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QUE SAIS-JE ?

L'explication de textes
et la dissertation
BERNARD GICQUEL
Agrégé de l'Université

Cinquième édition

31 e
mille
« La réflexion sur le travail nous apprend à garder
du passé tout ce qui nous permet de reprendre la
besogne au point où ceux qui nous ont précédés l'ont
laissée, en assurant la continuité du labeur humain. »
Gabriel SÉAILLES.

ISBN 2 13 039814 6

Dépôt légal — 1 é d i t i o n : 1979


re

5 édition: 1999, octobre


e

© Presses Universitaires de France, 1979


108, boulevard Saint-Germain, 75006 Paris
AVANT-PROPOS

L'explication de texte et la dissertation littéraire se


pratiquent depuis le second cycle de l'enseignement
secondaire jusque dans les concours de recrutement
de l'enseignement public. C'est logique puisque l'on
peut attendre des professeurs qu'ils soient eux-mêmes
rompus aux travaux que leurs élèves devront fournir.
De ce fait, un très vaste secteur de la population sco-
laire et universitaire se trouve concerné, bon gré mal
gré et plutôt mal gré parfois, par l'obligation de
s'adonner assidûment à ces exercices pendant un cer-
tain nombre d'années.
Face à une telle situation, on s'étonne de voir
qu'il n'existe pas d'ouvrage codifiant les manières de
faire qui aboutissent à la production de l'explication
et de la dissertation. Certes, on trouve, d'une part,
des recueils d'exemples ou de modèles qui montrent
dans le concret à quoi doit aboutir l'explication de
certains textes ou le traitement de certains sujets,
mais les considérations générales sur les procédures à
suivre n'y tiennent qu'une place liminaire, le plus
souvent fort réduite. L'usage est aussi que les ensei-
gnants donnent, en début d'année, des conseils rela-
tifs à ces exercices, mais l'on sait de reste que cette
manière de procéder n'est guère fructueuse. Dès lors,
il n'est pas exagéré de dire que, malgré la correction
individuelle des travaux, qui consiste le plus souvent
en une critique des fautes, l'élève et l'étudiant qui
doivent produire des exercices littéraires de ce type
ne savent ni très exactement ce que l'on attend

3
d'eux, ni les manières de faire pour répondre à cette
attente. N'ayant pas reçu toutes les consignes qu'il
convient d'observer, ils procèdent donc surtout par
mimétisme, et ne conçoivent jamais pour quelles rai-
sons fondamentales - c'est-à-dire indifférentes au
texte ou au sujet – telle explication ou dissertation
est réussie ou ratée.
L'objet du présent travail a donc été d'abord
d'établir une somme des directives qui ont été formu-
lées par divers auteurs qui ont écrit sur ces exercices.
Comme l'avait fait Cicéron pour son enseignement
rhétorique:
« Nous avons réuni tous les écrivains en un même endroit
pour extraire de chacun d'eux les préceptes qui semblaient les
plus justes et, butinant ces talents divers, nous leur avons pris
ce qu'ils avaient de plus remarquable. En effet, parmi ceux
dont le nom mérite d'être conservé, il n'en est aucun qui ne
donne des conseils excellents, mais aucun n'en donne de vrai-
ment remarquables sur tous les points. » l

Au demeurant, si nous avons recherché nous aussi


une information suffisamment vaste, il n'était pas
dans notre propos de constituer une documentation
exhaustive de ce qui a été écrit à ce propos ni de dres-
ser un palmarès des meilleurs auteurs. On trouvera
donc sans nul doute des remarques fort pertinentes
dans des ouvrages qui ne sont pas cités ici.
D'une manière générale, il nous a pourtant semblé
que la perspective le plus souvent choisie, celle de
l'enseignement secondaire, et d'ailleurs plutôt celui
d'hier, ne permettait pas de poser les problèmes au
niveau où on les rencontre vraiment aujourd'hui avec
le plus d'acuité. En effet, il n'est plus nécessaire, de nos
jours, de dominer la technique de l'explication et de la
dissertation pour réussir au baccalauréat. Par voie de
conséquence, c'est à l'université que les étudiants doi-

