La psicomotricidad permite el desarrollo integral del niño a través de la interacción del

cuerpo con el medio externo; de esta manera el movimiento y la persona se relacionan

y activan para llevar al niño a un desarrollo total y al equilibrio en sus dimensiones:
motriz, afectiva, cognitiva y social.

La psicomotricidad busca desarrollar las capacidades motrices del bebe a través de la

exploración del cuerpo y la interacción con el medio ambiente.

La educación psicomotriz, según Pierre Vayer permite lograr en el niño:

A. El desarrollo corporal (motriz), relacionado al control del movimiento en sí mismo.

B. Desarrollo mental (cognitivo), un buen control motor permite la adquisición de nociones básicas.
C. Desarrollo emocional (social y afectivo), un niño que puede moverse y descubrir el mundo es un niño bien
adaptado y feliz.

Vayer, plantea que la educación psicomotriz debe ser pensada en función al niño, es decir, a su edad, a sus
intereses, a sus necesidades y no en función a objetivos técnicos específicos (como aprender a leer), ni en
función a postulados (teoría no directiva) ni en función a ciertas tradiciones.

Lagache, establece tres nociones esenciales para la educación psicomotriz que intervienen en el desarrollo
logrando la interiorización del esquema corporal.

1.- La noción del propio cuerpo:

La construcción del esquema corporal (organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación
con los datos del mundo exterior), juega un papel fundamental en el desarrollo del niño, ya que dicha
organización es el punto de partida de sus diversas posibilidades de acción.
• El primer objeto que el niño percibe es su propio cuerpo.
• Diferencia la satisfacción y el dolor.
• Logra movilizaciones y desplazamientos.
• Percibe sensaciones visuales, auditivas, táctiles, olfativas y gustativas.
• Su cuerpo es el medio de interactuar y relacionarse con el medio ambiente.
2.- La noción de objeto.

Para adquirir un conocimiento del objeto, es necesario descubrir los principales elementos del mundo de los
objetos: tiempo, espacio, número, textura, color y casualidad, son los principales elementos del mundo de los
objetos con los que el niño interactúa, logrando:
• Permanecer despierto.
• Aprender a fijar un objeto con la mirada y también al dejar de fijarlo.
• Por la presión y las manipulaciones en posición sedente, empieza a conocer las primeras nociones de
dentro, fuera, arriba, abajo, etc.
• La noción de color esta unida a la experiencia visual y debe estar impregnada de la acción corporal.
• El niño construye sus primeras nociones del espacio (aquí, allí, cerca, lejos, nociones de fronteras, de
límites) a través del reptar, gateo, marcha, etc.
• Las nociones de tiempo que se adquieren con la capacidad motriz.
• Los movimientos preparan para las operaciones lógicas, estructurando la percepción del objeto.
• El niño aprende las palabras mediante la manipulación y la percepción de los objetos.
3.- La noción de los demás

El medio donde el niño vive, juega un papel preponderante en su desarrollo y está estrechamente relacionado a
la actividad motriz y sensorial del niño. Estas relaciones con los demás están dominadas por la satisfacción de
dos necesidades complementarias y fundamentales: necesidad de seguridad y de autonomía progresiva.
Las primeras relaciones y el clima afectivo determinan la elaboración de la autonomía progresiva:
• El conocimiento del otro, inicialmente la madre, luego el padre, hermanos y después otros niños.
• La relación de amistad que genera el campo afectivo: por un lado sentimientos de simpatía e interés, y
por otro lado, sentimientos de decepción, frustración, celos, etc.
• La colaboración con los demás.
• El respeto a lo ajeno, que le permite al niño aceptar las nociones de permiso, prohibición, reglas, leyes,
etc., que conforman la vida en sociedad.
La educación psicomotriz es una actividad educativa en la que el movimiento natural y vivido se constituye en el
medio indispensable para lograr el desarrollo de la personalidad del niño.
 Todas las actividades motrices están dirigidas a afianzar:

La relación consigo mismo, que lleva a la toma de conciencia de su cuerpo: como estructura total y segmentada.

La relación del niño con el medio exterior, de los seres y objetos.

Josefa Lora plantea que las clases de psicomotricidad deben comprometer el yo del niño tanto en el aspecto
motor, intelectual y afectivo.

La tarea del movimiento es una actividad integral en la que siempre está presente la Acción, el Dialogo y la
Diagramación.

La acción, está destinada a brindar experiencias corporales que permiten enriquecer la disponibilidad del
movimiento.

El diálogo, proceso de expresión que permite la capacidad de comunicación del niño con el mundo de los
objetos y de los otros.

La diagramación, que es la representación gráfica del movimiento mismo.

El movimiento del cuerpo le permite al ser humano realizar actividades y satisfacer sus
necesidades.

Este desarrollo, llamado "psicomotor", es decir el desarrollo de la capacidad de utilizar los

sistemas sensoriales y músculo-esqueléticos para moverse, será la base del desarrollo de
todas las demás áreas en el crecimiento de un niño. Será la base para el desarrollo cognitivo,
del lenguaje y posteriormente del desarrollo social y emocional.

