin Rep-Gen/fem

Masculin Rep-Gen/mas

- Groupe d’âge Rep-Age

- de 30 ans Rep-Age/-30

30-40 ans Rep-Age/ 30-40

+ de 40 ans Rep-Age/+40

- Ancienneté dans l’entreprise Rep-Anc

- de 2 ans Rep-Anc/-2

5- 10 ans Rep-Anc/5-10

+ de 10 ans Rep-Anc/+10

- Expériences antérieures Rep-Exp

- -

- -

- -

- Diplômes Rep-Dip

- -

- -

Institut Inst

Date de création Inst-Dat

94
Effectif Inst-Eff

Principale étape historique Inst-His

Masters Inst-Mas

Conventions Int-Con

Thème 2 : Evénements ou incidents vécues par le répondant EVEN

- Evénement lié à l’institut Even-Inst

- Journées scientifiques Even-Inst-Jour.scien

- Colloques Even-Inst-Coll

- Séminaires et Webinaires Even-Inst- Sém.webi

- Journées de sensibilisation Even-Inst-Jour.sensi

- Introduction des masters Even-Inst-Intro.mast

-Signature des conventions Even-Inst-Sign.conv

- Projet voltaire Even-Inst-Voltaire

- Création d’un service relatif aux REL Even-Inst-Serv.REL

- Evénement lié à l’université Even-Univ

- Innovations pédagogiques Innov-péd

-Ressources éducatives libres Ev-Univ-REL

- Learning Management System Ev-Univ-LMS

-Enseignement à distance Ev-Univ-EAD

-Concept « Mooc » Ev-Univ-Mooc

- Plate forme « moodle » Ev-Univ-Moodl

-Concept « Creative commons » Ev-Univ-Cre.com

-Programme pilote de l’amélioration de la qualité Ev-Univ-Qualit

-Projets EPST(établissement public à caractère scientifique et Ev-Univ-EPST


technologique)

95
Thème 3 : Les éléments contextuels CONT

- Les éléments individuels Cont-Indiv

- Défi personnel important Cont-Indiv-Defi

-Besoin ressentis de changer Cont-Indiv-Bes.chan

- Réflexions stratégiques Cont-Indiv-Réf.strat

-Volonté de Changer Cont-Indiv-Vol.chan

-Emotions fortes Cont-Indiv-Emot

- je suis une personne pessimiste Cont-Indiv-Pessi

- aller vers l’avant Cont-Indiv-Avan

-Intérêts particuliers aux licences et aux aspects pédagogiques Cont-Indiv-Inter.part


« creatives commons », propriétés intellectuelles, ressources
éducatives libres

- Domaines de recherche les ressources éducatives libres Cont-Indiv-Rech.rel


- Expériences Cont-Indiv-experi
-Formations Cont-Indiv-form
-Expertise Cont-Indiv-Expert
-Recherches et publications Cont-Indiv-Rech.publ
-Activités scientifiques Cont-Indiv-Act.scien
-Activités professionnelles ( La vie professionnelle) Cont-Indiv-Act.prof
-Activités extra-professionnelles (La vie associative) Cont-Indiv-Act.extra

- Les éléments organisationnels Cont-Organ


-Terrain plutôt favorable Cont-Organ-Terr.fav
- La conscience des étudiants de l’importance du projet Cont-Organ-Consc.etud
- Meilleure interaction des étudiants devant la plateforme Cont-Organ-Inter.plat
- La bonne volonté et l’engagement du service financier et Cont-Organ-Vol.finan
administratif

- Des enseignants qui adhèrent aux projets d’innovation Cont-Organ-Ense.innov

96
pédagogiques

- La partie apparente de l’iceberg Cont-Organ-Iceb

- L’effort personnel du responsable du projet Cont-Organ-Resp.proj

- Migration vers l’EPST Cont-Organ-Mig.epst

- Procédure qualité Cont-Organ-Procé.qual

- Partenariat avec l’université d’Alger Cont-Organ-Part.alg

- Coopération avec l’ONU femme Cont-Organ-.ONU.fem

- Ouverture officielle du Master Management Cont-Organ-Mast.manag

- Elargissement du nombre des Masters Cont-Organ-Nom.mast

- Coopération des enseignants pour la mise en place des supports Cont-Organ-Ense.plat


pédagogique sur la plateforme

-Les éléments stratégiques Cont-Strat

- Système institutionnel rigide Cont-Strat-Sys.rig

- une mouvance internationale Cont-Strat-Mouv.inter

- L’introduction des TIC Cont-Strat-Intro.TIC

- Les méthodes d’éducation. Cont-Strat-Métho.educ

- Instances internationales qui encouragent les projets Cont-Strat-Inst.inter


d’innovations pédagogiques

- Un contexte tunisien public, après révolution Cont-Strat-Cont.révol


- Les organismes internationaux Cont-Strat-Orga.inter
- Convention de coopération entre l’université de Sousse et Cont-Strat-Conv.UNES
UNESCO Chair on Open Educational Resources (obtention
d’une chaire)

- Convention d’échange d’expérience au niveau des MOOC Cont-Strat-Ech.Mooc.


entre l’université de Sousse et l’université de Nantes

-Engagement de l’université de Sousse dans les programmes de Cont-Strat-Prog.qual


qualité
Cont-Strat-AUF.IFIC
- Coopération de l’AUF et l’IFIC

97
-Coopération de l’UVT Cont-Strat-Coop.UVT

- création d’un service qui s’occupe des REL à l’université de Cont-Strat-serv.REL


Sousse

Thème 4 : Les facteurs accélérant le changement CHAN ACC

-Engagement moral CHAN ACC-Engag.mor

-Adhésion des acteurs CHAN ACC-Adhé.act

-Sensibilisation des acteurs CHAN ACC-Sens.act

-Partage des connaissances CHAN ACC-Part.conn

-Introduire des nouvelles méthodes CHAN ACC-Nouv.mét

-Ejecter des nouvelles idées CHAN ACC-Nouv.idé

-Terrain favorable CHAN ACC-Terr.fav

-Incitations morales CHAN ACC-Inci.mor

- L’ouverture des personnes CHAN ACC-ouver.pers

-Perceptions positives CHAN ACC-Perc.posit

- Disponibilité des ressources CHAN ACC-Disp.ress

-Bénéfices monétaires ou morales CHAN ACC-Bénef

- Enseignants de confiance CHAN ACC-Ense.conf

-Travail d’équipe CHAN ACC-trav.équi

-une équipe d’enseignants CHAN ACC-Equip.ens

- Implication des réformateurs internes CHAN ACC-Réfo.inter

Thème 5 : Les facteurs ralentissant le changement CHAN RAL

-Réglementation contraignante CHAN RAL-Reg.cont

-Interstices de notre système CHAN RAL-Inters.sys

- Les démarches administratives CHAN RAL-Déma.admi

-Moyens institutionnels CHAN RAL-Moy.instit

98
-Pédagogie trop classique CHAN RAL-Péda.class

-Méthodes d’enseignement complètement anachronique CHAN RAL-Meth.anar

-Nature humaine est paresseuse CHAN RAL-Nat.paress

- Une culture très traditionnelle CHAN RAL-Cult.tra

-Aspects financiers CHAN RAL-Asp.fin

- Un contexte tunisien public, après révolution CHAN RAL-Cont.rév

- des résistances aux changements CHAN RAL-rés.chang

- Absence de moyens de sanction CHAN RAL-Abs.sanc

Thème 6 : Le rôle du manager dans la conduite du ROL MAN


changement
ROL Man-Moy.sys
- Faire Booster avec les moyens du système

- Faire avancer le système ROL Man-Fair.avan

- Rénover autant que possible ROL Man-Renov

-Faire du changement ROL Man-Fair.chang

- Conduire le changement ROL Man-Cond.chang

- Faufiler dans les interstices du système ROL Man-Inters.sys

- Partager, discuté, rediscuté, redessiné, retranscris ROL Man-Part.discu

- Saisir les opportunités et les occasions ROL Man- Sais.oppor

- L’esprit de groupe ROL Man-Esp.group

- La formation ROL Man-Form

-L’accompagnement ROL Man-Accomp

-La communication ROL Man-Comm

- L’évaluation ROL Man- Eval

- Le diagnostic ROL Man- Diag

Tableau 9. La grille de codage

99
Conclusion du chapitre :

Ce chapitre avait pour objectif de justifier notre positionnement épistémologique et


méthodologique retenu. Ainsi, animée par un objectif d’interprétation du sens et des
représentations données par les interlocuteurs, cette recherche s’est inscrite dans un
paradigme d’interprétativiste ayant un mode de raisonnement abductif et un processus de
recherche d’exploration hybride selon la terminologie de Charreire et Durieux (2003).

Au regard des caractéristiques de notre recherche (sensibilité des thèmes étudiés, nature
de questionnement, objectif de compréhension, population étudiée, rareté de champs d’étude),
l’approche qualitative fondée sur l’étude de cas a été choisie suivant une optique
d’exploration et de compréhension.

L’étude s’est déclinée à l’exploitation d’un cas d’université tunisienne ayant poursuivie
le projet du changement en matière d’innovation pédagogique. En outre, notre étude s’est
appuyée sur le recueil de nombreuses données primaires : l’observation sur les lieux de travail
mais notamment par les entretiens individuels auprès de la directrice de l’ISFFS et des
questionnaires auprès des enseignants et étudiants. Des données secondaires de nature interne
et externe à l’ISFFS ont été aussi collectées. Enfin, nous nous sommes attachés à rendre
compte de façon détaillée de notre méthode d’analyse du contenu des données en suivant avec
précaution les étapes prises à ce titre (condensation et présentation des données, élaboration et
vérification des conclusions).

100
TROISIEME PARTIE

101
CHAPITRE4 : PRESENTATION, ANALYSE ET
INTERPRETATION DES RESULTATS

Introduction :

Ce chapitre est consacré à la présentation, l’analyse et l’interprétation des résultats de notre


cas pilote à savoir l’ISFFS à travers l’examen du rôle joué par la directrice de l’établissement
dans l’initiation et l’accompagnement des projets d’innovation pédagogique (le projet
Voltaire et les REL). Le choix de l’ISFFS comme un cas pilote de notre étude était justifié par
deux principales raisons : la première est l’accessibilité des répondants et des données. En
effet, étant étudiant dans cet établissement, l’accès aux informations et aux contacts avec les
acteurs était plus facile. La deuxième est que l’université de Sousse est la première en Tunisie à
avoir décroché récemment en mois d’Août 2016, la chaire mondiale de l’UNESCO pour les
Ressources Educatives Libres (REL). Cette distinction est à l’origine des efforts déployés par la
directrice de l’Institut Supérieur de Finance et de Fiscalité de Sousse.

Le chapitre est composé d’une première section qui sera réservée à la présentation de
l’Institut et des deux projets d’innovation pédagogique. Une deuxième section concernera
l’interprétation des résultats issus d’une double analyse lexicale et verbatim des entretiens
menés avec la directrice. Quant à la troisième section, elle présentera les résultats de
l’accompagnement des deux projets. La dernière section sera dédiée aux discussions des
résultats.

Section 1 : Présentation des projets d’innovation pédagogique de l’Institut Supérieur de


Finances et de Fiscalité de Sousse.

1- Présentation de l’ISFFS :

L’ISFFS est un établissement d’enseignement supérieur et de recherche créé en vertu du


décret n° 1623 du 9 juillet 2002. Il répond à un besoin national en gestionnaires dans des
spécialités comme la comptabilité la finance et la fiscalité. Son université de tutelle est
l’Université de Sousse rattachée au Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique.

102
L’institut Supérieur de Finances et de Fiscalité de Sousse (ISFFS) est ouvert pour tous les
bacheliers et particulièrement pour les filières d’économie et gestion, de mathématiques, de
sciences expérimentales et de lettres. »24

Le nombre d’étudiants en Licences pendant l'année universitaire 2015-2016 est de 1345


étudiants. Quant au nombre d’étudiants en Mastères pendant l'année universitaire 2015-2016,
il est de 205 étudiants.

1.1 Les diplômes :

- Licences fondamentales : Licence en Economie et Licence en Gestion.

- Licence appliquées en Gestion

- Masters de recherche : Economie financière et fiscale

- Masters professionnels : Master en Gestion financière et fiscale, Master en Comptabilité,


contrôle et audit et Master en Management.

2.2 Administration et enseignants :

- La direction : La directrice est Mme Sana Harbi Mansouri. Le vice directeur est Mr. Anouar
Razgallah. Le Secrétaire Général est Mr Adel Mestiri.

- Les Départements : Directrice du département Finance et Comptabilité ; Mme Aida


Jemmali. Directrice du département Droit et Fiscalité ; Mme Nadia Elouaer. Directeur du
département Economie ; Mr Mongi Lassoued.

- Les employés et cadres : 38 employés.

- Corps professoral permanant rattaché à l’Institut : 50 enseignants.

3. Organigramme :

24
Source : www.isffs.rnu.tn
103
Figure 6. L’organigramme de l’ISFFS25

2. Le projet Voltaire

2.1 Présentation :

Le projet Voltaire est une plateforme d’auto-évaluation et d’auto-formation en orthographe. Il


a été lancé en 2008 par la jeune société innovante française Woonoz, conceptrice du moteur
d’ancrage mémoriel éponyme permettant d’acquérir des savoirs et des automatismes, en
collaboration avec un comité d’experts en orthographe piloté par Bruno Dewaele, champion
du monde d’orthographe. Aujourd’hui, le Projet Voltaire compte plus de 2 million
d’utilisateurs en France, dont 1200 établissements (entreprises, universités, écoles
d’ingénieurs , lycées...). Il commence à se développer de plus en plus dans les pays
francophones.

25
Source : www.isffs.rnu.tn
104
Accessible à l’aide d’un navigateur, elle permet à chaque étudiant de prendre conscience de
ses difficultés et d’y remédier. Une évaluation diagnostique est proposée dès la première
connexion. Pour chaque utilisateur, la plateforme établit un programme d’entraînement
personnalisé, centré sur les règles d’orthographe qu’il ne maîtrise pas. Au fur et à mesure du
parcours, le programme continue à s’adapter automatiquement au rythme d’acquisition de
l’apprenant, lui permettant d’acquérir les bons automatismes.

C’est une application en ligne (et plateformes mobiles) de remise à niveau de l’écrit en langue
française qui est originale, ludique, efficace (contenu et parcours personnalisé). Elle permet
aussi à l’utilisateur de diagnostiquer les difficultés rencontrées par chaque utilisateur en
expression écrite française. Elle propose un module d’entraînement personnalisé, ciblé sur les
difficultés vécues.