1. Cicéron, De Inventione, II, 4, trad. Henri Bornecque.

4
vent apprendre à les faire, pour la licence d'abord,
pour le CAPES et l'agrégation ensuite. Or les lamenta-
tions, pour ne pas dire les jérémiades des jurys, prou-
vent à l'évidence que, dans la majorité des cas, cet
objectif n'est pas atteint.
L'exigence pourtant demeure. Mais elle s'est
déplacée par rapport à ce quelle était jadis. Dans la
mesure où l'explication de texte universitaire doit inté-
grer les pratiques les plus courantes d'une critique lit-
téraire qui s'enrichit tous les jours, elle est, nous
semble-t-il, contrainte de se donner une structure théo-
rique plus complexe. Quant à la dissertation, elle ne
peut guère se pratiquer entre 18 et 25 ans sans réfé-
rence aux principes logiques qui en règlent le fonction-
nement. C'est pourquoi il a paru nécessaire de dépas-
ser deux stades: celui de la pédagogie paresseuse qui
déclare « vous n'avez qu'à être plus doués » et celui de
la routine besogneuse selon laquelle on apprend « à
force d'en faire ». Les divers conseils recueillis à droite
et à gauche suggéraient que ce dépassement devait être
possible grâce à une réflexion méthodique. Bien plus,
n'étant point contradictoires, ces directives incitaient à
penser qu'elles s'inscrivaient dans un système cohérent
et qu'il pouvait y avoir lieu d'étudier celui-ci, en
recherchant comment ces vues d'un même problème
pouvaient se combiner entre elles.
Dans la mesure où c'est un usage scolaire du lan-
gage qui est en cause, ces considérations s'inscrivent
normalement dans le cadre de la rhétorique. Celle-ci
ne fait guère autre chose qu'étudier l'expression de la
pensée dans une perspective d'apprentissage. Certes
notre époque s'est préoccupée, à juste titre sans
doute, de privilégier dans les premières années
d'études les exercices de commentaire ou de rédaction
qui relèvent d'une pratique relativement naturelle de
l'expression. Mais, au fur et à mesure que l'esprit
progresse, les exercices scolaires perdent normalement
5
cet aspect initial de spontanéité guidée pour atteindre
un niveau de technicité, peut-être de sophistication tel
que leur caractère culturel ne saurait raisonnablement
être mis en doute. Certes, chez certains enseignants,
ces travaux tendent-ils à prendre la forme d'une
seconde nature. Mais c'est là sans doute un effet
d'une longue familiarité, sinon de l'âge lui-même, et
non une raison suffisante pour juger naturelles la lec-
ture philologique des textes et la présentation en bon
ordre d'une suite d'arguments.
Au contraire, les origines lointaines de ces exercices
se situent en un temps où l'on se souciait fort peu
d'expression spontanée, mais beaucoup d'orientation
universelle, à savoir la scolastique. Il semble, en effet,
qu'avant la Vita nuova de Dante, dans laquelle
l'auteur commente ses propres poèmes, on ne trouve
rien qui rappelle de près ou de loin l'explication fran-
çaise. Mais le poète italien, lui, évoque pour telle
œuvre les circonstances de sa composition, pour telle
autre les intentions qu'il a eues, pour d'autres encore
le plan qu'il a suivi, tandis que pour l'un de ses poè-
mes, il fournit un commentaire de détail. Ce n'est pas
encore la répétition d'un procédé semblable dans les
divers cas, mais, en mettant bout à bout ces séquen-
ces, on reconstitue aisément le schéma qui sera plus
tard celui de l'explication de texte.
La situation est un peu différente en ce qui
concerne la dissertation, mais c'est au XIII siècle aussi
que l'on voit apparaître une construction selon
« un schème de division susceptible d'être condensé en une
table des matières ou un sommaire où toutes les parties dési-
gnées par des chiffres ou des lettres de même rang sont sur le
même plan au point de vue logique » . Les auteurs scolastiques,
1

en effet, « se sentaient tenus de rendre palpables et explicites


l'ordre et la logique de leur pensée..., le principe de manifestatio

1. Erwin Panofsky, Architecture gothique et pensée scolastique,


Paris, 1967, p. 92-93.

6
qui déterminait l'orientation et le but de leur pensée régissait
aussi l'exposition de leur pensée, la soumettant à ce qui peut
être appelé le postulat de la clarification pour la clarification1
».
Il ne suffirait donc pas de voir dans la pratique de
l'explication de texte et de la dissertation l'expression
d'un esprit cartésien à qui l'on prête souvent plus
qu'il ne donne. Sans doute n'y a-t-il pas filiation
directe, lignée continue et référence explicite entre la
pensée scolastique et la méthode littéraire de
l'enseignement français, mais seulement une commu-
nauté d'inspiration et, en quelque sorte, des retrou-
vailles perpétuées. Mais, s'il en est ainsi, mieux vaut
en prendre une conscience aussi nette que possible.

1. Ibid., p. 95.

7
Chapitre I

LES ORIGINES
DE LA MÉTHODE

Les exercices fondamentaux de l'enseignement


français que sont l'explication de texte et la disserta-
tion littéraire n'ont pas été décidés un beau jour par
un pouvoir discrétionnaire. Ils ont une histoire qui
éclaire à la fois les raisons pour lesquelles on les pra-
tique sous leur forme actuelle et les difficultés que
l'on rencontre pour en dégager une théorie.

Une tentative avortée: Charles Rollin. — Le grand


précurseur de l'explication de texte est Charles Rollin,
célèbre professeur d'éloquence latine et recteur de
l'Université de Paris. Son Traité des études de 1726,
souvent réédité jusqu'au milieu du XIX siècle, com-
e

porte quelques pages prémonitoires, dans lesquelles il


expose ce qui fut manifestement sa propre pratique.
« On vient de faire tout récemment dans un collège l'essai
d'un nouvel exercice, qu'on a lieu d'espérer qui aura des suites
avantageuses par l'heureux succès qu'il a eu. Il regarde la
langue française. On avait fait lire à deux jeunes frères..., des
remarques sur cette langue, extraites avec choix et discerne-
ment de plusieurs livres qui traitent de cette matière. Ils en ont
fait l'application à plusieurs endroits tirés de l'Histoire de
Théodose, par M. Fléchier..., et ils y ont fait observer en même
temps, comme cela se pratique en expliquant un auteur latin,
ce qui s'y trouve de plus beau et de plus remarquable, soit pour
les pensées et les expressions, soit pour les principes et la