Los progresos psicomotores y la coordinación dinámica van a permitir que los niños sean
capaces de controlar mejor sus movimientos e impulsos emocionales, y que tengan, por lo
tanto, una buena adaptación al medio social familiar y escolar

Evaluación del Desarrollo Psicomotor

Se han diseñado pruebas objetivas de evaluación del desarrollo considerando cuatro

áreas: motricidad gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje.
En el examen del niño se deben corroborar aquellos hitos que deben estar presentes para
la edad cronológica correspondiente, además se deben examinar
los reflejos arcaicos, las reacciones evocadas, la aparición de las reacciones posturales
así como el tono muscular y los reflejos osteotendinosos.

• Motor fino

- La prensión es una manifestación de la corticalización funcional; es el prototipo del

acto cortical.
 - La prensión está mucho más relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad
gruesa a este.

- Iniciativa ideomotríz (Baruk, 1948/1953) " .... antes de ella y sin ella no existe
prensión"; se manifiesta por primera vez
hacia el 3er mes. Cuando el lactante fija visualmente un objeto; genera una imagen
mental lo cuál se traduce en un impulso
motor, manifestado por una agitación de sus brazos tratando de alcanzarlo
("movimiento de marioneta")
- Se debe determinar el tipo de prensión (involuntaria - por contacto - voluntaria) y los
diversos patrones de prensión.
- Según Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relación a la prensión implica 4
etapas o momentos:
○ Localización visual del objeto.
○ Aproximación (acercamiento)
○ Prensión p.d. (grasp)
○ Exploración
- La aproximación (lateral, intermedia y directa) y la prensión basan su evolución
ontogénetica en las leyes o gradientes
proximo-distal y cubito-radial respectivamente.
- La ley próximo-distal se refiere a la secuencia de progresión de los movimientos
gruesos como los del hombro y luego los
del codo, preceden al control de los movimientos más dístales como los digitales (eje
longitudinal).
- La ley cúbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresión de la
prensión la cual se inicia en la región cubital
o hipotenar y termina en la región radial o tenar con la oposición del pulgar y el
índice (pinza fina)
- La aproximación lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque",
movimiento de palanca originado en el hombro
(proximal). Esta relacionada a la prensión cubito-palmar. No existe oposición del
pulgar, los objetos son tomados hacia el
lado cubital.
- La aproximación intermedia (7-8 m) con la participación del hombro y el codo;
modificándose el patrón de prensión al tipo
digito-palmar. Patrones relacionados: prensión palmar simple de tipo "rascado" (6 m)
entre los 4 últimos dedos - palma y
la pinza baja o inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el borde lateral del
índice y la base del pulgar ("tope" a los
otros dedos, aún no hay oposición).
 - La aproximación directa (9no m) implica la participación del hombro, codo y muñeca
(panarticular), se relaciona a la prensión
de tipo pinza fina o pinza superior de Gesell . Utiliza las yemas del índice y pulgar
(digito-digital), es una pinza de precisión
constituyendo la expresión de la maduración de la prensión como característica
humana.
- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efectúa apertura
manual voluntaria: Dar un objeto al pedírselo,
colocarlo en un recipiente....... favorece el enriquecimiento de la actividad lúdica.

• Motor grueso
La motricidad permite al niño relacionarse con su entorno. La motricidad depende de
la integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los

circuitos tonoreguladores, de los pares craneales (tronco cerebral), que rigen los
movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME),

que rigen los movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)

El control postural normal antigravitatorio comienza con el control cefálico y

progresa en dirección céfalo-caudal; esta gradiente se observa
en la secuencia de las adquisiciones motoras (sedente-bipedestación-marcha).
Mientras que en las extremidades se da la gradiente próximo-distal,
y para los diversos patrones de prensión la gradiente cúbito-radial.

La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del

desarrollo diseñado para niños normales o por pruebas específicas
para examinar las habilidades motoras.

Existen 3 métodos clínicos (Neuhauser) para la valoración y registro del

comportamiento motor en niños (motoscópico, motométrico y motográfico).

El método motoscópico es el más empleado: Observación, descripción del movimiento y

sus características (posturas y comportamiento motor)

Lo que aporta la Psicomotricidad a los niños: ventajas,

beneficios
Se trata de que el niño viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre.
Esto se logra en un espacio habilitado especialmente para ello (el aula de
psicomotricidad); en el que el niño puede ser él mismo (experimentarse, valerse,
conocerse, sentirse, mostrarse, decirse, etc.) aceptando unas mínimas normas de
seguridad que ayudarán a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro para
él y sus compañeros. En nuestra práctica psicomotriz se tratan el cuerpo, las emociones,
el pensamiento y los conflictos psicológicos, todo ello a través de las acciones de los
niños: de sus juegos, de sus construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de
cada uno de ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de
psicomotricidad se pretende que el niño llegue a gestionar de forma autónoma sus
acciones de relación en una transformación del placer de hacer al placer de pensar.
Fases de una sesión psicomotriz
[editar] Ritual de entrada
El ritual de entrada sirve como preparatorio en el que los niños reconocen un cambio de
ambiente, permitiéndoles un espacio nuevo en el que pueden hacer cosas distintas del
aula. Además, este ritual de entrada sirve como recibimiento en el que el educador
reconoce personalmente a cada niño pues le saluda dirigiéndose a él con su nombre y
dándole la mano para acogerle. En este momento los niños se quitarán los zapatos y
pasarán unos minutos hablando con el psicomotricista antes de pasar a la acción. Esto
les servirá para compartir las novedades que han sucedido en su vida e intercambiar un
momento de diálogo con sus compañeros. También puede ser adecuado que el
psicomotricista recuerde las normas del aula de psicomotricidad para que después, en el
momento que se inicie la sesión en los diferentes espacios, todo se desarrolle bajo un
nivel correcto de seguridad.
• El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos
previos
• Establecer relaciones entre elementos potencia la construcción del
conocimiento.
• El alumno da un significado a las informaciones que recibe
• La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos
que ya están elaborados; es decir, son el resultado de un proceso de
construcción a nivel social.
• Se necesita un apoyo
• El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del
alumno.