En Tunisie, le projet est introduit en 2012 par la société LOUGHA qui est distributeur officiel
du projet et de la certification Voltaire en Tunisie. Plus d’une quarantaine d’établissements,
pour la plupart universitaires, ont déjà adhéré au projet. Parmi les premiers établissements
universitaires qui ont introduit le projet et continuent à en faire bénéficier leurs étudiants, nous
citons ; L’ ENIT (Ecole Nationale d’Ingénieurs de Tunis), L'ESC (École supérieure de
commerce de Tunis), l’ESSAI (L'école Supérieure de la Statistique et de l'Analyse de
l'Information) et ESPRIT. Quant aux établissements rattachés à l’Université de Sousse, il y’a
l’ISG (Institut Supérieur de Gestion) de Sousse et l’UNISO (Ecole Nationale d'Ingénieurs de
Sousse). D’autres organismes utilisent le projet dans leurs systèmes d’apprentissage comme
les organismes de formation initiale et de formation continue. La plus part de ces institutions
ont reconduit le projet Voltaire pour les années à venir.

2.2 La Certification Voltaire :

L’objectif de la Certification Voltaire est de certifier le niveau de maîtrise des difficultés de la


langue française à l’écrit des candidats. Les scores à la Certification Voltaire sont déterminés
en fonction du nombre de réponses correctes pour chacune des difficultés testées pendant
l’évaluation. Le score total est ainsi compris entre 0 et 1000 points. Les candidats reçoivent
une attestation indiquant leur score et un code de validation que ces derniers peuvent inclure
dans leur CV afin de permettre une validation en ligne de leur attestation. Les étudiants ayant
obtenu de bons résultats aux exercices préparatoires et souhaitant valoriser leur CV, peuvent
s’inscrire à la « Certification Voltaire ».

105
2.3 Le projet Voltaire à l’ISFFS.

Le projet a été présenté par le commercial de la société LOUGHA à la directrice de l’ISFFS.


Une simulation a été réalisée en présence de la directrice et six enseignants et cadres de
l’Institut qui ont validé l’apport pédagogique du projet. En raison de couts et de budget, la
directrice a décidé de débuter l’expérience pour les étudiants du master CCA (Comptabilité,
Contrôle, Audit). Le programme est rattaché au module techniques de communication. Un
tuteur a été désigné, qui est l’enseignant du module techniques de communication, il va suivre
les progrès réalisés, il a accès à un portail web de suivi pour voir les temps passés, les
résultats aux évaluations, les progrès réalisés, le palmarès des difficultés les plus prégnantes.
Le projet a démarré le 15 Mars avec une présentation pour les étudiants du master CCA en
présence du tuteur et de la directrice. La classe est composée de 47 étudiants, la majorité était
présente lors de la présentation. Nous avons assisté à la présentation pour observer et noter les
réactions.

La présentation a débuté par l’intervention de la directrice qui a insisté sur la certification et


ses avantages pour l’emploi. Elle a aussi mis l’accent sur le fait que c’est une expérience
pilote et que c’est une réelle opportunité pour les étudiants de suivre un tel programme de
perfectionnement de leur niveau de français via une plateforme de e-Learning. Pour
encourager les étudiants à adhérer dans le projet et surtout d’assurer l’implication de tous, la
directrice a précisé que l’institut prendra en charge non seulement la formation mais
également les frais d’examen de la certification. De plus les quinze premiers auront plus deux
au niveau de la note de contrôle continu. Elle a ensuite précisé que c’est une première
expérience au sein de l’institut et que la réussite de ce projet dépend de la volonté de chacun à
poursuivre la formation jusqu’à la fin. Le renouvellement du projet et la possibilité de
l’étendre à l’ensemble des étudiants inscrits en master dépend du taux de réussite de cette
première expérience.

Ensuite, vient l’intervention de la tutrice qui, elle aussi, a mis l’accent sur l’argument de
l’employabilité. En indiquant que la certification voltaire ça vaut de l’or et qu’elle pourrait
être comptabilisée comme un point fort au niveau du CV. Elle constitue même un élément de
différenciation par rapport aux autres candidats qui sont à la recherche de l’emploi. Le
diplôme obtenu atteste réellement et d’une façon objective le niveau de français à l’écrit. Elle
a abordé aussi le système de bonification qui sera utilisé pour inciter les étudiants à adhérer et
s’impliquer activement dans la formation.
106
Le responsable du projet a commencé la présentation en notifiant le démarrage de
l’expérience qui va durer pendant deux mois ainsi que les principaux avantages pour les
bénéficiaires. Il a ensuite expliqué la méthode d’utilisation du programme d’entrainement sur
la plateforme, le rythme d’apprentissage ainsi que les tests et l’examen de certification.

Quant aux réactions des étudiants, ils tournaient principalement autour de l’utilisation de la
plateforme et de l’évaluation pour la certification. Le responsable a rappelé aux étudiants que
l’Institut va prendre en charge le payement des frais de certification uniquement pour les 10
premiers, pour les autres, ils auront à payer eux-mêmes les frais s’ils veulent passer la
certification tout en sachant que l’Institut a pris en charge les frais relatifs à l’accès à la
plateforme d’apprentissage pour 46 étudiants inscrits dans ce programme. Il a ensuite ajouté
qu’il offrait 5 certificats supplémentaires. Au final, les 15 étudiants premiers sur un total de 46
pourront passer la certification gratuitement.

La directrice est intervenue une seconde fois pour expliquer le concept du e-learning et
présenter les avantages derrière l’adoption d’une formation à distance. L’objectif de la
présentation est de valoriser le projet voltaire aux yeux des étudiants, mais surtout de les faire
comprendre son intérêt et son importance au niveau de la recherche d’emploi et dans la vie
active. La directrice cherche que le projet soit accepté par l’ensemble des étudiants.

Le représentant a clôturé la présentation par une démonstration sur l’utilisation de la


plateforme et en informant aux étudiants qu’il les a envoyé les paramètres d’accès et qu’il
enverra régulièrement des rapports à la tutrice sur l’évolution de l’apprentissage des
adhérents. Il a également mentionné que chaque étudiant inscrit aura un paramètre d’accès
qu’il suffit de l’activer sur la plateforme et suivre à la lettre le mode d’accès déjà explicité. Il a
insisté de suivre la formation et de valider chaque semaine le niveau atteint. Dix nouveaux
niveaux seront présentés aux étudiants et ils ne peuvent passer d’un niveau à un autre sans la
validation du premier. Chaque étudiant sera évalué d’une façon hebdomadaire. L’évaluation
portera sur les critères suivants :

- Le niveau initial
- Le niveau atteint
- La progression
- Potentiel restant
- Niveau atteint d’entrainement (A)

107
- Evaluation finale (B)
- Capitalisation B/A

Le rapport d’évaluation sera transmis chaque semaine à l’étudiant mais également à la tutrice
qui prendra la charge de féliciter les premiers de la liste et de relancer les derniers à faire
mieux. Elle joue ainsi le rôle d’un catalyseur, elle essaye de ramener l’ensemble de groupe
vers l’objectif souhaité.

Nous avons remarqué durant la présentation que les étudiants étaient intéressés par le projet et
surtout par la certification, motivés et impliqués. Ils étaient attentifs et posaient plusieurs
questions.

3. Le projet des Ressources Educatives Libres

3.1 Les REL dans les Universités Tunisiennes :

Les REL sont « des ressources éducatives mises gratuitement à la disposition des enseignants
et des apprenants sans qu’ils aient besoin d’acquitter des droits d’auteur ou des redevances »
(Butcher 2010).

En Tunisie, ces ressources existent dans plusieurs universités. En effet, certaines d’entre elles
mettent à disposition de leurs étudiants des supports numériques dans leurs portails ou sites
web. L’une des premières universités tunisiennes qui a eu recours à cette innovation
pédagogique est l’UVT qui propose dans son site web, depuis 2012, des centaines de
ressources sous forme de cours interactifs, documents, exercices avec corrigés, séquences
vidéo, conférences, Thèses, Mémoires et Projets de fin d’études. Elle propose aussi, à travers
son site web, un lien d’accès direct au méta-portail IDNEUF qui est une plateforme de REL
affiliée à l’IFIC. Ce méta-portail propose près de 35 000 ressources pédagogiques diversifiées
en langue française en libre accès. Il est destiné aux étudiants, enseignants et chercheurs,
personnel administratif ou technique dans les universités, mais aussi dirigeants et décideurs
académiques ou du monde socio-économique. Chaque utilisateur peut devenir acteur en
indexant et partageant des ressources.

Un autre lien est proposé dans le site de l’UVT qui permet un accès rapide et gratuit au portail
du projet Réseau francophone de ressources éducatives réutilisables (REFRER) qui est un
projet soutenu financièrement par l’Organisation Internationale de la Francophonie (AUF). Il

108
est mis en œuvre par le Centre de recherche LICEF (Laboratoire en Informatique Cognitive et
Environnements de Formation-Canada) avec sept partenaires de quatre pays membres de la
Francophonie (Canada-Québec, France, Maroc et Tunisie). Six référentiels de ressources ont
été mis en réseau dans le cadre du projet REFRER : les référentiels de l'université à distance
de l'Université du Québec (TÉLUQ/VTÉ) et L’UNIT (Université Numérique Ingénierie et
Technologie-France) déjà existants, et quatre nouveaux référentiels élaborés par les
établissements partenaires tunisien (UVT) et marocains. Ces référentiels ont été construits et
enrichis par de nouvelles ressources tout au long du projet jusqu'à sa conclusion en décembre
2014.

3.2 L’introduction du projet REL à l’université de Sousse

Le projet des REL a été initié par la directrice de l’ISFFS en partenariat étroit avec
l’Université de Sousse. Pour comprendre comment s’est introduit nous avons posé la question
suivante à la directrice lors du premier entretien ; « D’où vient cette idée, ce projet la
d’innover au niveau de l’apprentissage ? »

Tout a commencé grâce aux travaux de recherche que la directrice effectue. L’un de ces
domaines de recherche portait sur les effets économiques et les droits de la propriété
intellectuelle ou elle a commencé à prendre connaissance de certaines organisations qui
émettent des licences qu’on appelle « Creative Commons » qui sont relatifs à des possibilités
de droits de propriétés intermédiaires. A partir de là, elle a découvert que ces licences
suivaient toute la logique des ressources éducatives libres. Les recherches sur ce sujet ont
débuté. En répondant à un appel à contribution, elle a été choisie pour participer à une
formation d’experts aux Etats Unis en Mars 2014, intitulé « the On-demand Exchange
Program Promoting the Development of Open Educational Resources in Middle East and
North Africa (MENA). USA State Department ». Durant cette formation, elle a eu
l’opportunité de voir le développement des REL dans différentes universités américaines. Elle
donc été choisie pour représenter la région MENA pour ce projet. Depuis, le projet d’intégrer
les REL à l’Institut et dans les universités tunisiennes a débuté.

Dans le cadre d’un programme de chaires UNITWIN/UNESCO, l’université de Sousse a


obtenu la chaire dont le titulaire est la directrice de l’ISFFS. Un comité de la chaire UNESCO
a été fondé et qui est composé par les personnes suivantes : le titulaire de la chaire Mme Sana

109
Harbi et son équipe composée par Raouf Jazir, Iness Elaissi, Insaf Bekir, Nadia Elouaer,
Nihed Mrabet, Sonia Makni et Henda El Gharbi.

En Tunisie, l’université de Sousse est la première institution à avoir la chaire UNESCO. Elle
s’est engagée à suivre les nouveaux standards internationaux dans le domaine de
l’enseignement. Ainsi, l’université de Sousse vise à améliorer la qualité et la visibilité de
l’apprentissage à travers les Ressources Educatives Ouvertes (OER).

Les OER sont des contenus numériques disponibles librement et gratuitement sur internet afin
que les utilisateurs à savoir les formateurs et les apprenants puissent non seulement les
réutiliser mais aussi les réviser et voire les modifier. Cette triple fonction a pour objectif selon
l’UNESCO (2012) de satisfaire les besoins de l’utilisateur mais aussi d’améliorer
l’apprentissage et promouvoir la recherche.

Le Programme de chaires UNITWIN/UNESCO a été conçu en 1992 et avait comme objectif


de promouvoir la coopération interuniversitaire à l’échelle internationale en construisant des
réseaux universitaires encourageant le partage de connaissances et le travail collaboratif.

Grâce à ces réseaux, les établissements d'enseignement supérieur et de recherche du monde


entier mettent en commun leurs ressources humaines et matérielles pour informer et
sensibiliser les structures universitaires de nouvelles méthodes pédagogiques. Aujourd’hui,
ces réseaux sont devenus des pôles d'excellence impliquant plus de 700 institutions dans 128
pays.26

Section 2 : Analyse et interprétation des résultats

Après avoir présenté le cas de notre étude ainsi que les projets relatifs au changement,
nous allons à présent analyser et interpréter les principaux résultats de notre recherche. Pour
ce faire, nous avons analysé principalement le discours de la Directrice à travers les
entretiens réalisés avec elle. Pour le traitement, nous avons eu recours à des logiciels
d’analyse textuelle.

26
Source : http://fr.unesco.org/programme-unitwin-chaires-unesco.
110
1- Une directrice porteuse de changement : L’apport de l’analyse thématique

Il s’agit ici d’analyser la relation de l’individu au contenu du changement et son processus.


Quelle importance accorde la directrice au changement et à l’introduction des nouvelles
méthodes d’apprentissage ? Le jugement qu’elle porte sur le changement en matière
d’innovation pédagogiques est important pour évaluer l’efficacité des projets qu’elle cherche
à les atteindre. Comme toute personne qui vit le changement, la phase d’incertitude peut être
ressentie, puisque on ne connait pas avec exactitude si les projets vont suivre un chemin direct
vers la réussite. Il est important de peser le pour et le contre en ayant une démarche plutôt
rationnelle et logique. C’est pourquoi, nous avons choisi d’élaborer une balance des éléments
qui favorisent ou entravent le changement à partir du corpus issu des deux entretiens avec la
Directrice. Pour ce faire, nous avons eu recours au logiciel d’analyse textuelle R-
QDA27(version 3.3) (la totalité des résultats de l’analyse est présentée dans l’annexe n°4).
Nous avons présenté les principaux résultats sous forme d’une balance ou les éléments
favorisant le changement sont accompagnés par un signe « + » et les éléments entravant le
changement sont accompagnés par un signe « -» (voir annexe n°5).

Pour la directrice qui vit le changement, il est important de peser le pour et le contre en ayant
une démarche plutôt rationnelle et logique. A partir de l’analyse de ses éléments contextuels,
nous avons pu dresser un bilan des éléments positifs et négatifs. En effet, nous avons pu
recenser 74 éléments positifs contre 20 éléments négatifs. En d’autres termes, les éléments
favorisant le changement priment sur les éléments entravant le changement. Le discours de la
directrice est en résonance avec le changement, l’amélioration de la qualité et l’innovation
pédagogique. La directrice est porteuse de changement qui est façonné par des éléments en
rapport avec son identité tels que les éléments biologiques, culturels, historiques et cognitifs.