9
conduite de la vie. Cette interrogation... a paru être fort du
goût du public, et a fait désirer qu'elle fût mise dans la suite en
usage. N'est-il pas raisonnable en effet de cultiver avec quelque
soin l'étude de notre langue propre et naturelle, pendant que
nous donnons tant de temps à celle des langues anciennes et
étrangères. » 1

Le principe général est ici explicite - il sera


d'ailleurs plus tard négligé - il s'agit d'appliquer à un
texte français les méthodes éprouvées dans l'étude des
textes de l'Antiquité classique. Mais l'orientation de
l'exercice est multiple: « Dans la lecture que l'on fera
des livres français, on ne se contentera pas d'exa-
miner les règles du langage, que l'on ne perdra pour-
tant jamais de vue. On aura soin de remarquer la
propriété, la justesse, la force, la délicatesse des
expressions et des tours. On sera encore plus attentif
à la solidité et à la vérité des pensées et des choses.
On fera observer la suite et l'économie des différentes
preuves et parties du discours. Mais l'on préférera à
tout le reste ce qui est capable de former le cœur. » 2

Ainsi à l'étude grammaticale vient se superposer ici


une observation stylistique, une analyse de contenu,
une étude de logique et un souci de formation
morale.
Rollin, qui suggère à ce même endroit la constitu-
tion de l'auxiliaire quasi indispensable de l'explication
de texte qu'est le recueil de morceaux choisis, expose
ensuite comment il procéderait pour expliquer un
extrait de l'Histoire de Théodose par Fléchier, livre I,
chap. 35, consacré à l'élection de saint Ambroise à
l'archevêché de Milan.
« On fera lire cette histoire tout de suite par un ou deux
écoliers, les autres ayant leurs livres devant les yeux afin
de leur donner une idée du fait dont il s'agit. On aura soin
qu'ils observent dans cette lecture les règles dont il a été parlé;

1. Rollin, Œuvres, 1841, t. VII, p. 673.


2. Rollin, ibid., p. 73.

10
qu'ils s'arrêtent plus ou moins, selon la différente ponctuation;
qu'ils prononcent comme il faut chaque mot et chaque syllabe;
qu'ils prennent un ton naturel, et qu'ils le varient, mais sans
affectation.
« Après cette première lecture, s'il y a quelques remarques à
faire pour l'orthographe ou pour la langue, le maître les fera
en peu de mots... Après ces observations grammaticales, on
fera une seconde lecture du même récit; et à chaque période on
demandera aux jeunes gens ce qu'ils trouvent remarquable soit
pour l'expression, soit pour les pensées, soit pour la conduite
des mœurs... Le maître ensuite ajoute et supplée ce qui
manque à leurs réponses, étend et développe ce qu'ils ont dit
trop succinctement, réforme et corrige ce en quoi ils ont pu se
tromper. »

Et Rollin de montrer alors comment il procéderait,


en prélevant dans le texte certaines phrases entières
ou certains membres de phrase qui lui semblent appe-
ler un commentaire:
« Les évêques s'assemblèrent. On expliquera en peu de mots
comment anciennement se faisaient les élections et par quel
degré elles ont été conduites à l'état où nous les voyons.
« Ambroise vint à l'église pour empêcher le désordre. On fera
remarquer comment la divine Providence préside à toutes les
délibérations, et surtout aux assemblées ecclésiastiques...
« Qu'il n'était pas même encore baptisé. On dira un mot de
l'ancienne coutume de différer le baptême, et l'on en apportera
des exemples...
« On lui donna des gardes de peur qu'il ne s'enfuît. On déve-
loppera les vains efforts de saint Ambroise pour éviter
l'épiscopat; sa fuite précipitée pendant toute une nuit, et ses
courses incertaines, qui le ramenèrent au même lieu d'où il était
parti...
«L'empereur donna ordre qu'on le fît baptiser promptement,
et qu'on le consacrât huit jours après. On avertira que cette
ordination était contraire à la défense que fait saint Paul
d'ordonner un néophyte, c'est-à-dire un nouveau baptisé, et
contraire aussi aux règles ordinaires de l'Église... » 1

Rollin proposait de faire tous les jours dans la


classe une lecture de cette sorte. Il ne fut pas écouté.
C'est seulement au moins un siècle et demi plus tard
1. Ibid., p. 74.

11
– à partir de 1880 et surtout de 1902 – que l'exercice
fut introduit dans l'enseignement secondaire à qui il
était destiné. Belle leçon sur l'inertie des systèmes
pédagogiques et la patience véritablement surhumaine
exigée des novateurs en ce domaine.

La pratique du XIX siècle. — L'explication des tex-


e

tes français s'est heurtée pendant tout le XIX siècle à


e

l'opposition efficace des tenants du latin. Dans cette


querelle, renouvelée de celle des Anciens et des Moder-
nes, la réflexion méthodologique, il fallait s'y attendre,
ne trouva pas son compte. Si le rapport Fontanes
de 1803 recommande l'usage de textes français dans
les lycées, il ne précise nullement ce qu'il faut en faire.
En 1840, Victor Cousin publie deux règlements qui
introduisent expressément parmi les épreuves orales
du baccalauréat et de la licence l'explication d'un texte
français en lui attribuant la même importance qu'à
l'explication des textes latins ou grecs. Mais là encore,
on ne dit pas comment expliquer.
Il est possible de se faire une idée encore qu'appro-
ximative de l'explication française à la licence grâce au
récit que fait Péguy dans Par ce demi-clair matin . La
1

paraphrase y jouait apparemment un grand rôle.