[editar] Fase de la expresividad motriz. Tipos de juegos

En la fase de expresividad motriz el niño pone en movimiento todo su cuerpo sin temor,
consiguiendo así descargar grandes cantidades de energía, tensiones, conflictos, etc.
Viviendo el placer que produce el movimiento del propio cuerpo, el niño logrará sentir
una descarga tónica, que, a su vez, le permitirá alcanzar una descarga emocional. A
medida que el exceso de deseo motriz se atenúe, el niño comenzará a investir los objetos
de la sala, iniciándose en el juego simbólico. En el juego simbólico se pondrán de
manifiesto las vivencias personales de cada uno, mostrándose así la trayectoria vivida
pues el niño, en su juego, tratará de entender la realidad y las situaciones que ha
experimentado a partir de simularlas en su juego.
Así, en la sala de psicomotricidad se dan dos tipos de juegos:
• Juegos puramente motrices. Saltos, desequilibrios/equilibrios,
caídas, balanceos, giros, rodar, destruir, esconderse, golpear,
llenar/vaciar, reunir/separar, arrastrarse, hacer puntería o encestar,
etc. Por ejemplo: “Asier” se deja caer sobre la colchoneta, “Jon” salta
 de bloque en bloque poniendo a prueba su equilibrio y pericia,
“Aitziber” lanza y empuja bloques por la sala,…
• Juegos con carga simbólica. Un perro y su dueño, tiendas,
comiditas, papás y mamás, médicos, casitas, superhéroes, etc.
Ejemplos: “Luis” se ha puesto una tela a modo de capa y lleva en la
mano un palo a modo de espada, representa a todo un caballero.
“Igor” en cambio utiliza un bloque como si fuera un caballo mientras
“Sonia”, “Judith” y “Antonio” entran y salen de una casa hecha con
colchonetas.
• Fase de la historia o cuento. Antes de finalizar el período motor,
se anunciará a los niños que en un determinado tiempo se cambiará
la actividad, por ejemplo cinco minutos, tampoco puede ser con
mucho adelanto. Así, el niño podrá anticipar que después de esta fase
de expresividad motriz llegará el cuento. Para dar paso a la actividad,
el psicomotricista reunirá al grupo de niños y los sentará frente a él,
dando lugar a que paren el cuerpo. De alguna manera, durante la
narración de cuento sucederá que el niño pasará del placer de hacer
al placer de pensar, es decir, vivirá las emociones sin necesidad de
utilizar el cuerpo. En la historia o cuento se vivirán tres momentos: la
introducción a la historia y presentación de los personajes, el
momento cúspide donde se desarrolla la situación de tensión, y la
resolución del conflicto. Es necesario que el niño viva una situación
de miedo en la que aparezcan personajes antagonistas que dificulten
la tarea del protagonista, pero teniendo en cuenta que la historia
siempre debe finalizar con la victoria o triunfo del héroe. Con la
solución del problema, el niño conseguirá asegurar sus miedos, sus
angustias, sus temores. La estructura y repetición del cuento a lo
largo de las sesiones facilitará que el niño anticipe lo que va a
suceder en la historia. Al niño esto le encanta y piden una y otra vez
que se les cuente el mismo cuento e incluso se adelantan a los
sucesos provocándoles este hecho gran placer. El cuento, en
psicomotricidad, tiene una vertiente más terapéutica que lúdica. Con
él se pretende que el niño elabore las angustias representadas a
través del hilo de la historia y viva el retorno a la seguridad
emocional. Durante este proceso los niños serán capaces de vivir una
omnipotencia mágica incluso identificarse con los personajes.