La directrice a employé un discours positif qui reflète son orientation et son mouvement vers
le changement. En ce sens, il se traduit par des expressions en faveur du changement, de

27 RDQA: R-based Qualitative Data Analysis est un logiciel spécifique d’aide à l'analyse qualitative des
données. C’est un package R pour l’analyse des données qualitatives gratuit. C’est un outil facile à utiliser pour
aider à l'analyse des données textuelles. Actuellement, il ne prend en charge que les données formatées en texte
brut. Il comprend un certain nombre de fonctionnalités standard d'analyse de données qualitatives assistées par
ordinateur. En outre, il s'intègre parfaitement à R, ce qui signifie qu’une analyse statistique sur le codage est
possible et des fonctions pour la manipulation et l'analyse des données peuvent être facilement étendues.
111
l’intention de changer et de l’optimisme concernant le changement. C’est un discours qualifié
selon Moyers et al (2003), d’un « discours-changement » qui regroupe six catégories de
déclaration d’auto-motivation : désir, capacité, raisons, besoins, engagement et premiers pas.
Les six aspects s’inscrivent dans un processus séquentiel comprenant des phrases exprimant
désir, capacité, raisons et besoins qui ne permettent pas d’expliquer le changement de
comportement mais le degré d’engagement. Ceci permet à son tour de déboucher sur la
catégorie appelée premiers pas, qui comporte des phrases indiquant que la personne a mis en
œuvre des actes spécifiques vers l’objectif de changement.

1.1 Analyse du vocabulaire : L’apport du logiciel NVIVO :

Nous avons voulu avoir une idée sur le vocabulaire dominant de la Directrice au cours des
entretiens. En d’autres termes, les mots les plus utilisés dans son discours. Nous avons donc
utilisé le logiciel NVIVO28 afin de voir la fréquence des mots utilisés. Ces mots les plus
utilisés ainsi que leurs fréquences sont présentés dans le tableau suivant :

Mot Nombre Pourcentage pondéré (%) Mots similaires


l’université 77 2,83 l’a, l’adhésion, l’administration, l’agent, l’argent, l’aspect, l’attitude,
l’autre, l’avant, l’avenir, l’échelle, l’économie, l’effort,
l’engagement, l’enjeu, l’enseignant, l’enseignement, l’entreprise,
l’équipe, l’essentiel, l’état, l’être, l’étudiant, l’iceberg, l’idée,
l’identique, l’ific, l’impression, l’instant, l’institut, l’institution,
l’intérêt, l’introduction, l’isff, l’objectif, l’occasion, l’ont,
l’ouverture, l’un, l’une, l’unesco, l’université, l’uvt

Projet 32 1,18 projet, projets


Personnes 27 0,99 personne, personnes
Changement 16 0,59 changement, changements
Etudiants 11 0,40 étudiant, étudiants
Institution 10 0,37 institut, institution, institutions
Travail 9 0,33 travail, travaillent, travailler
Certification 8 0,29 Certification
Contexte 8 0,29 Contexte
Plateforme 8 0,29 plateforme, plateformes
Universités 8 0,29 université, universités
Comment 7 0,26 Comment
Droits 7 0,26 droit, droits
Moi 7 0,26 moi, mois

28
NVivo est un logiciel qui supporte des méthodes de recherches qualitatives et combinées. Il est conçu pour vous permettre
d'organiser, analyser et trouver du contenu perspicace parmi des données non structurées ou qualitatives telles que des
interviews, des réponses libres obtenues dans le cadre d'un sondage, des articles, des médias sociaux et des pages Web (
Source : http://www.qsrinternational.com/nvivo-french).

112
Nous 7 0,26 Nous
Recherches 7 0,26 recherche, recherches
Système 7 0,26 Système
Barcamp 6 0,22 Barcamp
Démarches 6 0,22 démarche, démarches
Dépenses 6 0,22 dépense, dépenses
Enseignant 6 0,22 enseignant, enseignants, enseignement
Expérience 6 0,22 expérience, expériences
Formation 6 0,22 formation, formations
Gens 6 0,22 Gens
Master 6 0,22 master, masters
Niveau 6 0,22 Niveau
Questions 6 0,22 question, questions
Rel 6 0,22 Rel
Adhèrent 5 0,18 Adhèrent
Ans 5 0,18 Ans
Aspects 5 0,18 aspect, aspects
Avait 5 0,18 Avait
Cadre 5 0,18 Cadre
Ceux 5 0,18 Ceux
Chaire 5 0,18 Chaire
Directement 5 0,18 directement, direction, directions
Discuté 5 0,18 Discuté
Interstices 5 0,18 Interstices
Mon 5 0,18 Mon
Méthodes 5 0,18 méthode, méthodes
Pratiquement 5 0,18 pratique, pratiquement, pratiques
Propriété 5 0,18 propriété, propriétés
Public 5 0,18 public, publics
Pédagogie 5 0,18 Pédagogie
Sens 5 0,18 Sens
Sera 5 0,18 Sera
Siècle 5 0,18 Siècle
Adhérer 4 0,15 Adhérer
Bon 4 0,15 bon, bons
Bénéfice 4 0,15 Bénéfice
Cas 4 0,15 Cas
Commencer 4 0,15 Commencer
Complètement 4 0,15 Complètement
Concrétisation 4 0,15 concrétisation, concrétisations
Contre 4 0,15 Contre
Coup 4 0,15 Coup
Dis 4 0,15 Dis
Distance 4 0,15 Distance

113
Domaine 4 0,15 Domaine
Donner 4 0,15 Donner
Dépendre 4 0,15 Dépendre
Engage 4 0,15 engage, engagement
Entre 4 0,15 Entre
Exemple 4 0,15 Exemple
Facile 4 0,15 facile, facilement
Fallait 4 0,15 Fallait
Faut 4 0,15 Faut
Finalement 4 0,15 Finalement
Financier 4 0,15 financier, financiers
Institutionnel 4 0,15 institutionnel, institutionnels
Laquelle 4 0,15 Laquelle
Licences 4 0,15 licence, licences
Mes 4 0,15 Mes
Ministère 4 0,15 Ministère
Mooc 4 0,15 mooc, moocs
Moral 4 0,15 moral, morales
Mots 4 0,15 mot, mots
Moyens 4 0,15 moyen, moyens
Normal 4 0,15 normal, normalement
Nouvelle 4 0,15 nouvelle, nouvelles
Parmi 4 0,15 Parmi
Participer 4 0,15 Participer
Passées 4 0,15 passé, passées
Peux 4 0,15 Peux
Possibilité 4 0,15 possibilité, possibilités
Possible 4 0,15 Possible
Puisque 4 0,15 Puisque
Ressources 4 0,15 Ressources
Réalité 4 0,15 Réalité
Réussite 4 0,15 Réussite
Tel 4 0,15 Tel
Trop 4 0,15 Trop
Vers 4 0,15 Vers
Vois 4 0,15 voies, vois
Voir 4 0,15 voir, voire
Etats 4 0,15 Etats

Tableau 10. La fréquence des mots du discours de la Directrice

Pour mieux visualiser les mots les plus utilisés, nous avons eu recours au nuage des mots
effectué par Nvivo :

114
Figure 7. Le nuage de mots du corpus de la Directrice (Nvivo)

Selon cette figure, nous remarquons que les mots les plus utilisés dans les propos da la
Directrice sont : l’université, Projet, personnes, changement, étudiants, institution, Travail,
certification, contexte, plateforme, comment, droits, moi, nous, recherches, système, barcamp,
démarches, dépenses, enseignant, expérience, formation, gens, master, niveau, questions…

A partir de ces mots les plus cités, nous pouvons constater que la directrice accorde une
grande importance à l’Université, aux projets de changement, aux étudiants. Le mot
enseignant n’est que peu utilisé (cité 6 fois). Ce qui montre qu’elle met en avant l’intérêt de
l’Université de façon générale et l’étudiant de façon plus spécifique qui sont directement
concernés par les projets de changement. D’autres mots ont de l’importance selon la
directrice ; comment, pédagogie, recherches, Barcamp, expérience, institutionnel, méthodes,
plateforme, formation, certifications, master, etc. Ces concepts sont en liaison directe avec les
projets d’innovation pédagogique initiés par la Directrice et concernent soit le contexte soit
les leviers de changement.

115
1.2 L’initiation et la conduite du changement selon les éléments contextuels : L’apport
de analyse lexicale par ALCESTE

Afin de mieux analyser les réponses de la Directrice, nous avons effectué une seconde analyse
à travers le logiciel ALCESTE 29
(version 4.7), qui est un logiciel d’analyse de données
textuelles afin de dégager du corpus étudié les principaux « mondes lexicaux » en présence
(Reinert, 1990). Il suit les étapes suivantes :

- Découpage des unités du corpus (nommées UCI : Unités de Contexte individuelles) en


segments de texte (nommées UCE : Unités de Contexte Elémentaires). Une UCE représente
un bout de texte de deux ou trois lignes. La taille des UCE varie en fonction de la taille du
corpus. L'objectif de l'analyse est de proposer une classification de ces UCE.

- Lemmatisation : par défaut, les formes sont lemmatisées, c’est-à-dire que chaque mot est
remplacé par sa forme canonique (Lemaire, 2008).

- Création d’unités de contexte (UC) : Une UC est un ensemble d'UCE comptant un nombre
minimal de « formes actives » (verbes, noms, adverbes, adjectifs par opposition aux « formes
supplémentaires » ou mots-outils : prépositions, pronoms, adjectifs possessifs, certains verbes
et adverbes fréquents...). Deux nombres minimaux de formes actives par UC sont choisis et 2
tableaux de contingence UC (=lignes) / formes (=colonnes) sont ainsi construits (un pour
chaque nombre minimal).

- Classification hiérarchique descendante sur les tableaux de contingence. Une Analyse


Factorielle des Correspondances (AFC) est tout d’abord menée sur le premier tableau, puis les
lignes sont ordonnées selon leurs coordonnées sur le premier facteur. On cherche, le long de
ce premier facteur, la partition en 3 classes qui maximise l'inertie inter classe.

Ensuite, un algorithme d'échange permute chaque ligne d'une classe à l'autre et vérifie la
variation d'inertie-interclasse. Cet algorithme est appliqué jusqu'à ce qu'il n'y ait plus
d'augmentation de l'inertie interclasse. Enfin, les formes spécifiques d'une classe (définies par

29
Alceste (Analyse des Lexèmes Co-occurrents dans les Enoncés Simplifiés d'un Texte) est un logiciel de
statistique textuelle (lexicométrie), un logiciel d’analyse de contenu automatisée qui extrait les structures
signifiantes les plus fortes dans un corpus ( texte). Il permet de déterminer comment les éléments du corpus
s’organisent, de réduire l’arbitraire dans la description de ce corpus et de mettre en évidence l’information
essentielle contenue dans le corpus.

116
un Chi2 d’association à la classe) sont retirées de l'autre classe. L'analyse est ensuite effectuée
sur la plus grande des deux classes et ainsi de suite jusqu'à obtention du nombre de classes
paramétré (10 par défaut). La même démarche est appliquée à l’autre tableau. Les
classifications obtenues à partir de chacun des tableaux sont croisées pour déterminer les
classes ”stables”.

Les résultats complets de cette analyse sont consultables en annexe (voir annexe n°6).Les
principaux résultats sont présentés ci-dessous :

Le logiciel peut nous proposer une synthèse de traitement de l’analyse textuelle sous la forme
suivante :

117
Figure 8. Capture d’écran de la synthèse du logiciel Alceste

L’ écran de synthèse, est constitué de deux parties ; une partie centrale schématise l’arbre de
classification représentant les classes obtenues après l’analyse, ainsi qu’un extrait des profils
de présences, d’absence et des catégories grammaticales pour chaque classe dans l’ordre du
Khi2 décroissant. La partie gauche est formée de carrés identiques, résumant les principaux
résultats.
118
le corpus est constitué de 4610 occurrences.
L'opération B1 définit les lignes et les colonnes du
tableau de données de base croisant les U.C.E et le
vocabulaire. En colonnes, ce tableau comprend ici
113 mots pleins (analysés) et 97 mots outils
(supplémentaires). Il ne contient qu’1 seul mot
étoilé.

Ce carré représente le pourcentagedes u.c.e. classées


ainsi,sur les 107 U.C.E, 38 ont été classées
simultanément dans les deux classifications, 69 sont
associées aux"mêmes classes". soit 64.49 %. Cette
partie stable est utilisée par la suite pour décrire les
résultats.

Ce carré représente l’analyse factorielle des


correspondances, avec le pourcentage d’inertie pour les
axes : axe 1 qui représente 54% de l’analyse et l’axe 2
qui représente 46% de l’analyse.

Ce carré représente le pourcentage des classes sur le


nombre d’u.c.e classées.

Figure 9. Capture d’écran de la synthèse du logiciel Alceste

119
Figure 10. Capture d’écran de la Classification Descendante Hiérarchique du logiciel Alceste

Ce carré représente les deux arbres de Classification Descendante Hiérarchique. Nous


remarquons qu’après une première et une deuxième Classification Descendante Hiérarchique,
l’analyse a fait ressortir 3 classes.

120
Figure 11. Capture d’écran des classes du logiciel Alceste

L’analyse fait apparaître 3classes :


1eme classe : 17 u.c.e qui contient 24.54 % des U.C.E. retenues dans l'analyse.
2eme classe : 14 u.c.e qui contient 20.29 % des U.C.E. retenues dans l'analyse.
3eme classe : 38 u.c.e qui contient 55.07 % des U.C.E. retenues dans l'analyse.

La classe 3 est la plus caractéristique, elle se sépare dès la première itération de l'algorithme
de classification. Ce sont les classes 1 et 2 qui se distinguent ensuite.
C’est la classe 3 qui définit le "contexte C" qui sera retenue plus tard pour le reste de notre
analyse textuelle.

L’analyse factorielle par correspondance est représentée dans la figure suivante :

121
Figure 12. Capture d’écran de l’analyse factorielle des correspondances du logiciel Alceste

L’analyse factorielle des correspondances confirme l’opposition entre les classes n°1, n°2 et
n°3. Les vocabulaires spécifiques les plus utilisés de chaque classe peuvent être résumés
ainsi :

-Classe 1 : changement+, dire+, petit+, an+, chose+, rest+er, annee+…

-Classe 2 : libre+, ressource+, educat+ion, propriete+, droit+, recherche+, possi+ble…

- Classe 3 : projet+, engag+er, aspect+, financier+, contenu+, dépense+, entrain, passe ,


idée+,nombre+, personne+, enseign+er, administrat, contexte…

122
La classe 3 (38 u.c.e.) définit le contexte le plus intéressant qui regroupe un vocabulaire
spécifique présenté dans l’encadré suivant :

Vocabulaire spécifique de la classe 3 :


projet+(12), y'(16), engag+er(6), aspect+(5), financier+(4), contenu+(4), depense+(4),
entrain(6), passe(4), certain+(1), mora+l(1), certainement(2), finalement(2), cadre+(3),
coup+(3), demarche+(2), effort+(3), engagement+(3), gens(2), idee+(4), minist+12(1),
mot+(2), nombre+(4), personne+(8), plateforme+(3), question+(3), realite+(1),
systeme+(1), adher+er(3), certifi+er(3), commenc+er(1), concretis+er(1), dependre.(1),
discut+er(3), enseign+er(4), particip+er(1), pa+yer(3), reprendre.(3), venir.(3), act+ion(2),
administrat<(4), context<(5), operat<(2), technolog<(3), barcump+(2), institutionnel+(1),
interstices(1);
Mots outils spécifiques de la classe 3 :
avec(8), pouvoir.(4), ne(17), non(6), maintenant(8), vers(2), plus(5), meme(5), par(12),
parce-qu<(6), parmi(3), puisqu+(3), quand(1), si(5), il(20), nous(3), tu(1), vous(5), ca(12),
ce(10), on(22), personne(5), tel(2), voila(1), est(20), sera(1);

Encadré 1.Vocabulaire spécifique30 de la classe 3(issu du rapport d’analyse Alceste)

En observant ce vocabulaire spécifique de la classe 3, nous pouvons constater qu’il fait


référence aux éléments contextuels qui régissent la conduite du changement. Nous avons donc
décidé de l’appeler « Les éléments contextuels ».