Quant à l'enseignement secondaire, il ne semble pas
avoir tiré la conclusion pédagogique de la présence
d'une telle épreuve au baccalauréat. Conformément au
plan Fortoul, l'explication de texte s'y ramenait à dix
minutes consacrées en fin de séance à faire com-
prendre le texte de la leçon qui devait être apprise par
cœur pour la classe suivante. Les textes latins ou grecs
disposaient alors de trois quarts d'heure.
Les programmes de Jules Ferry prescrivent expli-
citement l'usage de cet exercice dans toutes les classes
et font de celui-ci la pratique dominante dans l'en-

1. p. 174-182.

12
seignement du français, mais aucune instruction ne
spécifie comment il doit être fait. Il se trouve d'ailleurs
un certain temps en concurrence avec le cours
d'histoire littéraire, dont l'importance sera restreinte
en 1890, avant qu'il soit supprimé en 1902.
Outre la lutte du français contre le latin, la péda-
gogie de la littérature française doit encore se
défendre contre un certain nombre de tendances qui
lui sont contraires. La première est l'orientation lin-
guistique d'un enseignement pour lequel les œuvres
littéraires sont pourvoyeuses de matériaux à partir
desquels on peut exposer les règles de grammaire et
les figures de style. C'est d'ailleurs expressément à ce
titre que les textes français avaient été introduits dans
l'enseignement secondaire en 1854.
Cette tendance était un héritage de l'enseignement primaire et
la circulaire du 7 octobre 1866 en témoigne : « Une grande partie
du temps de la classe est, chaque jour, employée dans certaines
écoles à la récitation de longues leçons de grammaire, à la rédac-
tion d'interminables analyses logiques et grammaticales... » Une
seconde tendance est celle contre laquelle la circulaire de sep-
tembre 1872 prend position. Jusqu'alors on ne proposait aux
jeunes gens l'étude des grands écrivains français que comme des
modèles à imiter. Désormais, sous cette impulsion qui date des
premiers jours de la III République, on les étudiera pour les
e

connaître. Cette nouvelle orientation va se répercuter de manière


définitive sur la rédaction française, son contenu d'abord, sa
forme ensuite, puisque dès lors, en effet, le sujet de discours fran-
çais proposé au Concours général sera un sujet de littérature.

En cette même année 1872, Michel Bréal critiquait


dans un ouvrage qui connut plusieurs rééditions la
teneur traditionnelle du discours français et faisait
remarquer que, depuis près d'un siècle déjà, les gym-
nases allemands avaient supprimé les discours de per-
sonnages fictifs encore prisés en France. Il critiquait
de plus le genre lui-même :
« Le discours écrit, tel que le Concours général le veut et
comme il en donne le type, voilà le seul exercice reconnu et
cultivé par nos rhétoriciens... il prépare au pays une génération

13
d'avocats mal informés et de journalistes ignorants... Combien
il vaudrait mieux donner à nos collégiens des exercices
plus modestes, mais plus utiles et moins dangereux ! Le dis-
cours n'est pas la seule forme de composition qui mérite d'être
cultivée. »1

Les voies étaient donc préparées pour introduire la


dissertation littéraire. Il suffisait d'abolir la forme
oratoire.

La « crise du français » et les instructions officielles.


— La conséquence de cette évolution, c'est que, dans
la première décennie du XX siècle, l'enseignement se
e

trouve en crise. Après avoir supprimé le cours de lit-


térature, d'une part, et la pratique du discours,
d'autre part, on se trouve dans l'obligation de faire
usage de deux formes : l'explication de texte et la dis-
sertation littéraire, que l'on veut, bien sûr, rigoureu-
ses, mais que bien peu sont en mesure de définir et, à
plus forte raison, d'enseigner.
« Qu'est-ce que veut dire ce mot : “La crise du français” ?
Cela veut dire que, lorsqu'on examine quel est le rendement de
l'enseignement du français dans les lycées, le baccalauréat ne
donne pas lieu d'être très satisfait des résultats qui apparaissent
dans les épreuves de la composition française et de l'explication
française. » 2

L'enseignement du français ne s'était défini que par


opposition à l'enseignement du latin. La « naïveté »
avec laquelle Rollin proposait de transposer aux tex-
tes français les pratiques de l'explication latine n'était
manifestement plus de mise, et l'on n'était pas encore
en mesure de concevoir une rhétorique autre que celle
du discours oratoire.
Sous la pression d'une opinion publique inquiétée
par le slogan « la crise du français », l'administration

1. Michel Bréal, Quelques mots sur l'instruction publique en France,


Paris, 1872, p. 239, 242, 247.
2. Gustave Lanson, Conférences du musée pédagogique, Paris, 1909,
p. 1.