[editar] Fase de la expresividad plástica o gráfica

En la fase de representación llega la inmovilidad del cuerpo, es decir, se para la
emoción y el niño se adentra en un nivel superior de simbolización. Para ello, el niño
usa materiales que le permiten retomar las imágenes mentales construidas en la
actividad motora y expresarlas por medio del dibujo o de la construcción. Así, en esta
fase “el niño deja de ser actor para convertirse en espectador de sí mismo”. Durante esta
fase se estimula la creatividad del niño puesto que a partir del dibujo, la construcción o
la actividad plástica, parará el cuerpo y estará concentrado, inmerso en su producción.
Según la edad, se pueden abrir diferentes espacios de representación, dejando así
libertad a los niños para escoger. Aún así, se debe procurar que todos accedan a las
diferentes opciones para que no se limiten en su desarrollo. Estas representaciones que
los niños hacen irán evolucionando con el paso de las sesiones, de manera que los
pequeños accederán autónomamente a conocimientos de lógica-matemática como son la
perspectiva, el volumen, la forma, el tamaño, la altura, etc. Es muy importante que se
ayude a los niños a hablar de su obra, sin ir más allá de interpretarla. Poner palabras les
ayudará a alcanzar la descentración.
[editar] Ritual de salida
Este último momento de la sesión se usará para cerrar la sesión y despedir a los niños.
Al igual que en el ritual, de entrada se dará pie al lenguaje, permitiendo así que los
niños pongan palabras a todas las emociones que han vivido a lo largo de la sesión. Una
buena práctica, incluiría en esta fase la recogida del material por los propios niños.
Además de despedir a los niños con un saludo, para cerrar esta fase también se podría
utilizar una canción de despedida.
Este ritual de salida les prepara para el abandono de la sala y sus resonancias tónico-
emocionales disponiéndoles adecuadamente en el camino de regreso al aula normal.
Hemos de tener en cuenta que el aula de psicomotricidad es un aula especial y distinta a
las demás aulas del colegio por eso la entrada y la salida deben estar enmarcadas en un
contexto que ayude a los niños al tránsito.
definición

es el proceso por el cual le permite al niño relacionarse ,conocer y adaptarse al

medio que lo rodea. Este proceso incluye aspecto como el lenguaje expresivo y
comprensivo, coordinación viso-motora, motricidad gruesa, e quilibrio y el aspecto
social-afectivo, que está relacionado con la autoestima. A traves de la manipulación
de objetos y el dominio del espacio a travès de la marcha, el niño va adquiriendo
experiencias sensoriomotoras que le permitirán construir conceptos, que se
traducirán ideas y desarrollarán su pensamiento, su capacidad de razonar. (laura
rosso ( chile))

El cuerpo humano está hecho para mantenerse casi siempre en movimiento.

No sólo las muecas en nuestra cara reflejan nuestro estados emocionales, sino que todo el cuerpo realiza
diferentes actividades como caminar, correr, brincar, escribir, entre otras tantas que hacemos a diario de manera
tan natural, pero nunca nos detenemos a preguntarnos qué tan importante es el movimiento.
Si nos hiciéramos esa pregunta, sabríamos que es más importante de lo que nos podemos imaginar, ya que
gracias al movimiento, tanto los animales como los seres humanos realizamos diferentes actividades que nos
permiten mantenernos vivos.
Entre las actividades que nos mantienen en movimiento, y por lo tanto también vivos, están, además de las
mencionadas anteriormente, el buscar un hogar, alimento, e incluso las actividades que realizamos para
encontrar pareja o escapar de los enemigos. Pero, ¿sabemos acaso por qué nos movemos?
Los seres vivos realizamos movimientos en respuesta a diferentes estímulos que recibimos del exterior, es
decir, del medio ambiente. Pero también hay estímulos internos de nuestro organismo que implican movimiento,
para lograrlo intervienen partes y sistemas como los que describimos a continuación:

. Procedimientos tradicionales para la evaluación del desarrollo

Con carácter orientativo podemos enunciar los indicadores evolutivos generales:
• Andar automático al nacer (desaparece alrededor de los 2 meses)
• Reptación entre los 2 y 3 meses.
• Control de la cabeza recta alrededor de los 3 meses.
• Posición sedente con ayuda y gateo a partir de los 6 meses.
• Posición erecta del cuerpo con ayuda para sostenerse a los 8 meses.
• Se sostiene por sí mismo y camina sujeto alrededor de los 9 meses
• Caminar sin ayuda a partir de los 10 meses.
• Carrera y subida y bajada de escaleras alrededor de los 24 meses
•
• Técnicas de Oseretzky
• Los aspectos que pretende evaluar son los siguientes:
• Impresión general; evolución postural de la cabeza, tronco y extremidades; "Pose";
Características expresivas (generales, de la cara, mímica, risa, llanto); Marcha; Gesticulación;
Habla; Apretón de manos; Escritura; Movimientos automáticos y de defensa y Movimientos
anormales.
•
• La Escala Métrica se centra en las características de los movimientos y considera los siguientes
aspectos:
•
• Coordinación estática, Coordinación dinámica de las manos, Coordinación dinámica general,
Rapidez en los movimientos, Simultaneidad de los movimientos y Sincinesias.
•
• Esta escala requiere la utilización de un material estandarizado y recoge observaciones de
respuestas que se elicitan mediante instrucciones verbales, concediéndole al sujeto uno o más
ensayos para comprobar la ejecución. De los resultados directos se deriva una Edad Motora y un
Cociente Motor.
•
• Escala de Brunet-Lezine
• Dispone de una entrevista inicial para conocer las características del ambiente o entorno del
sujeto, con el objetivo de detectar posibles indicadores de retraso y condiciones deficitarias en
cuanto a la atención que el desarrollo de los primeros meses requiere.
•
• Las áreas del desarrollo que se evalúan son la sensorio-motriz, los movimientos postural, la
coordinación y el lenguaje.
•
• Evalúa los niños de 0 a 5 años. Cada una de las edades queda evaluada con 10 ítems. Cada
bloque de 10 ítems consta de 6 ítems que son tests situacionales que permiten observar el
comportamiento de modo directo y 4 son contenidos sobre los que se entrevista a un allegado.
•
• Esta prueba permite determinar un cociente de Desarrollo, comparando la Edad de Desarrollo
con la Edad Cronológica.
•
• Técnicas para el diagnóstico del desarrollo de Gesell
• Esta técnica sigue una serie de Esquemas Evolutivos en distintas edades consideradas clave: 4
semanas, 1 semanas, 28 s., 40s., 12 meses. 18m., 2 años y 3 años.
•
• Cuenta con una entrevista semiestructurada inicial (realizada a una persona allegada al sujeto,
generalmente la madre) que permite situar al sujeto en períodos próximos a una edad clave
determinada.
•
• Las áreas evaluadas son la motricidad, la conducta adaptativa, el lenguaje y el desarrollo
personal-social.
•
• A partir de los resultados de la entrevista inicial se realiza una evaluación. Los resultados nos
llevarían a la determinación de un Cociente de Desarrollo.
•
•
• A parte de las pruebas específicas mencionadas existen otros instrumentos. La evaluación de la
Psicomotricidad forma parte de otros instrumentos estandarizados, generalmente compuestos de
varias escalas. Ej.: Escalas Bayley y Mc Carthy.
•
•
• Escalas Bayley Destinada a niños de 0 a 30 meses.
• Están formadas por una escala mental y una escala de Psicomotricidad; el procedimiento
utilizado para la exploración en ambos casos es la observación directa de comportamientos
 mediante procedimientos específicos que se realizan en situación de examen. Los objetivos de
evaluación que se propone la Escala de Psicomotricidad son: el control postural, la coordinación
general y las habilidades manipulativas.
•
• Escalas McCarthy
• Consta de 6 escalas y entre ellas están la Escala Perceptivo- Manipulativa y la Escala de
Motricidad. (ya hemos visto esta prueba en un tema anterior)
•
•
• Existen múltiples procedimientos más o menos sistematizados que atienden aspectos
específicos tanto básicos como extremadamente complejos de forma independiente. A
continuación, mostramos los aspectos de la motricidad gruesa y fina susceptibles de evaluación:
•
• Motricidad gruesa:
○ Tono muscular
○ Desarrollo postural y locomoción
○ Coordinación
○ Esquema corporal
○ Nociones perceptivas básicas
○ Alto rendimiento
○
○ Motricidad fina:
 Prensión
 Manipulación
 Coordinación visomotriz
2.1. La motricidad gruesa
1. El tono muscular
En la movilidad y locomoción hay un compromiso sustantivo del funcionamiento
muscular, y en este funcionamiento aún se puede distinguir un nivel más básico: el tono
muscular responsable de mantener la postura y el gesto.
Puede decirse que las fibras musculares están en constante actividad (tensión-
relajación) y que son anatómicamente las últimas responsables de los comportamientos
posturales y de la expresión o contención de cargas emocionales, en función de la
tensión muscular susceptible de cambios, procedentes de condiciones del organismo y
del ambiente.
Por otro lado, desde distintas posiciones se ha enfatizado el importante papel que juega
el tono muscular en lo que se ha dado en llamar "Diálogo corporal" o expresión corporal
de afectos, emociones y experiencias o procesos cognitivos de naturaleza compleja y
difícil determinación en elementos aislados, si bien se ha realizado algunos esfuerzos
en orden a una sistematización de lo expresivo.
De este tipo de asunciones se ha derivado el entendimiento de que existe para cada
sujeto humano un modo específico de habitar el cuerpo y de sentirse en el mundo y de
que llega a constituirse un "hábito tónico" que guarda relación con talantes y
sentimientos, con la idea que se posee de uno mismo y de los demás.
Un ejemplo de sistematización de la evaluación es el de Bucher.
○ Sistematización de Bucher para la evaluación de la tonicidad.
La comunicación tiene una base importante en el tono muscular, y éste reviste una
capacidad difícil de descomponer en elementos aislables. Su propuesta se basa en tres
aspectos fundamentales: pasividad, relajación y extensibilidad.

Unidad de exploración Procedimiento Observaciones

Pasividad Movilización activa de miembros No resistencia

inferiores y superiores
 No contracción
Balanceo
Tensión Correcta
Comprobación en decúbito supino
Ansiedad, malestar.
Presión para flexionar brazo,
Relajación antebrazo y muñeca. Rigidez, reticencia
Extensibilidad Flexión de pierna sobre muslo y Satisfacción
muslo sobre tronco en decúbito Hiperplaxia
dorsal.
Variaciones bruscas del tono
Anclaje en la contracción
Recuperación correcta