Ce vocabulaire ainsi que les caractéristiques de cette classe sont résumés dans le tableau
suivant :

Classe n° 3 => Contexte C


--------------------------
Nombre d'u.c.e. : 38. soit : 55.07 %
Nombre de "uns" (a+r) : 775. soit : 56.28 %
Nombre de mots analysés par uce : 6.55

num effectifs pourc. chi2 identification


4 4. 100.00 3.46 A financier+
22 5. 100.00 4.40 N aspect+
24 3. 100.00 2.56 N cadre+
29 4. 100.00 3.46 N contenu+
33 4. 100.00 3.46 N depense+
36 3. 100.00 2.56 N effort+

30
L’ordre des mots est celui de leur spécificité avec la classe; le nombre entre parenthèses correspond au nombre
d’u.c.e. de la classe contenant le mot sur un total de 38 u.c.e. pour cette classe 3.
123
37 3. 100.00 2.56 N engagement+
39 6. 85.71 2.96 N entrain
56 3. 100.00 2.56 N plateforme+
57 12. 92.31 8.98 N projet+
68 3. 100.00 2.56 V adher+er
71 3. 100.00 2.56 V certifi+er
78 6. 100.00 5.36 V engag+er
88 3. 100.00 2.56 V pa+yer
90 3. 100.00 2.56 V reprendre.
96 5. 83.33 2.12 Y context<
102 4. 100.00 3.46 Y passe
106 3. 100.00 2.56 Y technolog<
113 16. 84.21 9.00 y'
117 * 8. 100.00 7.38 * 0 avec
122 * 4. 100.00 3.46 * 1 pouvoir.
127 * 6. 100.00 5.36 * 2 non
155 * 12. 80.00 4.81 * 6 par
156 * 6. 85.71 2.96 * 6 parce-qu<
157 * 3. 100.00 2.56 * 6 parmi
163 * 5. 100.00 4.40 * 6 si
166 * 20. 76.92 8.05 * 7 il
191 * 22. 68.75 4.51 * 8 on
192 * 5. 83.33 2.12 * 8 personne
204 * 20. 74.07 6.47 * 9 est

Tableau 11. Résumé des caractéristiques de la classe 3 (issu du rapport d’analyse Alceste)
➢ Tri des UCE par classe
Le calcul des Clés Contextuelles permet d'ordonner les U.C.E. en fonction de la distribution
des occurrences dans ces différentes clés et donc d'extraire une sélection des U.C.E. les plus
représentatives. Le premier numéro indique le n° de l'U.C.I. ; Le second, le Khi 2d'association
(ordonné ici de manière décroissante).

90 7 donc il #y' a les #projets europeens, et dans le #cadre de ces


#projets, il #y' a plusieurs #plateformes. donc, l' #idee est de
readapter ces #plateformes pour accueillir du #contenu.
➢ Les éléments organisationnels
76 5 il #y' a normalement une preparation pour la rentree, d' un
seminaire, d' un webinaire. et on est #entrain de preparer, de recolter,
de centraliser les #contenus numeriques de la plupart des
#enseignants qui adherent a l' #idee.
➢ Les éléments stratégiques

82 5 pratiquement toutes les universites tunisiennes sont #entrain de


migrer vers ce nouveau statut. pour ce faire, il faut #commencer par
entamer une procedure qualite. et parmi ces criteres qualite; il #y' a
des recherches dans l' #aspect formation, l' introduction des
#technologies de l information et de la communication, la

124
disponibilite des #contenus a tous les etudiants.
➢ Les éléments stratégiques

84 5 donc, c'-est une necessite de changer. et on le veut par ce-que on


ne peut plus continuer avec ce mode de gouvernance. alors, il #y' a l'
#aspect institut, mais il #y' a aussi l' #aspect universite.
➢ Les éléments stratégiques

96 5 en-general, plus le prix augmente, plus la qualite augmente aussi.


mais maintenant, il #y' a des #aspects qui sont differents de cette
culture. ecoutez, mes collegues me disent que je suis une personne
pessimiste. en ce-qui concerne le #contexte, puisque je suis
pessimiste, j' ai appris a ne pas evaluer et aller vers l' avant.
➢ Les éléments individuels

Tableau 12. Les clés contextuelles (issu du rapport d’analyse Alceste)

Les éléments contextuels que nous avons pu relever de notre analyse du corpus peuvent être
répartis en trois catégories et qui sont en relation avec l’individu à savoir la Directrice (les
éléments individuels), l’ISFFS qui représente le contexte interne ou (les éléments
organisationnels) et le contexte externe plus spécifiquement l’université et l’enseignement
supérieur qualifiés comme des éléments stratégiques. Tout au long de notre analyse, nous
allons essayer de montrer comment ces éléments contextuels peuvent influencer l’initiation et
la conduite du changement de la directrice dans son projet d’innovation pédagogique.

1. Le changement et sa relation avec les éléments contextuels :

2.1 Le contexte individuel :

L’analyse du corpus des entretiens avec la Directrice nous ont permis de ressortir des
éléments individuels intéressants en rapport avec le contexte individuel qui est compris ici
comme le construit psychologique des individus. Il se réfère à leur personnalité, à leurs
expériences personnelles et professionnelles, à leur formation académique et à leur
connaissance du milieu dans lequel ils évoluent.

La méthodologie utilisée dans cette étude nous a permis de récolter ce type d’informations
grâce aux données recueillis à partir des entretiens effectués avec la directrice et son
Curriculum Vitae.

125
La directrice s’est montrée plutôt dynamique et porteuse de changement en rapport avec les
éléments de son identité tels que les éléments biologiques, culturels, historiques et cognitifs.
Ces éléments vont fortement influencer son parcours dans son organisation.

A titre d’exemple, au niveau des éléments biologiques, l’âge auquel on associe généralement
l’expérience et la maturité permet à la directrice de mieux comprendre les impacts du
changement sur l’institut. Voici un extrait du corpus relatif à l’expérience :

« j’ai passé une bonne vingtaine d’années maintenant en train de faire des recherches etc…
notamment sur le comportement humain et le comportement des organisations »
« …ma propre expérience est une expérience particulière, c’est effectivement relative à mon
expérience de vie, en fait, comme vous le savez et c’est tout à fait normal pour évoluer dans le
grade et pour évoluer dans le domaine universitaire on fait des recherches et on publie… »
Encadré 2. Extrait du corpus de la Directrice relatif au contexte individuel

De plus, l’analyse du Curriculum Vitae de la directrice( voir annexe n°7) nous a permis de
mettre l’accent sur son expérience professionnelle valorisante au niveau de la recherche
scientifique et aussi au niveau de l’enseignement et la pédagogie : 5 ans d’expérience en tant
que directrice de l’ISFFS, plus de 20 ans d’expérience dans l’enseignement et la recherche,
une trentaine de publication, des responsabilités universitaires en tant que membre dans
plusieurs comités comme par exemple le comité national de recrutement de Maître de
Conférences en méthodes Quantitatives, l’obtention de la chaire de l’UNESCO. Elle fait
partie d’un réseau d’experts internationaux dans le domaine des REL, des recherches
scientifiques et publications relatives au domaine des effets économiques et des droits de la
propriété intellectuelle, plusieurs séminaires, congrès et événements nationaux et
internationaux relatifs aux innovations pédagogiques, etc. Ces éléments qui apparaissent dans
le discours de la Directrice et dans son CV tendent à montrer que la façon dont elle se sent
impliquée dans la démarche de changement dépend de caractéristiques individuelles. Un
constat peut cependant être évoqué qui consiste à penser que l’expérience internationale de la
directrice lui a permis d’avoir une idée sur l’évolution des innovations pédagogiques dans le
monde et ainsi faire la comparaison avec l’Université tunisienne. De plus, son expérience
professionnelle en tant qu’enseignante puis directrice lui a permis d’acquérir une vision
globale du secteur de l’enseignement supérieur et du mode de fonctionnement de l’Université
tunisienne favorisant son implication dans la démarche stratégique du changement.

126
Aussi, d’après les réponses de la directrice, nous remarquons que, la relation de la directrice
au changement n’est pas une chose nouvelle, elle en a déjà fait plusieurs expériences et elle
s’est habituée à relever le défi du changement. En effet, depuis sa prise de poste, la directrice
a introduit des nouveaux masters : un master recherche en entreprenariat et trois masters
professionnels (GFF, CCA et management). Voici un extrait qui illustre ces changements au
niveau des masters :
…alors il y a comme changement c’est probablement ce qui m’apporte le plus, vous avez parlé du
nombre de master... je pense que le changement qui me réchauffe parfois le cœur c’est le fait, le
changement de la perception de l’étudiant inscrit dans cette institution, c’est un étudiant qui fait sa
licence et qui vise rester dans l’institution pour continuer son master. Je pense que ça c’est un
changement de ces trois dernières années, donc généralement les étudiants de l’ISFF, s’ils sont
inscrits à l’ISFF il y avait cinq ans ils cherchaient à la première occasion de quitter l’institution,
maintenant ce que je vois, je rencontre, ce que je reçois ce sont des étudiants qui au bout de la
troisième année viennent pour me dire je veux rester pour continuer le master et ça je pense que c’est
l’un des changements qui me donne un certain niveau de satisfaction…

Encadré 3. Extrait du corpus de la Directrice relatif aux changements antérieurs.

L’analyse du contexte individuel de la directrice nous a permis de faire ressortir certaines


ressources qui permettent d’appréhender l’engagement de la directrice dans les projets
d’innovation pédagogiques. Trois types de ressources ont été identifiés à savoir les ressources
culturelles, les ressources cognitives et l’expérience vécue.

2.1.1 Les ressources culturelles :


Par ressources culturelles, nous faisons référence à l’ensemble des compétences et savoirs qui
ont été acquis durant le parcours universitaire de la directrice.
Il ressort de nos entretiens que le niveau d’enseignement supérieur
et le statut socioprofessionnel a permis d’expliquer l’engagement de la directrice dans les
projets d’amélioration de la qualité d’apprentissage. Ceci rejoint les travaux de Stangherlin
(2005) qui stipule que la probabilité de s’engager dans les projets de qualité s’accroit avec
l’augmentation du statut socio-économique et socioprofessionnel. Le monde enseignant est la
catégorie socioprofessionnelle la plus impliquée dans les démarches et les programmes de
qualité. Ainsi les professeurs, et plus largement les fractions intellectuelles des catégories
supérieures sont fortement surreprésentés au cœur des réseaux, des associations et des
organismes formels ou informels pour défendre la qualité et améliorer l’apprentissage.

127
L’obtention de la directrice de la chaire UNESCO et sa titularisation en tant que première
représentante de la région MENA pour assister les universités tunisiennes à utiliser et produire
des ressources éducatives libres selon les standards internationaux n’était pas au hasard mais
plutôt le fruit d’un travail personnel issu de ses publications et recherches sur les droits de la
propriété intellectuelle. La détention de la directrice de ces ressources culturelles qui sont
issues de son cadre éducatif, universitaire, associatif et professionnel constituent donc des
déterminants puissants pour expliquer son adhésion et son implication dans les projets portant
sur l’innovation pédagogiques. Nous avons également constaté que la directrice se trouve
engagée dans des réseaux relationnels en rapport avec le poste qu’elle occupe. En effet, le
cadre professionnel a permis d’élargir son réseau relationnel à l’échelle nationale et
internationale ce qui a favorisé ou renforcé son intention à s’engager dans les programmes, les
actions et les démarches de qualité.

2.1.2 Les ressources cognitives


Les ressources cognitives désignent les cadres de référence qui permettent à l’individu de
penser, de représenter et de produire des idées sur une problématique donnée. Plus l’individu
est informé, plus il pourra développer un intérêt pour une problématique et s’engager dans une
organisation. Se sont les représentations qui permettent d’expliquer les actions d’une
personne. Les entretiens menés avec la directrice permettent de mettre en évidence sa
connaissance en matière d’innovation pédagogiques. En effet, l’examen de son CV, la liste de
ses publications et recherches ainsi que sa participation dans les conférences et colloques à
l’échelle nationale et internationale témoignent effectivement de l’intérêt qu’elle porte à
l’égard des problématiques touchant l’amélioration de la qualité d’apprentissage dans le
milieu universitaire. Sans oublier également la maitrise parfaite de la langue anglaise et son
ouverture vers l’étranger dans le cadre des programmes de coopération entre universités sont
autant des ressources cognitives importantes qui vont réellement favoriser la directrice à
s’impliquer activement dans les projets d’innovation pédagogiques.

2.1.3 L’expérience vécue comme ressource


L’expérience vécue a permis de développer certains atouts chez la directrice dans le domaine
de la communication et la gestion interpersonnelle. Cet atout est également précieux pour les
fonctions d’encadrement, d’accompagnement et de communication qui constituent les phases
déterminantes d’un processus de changement. Les observations que nous avons effectué sur le
terrain dans le cadre des réunions formelles, des séminaires et des barcump organisés par la
128
directrice pour informer et sensibiliser les enseignants mais également les étudiants des
nouvelles méthodes d’apprentissage nous ont permis d’évaluer les compétences émotionnelles
de la directrice. La communication, l’empathie, la capacité d’écoute, la motivation, la gestion
des conflits sont autant de compétences qui permettent d’approuver l’intelligence
émotionnelle de la directrice. En effet, un directeur avec une faible intelligence émotionnelle
cherchera à imposer un changement alors qu’une bonne intelligence émotionnelle parviendra
à le faire accepter en amont. Dans ce cadre, nous pouvons par exemple citer la séance de
présentation du projet voltaire auprès des étudiants inscrits en master CCA et qui avait pour
objectif de les faire comprendre le projet mais surtout d’assurer l’adhésion de tous les
étudiants. Egalement le premier séminaire international sur les ressources éducatives ouvertes
qui s’est organisé à Sousse pour informer les universitaires essentiellement le corps
professoral des avantages de l’utilisation des OER dans le contexte tunisien en mutation.