14
sortit de son mutisme prudent. Les « Instructions
concernant les programmes de l'enseignement secon-
daire » de 1911, précisent donc, si l'on peut dire, ce
qui suit : « En ce qui concerne l'explication française,
aucune règle absolue ne peut être ici formulée, mais
tous les conseils qui pourraient être donnés sur la
manière de diriger une explication paraissent tenir en
ces deux mots : choisir et préciser. Choisir dans le
morceau seulement ce qu'il est utile d'expliquer. Le
choix fait, préciser le sens des mots expressifs qui tra-
duisent l'idée ou le sentiment, mais s'en tenir à ceux-
là, en vertu de ce principe qu'essayer de tout expli-
quer, c'est aboutir à tout brouiller dans l'esprit des
élèves. Suivre ainsi une série naturelle de remarques,
d'un bout à l'autre de la page à expliquer. » On est
manifestement très en deçà de la méthode de Rollin.
De plus, ces « Instructions » se définiraient presque,
en définitive, par leur refus d'instruire.
Dorénavant, la teneur générale des propos officiels
consistera, en effet, surtout à affirmer que l'on ne
peut pas déterminer les règles de l'explication de
texte. Après avoir exposé l'orientation générale de cet
exercice, on en vient toujours à dire :
« De ces principes, nous pouvons tirer une première règle de
méthode ; c'est qu'il n'y a pas, qu'il ne peut pas y avoir de type
unique d'explication française, de plan passe-partout, de
schéma applicable à tous les textes indifféremment... »
« Chaque texte présente un caractère original et unique, un
intérêt spécial qu'il s'agit d'abord d'apercevoir, puis de mettre
en lumière. Un exercice dans lequel nous essayons de repro-
duire en nous l'activité d'un esprit ne saurait rien comporter de
figé ni de mécanique... » ou encore : « Variant avec les circon-
stances, avec les ouvrages ou les parties d'ouvrages d'un même
auteur, avec les points de vue où les différents esprits se placent
pour les juger, elle ne peut guère être assujettie à des règles
absolues... », voire : « Il existe de multiples manières d'aborder
l'explication d'un texte. On pourrait même affirmer que tout
texte, en raison de l'originalité de sa structure et de son mouve-
ment, requiert, lorsqu'on va à sa découverte, une démarche
particulière. »

15
Certes Lanson, en réclamant vainement « une
méthode, une méthode simple et constante pour les
explications de texte », n'avait pas manqué d'ajouter :
« Je ne crois pas qu'une telle méthode puisse se com-
mander par voie administrative. » Et, de fait, les ins-
1

tructions ministérielles ne sont guère éclairantes ; elles


laissent aux maîtres le soin de tirer la leçon de leur
pratique.
Parmi les plus développées, on peut compter les
Instructions pédagogiques pour l'enseignement litté-
raire dans les CEI et les CET du 27 octobre 1970 :
« Le commentaire, déclarent-elles, doit rester sobre, se bor-
ner à préciser les sens des mots obscurs, les nuances de la
pensée et du sentiment, les beautés de la forme et les mouve-
ments du style. Il ne devra jamais dévier vers des études de
vocabulaire et de grammaire... L'explication détaillée doit
épouser l'articulation du texte : “emboîter le pas” à l'auteur, le
suivre dans les démarches de sa pensée, s'adapter aux
variations spontanées ou savamment orchestrées autour d'un
thème. C'est l'idée créatrice ou l'impression ressentie qui doit
devenir le fil directeur de l'explication. L'exploration doit se
faire étape par étape. Le paragraphe constituera en général
l'une de ces étapes. Il faudra montrer qu'il constitue une unité
partielle dans l'unité plus vaste de l'ensemble. Une bonne expli-
cation s'attache à sauver l'unité du texte et de chacune de ses
parties... »
Déjà les Instructions de 1938 avaient défini ce que doit être
une bonne explication: « Une bonne explication, à tous les
niveaux de l'enseignement, est celle qui donne un sentiment
juste, profond et s'il y a lieu émouvant, de ce qui fait la valeur
propre, la qualité unique et originale d'un écrivain. Ce senti-
ment doit être obtenu en partant du texte, nuancé d'après le
texte et non imposé du dehors par la préoccupation plus ou
moins avouée de vérifier et de démontrer une formule toute
faite tirée d'un manuel. »

Ce qui frappe ici, c'est l'insistance sur le senti-


ment, émanation sans doute de cette attitude elle-
même très littéraire qui consiste à déclarer péremptoi-

1. Lanson, ibid.

16
rement : « La littérature, cela se sent. » A cette for-
mule trop simple, Maurice Grammont déjà répondait :
« Défions-nous de ce sentiment girouette qui change selon
l'impulsion du moment, qui se met à la remorque de toutes les
modes passagères, de tous les snobismes et de tous les décaden-
tismes. Ce n'est pas que le sentiment doive être condamné en
principe ; loin de là, car avec les personnes qui ne sentent rien,
il n'y a rien à entreprendre en matière d'art et d'esthétique.
Mais l'essentiel est de comprendre. » 1