2. El desarrollo postural y la locomoción.

Las pautas generales de desarrollo han sido expuestas en el apartado dedicado a las
escalas tradicionales para la evaluación del desarrollo y en cuanto a los procedimientos
de evaluación generales volvemos a remitirnos a las escalas que se recogen en el
mismo apartado.
3. La coordinación
La coordinación supone la consolidación del control postural en los comportamientos
relacionados con la movilidad de todo el cuerpo, incluyendo la marcha, la carrera y el
salto. De la coordinación depende que estos comportamientos se vayan haciendo
progresivamente más automáticos y más armónicos de tal modo que puedan llegarse a
producir movimientos más complejos.
La evaluación de la coordinación suele abarcar los aspectos siguientes:
 Caminar en línea recta
 Caminar en círculo
 Caminar cambiando la longitud del paso a órdenes
 Caminar entre dos líneas paralelas.
 Sortear obstáculos caminando
 Sortear obstáculos corriendo
 Saltar en direcciones prefijadas
 Caminar combinando movimientos de brazos y piernas
 Desplazamientos del cuerpo combinados con movimientos de brazos a
órdenes
 Saltar la comba

 4. El esquema corporal
 Pieron (1957) define el esquema corporal como la representación que cada
uno se hace de su cuerpo y que le sirve de referencia en el espacio. El cuerpo
funciona, pues, como esquema de representación y además constituye el
término medio entre el tiempo y el espacio dando lugar al simbolismo. De estas
definiciones se desprende la importancia que el concepto de esquema corporal
tiene.


 Este concepto tiene un carácter evolutivo, siendo el cuerpo el primer objeto
que el niño percibe a través de distintos tipos de sensaciones. La formación del
esquema corporal está en función de la maduración del sistema nervioso y de
su propia acción, así como del medio humano.

 En la etapa preescolar, el esquema corporal empieza a tomar forma. Una
adquisición deficiente de este concepto puede reflejarse tanto en el plano
perceptivo como en el psicomotor e incluso en el comportamiento
interrelacional.

 En la adquisición del esquema se pueden distinguir los siguientes períodos:

 De recién nacido a los tres meses. En este período se produce una
disociación de los diferentes dominios funcionales en el siguiente
orden de aparición:
 Dominio interoceptivo (sensibilidad visceral)
 Dominio propioceptivo (sensibilidad relacionada con el movimiento,
actitud y equilibrio)
 Dominio estereoceptivo (sensibilidad a las excitaciones exteriores)
 De los cuatro a los doce meses. En esta etapa se establece una
coordinación de la visión y el juego de las manos, lo cual favorece y
afirma la relación entre las sensaciones visuales y propioceptivas.
 Entre el año y los dos años. Al final de este período se suele aceptar
que existe ya la noción del todo corporal puesto que el niño realiza las
primeras imitaciones diferidas, lo que en opinión de muchos supone
imágenes mentales.
A continuación se presentan una serie de técnicas tanto de evaluación de
gestos imitados como de lateralidad, y pautas para evaluar el esquema
corporal.
4.1. Escala de Nadine-Galifret-Grajon
Esta prueba es parte de la batería de lateralidad de Zazzo (1976) (teniendo en
cuenta seis de sus pruebas). Dos pruebas pertenecen al área psicomotriz de la
mano, dos a la visión y dos al área motriz del pie.
Pruebas para las manos:
 Poner las cartas de una baraja encima de la mesa de una en una, lo más
rápidamente posible. Se le da a elegir la mano con la que quiere empezar
(probablemente la dominante), luego se realiza con la otra. Se observa la
precisión y rapidez con la que lo hace. Se anota el tiempo que tarda y se anota
si trabaja el pulgar de la otra mano.

 b)Diadococinesia (Títeres)
 El examinador hace de ejemplo. Pone el codo en horizontal y el antebrazo en
vertical y mueve rápidamente la mano. Pide al niño que haga lo mismo. Puede
empezar a hacerlo con la mano que quiera y se registra con cual empieza,
después se hace con la otra. Hay que observar las sincinesias. Si no es capaz
de hacer estos ejercicios puede ser que sufra de un trastorno mayor
neurológico y requiera observación y exploración clínica.
 Pruebas visuales
 Mirada
 El niño ha de mirar por una cartulina perforada. Ha de mirar un objeto
del suelo a través del agujero. Los brazos los ha de tener extendidos
sujetando la cartulina, poco a poco se la va acercando a la cara.

 Puntería visual
Se le pide que mire con un solo ojo dentro de un frasco para ver lo
que hay dentro. Se anota el ojo dominante.
Pruebas para el pie
 Rayuela
 El niño hace como si jugara a la rayuela, saltando con un pie
hacia el final de la sala y dando puntapiés a un trozo de
madera. Se anota el pie con que empieza, luego lo realiza
con el otro.