Nous avons également remarqué que dans le quotidien la directrice n’hésitera pas à organiser
des réunions avec son équipe de l’ISFFS et des vidéoconférences avec les collaborateurs
étrangers pour se faire comprendre de vive voix mais aussi pour soulever des difficultés et
gérer le conflit rencontré. Son empathie évalue le degré d’ouverture de la directrice vers
autrui, elle permet également de se mettre à la place de l’autre et de vivre avec la personne ce
qu’elle ressent lorsque vous dévoiler ou vous évoquer le changement. En d’autre termes,
l’empathie permet de comprendre la position ou la posture de chacun et surtout de repérer les
personnes qui sont favorables et celles qui sont défavorables avec le projet de changement. Le
jour de la présentation du projet voltaire, la directrice a pu soulever les réactions de chacun
face à la diffusion du projet et surtout de relever les raisons de l’opposition de certaines
personnes et ceci grâce à l’écoute. Ces exemples correspondent à différents aspects de
l’intelligence émotionnelle, il semble y avoir une part d’inné et une part d’acquis. Or,
l’acquis, cela se travaille et ça s’apprend avec l’expérience sur le terrain et les séjours de
formation effectués dans le cadre des programmes de la chaire UNESCO.

Ces caractéristiques individuelles semblent également conditionner en partie sa vision du


contexte organisationnel dans lequel elle évolue.

2.2 Le contexte organisationnel :

Le contexte organisationnel constitue le deuxième élément dont dépend la conduite du


changement de la part du leader. Le contexte organisationnel est défini par Torset (2005)

129
comme « les caractéristiques structurelles, mais également managériales, qui modèlent la
communication et les interrelations entre services, individus et niveaux hiérarchiques. » Cette
définition repose sur le contexte structurel défini par Noda et Bower (1996) « des mécanismes
administratifs et organisationnels divers, tels que l’architecture organisationnelle, les systèmes
d’infirmation et de management, et le système de récompense et sanction », mais dans un sens
plus large, il est composé de l’ensemble des normes, formelles et informelles, qui régissent les
relations sociales dans l’organisation.

Le corpus qui aborde le contexte organisationnel est détaillé en annexe (voir annexe n°8).
Pour analyser les éléments du contexte organisationnel qui ressortent du discours de la
Directrice, nous avons utilisé le vocabulaire dominant et la balance des éléments qui
favorisent ou entravent le changement que nous avons élaboré précédemment :

- Un vocabulaire marquant relatif au contexte organisationnel :

interstices du système(-), contraintes(-), se faufiler dans les interstices du système(-), aspects


financiers(-), donner un booste à l’institution(-), le système interdit(-), on le pratique avec rigueur(-),
c’est interdit(-) ; trouver quelques zones de passage(-) ; la machine administrative(+) ; l’engagement
personnel du service financier(+) ;une équipe de personnes(+) ; une nouvelle opération(-) ; un cadre
public(-) ; circuit administratif(-) ; dépenses routinière(+), démarche nouvelle(-), démarche
administrative(-), un parapheur et demi de signatures(-) ; plus de complications et plus de travail(-) ;
situation de sandwich(-) ; contrôleur de dépenses(-) ; gouvernement(-) ; premier ministère(-) ;
complications(-) ; un comptable du ministère des finances(-) ; l’Université (-); plusieurs
intervenants(-) ; les clignoteurs qui s’allument(-) ; on n’a pas le droit (-); en dehors du plans d’étude
du ministère(-) ; pas le droit d’engager des payements(-) ; faire passer entre les mailles du filet du
contrôleur de dépenses(-) ; ça n’a pas été chose facile(-) ; notre administratrice est heureusement
ouverte(+) ; le contexte est tout à fait non favorable(-) ;etc.

Encadré 4. Extrait du vocabulaire relatif au contexte organisationnel

- La notion « interstices du système a été mentionnée 5 fois durant le premier entretien :

« … je vais revenir à un mot malheureux mais ça représente notre réalité, les interstices des
institutions, les interstices de notre système institutionnel… »

Encadré 5. Extrait du corpus relatif au contexte organisationnel

Nous observons ainsi que la directrice met l’accent sur les difficultés (mentionnés ci-dessus
avec un signe « - ») liés au contexte organisationnel qui tournent autour des procédures et

130
démarches administratives lentes et rigides de l’Université. Parallèlement à tous ces obstacles,
il y’ a quelques éléments organisationnels qui, selon elle, favorisent le changement
(mentionnés ci-dessus avec un signe « + »). Elle peut par exemple compter sur la volonté
d’une équipe motivée à réussir ce changement tel que les enseignants engagés dans ces projets
et l’administratrice et le service financier de l’Institut. Cette équipe constitue les meilleurs
vecteurs de la communication. Elle présente une forte crédibilité auprès des collègues et elle a
pu participer activement à la mise en place du projet. Comme le témoigne l’extrait ci-dessous,
la directrice a mobilisé un intermédiaire pour assurer le suivi de la formation des étudiants
dans le projet Voltaire. La réponse était :

« Les gens qui ont participé au processus. Effectivement, la partie apparente de l’iceberg, je
schématise le projet en tant qu’iceberg. C’est le étudiants, le projet, Monsieur Dhafer c.-à-d.
l’entreprise elle-même et Madame Henda qui est directement en charge de ce projet, il y’a la
directrice etc »
« …je tiens aussi à dire que les réalisations ne sont pas le fruit d’une personne seule mais je vais dire
d’une équipe de personnes que ce soit au niveau de l’administration mais aussi au niveau du corps
professoral, donc c’est un point important à signaler… »

Encadré 6. Extrait du corpus relatif au contexte organisationnel

Aussi, tel que mentionné dans la littérature, les systèmes d’incitation et de sanction sont aussi
un élément fondamental du contexte organisationnel. La directrice le souligne :

« …’il me parait clair c’est que si le projet, si un individu voit un certain bénéfice monétaire ou moral
derrière un projet il peut y adhérer, maintenant il faudrait qu’il sente le bénéfice, non seulement qu’il
y est un bénéfice mais qu’il le sente, Qu’il le perçoive… »

« …le récepteur en voit en lui un certain bénéfice monétaire ou moral, même les incitations morales
comptent beaucoup… »

« …donc il faudrait penser à un schéma d’incitation adéquat. »


« …Et pour ceux qui n’y adhèrent pas, n’oublions pas qu’on est dans un contexte déterminé ; on ne
peut pas obliger. »
Encadré 7. Extrait du corpus relatif au contexte organisationnel

Nous constatons ici qu’il n’y a pas de moyens de sanction ni d’incitations financières en ce
qui concerne les enseignants. Ces éléments liés à l’incitation seront explicités plus tard dans
ce chapitre.

2.3 Le contexte stratégique :

131
Le contexte stratégique est considéré dans notre étude comme un élément prépondérant qui
affecte la conduite du changement de la part d’un leader. A partir des travaux de C. Torset
(2002) portant sur le rôle du contexte dans la formation de la réflexion stratégique, le contexte
stratégique fait référence à la fois à la position concurrentielle, à l’insertion de l’organisation
dans la chaîne de valeur de ses activités, et au paradigme stratégique référent. Le premier
élément de cette définition vise à caractériser le positionnement concurrentiel au sens large de
l’organisation, tant en terme de ressources mobilisées ou de la marge de manœuvre de
l’ISFFS par rapport aux autres Universités tunisiennes puis étrangères. Quant au paradigme
stratégique référent, il est constitué des orientations stratégiques principales de l’Université et
de la ‘philosophie stratégique’ qui anime ses mouvements. Selon C.Torest (2002), « Il s’agit
en quelque sorte du code stratégique (en référence au code organisationnel, March 1991),
dicté notamment par l’attitude des dirigeants face aux questions stratégiques. Suivant son
degré de plasticité, ce paradigme ou code stratégique deviendra dans l’organisation une forme
d’orthodoxie stratégique stricte (du type « nous n’envisagerons jamais de diversification ») ou
évoluera au contraire en fonction des circonstances (opportunisme stratégique) ».

En se basant sur les interviews, on peut mettre en évidence les éléments du contexte
stratégique qui émanent du discours de la Directrice. En effet, en analysant ces propos, nous
remarquons que la directrice fait un diagnostic des méthodes pédagogiques actuelles de
l’Université tunisienne, elle réalise une sorte de positionnement concurrentiel par rapport aux
institutions universitaires internationales et aussi par rapport aux attentes des étudiants. Ce qui
nous ramène à discuter d’un sujet important qui la place de l’Université tunisienne et son état
par rapport aux universités internationales même certaines universités Africaines. En effet, la
directrice connaît les nouveautés en matière d’innovation pédagogiques observées dans des
contextes étrangers lors de ses séjours de formation réalisés dans plusieurs établissements
universitaires internationaux notamment aux Etats Unis, au Canada, en France ainsi que dans
d’autres pays européens.

De plus, son ouverture sur l’environnement dont évolue l’Université est consolidée par sa
collaboration avec des Organisations Non Gouvernementales qui œuvrent pour le
développement de l’éducation et de l’enseignement en encourageant et soutenant l’utilisation
des innovations pédagogiques tel que l’UNESCO et l’IFIC (Institut Français pour l’Ingénierie
de la Connaissance et la formation à distance).

Aussi, elle a des connaissances sur les forces et faiblesses de l’Université Tunisienne tel que
132
les ressources financières. De plus, elle considère que le contexte stratégique de la Tunisie
post-révolution est favorable à l’introduction des innovations pédagogiques dans les
Universités. Cependant, la migration des universités vers un nouveau statut qui est le cadre
EPST (Etablissement Public à caractère Scientifique et Technologique) va assouplir ses
pratiques afin de faciliter les initiatives individuelles des établissements universitaires. En
effet, ce nouveau statut permettra de se conformer aux standards internationaux de qualité,
d’assurer pleinement son rôle d’université innovante et d’entamer la phase de croissance dans
l’intégration des innovations pédagogiques et des TICE dans l’enseignement supérieur
tunisien. La gestion financière de l’Université sera ainsi régie par une législation spécifique
ou le contrôle de dépenses se fera désormais à posteriori et elle ne sera plus soumise au code
de la comptabilité publique. La directrice est très favorable pour le passage au statut EPST qui
permet de rendre les universités et les structures d’enseignement supérieur plus souples aux
évolutions du contexte stratégique.

Ainsi, les éléments contextuels nous ont permis de comprendre l’initiation individuelle de la
directrice à introduire des changements dans les méthodes d’apprentissage. Nous avons pu
constater que les éléments individuels ou le contexte individuel joue un rôle important dans le
recours aux changements. D’après les éléments analysés précédemment, il parait évident
d’établir un lien entre la motivation de la directrice à réaliser ces changements au niveau de
l’Université et les éléments contextuels. Cette relation a été largement explicités par Bower,
(1970) ; Burgelman (1983, 1991) ; Noda et Bower (1996).

L’ensemble de ces travaux permet donc de distinguer deux niveaux d’analyse : individuel et
organisationnel. L’initiation et la conduite du changement au niveau individuel dépend de
trois éléments (alphabétisme stratégique, volonté et capacité d’implication dans la formation
de la stratégie) influencés par trois contextes (individuel, organisationnel et stratégique)
permettant ou empêchant le changement. Nous détaillons et explicitons par la suite les
définitions et les relations entre ces différents éléments. Selon Troset (2002), trois impératifs
peuvent donc être dégagés pour expliquer l’initiation de l’individu vers le changement à
savoir la connaissance, la volonté et la capacité. Ces trois éléments permettent d’évaluer
également la motivation de la directrice pour le changement.

A- La volonté :

Cette volonté dépend du système de valeurs et du mode de fonctionnement social de la

133
directrice (contexte psychologique) et de la propension de l’organisation, à savoir,
l’Université, à encourager et récompenser les initiatives et idées individuelles. Comme nous
l’avons déjà expliqué, le contexte individuel est représenté par le construit psychologique de
la directrice, plus précisément ; sa personnalité, ses expériences personnelles et
professionnelles, sa formation académique et sa connaissance du milieu dans lequel elle
évolue à savoir l’Université. Celui-ci apparaît comme un élément déterminant de la volonté de
s’impliquer dans la démarche stratégique de changement.

Aussi, le contexte organisationnel constitue le deuxième élément dont dépend la volonté du


leader à initier le changement. En effet, ce contexte organisationnel est déterminant pour
l’implication de la Directrice dans le processus de changement. Comme nous avons vu
précédemment, il a été largement abordé dans le discours de la Directrice. Sans oublier les
systèmes d’incitation et de sanction qui sont un élément fondamental du contexte
organisationnel. La volonté d’implication est insuffisante, il faudrait que les idées et les
actions soient discutées sur le terrain afin de les mettre en place. Le contexte organisationnel
permet justement de faire circuler et partager les idées avec les collègues mais également de
les tester sur le terrain. Ceci nécessite d’avoir un leader à proximité de ces collègues. Sans
oublier également la capacité ou les moyens disponibles qui sont indispensables pour réussir
le projet.

La volonté de s’impliquer dans la démarche stratégique de changement n’est cependant pas


suffisante. Le leader doit avoir, selon Troset (2002), un certain degré d’alphabétisme
stratégique lui permettant de comprendre les problématiques que rencontre son organisation.

B- La connaissance :

Pour initier et conduire le changement, le leader doit avoir une connaissance minimale des
orientations stratégiques globales de son organisation et du contexte concurrentiel dans lequel
il se trouve. Cette connaissance minimale est qualifiée d’alphabétisme stratégique au sens de
Troset (2002) et qui est définie comme la capacité à comprendre les problématiques
stratégiques. Celle ci dépend de l’intérêt que porte le leader aux évolutions de son
environnement concurrentiel et technologique (contexte stratégique) et à ses connaissances
théoriques en matière du management stratégique (contexte individuel). D’un point de vue
organisationnel, la dimension « connaissance » du changement est donc liée aux contextes
individuel et stratégique. La formation, les centres d’intérêts et les expériences antérieures des

134
individus leur donnent des clés de lecture du contexte stratégique qui se révèlent
indispensables pour pouvoir activement initier et conduire le changement. L’observation
active de la directrice de son environnement stratégique lui a permis de se positionner face
aux évolutions et les nouveautés en matière d’innovation pédagogique. Le degré de plasticité
du contexte stratégique est un élément important de l’ouverture vers le changement et il
détermine la capacité des leaders à initier la démarche stratégique du changement.