Sans doute la littérature peut-elle devenir le champ


clos où s'affrontent les partisans du faire sentir et
ceux du faire comprendre. L'intéressant est ici de
constater que les instructions officielles ont pris le
parti du sentiment.
Ces Instructions de 1938 comportent un préambule
qui définit l'enseignement secondaire comme un
enseignement humaniste dont l'esprit répond à trois
caractéristiques : la primauté de l'intelligence (sur le
savoir), le refus de la méthode d'autorité et l'esprit
libéral. La méthode, elle, se présente sous un sextuple
aspect : méthode active, poser des problèmes, partir
de l'expérience accessible à l'enfant, élargir l'expé-
rience, cultiver la mémoire, mettre en œuvre le savoir
acquis, nécessité du travail. L'orientation générale de
ce texte est caractérisée par le retour répété du nom
de Montaigne qui est cité nommément trois fois
(contre une référence à Pascal, dans un passage où
celui-ci ne fait que suivre le premier), tandis que la
formule : « Ils ne se proposent pas de former des
esprits sans lacunes... mais des esprits sans fêlure »
reprend, en moins bien, l'opposition rebattue de la
tête bien faite à la tête bien pleine.
Un tel patronage est apte à rendre compte du carac-
tère ondoyant que revêtent ces instructions et du refus
de toute méthode rigoureuse. Il faut ajouter aussi que

1. Maurice Grammont, Essai de psychologie linguistique, Paris, s.d.,


p. 3.

17
tous ces textes datent manifestement de l'époque berg-
sonienne de la pensée française. Leur grand thème est
de refuser tout ce qui peut paraître « mécanique » ou
« figé ». Toujours, il y est question de s'identifier au
texte, de le comprendre de l'intérieur, de le suivre dans
son mouvement. « Professeurs et élèves doivent se
donner entièrement, se transporter au sein même du
texte, s'identifier à lui... » C'est toujours du vivant
qu'il s'agit de ressusciter : « Le but de l'explication
française est de reconstituer, à laide des mots, les idées,
les sentiments, les intentions qui animent l'auteur, c'est
de rendre le texte vivant en retrouvant en lui une
pensée vivante. » On suppose évidemment que cela est
non seulement possible, mais ne fait guère problème.
Tout en évitant soigneusement le terme philosophique
d'intuition, on le paraphrase en évoquant le cœur, le
goût, le sentiment, la spontanéité, etc. On condamne
tout développement « plaqué » sur le texte, comme le
mécanique sur le vivant. Et l'on déclare, non sans vrai-
semblance, que chaque texte étant individuel ne saurait
relever d'une méthode qui est, par définition, une
connaissance en fonction de principes généraux.
Ces discours ont une conséquence bien fâcheuse.
Ils aboutissent à promouvoir un ensemble d'exigences
que l'on se refuse à expliciter. Car si les instructions
officielles affichent un libéralisme bon enfant qui peut
paraître tout proche du laisser-faire, il n'en est pas
moins vrai que l'explication de texte et la dissertation
littéraire - on parle d'ailleurs encore moins de la
seconde que de la première - sont pratiquées en
France avec une rigueur qu'ignorent ses voisins euro-
péens, que ce sont des genres à forme fixe, des exerci-
ces de discipline et de contrainte où la moindre erreur
de manœuvre risque d'être fatale au candidat.
« Toutes les remarques, tous les commentaires, tous les rap-
prochements qui ne servent pas à éclairer la pensée de l'auteur,
à nous faire entrer dans ses sentiments, à préciser ses inten-

18
tions, à nous faire mieux apprécier la qualité de son expression
sont superflus, sans intérêt et ne doivent pas trouver place dans
l'explication française » (1938). Ailleurs, on peut lire : « La
dissertation est comme un univers où rien n'est libre, un univers
asservi, un monde d'où tout ce qui ne sert pas à la discussion
d'un problème fondamental doit être exclu, où le déve-
loppement autonome est la plus grave faute que l'on puisse
imaginer. » l

Ces remarques ne portent qu'en apparence sur le


danger de la digression. Ce qu'elles stigmatisent en
réalité, c'est toute évasion hors de la stricte discipline.
Le caractère contraignant de ces exercices fait
l'effet d'un secret bien gardé, car il ne donne lieu qu'à
un enseignement oral de diffusion très restreinte.
« C'est dans la préparation des grands concours (normale
supérieure et agrégation), c'est-à-dire dans le recrutement des
futurs professeurs que se manifeste le plus haut degré
d'exigence formelle ; c'est dans les classes de khagne ou dans
les cours d'agrégation des écoles normales supérieures que se
développe de la façon la plus caractéristique l'esprit de la nou-
velle rhétorique, ou encore, pour emprunter une expression qui
fit fortune dans un tout autre domaine, la mystique du plan. » 2

En même temps qu'ils illustrent l'existence en


pédagogie de ce que l'on a appelé l'effet saint
Matthieu (XXV, 29) : « On donnera à celui qui a et il
sera dans l'abondance ; mais à celui qui n'a pas, on
lui ôtera même ce qu'il a » , ces propos expliquent
3

fort bien certains jugements. Ceux qui consistent à


déclarer par exemple que l'explication de texte ou la
dissertation sont une question de tact, d'intel-
ligence, etc., et que les étudiants qui en font de mau-
vaises ne sont tout simplement pas doués. On oublie,
ce faisant, que seuls ceux qui ont été reconnus doués
ont reçu l'apprentissage qui garantit leur savoir-faire.