 Puntapié
 El niño da un puntapié a un taco de madera como si fuera
una pelota.
Pautas de evaluación del esquema corporal (ver
transparencia)
2.2. Coordinación visomotriz
"Test Gestáltico Visomotor" de Bender: Este test se compone
de nueve patrones originales que Wertheimer presentó (Ver
transparencia).
Los supuestos que teóricamente siguen la producción son
los siguientes:
Existe una tendencia a experimentar las gestalten no sólo
como totalidades mayores que sus partes, sino como figuras
en estado de transformación, por lo que la configuración se
integra no sólo en el espacio sino también en el tiempo.
 La gestalt resultante se compone del patrón espacial original
(patrón visual), del factor temporal de transformación y el
factor personal sensomotor.
 Este patrón actúa en diversos niveles de maduración o
crecimiento y es condicionado por los estados patológicos
orgánicos o funcionales subyacentes.
Se dispone de una serie de baremos para comparar las
ejecuciones de los sujetos con su edad. Si existen
problemas a la hora de realizar la gestalt puede ser debido a
problemas de tipo neurológico o de personalidad, etc.
Escala Observacional del Desarrollo de Secadas
Se utiliza con niños recién nacidos hasta adolescentes.
La EOD se propone una triple finalidad:
Por una parte, intenta dotar a padres y educadores, así
como a los estudiosos de la Psicología Evolutiva, de un
instrumento diagnóstico del estado de desarrollo en que se
encuentran los niños en el momento de la exploración.
En la vertiente práctica, se diseña un procedimiento de
intervención educativa destinado a recuperar aquellas
formas de conducta en que los sujetos explorados acusen
retraso notable.
En una tercera parte, se describe los procesos y secuencias
temporales de las principales áreas del desarrollo, aspecto
que suponemos de particular interés para el psicólogo y el
pedagogo. En conjunto constituyen un auténtico tratado de
Psicología Evolutiva basado en la observación de la
conducta.
La EOD no ambiciona ser un instrumento preciso de medida,
por razones comprensibles cuando se hayan expuesto sus
fundamentos y el proceso seguido en su elaboración. Pero
esperamos que aporte un estimable servicio a la finalidad
principal de conocer y educar al niño.
La diferencia principal de esta escala con otras similares ya
existentes en el mercado estriba en que las unidades de
medida de la EOD se expresan en intervalos de tiempo y no
en puntuaciones de un test o reactivo.
Las escalas evolutivas no suelen utilizar unidades de tiempo
sino que las suponen, creyendo con ello eludir la objeción de
que el desarrollo no es expresable en unidades
estrictamente cronológicas, puesto que un mismo fenómeno
ocurre a distinta edad en diferentes medios culturales, y que
sólo el orden secuencial de las operaciones y esquemas
mentales pueden ser objeto de conocimiento científico. La
marcha evolutiva, según esto, no sería mensurable en
términos de edad.
Pero a la postre, toda referencia evolutiva acaba siendo
expresada en períodos de tiempo. El que estos intervalos
sean años o meses o que se amplíen a estadios o períodos
no altera la naturaleza cronológica de la medida, y parece
depender de la finura y abundancia de la información
empírica que se posea.
Las escalas métricas proceden, por lo común, de este modo:
Primero, los autores experimentan por sí mismos o por otros
la eficacia de un tipo de reactivo (cubitos, vasos de agua,
dibujos, palabras,...) para distinguir los rendimientos de
sujetos de una edad respecto a los de otras. Así ocurre en
Binet, Terman, Gesell, Bailey...
En segundo lugar, averiguan estadísticamente cuántas
soluciones a esos estímulos dan los sujetos medios de cada
edad, y normalizan los resultados según alguna escala de
medida: percentiles, puntuaciones típicas, cociente
intelectual o equivalentes.
Finalmente, sitúan los resultados del sujeto explorado en el
punto de la escala que le corresponde, y le asignan un
percentil o un cociente mental o una puntuación estándar, en
relación con las puntuaciones normalizadas de su edad.
Como contraste, el procedimiento seguido para el
diagnóstico podría definirse como observación retrospectiva
guiada por cuestionario. A los estímulos de tests y escalas
se les ha dado la forma de conductas observables. No se
estimula al niño ni se le somete a prueba alguna
estandarizada o de laboratorio sino que, simplemente, se
pregunta a los padres y conocidos, o a él mismo cuando es
capaz, si ejecuta determinadas conductas. Supuesto que
estas conductas sean representativas de la edad en que el
niño se encuentra, éste cumplirá por cada afirmativa una
condición de normalidad en su etapa. La normalidad
cronológica se cifraría en el número y calidad de las
conductas que el niño realice de su edad.
Los cuestionarios propuestos describen cada fase del
desarrollo. Al tener cada conducta una edad asignada, es
posible hallar la media y desviación típica de las
dimensiones y ordenarlas cronológicamente, determinando
las etapas que las separan, cuando las diferencias entre
ellas sean significativas (aspecto evolutivo).
Las observaciones de presencia o ausencia de las
conductas se depositan en un perfil, sobre el cual queda
plasmado el desarrollo alcanzado por el sujeto. La idea
consiste en expresar gráficamente, sobre unas ordenadas o
columnas, el estado evolutivo del niño en cada rasgo. Para
ello, cada ítem del cuestionario tiene asignada una columna,
según la dimensión o rasgo a que pertenece. Sombreando
hasta el nivel alcanzado en todos los rasgos, aparecerá el
perfil evolutivo del niño en el momento actual.
Por tanto en la EOD:
Primero se seleccionan las conductas que describen cada