C- La capacité :

Pour pouvoir faire entendre sa voix dans l’organisation, le leader doit pouvoir introduire le
changement dans la démarche stratégique. Cela dépend des contextes organisationnel et
stratégique. En effet, l’introduction des nouvelles méthodes d’apprentissage selon les
standards internationaux dépend largement de l’attitude des hauts responsables de l’Université
de Sousse au niveau local et du Ministère de l’Enseignement supérieur au niveau national. Le
projet « de la production des OER » de la directrice semble être apprécié par les hauts
responsables de l’université de Sousse et le ministère de l’enseignement supérieur. Comme le
témoigne le premier séminaire international sur les OER organisé le 27 Octobre 2016. Ce
séminaire était la première initiative de la directrice pour sensibiliser et engager les directeurs
de l’université et les universitaires à mettre en place les OER. Le séminaire a connu la
participation de plusieurs experts internationaux à savoir : Jo Hironaka (spécialiste de
programme OER à l’Unesco), Mary Lou (Directrice exécutive de Open Educational
Consortium), Neimee Zareef (coordinatrice région MENA de Creative Common), Imed Jemni
(Directeur TICE à l’Alecso), Mouna Laaroussi (Directrice exécutive à l’IFIC), Cristina
Stefanelli (Chef de projet, UNIMED), Jérôme Valluy (Professeur des Sciences politiques à
l’université Paris I, Panthéon Sorbonne) et bien d’autres représentants de l’Institut de la
Francophonie. De même, les présidents des universités de Sousse, Sfax, Gafsa, Monastir et
Tunis El Manar ainsi que des enseignants universitaires de Tunisie, France, d’Espagne,
d’Afrique du Sud, ont pris connaissance de l’intérêt de cette conférence.

Au niveau du contexte organisationnel, la directrice doit être capable de provoquer un


changement d’attitude dans son organisation. En effet, à l’issue de nos observations sur le
terrain et d’après nos analyses de nos entretiens, la directrice s’est appuyée sur l’utilisation
d’un stimulus approprié pour provoquer le changement d’attitude des étudiants. Le système de
récompense utilisé auprès des étudiants de master CCA inscrits dans le projet voltaire atteste
réellement les effets bénéfiques d’un tel stimulus. La directrice a eu recours au système de
135
bonification en récompensant les 15 premiers étudiants qui ont suivis la formation avec
succès. La récompense se traduit par l’augmentation de la note de contrôle continu de deux
points et la prise en charge des frais de la certification. Du côté des étudiants cette
récompense est très importante et présente un intérêt particulier à ses propres yeux en termes
de notification mais également au niveau de recherche d’emploi.

Finalement, on peut emmètre la proposition suivante :

La capacité du leader à initier et conduire le changement au sein de son organisation dépend


largement de son contexte individuel à savoir (les ressources culturelles, cognitives et
l’expérience vécue) et qui sont en interaction avec l’évolution du contexte stratégique et
organisationnel.

Nous pouvons schématiser notre proposition afin de mettre en évidence les liens entre les trois
contextes et les trois impératifs de la motivation qui permettent d’initier et conduire le
changement.

Initier et conduire le changement

Expériences, Formation,
Compétences émotionnelles

Stock cognitif ; cadres de


référence
̪ Contexte
Volonté Ressources culturelles ;
Compétences et savoirs acquis, Individuel
Réseaux relationnels

Critères individuels de
motivation, attitude
face au travail

Motivation
Systèmes de motivation,
Capacité récompense/sanction Contexte

Circulation de l’information,
Organisationnel
style de management, écoute
Pouvoir

Communication et
Connaissance diffusion, complexité du Contexte
contexte stratégique
Stratégique
Degré de plasticité du
contexte stratégique 136
Figure 13. Synthèse des liens entre dimensions de la motivation du leader pour le changement et
les contextes

Section 3 : Les résultats de l’accompagnement des deux projets

Dans cette section nous allons examiner les résultats de l’accompagnement des deux projets
d’innovation pédagogique introduits à l’Institut, le projet Voltaire et les REL.

1. Les résultats relatifs au projet Voltaire :

1.1 Principaux résultats du questionnaire sur les rapports des étudiants du master CCA
avec les TIC et le projet Voltaire :

Nous avons profité de l’occasion de la présentation du projet afin d’administrer un


questionnaire (voir annexe n°9) auprès des étudiants CCA sur leurs rapports avec les TIC et le
projet Voltaire.

Nous avons effectué une analyse de statistiques descriptives à l’aide du logiciel SPSS. La
totalité des résultats est présentée en annexe (voir annexe n°10), les principaux résultats sont
résumés dans le tableau suivant :

Caractéristiques des Nombre de répondants est de 33 répondants, dont :


répondants :
-12% hommes et 88% femmes.

- Moyenne d’âge : 22,6 ans.

137
Leur rapport aux - 73% des répondants déclarent avoir un niveau intermédiaire dans
outils informatiques : l’utilisation des TIC et 18% ont un niveau avancé.

- 33.3% des répondants n’utilisent pas un ordinateur quotidiennement et


42.5 % passent moins de 4 heures par jour devant un ordinateur.

- 82% des répondants ont accès à internet tous les jours.

- Remarque : La plupart des répondants n’utilisent pas d’ordinateur


quotidiennement alors qu’ils sont connectés sur internet tous les jours. Ceci
est expliqué par l’utilisation des smartphones pour se connecter à internet.

- 100% des répondants se connectent à internet pour utiliser les réseaux


sociaux tels que Facebook et Twitter. En second lieu, ils accèdent à internet
pour étudier et se former. La troisième raison pour laquelle ils se connectent
est la culture.

- Seulement 3% des répondants déclarent ne pas avoir accès à un ordinateur.


Cependant, le lieu où ils ont le plus accès à ordinateur c’est le domicile. En
second lieu, c’est l’université. Ils se connectent le plus sont à domicile et à
l’université.
Utilisation des TIC - Sur une échelle de Likert de 1 à 5; 51.5% des répondants sont tout à fait
dans d’accord que les TIC améliorent l’efficacité de l’enseignement. Aussi,
l’enseignement : 48.5% d’entre eux sont d’accord.

- 39.4% des répondants déclarent qu’ils utilisent parfois les TIC dans leurs
études, 36.4% d’entre eux les utilisent rarement.
Le projet Voltaire : -La totalité des répondants déclarent qu’ils vont participer au projet
Voltaire. Ils déclarent qu’ils sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils
sont motivés pour apprendre à travers le projet Voltaire.

- 94% des répondants sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils
resteront impliqués tout au long de leur apprentissage au projet Voltaire.

- 88% des répondants sont tout à fait d’accord qu’ils ont l’intention de
fournir des efforts considérables pour réussir cet apprentissage, et les 12%
restants en sont d’accord.

- 88% des répondants sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils vont

138
participer à ce projet pour avoir un bonus dans leurs notes.

- Tous les répondants sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils vont
participer à ce projet pour améliorer leurs compétences linguistiques.

- La majorité des répondants (97%) sont soit tout à fait d’accord soit
d’accord qu’ils vont participer au projet pour obtenir la certification et ainsi
le mentionner dans leurs CV.
Caractéristiques des Nombre de répondants est de 33 répondants, dont :
répondants :
-12% hommes et 88% femmes.

- Moyenne d’âge : 22,6 ans.


Leur rapport aux - 73% des répondants déclarent avoir un niveau intermédiaire dans
outils informatiques : l’utilisation des TIC et 18% ont un niveau avancé.

- 33.3% des répondants n’utilisent pas un ordinateur quotidiennement et


42.5 % passent moins de 4 heures par jour devant un ordinateur.

- 82% des répondants ont accès à internet tous les jours.

- Remarque : La plupart des répondants n’utilisent pas d’ordinateur


quotidiennement alors qu’ils sont connectés sur internet tous les jours. Ceci
est expliqué par l’utilisation des smartphones pour se connecter à internet.

- 100% des répondants se connectent à internet pour utiliser les réseaux


sociaux tels que Facebook et Twitter. En second lieu, ils accèdent à internet
pour étudier et se former. La troisième raison pour laquelle ils se connectent
est la culture.

- Seulement 3% des répondants déclarent ne pas avoir accès à un ordinateur.


Cependant, le lieu où ils ont le plus accès à ordinateur c’est le domicile. En
second lieu, c’est l’université. Ils se connectent le plus sont à domicile et à
l’université.
Utilisation des TIC - Sur une échelle de Likert de 1 à 5; 51.5% des répondants sont tout à fait
dans d’accord que les TIC améliorent l’efficacité de l’enseignement. Aussi,
l’enseignement : 48.5% d’entre eux sont d’accord.

- 39.4% des répondants déclarent qu’ils utilisent parfois les TIC dans leurs

139
études, 36.4% d’entre eux les utilisent rarement.
Le projet Voltaire : -La totalité des répondants déclarent qu’ils vont participer au projet
Voltaire. Ils déclarent qu’ils sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils
sont motivés pour apprendre à travers le projet Voltaire.

- 94% des répondants sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils
resteront impliqués tout au long de leur apprentissage au projet Voltaire.

- 88% des répondants sont tout à fait d’accord qu’ils ont l’intention de
fournir des efforts considérables pour réussir cet apprentissage, et les 12%
restants en sont d’accord.

- 88% des répondants sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils vont
participer à ce projet pour avoir un bonus dans leurs notes.

- Tous les répondants sont soit tout à fait d’accord soit d’accord qu’ils vont
participer à ce projet pour améliorer leurs compétences linguistiques.

- La majorité des répondants (97%) sont soit tout à fait d’accord soit
d’accord qu’ils vont participer au projet pour obtenir la certification et ainsi
le mentionner dans leurs CV.

Tableau 13. Les principaux résultats du questionnaire sur les rapports des étudiants avec les
TIC et le projet Voltaire.

1.2 Principaux résultats du questionnaire de satisfaction des étudiants du master CCA


pour le projet Voltaire :

Nous avons administré un deuxième questionnaire aux étudiants du master CCA le 15 Mai,
quelques jours avant la fin de l’expérience du projet Voltaire et le passage de la dernière
évaluation. L’objectif était d’évaluer leurs degrés de satisfaction par rapport à ce projet. Nous
avons élaboré le questionnaire à l’aide des questionnaires utilisés par la société du Projet
Voltaire en France. (Voir annexe n°11).

La totalité des résultats est présentée en annexe (Voir annexe n°12). Les principaux résultats
de cette enquête sont présentés dans ce tableau :

140
Caractéristiques des répondants : Nombre de répondants est de 38 répondants,
dont :

-15% hommes et 85% femmes.

- Moyenne d’âge : 22,8 ans.


Avez-vous participé au projet Voltaire ? La totalité des répondants ont participé au projet.

Si vous deviez mettre une note concernant votre La note moyenne concernant que les répondants
niveau en orthographe avant d’utiliser le Projet ont mise pour leurs niveaux de français avant
Voltaire, quelle serait-elle ? l’utilisation du projet était de 9.4/20.

Si vous deviez mettre une note concernant votre La note moyenne concernant que les répondants
niveau en orthographe après avoir utilisé le Projet ont mise pour leurs niveaux de français après
Voltaire, quelle serait-elle ? l’utilisation du projet était de 15/20.

➢ Les étudiants estiment avoir une marge de


progression de 5.6 (de 9.4/20 à 15/20).

-Avez-vous rencontré des difficultés pour 60.5 % déclarent qu’ils n’ont eu aucune difficulté
comprendre comment utiliser le Projet Voltaire ? pour comprendre l’utilisation du projet et qu’ils
n’ont pas rencontré de problèmes techniques.
-Avez-vous rencontré des problèmes techniques 39.5 % déclarent qu’ils ont éprouvé quelques
lors de l'utilisation du Projet Voltaire (problèmes difficultés lors de l’utilisation et quelques
de connexion, messages d'erreurs...) ? problèmes techniques.
Conseilleriez-vous le Projet Voltaire autour de Plus de 81 % des répondants déclarent qu’ils sont
vous ? tout à fait d’accord à conseiller le projet autour
d’eux.

Aimeriez-vous encore disposer du Projet Voltaire 76% des interviewés aimeraient disposer d’une
l’année prochaine ? version du projet traitant des difficultés de plus
haut niveau pour l’année prochaine.
Pensez-vous utile que vos successeurs (étudiants 63% pensent qu’il serait utile que leurs
de l’année prochaine) disposent à leur tour du successeurs disposent de la même version du
Projet Voltaire ? Projet Voltaire.
Concernant le certificat : 97.5 % des répondants souhaiteraient pouvoir

141
passer la certification le plus tôt possible.

Tableau 14. Les principaux résultats de l’enquête de satisfaction des étudiants par rapport au
projet Voltaire.

1.3 Les statistiques relatives au projet Voltaire

Les étudiants du Master CCA ont débuté l’entrainement sur la plateforme Voltaire le 15 Mars
2016. D’après les rapports envoyés par le responsable du projet à la tutrice chargée de suivre
et accompagner les apprenants, nous remarquons que :

Point ISFF Sousse Référence 31

Population Master M1 Master M1

Inscrits au projet 46 47

Utilisateurs réels 45 37

Désistement 01 10

Date de début 15/03/2016 29/01/2016

Date fin projet (Certification) 21/06/2016 03/06/2016

Durée du projet 03 mois 04 mois

Techniques de Techniques de
Module de rattachement
Communication Communication

Tableau 15. Informations générales du Projet Voltaire à l’ISFFS.

Nous remarquons que le taux de désistement est très infime (2.17%), en comparant ce taux au
taux de l’école de référence, nous constatons une forte implication des étudiants de l’ISFFS.

31
Référence : Ecole de Commerce de même taille [étudiants en Master M1]

142
Point ISFF Sousse Référence

Temps moyen d’utilisation (évaluations incluses) 20h 40 min 25h 46 min

Temps moyen d’entraînement 19h 15 min 11h 30 min

Niveau de départ 7% 13%

Niveau atteint à entraînement 83% 97 %

Tableau 16. Temps d’entrainement et niveau d’entrainement.

Selon le responsable du projet Voltaire, nous constatons « Une Excellente utilisation avec
une moyenne de 20h 40mn sur la plateforme (19h 15mn d’entraînement et 1h 30mn
d’évaluation). La plateforme est optimisée pour une moyenne d’utilisation autour de 10h. »
Par contre, « Le niveau atteint à l’entrainement de 83% est à améliorer car l’objectif est de
100%. »

Quant à l’adhésion des étudiants, 70% des étudiants ont atteint 80% du programme, qui est
qualifié par le responsable comme « une excellente adhésion ».

Point ISFF Sousse Référence

Niveau initial 7% 13%

Niveau atteint
83% 97%
entraînement

Progression
76% 84%
entraînement

Potentiel restant 17% 3%

143
Tableau 17. Adhésion des étudiants et progression entraînement.

Le responsable qualifie la progression comme une très bonne progression moyenne dans
l’entraînement qui est de 76% pour un niveau atteint de 83 % mais ce niveau est à améliorer.

Aussi, on remarque que l’adhésion et la progression des étudiants de l’ISFFS sont inférieures
à celles de l’école de référence.

Point ISFFS Référence

Niveau initial (éval.


7% 13%
initiale)

Niveau atteint (éval.


39% 53%
finale)

Progression 32% 40%

Potentiel restant 61% 47%

Tableau 18. Progression moyenne et niveau d’acquisition

La progression moyenne acquise (capitalisée) est de 32% pour un niveau d’acquisition atteint
de 39% ce qui laisse un potentiel restant de 61%. Ces données sont aussi inférieures aux
données de l’école de référence.