1. A. Chassang et Ch. Senninger, La dissertation littéraire générale,


Paris, 1955, p. 9.
2. Gérard Genette, Figures II, Paris, 1969, p. 32.
3. Cf. R. K. Merton, La science et l'Évangile selon saint Matthieu,
Le progrès scientifique, décembre 1969, n° 136, p. 16.

19
Position actuelle du problème. — Les instructions
officielles n'ont pas voulu ni pu donner de règles
absolues. Mais, en réalité, elles n'ont pas donné de
règles du tout. Personne n'attendait sans doute de
leurs rédacteurs qu'ils se meuvent dans l'absolu - de
qui l'exiger ? - mais on eût sans doute trouvé com-
mode d'avoir quelques règles relatives ou contingen-
tes. Eh bien non, c'est tout ou rien et, dans ce cas,
rien, du moins pour les règles. En revanche, ils énon-
cent des principes. Alors on ne comprend plus très
bien. La règle, c'est la forme la plus souple de
l'autorité, puisque c'est ce qui admet par définition
toutes les exceptions qui la confirment. Un principe,
au contraire, c'est quelque chose de sacré, d'intan-
gible, qui appelle une soumission totale, comme un
dogme. Préférer les principes aux règles, n'est-ce pas
réintroduire en fait le dogmatisme que l'on condamne
en paroles ? Certes les principes sont plus vagues que
les règles, ils ne concernent pas le détail de l'action et
peuvent, de ce fait, apparaître moins contraignants,
mais ce n'est pas nécessairement un avantage pour
celui qui doit les appliquer.
Les instructions ne se contentent pas de déclarer
qu'il n'y a pas de règles générales, elles affirment qu'il
ne saurait y en avoir. Sans doute font-elles confiance
au syllogisme suivant : un texte est quelque chose
d'individuel, or une méthode est nécessairement géné-
rale, donc une méthode adéquate ne peut exister. La
pensée médiévale aurait conclu autrement, à savoir
que la méthode doit alors être nominaliste. Cette con-
clusion n'a pas été retenue parce que les instructions
sont foncièrement opposées à l'idée d'une méthode. Si
elles avaient cherché des règles, elles en auraient cer-
tainement trouvé. Mais n'en voulant pas, elles ont
déclaré qu'il ne pouvait pas y en avoir. Ce n'était pas
seulement justifier à peu de frais leur absence, c'était
élever la carence méthodologique au rang d'un prin-

20
cipe. Sans doute l'opinion souscrivait-elle jadis à de
tels raisonnements.
Il n'en va plus ainsi de nos jours.
«L'humanité... reconnaît aujourd'hui avec une unanimité
empressée qu'il est urgent de comprendre le mécanisme exact
de tous ces “tours d'esprit” qui permettent d'agir vite et bien
chaque fois qu'il y a lieu d'établir un dialogue avec le réel.
Cette recherche en méthodologie a pour but l'économie de la
pensée (au double sens du terme "économie" ; bonne adminis-
tration et dépense mutile évitée) dans toutes les situations où la
notion de problème est impliquée. » 1

On souhaiterait évidemment qu'un tel souci soit


inutile, que la formation littéraire se fasse sans gaspil-
lage d'énergie intellectuelle, mais force est de consta-
ter que les élèves et les étudiants ignorent le plus sou-
vent les consignes qui évitent l'inquiétude de ne pas
savoir exactement ce qu'il faut dire. D'ailleurs, la pra-
tique même des enseignants contredit le postulat de la
méthode impossible. Lorsqu'il explique des textes et
compose des dissertations chacun d'eux répète un cer-
tain nombre de procédés identiques. Les auteurs de
recueils d'explication et de dissertation font de même.
Mais cette méthode demeure à la fois implicite et inti-
mement liée à un texte, un sujet. Il y a donc lieu,
pour la rendre communicable, non seulement de
l'expliciter, mais encore de la formuler indépendam-
ment des textes et des sujets.
Parce qu'elle est inductive, parce qu'elle constitue
une synthèse descriptive et non une exigence norma-
tive a priori, cette démarche ignore la difficulté de
légiférer qui paralyse les instructions.
« La méthodologie est l'étude de la meilleure façon que
nous pouvons avoir, en l'état actuel de nos connaissances,
d'aborder des problèmes déterminés ; elle ne recherche pas
des solutions mais le choix des manières de les trouver en

1. Florence Vidal, Problem solving, Paris, 1971, p. 79.

21
intégrant les connaissances acquises sur les méthodes en
vigueur dans les différentes disciplines scientifiques ou
philosophiques. » 1