una de las edades del desarrollo en distintos aspectos o
rasgos. A cada conducta se le asigna la edad promedio en
que es observada, en un medio cultural dado.
Con estas conductas se construye, como segundo paso, un
cuestionario evolutivo, que será ordinal, según el tiempo
atribuido a cada conducta, y diferencial, por los rasgos o
dimensiones a que pertenecen las conductas.
Para apreciar el estado evolutivo del sujeto, bastará pasar el
cuestionario a los padres para que señalen las conductas
que se hijo realiza y aquellas que no han sido observadas, y
trazar el perfil.
El perfil es la expresión del estado de desarrollo observable,
y se obtiene directamente de las respuestas dadas por los
informadores. El procedimiento de contestación está
dispuesto de modo que las conductas rodeadas como
positivas definan automáticamente el perfil evolutivo del niño.
Se recomienda explorar, para cada sujeto, además de las
conductas de su edad, las de una edad contigua por encima
y otra por debajo, con lo que el perfil aumentará en precisión.
Cuestiones
Hay una gran desconfianza acerca del valor de la
observación. Sin embargo, la EOD se apoya en el sedimento
de muchas observaciones concurrentes.
La precisión esperada con esta escala no es la misma que
en un test o en un experimento de laboratorio. Pero sí
importa que las observaciones muestren cierta densidad
controlable., (que las conductas observadas sean regulares
y frecuentes en el sujeto).
Otra consideración descarta la interpretación estrictamente
estadística de la EOD, y es que los intervalos cronológicos
no tienen el mismo valor en cada edad. Lo que iguala los
períodos psicológicamente, es más bien, el número de
observaciones posibles en cada uno. En el segundo mes de
vida se observan quizá más datos relevantes para el
desarrollo que en todo el sexto año. Y conforme los procesos
mentales se hacen complejos, en la misma medida se
dilatan en el tiempo y las unidades psicológicas se alargan.
Los años tardíos pasan, entonces, a tener un valor
aproximado de los meses tempraneros. La comparación
estadística no sería válida más que dentro de períodos
próximos, en que los intervalos puedan considerarse
equivalentes. Es lo que se hace en la EOD; y por esta razón,
la Escala se ha dividido en tres grandes períodos de
unidades internamente comparables pero no siempre
uniformes con las de períodos adyacentes:
Primer años: mes a mes.
Segundo años (un año cumplido), subdividido en dos
semestres (3º y 4º)
De 2 años en adelante, año a año.
La EOD puede considerarse, pues, verdadera escala por
establecer tramos evolutivos, pero no por la pretensión de
exactitud. Las operaciones estadísticas se toman más como
medida de prudencia y objetividad que de precisión. Los
elementos no son despojados de su connotación
cronológica, al plasmarlos en un perfil gráfico de ausencias y
presencias. Cada conducta lleva aneja la edad media en que
es observable. Cada conducta es cronológica.
Al optar por uno u otro tipo de control (experimental u
observacional), merece especial atención otro aspecto dual,
de orden cualitativo y cuantitativo.
Cualitativamente, el experimento se ve limitado a reactivos
mensurables pero, a menudo, carentes de significación en la
vida del niño; por ejemplo, elegir cubitos de madera para
determinar si el niño hace torres de 2,3,4, ó más elementos a
determinadas edades, dejando al margen hábitos como el de
"llevar el osito de peluche a la cama" o el de "saber manejar
los cubiertos en la mesa" o "vestirse y asearse sin ayuda de
la mamá"
El argumento cuantitativo es el que más ha influido en la
gestación de la presente Escala. Con el margen de error
inherente a la observación individual, el número de
observadores se multiplica potencialmente al infinito
mientras que el de experimentadores ha sido siempre muy
limitado. Y el de beneficiarios también con lo que adquiere
rango y trascendencia social. De esta manera será más fácil
hacer una detección masiva de los posibles niños con
dificultades que requieran tratamiento. Actualmente esta
colaboración ampliada se solicita con verdadera urgencia por
quienes aspiran a la detección de los casos problemáticos o
de riesgo y al mejoramiento de las capas sociales
desasistidas.
SINCINESIA: Capacidad de evocar un movimiento en u
grupo muscular distante mediante la actividad propositiva o
involuntaria de otro grupo de músculos. Son conocidas las
sincinesias de *imitación, que consisten en la reproducción
en un miembro contralateral de la actividad propositiva que
se efectúa con el otro miembro.
En un *sistema nervioso inmaduro son frecuentes las
sincinesias sin que sean patológicas. Ej.: el niño que saca la
lengua mientras intenta trabajosamente escribir. En los
enfermos neurológicos se aprecian frecuentes sincinesias.
Ej.: elevación del brazo paralizado de un hemipléjico cuando
bosteza.
La *maduración motriz posibilita el que los músculos y
grupos de músculos trabajen de forma aislada y puedan, a
su vez, combinarse en patrones complejos
DIADOCOCINESIA: Capacidad para realizar de forma
rápida y sincronizada movimientos antagónicos y sucesivos
(p. ej., *pronación y *supinación alternante de las manos). El
término fue creado por Babinski en 1902. La asusencia o
pérdida de esta capacidad se denomina adiacinesia. La
posibilidad de realizar bilateralmente estos movimientos
alternantes implica la desaparición o debilitamiento de las
*sincinesias asociadas y la maduración de patrones
sinergéticos. Por esta razón, los *tests dde desarrollo
psicomotor utilizados generalmente en los exámenes
psicomotores suelen incluir pruebas de diadococinesias
como representativos del nivel de *maduración motriz
alcanzada.