Point ISFFS Référence

Niveau atteint entraînement (A) 83% 97%

Evaluation finale (B) 39% 53%

Capitalisation (B/A)32 47% 54%

32
Par capitalisation nous entendons : taux d’ancrage, résultat / effort. Il est calculé comme suit : moyenne
évaluation finale / moyenne niveau atteint dans l’entraînement.
144
Tableau 19. Capitalisation des apprenants

Toujours selon le responsable du projet Voltaire, ce taux est de 47% pour l’ISFF pour un
standard objectif autour de 70%. Ce taux est en dessous de la moyenne. Cependant, Il ouvre
une opportunité d’amélioration. Il propose donc :

➢ D’établir le calendrier de la Projet Voltaire et insister au respect de ce calendrier.


➢ De déployer le Projet Voltaire au premier semestre et éviter le 2ème semestre car les rapports
et les rendus sont nombreux.

❖ Données relatives à la certification Voltaire :

La certification est réalisée le 21 Juin 2016 à l’ISFFS pour les 15 candidats premiers selon la
dernière évaluation du 10 ou 45 étudiants avaient participé à cette évaluation (1 absent).

Groupe Niveau
Niveau Final Progression Temps moyen Niveau Atteint Certification :
des Initial
Moyen Moyenne d'entrainement Moyen Score Moyen
Certifiés : Moyen

15 10% 60% 50% 24h25 99% 581


Candidats

Tableau 20. Certification Voltaire, une vue synthétique

Les scores des 15 étudiants ayant passé la certification sont :

Candidats : Score :
1 693
2 632
3 627
4 626
5 622
6 618
7 595
8 594
9 578
10 568
11 548
12 546
13 495
14 494

145
15 489
Tableau 21. Les scores de la certification des 15 candidats

La grille de lecture des scores :

Niveau 700 - orthographe Niveau 500 - orthographe Niveau 300 - orthographe


AFFAIRES PROFESSIONNELLE : TECHNIQUE :

Aptitudes pour rédiger des textes qui Aptitudes pour rédiger des Aptitudes pour rédiger des textes
ont une portée stratégique ou légale, textes élaborés. Recommandé simples. Recommandé pour les
ainsi qu'à relire et à corriger les textes pour un(e) manager, un(e) métiers dans lesquels s'échangent
de collaborateurs. Recommandé pour commercial(e), un(e) des consignes techniques simples
un(e) responsable grands comptes, ingénieur(e), un(e)
un(e) assistant(e) de direction, un(e) technicien(ne) supérieur(e),
directeur/directrice de service, un(e) un(e) assistant(e), un(e)
juriste, un(e) avocat(e), un(e) notaire. secrétaire...
Tableau 22. La grille de lecture des scores

Le score moyen étant de 581, il se situe dans le niveau intermédiaire, niveau orthographe
professionnelle.

A la fin de son rapport, le responsable du Projet voltaire a mentionné les commentaires


suivants :

• L’adhésion est excellente.

➢ Elle a été néanmoins tardive [niveaux 08 – 09 – 10 ont été travaillés les deux
dernières semaines]
➢ Elle a légèrement pénalisé la capitalisation.

• Propositions :
➢ Réfléchir sur le timing du projet par rapport à la disponibilité des étudiants [1 er
semestre]
➢ Offrir des certifications aux plus méritants.
➢ Travailler sur la sensibilisation et la motivation des étudiants :
✓ donner un statut officiel au projet,
✓ Continuer la communication de la part de la direction et de l’équipe
pédagogique,
✓ Intégrer la remise des certifications dans la cérémonie de remise des
diplômes de l’Institut…
146
1.4 Résultats de l’accompagnement du projet Voltaire :

Nous avons eu l’opportunité de suivre l’évolution du projet du début jusqu’à la fin puisque
cette première expérience s’est déroulée pendant six mois, depuis le premier contact du
responsable du projet Voltaire avec la direction de l’Institut jusqu’à la certification des
étudiants. Une cérémonie de remise des certifications a été organisée à la fin de l’année
universitaire.

Comme nous avons vu auparavant, les résultats du projet étaient satisfaisants ; du point de vue
engagement des étudiants, l’adhésion était excellente. Quant au résultat de la certification, il
était moyen puisque la plupart des étudiants certifiés avaient obtenu un niveau moyen
d’orthographe professionnelle.

De ce fait, après avoir discuté avec son équipe, la Directrice a décidé de renouveler
l’expérience l’année prochaine avec quelques modifications en tenant compte des résultats de
la première expérience.

2. Les résultats relatifs au projet REL :

2.1 Principaux résultats du questionnaire sur les REL auprès des enseignants :

Nous avons donc profité de la présence d’enseignants dans le Barcamp pour administrer un
questionnaire que nous avons élaboré nous même et qui s’intéresse aux REL et l’adhésion des
enseignants à ce concept (voir annexe n°13). Douze enseignants parmi les participants au
Bracamp ont répondu à notre questionnaire. Vu que le nombre des répondants est restreint,
nous avons décidé d’élargir l’administration du questionnaire aux enseignants de l’ISFFS.
Nous avons distribué plus d’une vingtaine de questionnaires. Malheureusement, le taux de
retour était minime, nous n’avons reçu que huit. Au total, nous avons récolté vingt
questionnaires remplis, ce qui ne nous permettait pas une éventuelle analyse statistique. Parmi
les réponses qui nous ont semblé intéressantes on peut citer :

147
Les questions ouvertes que nous avons utilisées dans notre questionnaire étaient :

- Si votre établissement met en place un dispositif de e-learning, seriez-vous prêt à l’utiliser dans
l’enseignement de votre matière ? Si oui, pourquoi ?

- Pensez-vous que c’est intéressant d’étendre le partage des REL à la communauté de votre
discipline ? Si oui, pourquoi ?

Les principales réponses sont :

Améliorer la qualité de l’enseignement. Une meilleure coordination. Une visibilité meilleure. C’est
positif pour l’établissement. Evaluer et améliorer le contenu. Le partage ne peut qu’améliorer nos
propres ressources. Inciter et motiver les étudiants. Innovation techno pédagogique intéressante.
Nouvel outil pédagogique. Facilite le partage d’informations mais nécessite une culture qui
l’encourage à le développer. Une valeur ajoutée. Enrichissant. Opportunité pour l’enseignant, il lui
permet d’améliorer ses cours et ses pratiques pédagogiques. L’autonomie, la flexibilité et
l’innovation. Intégration de la pédagogie numérique. Apports pour l’enseignant et pour l’étudiant.
Ouverture, partage. Faire évoluer l’enseignement. Faire évoluer les moyens et les outils
pédagogiques. Accessibilité des informations pour l’étudiant. Un meilleur enseignement. Faciliter
l’enseignement. Meilleure fluidité des cours. Avoir plus d’informations. Enrichissement des contenus.
Intérêt mutuel. Améliorer les connaissances de toute la communauté. Faciliter l’échange de
documents entre les enseignants et les étudiants. Il n’y aura pas de décalage, suivre l’irruption ultra
rapide de l’innovation technologique. Nous sommes en retard de phase terrible…

Tableau 23. Les principales réponses des enseignants à propos des REL

2.2 Principaux résultats du questionnaire sur les REL auprès des étudiants :

Parallèlement aux enseignants, les étudiants sont des acteurs principaux dans la réussite du
projet des REL. C’est pourquoi la Directrice a réalisé une enquête par questionnaire en Mars
2016 auprès des étudiants de l’ISFFS afin de recueillir leurs avis et impressions sur les REL.
De plus, elle a effectué des enregistrements vidéo des témoignages d’étudiants en master
CCA. Nous avons assisté à cette expérience. Avant de recueillir leurs avis, le concept des
REL leur a été expliqué par l’enseignante, puis une dizaine d’étudiants se sont portés
volontaires afin de donner leurs avis. La majorité trouve le concept intéressant et pouvant
apporter un avantage supplémentaire pour leur apprentissage. Deux d’entre eux trouvent
l’idée moins intéressante car, selon eux, elle pourrait les inciter à ne plus assister aux cours en
présentiel. Nous avons pu avoir les réponses aux questionnaires des étudiants en master CCA

148
afin de les analyser. Nous avons effectué une analyse statistique par le logiciel SPSS pour 34
répondants (voir annexe n°14). Les principaux résultats sont présentés ci-dessous :

- Plus de 88 % des répondants sont d’accord sur le fait de disposer du contenu de son cours
gratuitement sur PC en ayant la possibilité de le consulter à tout moment et n’ importe où.
- La majorité des répondants (entre 76% et 79%) sont d’accord que disposer sur internet du contenu
du cours est de nature à améliorer l’assimilation du cours et à améliorer leurs chances de réussite.
- 59% des étudiants ne sont pas d’accord et 35 % sont d’accord sur le fait que disposer de son cours
sur internet pourrait leur inciter à ne plus se présenter aux séances de cours.
- 65% des interviewés sont d’accord d’ajouter une partie du cours et de la remettre en ajoutant leurs
noms.
- 76.5% des répondants sont d’accord de partager leurs cours sur les réseaux sociaux.
- 47 % des répondants ne seraient pas prêts à payer de l’argent pour pouvoir consulter, partager et
modifier les cours de leurs enseignants n’importe ou, n’importe quand et n’importe comment. Tandis
que 20% d’entre eux seraient prêts à payer 20 Dinars par ans et 26 % seraient prêts à payer entre 40 et
60 Dinars par an.
- 50% des répondants pensent que c’est la joie et le bonheur s’ils pouvaient avoir leurs cours en ligne.
20% pensent que ça serait génial et motivant et 23.5 % pensent que ça serait inquiétant et angoissant.

Tableau 24. Les principales réponses des étudiants à propos des REL

Nous constatons que d’après cette enquête, les étudiants seraient prêts, motivés et impliqués si
les REL seraient intégrés dans leur système d’apprentissage.

2.3 Résultats de l’accompagnement du projet REL :

Le projet OER n’est qu’à ses débuts, le processus s’est déclenché en 2015. Une des dernières
actions dont nous avons eu l’opportunité d’y assister était le premier séminaire international
sur les OER organisé en partenariat avec l’Université de Sousse. A l’issu de ce séminaire il y
a eu l’inauguration de la plateforme des « OER » sur le site web de l’Université de Sousse
qui a été rénové pour s’adapter au nouveau portail. Désormais, enseignants et étudiants
peuvent en bénéficier de toutes formes de ressources pédagogiques gratuitement. Cependant,
nous avons remarqué, jusqu’à présent, un faible engagement de la part des enseignants
puisque le nombre de ressources mis en ligne est très minime.

149
Section 4 : Discussion des résultats

Tout au long de la mise en place de ces deux projets, la directrice a essayé de


maintenir « un sens » au changement poursuivis. D’après les actions menées par la directrice,
nous avons pu constater qu’il est important de créer un sens au changement et ceci ne signifie
pas seulement de maintenir constamment l’objectif mais de créer des actions symboliques.
En effet les événements qui ont été organisés contribuent à donner un rythme au changement.
Nous pouvons citer la cérémonie organisée pour récompenser les 15 premiers étudiants qui
ont eu la certification Voltaire. Egalement le séminaire international qui sera marqué dans
l’histoire du changement d’innovation pédagogique dans le contexte tunisien. Le choix des
événements marquants, les moments de communication crée ainsi un rythme dans le
processus du changement. Les deux projets suivent un rythme différent. En ce qui concerne le
projet voltaire, la décision de renouvellement a été approuvée par la direction et même la
formation sera élargie pour l’ensemble des étudiants inscrits en master. Concernant le projet
OER d’autres événements sont en cours de préparation.

Bien que les deux projets suivent le même objectif celui de l’amélioration de la qualité
d’apprentissage, nous avons pu remarquer des différences au niveau de la diffusion des
informations. En effet, les périmètres d’action du projet voltaire se limitent à l’ISFFS alors
que le projet OER est ouvert à l’ensemble des universités tunisiennes. Il s’appuie aussi sur les
des réseaux internationaux et la transparence des actions. Nous avons également observé des
différences au niveau du choix des intervenants dans la conduite du changement. Le projet
voltaire fait intervenir le consultant ou le responsable du cabinet qui joue un rôle important
dans la mise en place du changement. Par contre les agents de changement du projet OER
sont les suivants : La directrice et son équipe à savoir le comité de la chaire.

Le croisement des résultats des deux projets nous renseigne que la réussite des deux
projets dépend du degré d’engagement des acteurs concernés par le changement à savoir les
étudiants et les enseignants. La réussite de ce changement est tributaire de l’engagement des
étudiants et des enseignants dans les projets portants sur l’innovation pédagogique.

150
A- L’engagement des étudiants

Le résultat du projet Voltaire a clairement fait ressortir un engagement plutôt calculé des
étudiants du master CCA. Ces derniers ont procédé à un calcul car l’adhésion au projet ça va
leur permettre d’accéder à des bénéfices (plus deux points au niveau de la note de contrôle
continu) et à des opportunités (l’obtention de la certification sera comptabilisée comme un
point fort au niveau du CV et par conséquent elle augmentera ces chances à décrocher un
emploi). Il est clair que l’étudiant était motivé par le système de récompenses qui a provoqué
un changement de son attitude à l’égard du projet. La stratégie utilisée par la Directrice pour
susciter l’engagement des étudiants a porté ses fruits étant donné que le taux de participation
a atteint 98% (1 seul étudiant qui s’est désisté sur les 45 inscrits).

B- L’engagement des enseignants :

Contrairement au projet Voltaire qui nécessite l’implication des étudiants pour arriver à le
mettre en place, le projet OER dépend en premier lieu de l’engagement des enseignants
puisque ça sera à eux de partager leurs cours, applications et autres supports pédagogiques sur
la plateforme. Les OER constituent des nouveaux standards internationaux apparus pour
assurer l’éducation pour tous à travers le slogan « long lif learning ». Le contexte tunisien est
confronté à cette réalité d’internationalisation et de standardisation et les enseignants sont
appelés à suivre les nouveautés en matière d’innovation pédagogique par conséquent leur
engagement est plutôt normatif. Par engagement normatif nous entendons parler l’ensemble
des pressions normatives qui poussent l’individu à agir dans le sens des objectifs et des
intérêts de l’organisation et à le faire, non pas pour en tirer profit mais parce qu’il est bon et
moral d’agir ainsi.

Malgré les efforts menés par la Directrice et l’équipe impliquée dans ce projet, nous avons
remarqué, jusqu’à présent, un faible engagement des enseignants à partager leurs ressources
pédagogiques sur une plateforme. Ce ci était prévisible par la directrice, puisqu’en réponse à
notre question sur l’implication des enseignants (Pensez-vous que les acteurs clés, à savoir les
enseignants seront capables de comprendre, d’accepter et d’utiliser les ressources éducatives
libres ?), sa réponse était:

151
Au vif, non, c’est clair non, mais alors ce que, j’ai passé une bonne vingtaine d’années
maintenant en train de faire des recherches etc… notamment sur le comportement humain et
le comportement des organisations et finalement ce qu’il me parait clair c’est que si le
projet, si un individu voit un certain bénéfice derrière un projet il peut y adhérer, maintenant
il faudrait qu’il sente le bénéfice, non seulement qu’il y est un bénéfice mais qu’il le sente,
Qu’il le perçoive, donc comment faire communiquer ce projet de façon à ce que le récepteur
en voit en lui un certain bénéfice même les incitations morales comptent beaucoup l’essentiel
c’est que, alors il y a des gens qui sont de nature très ouverts et tout à fait, s’apprêtent à
adopter le changement à y aller vers l’avant a donner le mieux de leur même , mais il ne
faut pas généraliser ce n’est pas la plupart de, la nature humaine est aussi paresseuse, la
plupart des personnes même s’ils sont des professeurs universitaire ne sont pas de cette
nature. Donc il faudrait penser à un schéma d’incitation adéquat.

Encadré 8. Extrait des verbatim de la Directrice relatif aux incitations

D’après la directrice, les moyens d’incitation sont importants pour impliquer les enseignants
pour qu’ils s’engagent dans ce projet. La question du recours aux incitations pour provoquer
un changement d’attitude des enseignants ont en effet déjà fait l’objet de nombreux débats,
aux plans éducatif et politique. À l’évidence, « les incitations comptent, pour le meilleur et
pour le pire » (Prendergast, 1999) au sens où elles ont des implications directes sur les
caractéristiques et le comportement des enseignants. Pour l’auteur, les incitations désignent
essentiellement l’aspect monétaire destinées aux enseignants. Bien qu’il existe une « autre »
littérature traitant des incitations individuelles non monétaires et des incitations collectives
dont la mise en œuvre semble ouvrir des pistes de réflexion prometteuses. Cependant, ce qui
est beaucoup moins clair, c’est la façon dont les incitations fonctionnent et les conditions sous
lesquelles elles créent les types de changements désirés (Clotfelter et al., 2004 ; Dee & Keys,
2004 ; Ebberts et al., 2002 ; Hanushek, 2003 ; Jacob & Levitt, 2003a ; Koretz, 2002 ; Lavy,
2002, 2003, 2004 ; Prendergast, 1999). Ainsi en est-il du secteur éducatif (Mingat & Morlaix,
2001) qui, dans de nombreux pays, a fait l’objet de réformes visant en particulier à évaluer les
établissements et les personnels et à tenter d’orienter leurs actions à travers l’utilisation de
mécanismes incitatifs. Les enseignants des pays anglo-saxons, d’Amérique latine, d’Europe
du Nord ont ainsi expérimenté les incitations sous diverses formes et avec plus ou moins de
bonheur. La France a ouvert la voie à l’introduction d’une rémunération incitative dans les
services publics. Mais qu’en est-il de la Tunisie ? Jusqu’à maintenant, l’Etat n’a fait aucune
réforme allant dans ce sens. C’est ainsi que la question des mécanismes incitatifs des
enseignants, de leurs modalités, de leur acceptabilité et de leur efficacité se doit d’être abordé
dans l’enseignement supérieur Tunisien.

152
Enfin, le changement reste néanmoins l’affaire de tous (administrateurs, directeurs,
enseignants, étudiants, etc.) et de toutes les structures. Nous avons pu observer que chaque
acteur participant à l’environnement de l’Université pouvait permettre ou empêcher le
changement. Cependant comme nous avons pu le constater il y a des acteurs du changement
au sen où ils vont donner les impulsions : la directrice est porteuse du changement et qui par
son charisme, son empathie et sa personnalité elle a joué un rôle important dans l’introduction
des projets portant sur l’innovation pédagogique. Sans oublier les réformateurs internes à
savoir l’équipe pédagogique qui s’est impliquée activement dans la mise en place du
changement. Selon la grille socio-dynamique des acteurs du changement avancée par
Herbemont, César, Dunod, (2004), ces réformateurs internes constituent les meilleurs vecteurs
de la communication et ils présentent une forte crédibilité auprès des collègues.

Synthèse du chapitre :

Notre démarche de recherche sur le terrain est de nature exploratoire, elle s’est intéressée au
contexte universitaire tunisien et plus précisément à l’orientation stratégique de la Directrice
de l’ISFFS en matière de l’introduction et le développement des innovations pédagogiques à
travers deux projets : le projet Voltaire et le projet OER.

Cette étude, d’une durée d’un an, a été réalisée d’abord par l’observation active et passive,
puis par des entretiens de face à face menés avec les acteurs clés du changement : la
directrice de l’ISFFS et les réformateurs interne (l’équipe pédagogique) et externe (le
consultant du cabinet LOUGHA).

L’étude en profondeur du cas exploratoire nous a permis de formuler la proposition suivante :


La capacité du leader à initier et conduire le changement au sein de son organisation dépend
largement de son contexte individuel (les ressources culturelles, cognitives et l’expérience
vécue) qui est en interaction avec l’évolution du contexte stratégique et organisationnel.

153
Conclusion générale:

Il est certain que les efforts de l’Etat tunisien consentis au secteur de l’enseignement
supérieur sont assez considérables, mais il est certain aussi, que c’est aux établissements
universitaires, à travers leurs directeurs, de formuler en parallèle des stratégies pertinentes et
des actions claires pour assumer leur rôle de levier de développement technologique et social.
En effet, les décideurs sont amenés à réfléchir profondément sur le rôle et la place des
technologies et des innovations dans l’exercice pédagogique des enseignants et dans
l’acquisition des savoirs et des connaissances aux étudiants. Les innovations pédagogiques,
c’est ce qui fait vibrer le système éducatif c’est ce qui l’empêche de se rigidifier ou de
s’étioler.» (Legrand, 2007). L’ampleur de la responsabilité des universités devant les
générations futures oblige à réfléchir sur tous ces aspects pédagogiques choisis, que
l’accompagnement humain est conduit dans toutes les étapes d’apprentissage et que les
usagers acteurs sont préformés à l’usage des technologies.

Nous nous sommes intéressés dans le cadre de ce travail à la conduite du changement dans les
universités tunisiennes et plus particulièrement au rôle du leader dans l’initiation et
l’introduction de projets d’innovation pédagogique dans l’Université. En effet, compte tenu de
la complexité de l’organisation et des différents projets possibles pour faire évoluer
l’Université, il est nécessaire que l’acteur en charge de ce changement utilise les leviers au
changement afin d’engager les acteurs directement concernés par ces projets.

Menée dans un cadre épistémologique interprétativiste et à l’aide d’une méthodologie


qualitative, l’étude exploratoire nous a permis de formuler la proposition suivante : La capacité
du leader à initier et conduire le changement au sein de son organisation dépend largement de son
contexte individuel (les ressources culturelles, cognitives et l’expérience vécue) qui est en interaction
avec l’évolution du contexte stratégique et organisationnel.

Cependant comme toute recherche des précisions doivent être soulevées permettant de mettre en
évidence les principaux résultats, les apports de ce mémoire, les limites et les voies futures de
recherche.

154
Principaux résultats

Cette recherche nous a conduits à des principaux résultats, à savoir :

- Le changement dépend du contexte individuel, organisationnel et stratégique du leader. De


plus, la motivation du leader à initier et introduire le changement à l’université est tributaire
de 3 impératifs (la connaissance, la volonté et la capacité) qui sont en interaction avec le
contexte individuel, organisationnel et stratégique. En effet, pour initier et conduire le
changement, le leader doit avoir une connaissance minimale des orientations stratégiques
globales de son organisation et du contexte concurrentiel dans lequel il opère. Cela dépend de
son contexte individuel et principalement ses propres ressources culturelles, cognitives et
l’expérience vécue. La volonté du leader à conduire le changement jusqu’à la fin dépend non
seulement de son contexte individuel mais aussi du contexte organisationnel dans lequel il
évolue. Enfin, pour pouvoir faire entendre sa voix dans l’organisation, le leader doit pouvoir
insérer son initiation du changement dans la démarche stratégique. Cela dépend également des
contextes organisationnel et stratégique.
- Développer des projets d’innovation pédagogique, c’est nécessairement engager les
enseignants et les étudiants dans des démarches de changement. De ce fait, le leader se doit de
prendre en considération l’engagement des acteurs clés dans l’élaboration de sa stratégie de
conduite de changement. Nous avons démontré que dans le cas du projet voltaire,
l’engagement des étudiants est calculé. Par contre, l’engagement des enseignants dans les
projets OER est plutôt normatif.

Les apports de la recherche


Cette recherche a permis :
- De mettre l’accent sur le rôle du leader dans l’introduction du changement au sein de son
organisation, contrairement à la majorité des travaux qui se sont focalisés sur l’étude du
processus du changement en suivant une démarche classique,
- D’éclairer les directeurs des universités des éléments du succès de la conduite du changement
dans les organisations universitaires, un terrain de recherche peu étudié par les chercheurs
tunisiens,
- D’étudier le changement selon une approche contextualiste qui permet de prendre en compte
certaines variables souvent oubliées dans des travaux antérieurs et qui sont nécessaires à la
compréhension de la conduite du changement,

155
- De mettre en évidence l’importance du système incitatif dans l’engagement et l’implication
des acteurs concernés par les projets du changement,
- D’évaluer l’engagement des enseignants et des étudiants à l’égard des projets d’innovation
pédagogique,
- De démontrer qu’une approche qualitative est riche d’enseignement et permet une lecture
adaptée à la culture du pays où se déroule l’étude ainsi qu’au type d’organisation et le
contexte concerné.

Les limites et les perspectives de la recherche

Une première limite est liée à la nature de recherche qui est exploratoire et qui s’est focalisée
sur un seul cas. D’où le nombre limité des entretiens que nous avons mené. Ce qui a limité
notre analyse lexicale à l’utilisation d’une seule classe. En effet, il aurait été plus intéressant
d’étendre la recherche à d’autres organisations universitaires afin de confronter la proposition.
La deuxième limite est liée à la difficulté d’accès aux informations sur les enseignants. En
effet, contrairement aux étudiants les enseignants n’étaient pas coopératifs dans nos
investigations.

Il est donc possible d'envisager un ensemble de perspectives à l'étude présentée. Dans cette
même optique, un prolongement peut être envisagé en proposant une évaluation de
l’engagement et de la résistance au changement de la part des enseignants par rapport au
projet OER.

Enfin, plusieurs questions semblent restées sans réponses et qui peuvent être source de
futures études ; D’où vient la résistance au changement, constatée chez les enseignants ?
Quels sont les moyens d’incitation appropriés pour qu’ils s’engagent plus dans les projets
d’innovation pédagogique ? Que peut-on faire, pour préparer les enseignants à jouer un rôle
actif dans le changement?

156
TABLE DES ILLUSTRATIONS

TABLE DES FIGURES


Figure 1. Cadre théorique du Contextualisme (Pettigrew, 1987) ......................................................... 16
Figure 2. L’approche récursive des liens entre réflexion, décision et action (Torset, 2005) ................ 26
Figure 3. Un modèle organisationnel de réflexion stratégique (C.Torset, 2005) ................................. 29
Figure 4. Synthèse des liens entre dimensions de la réflexion stratégique et contextes (C.Torset
2002)...................................................................................................................................................... 31
Figure 5. Positionnement dans l’institution .......................................................................................... 52
Figure 6. L’organigramme de l’ISFFS .................................................................................................. 104
Figure 7. Le nuage de mots du corpus de la Directrice (Nvivo)........................................................... 115
Figure 8. Capture d’écran de la synthèse du logiciel Alceste .............................................................. 118
Figure 9. Capture d’écran de la synthèse du logiciel Alceste .............................................................. 119
Figure 10. Capture d’écran de la Classification Descendante Hiérarchique du logiciel Alceste ......... 120
Figure 11. Capture d’écran des classes du logiciel Alceste ................................................................. 121
Figure 12. Capture d’écran de l’analyse factorielle des correspondances du logiciel Alceste ............ 122
Figure 13. Approche contextuelle de la motivation pour le changement ...... Erreur ! Signet non défini.
Figure 14. Synthèse des liens entre dimensions de la motivation du leader pour le changement et
contextes ............................................................................................................................................. 137
Figure 15. La matrice des engagements ......................................................... Erreur ! Signet non défini.

TABLE DES TABLEAUX


Tableau 1. Modèles d’e-formation ........................................................................................................ 45
Tableau 2 .Comparatifs de quelques formations .................................................................................. 48
Tableau 3. Domaines de développement de l’e-formation .................................................................. 50
Tableau 4. Les positions épistémologiques du paradigme positiviste, interprétativiste et
constructiviste (Girod-Séville et Perret, 1999: 14-15) ........................................................................... 60
Tableau 5. Comparaison entre les deux approches quantitative et qualitative (Hlady-Rispal, 2002a) 65
Tableau 6 .Motifs de choix entre cas unique et cas multiples d’après Yin (1984) et Einsenhardt (1989)
............................................................................................................................................................... 67
Tableau 7. Base chronologique des incidents ....................................................................................... 90
Tableau 8. Les catégories de codes ....................................................................................................... 92
Tableau 9. La grille de codage ............................................................................................................... 99

157
Tableau 10. Les principaux résultats du questionnaire sur les rapports des étudiants avec les TIC et le
projet Voltaire. .................................................................................................................................... 140
Tableau 11. Les principaux résultats de l’enquête de satisfaction des étudiants par rapport au projet
Voltaire. ............................................................................................................................................... 142
Tableau 12. Informations générales du Projet Voltaire à l’ISFFS. ....................................................... 142
Tableau 13. Temps d’entrainement et niveau d’entrainement. ......................................................... 143
Tableau 14. Adhésion des étudiants et progression entraînement. ................................................... 144
Tableau 15. Progression moyenne et niveau d’acquisition ................................................................ 144
Tableau 16. Capitalisation des apprenants ......................................................................................... 145
Tableau 17. Certification Voltaire, une vue synthétique .................................................................... 145
Tableau 18. Les scores de la certification des 15 candidats ................................................................ 146
Tableau 19. La grille de lecture des scores .......................................................................................... 146
Tableau 20. Les principales réponses des enseignants à propos des REL ........................................... 148
Tableau 21. Les principales réponses des étudiants à propos des REL ............................................... 149
Tableau 22. La fréquence des mots du discours de la Directrice ........................................................ 114
Tableau 23. Résumé des caractéristiques de la classe 3 (issu du rapport d’analyse Alceste) ............ 124
Tableau 24. Les clés contextuelles (issu du rapport d’analyse Alceste) .............................................. 125
Tableau 25. Définitions des 3 types d’engagement (Allen et Meyer.1997) .... Erreur ! Signet non défini.

TABLE DES ENCADRES


Encadré 1.Vocabulaire spécifique de la classe 3(issu du rapport d’analyse Alceste) ......................... 123
Encadré 2. Extrait du corpus de la Directrice relatif aux changements antérieurs. ............................ 127
Encadré 3. Extrait du vocabulaire relatif au contexte organisationnel ............................................... 130
Encadré 4. Extrait du corpus relatif au contexte organisationnel ....................................................... 130
Encadré 5. Extrait du corpus relatif au contexte organisationnel ....................................................... 131
Encadré 6. Extrait du corpus relatif au contexte organisationnel ....................................................... 131
Encadré 7. Extrait des verbatim de la Directrice relatif aux incitations .......... Erreur ! Signet non défini.

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