C'est bien souligner que la méthode ne saurait se


déduire de quelques principes élémentaires admis une
fois pour toutes. Elle-même d'ailleurs ne peut être
simple et de ce fait exposable en quelques pages
d'instructions officielles. Elle est fondamentalement
composée, hétérogène, tributaire de l'histoire et donc
mouvante, inséparable de la philosophie et de la
science, donc recherche autant que savoir. Dans la
mesure où l'on développe son caractère pluridiscipli-
naire elle atteint une complexité croissante. Mais il ne
saurait en être autrement. Sans doute Lanson encore
avait-il raison de mettre en garde contre l'espoir
d'une méthode facile et univoque : « Gardons-nous
d'être trop simplistes dans le choix d'une méthode
pour nos études littéraires. Il y a de tout dans la litté-
rature et il faut avoir de tout dans l'esprit pour la
connaître comme il faut. »
C'est dire que la complexité de la chose ne doit pas inciter
au découragement, à un aveu d'impuissance, comme il se pro-
duit lorsqu'on déclare que la pratique de l'explication et de la
dissertation relève de l'art. Dans l'esprit de certains, c'est une
manière de la reléguer parmi les choses indéfinissables. Mais
l'art ne demeure indéfinissable qu'en dehors de l'esthétique. A
l'intérieur de celle-ci, il est au moins une évidence, c'est qu'il
repose sur la pratique d'un faire. L'élève, l'étudiant ou le pro-
fesseur qui expliquent ou dissertent ne sont pas nécessairement
par là même des artistes. Trop heureux si certains sont des arti-
sans, dont on peut dire qu'ils ont « du » métier, qu'ils possè-
dent leur métier. Le métier, c'est avoir devant soi l'éventail des
possibilités qui peuvent se présenter et les maîtriser aussi bien
les unes que les autres de manière à choisir dans chaque cas en
connaissance de cause. Il n'en va pas autrement du métier litté-
raire qui suppose une prise en considération de la résistance
des matériaux, de l'outillage dont on dispose et des procédures

1. Roland Candé, dans R. Candé et A. Moles, Méthodologie. Vers


une science de l'action, Paris, 1964, p. 5.

22
d'intervention efficaces. Autant dire qu'il est descriptible dans
la perspective d'une réflexion sur la littérature comme objet
d'une technologie.

Alain jadis invitait la réflexion à observer le corps


pour en tirer des conclusions sur le fonctionnement de
l'esprit. Si l'on fait de même ici, on concevra que
l'homo litteratus, dans la mesure où il doit assurer
l'adéquation de ses pensées entre elles, à celles des
auteurs qu'il étudie, à celles de son lecteur potentiel, se
livre à une activité qui n'est pas sans analogie avec le
travail de l'ajusteur. Certes, elle ne se limite pas à cela
et il n'est sans doute pas possible d'analyser l'activité
littéraire comme un poste de travail, puisqu'elle en
comporte au moins plusieurs, qui se situent à des
niveaux différents, non seulement d'exécution mais
encore d'organisation et de conception. Mais face à
une conception désuète qui considère l'application de
l'esprit aux choses littéraires comme guidée par le sens
des beautés stylistiques, le goût esthétique et l'amour
des arts libéraux, il semble expédient de considérer que,
relevant pour la plupart de ceux qui la pratiquent - élè-
ves, étudiants ou enseignants - du travail profession-
nel, la pensée littéraire est justifiable d'une ergonomie.
C'est donc dans la perspective pragmatique de la
pensée littéraire en acte dans le cadre scolaire et uni-
versitaire français qu'ont été élaborés les développe-
ments qui suivent. Pour les besoins de la pratique, il a
paru nécessaire de distinguer, de répertorier, de classi-
fier et d'analyser les ressources de l'esprit en face d'une
tâche à accomplir. Cette manière de procéder est artifi-
cielle mais correspond à la production d'exercices qui
le sont aussi. Ils ne se modèlent ni sur la connaissance
première de la littérature dans ses données immédiates
ni sur la connaissance scientifique dans ses recherches
les plus poussées. Il n'y a d'ailleurs rien de plus nor-
mal, s'il est vrai que le métier se situe quelque part
entre le bricolage et la science.

23
Chapitre II

L'EXPLICATION DE TEXTE

I. — La lecture du texte
La première tâche du commentateur consiste à
prendre contact avec le texte - en lisant aussi ce qui
précède immédiatement -, sans arrière-pensée, en
s'abandonnant à lui comme fait le lecteur moyen qui
n'a d'autre motif de lire que sa propre curiosité.
Il est sage de réaliser auparavant les conditions les
plus favorables au bon fonctionnement de l'esprit : on
ne lit pas un texte à commenter dans n'importe quel-
les circonstances. Malgré cette précaution, le texte ne
livre pas ses secrets d'un coup.
« Dans l'écrasante majorité des cas, le texte se présente
après la première lecture comme une sorte de pièce obscure aux
fenêtres hermétiquement closes. Ce n'est que par les fentes des
volets que pénètrent çà et là des rayons de lumière vifs ou
ténus ; il en émane un reflet qui fait apparaître les contours des
objets. Au fur et à mesure que les fentes s'élargissent, les rais
lumineux s'intensifient au point de remplir toute la pièce quand
on a ouvert les volets » (Stanislavski).

« Ouvrir les volets », cela signifie d'abord et non


seulement dans une langue étrangère : chercher le
sens des mots que l'on ne comprend pas. « Ouvrir les
volets », cela veut dire ensuite : essayer de dégager
l'impression que le texte a faite sur nous. Car il nous
a certainement touché. Nous ne pouvons faire qu'il
n'ait pénétré en nous et y ait provoqué une réaction,

25
même si celle-ci nous semble inexistante parce que
encore inexprimable. Toutefois cette impression
demeure le plus souvent périphérique et manque de
consistance.
Le moyen de dépasser ce stade consiste à relire le
texte, en relevant par écrit, malgré les réticences de
l'esprit critique, qui n'y voit que des évidences, tout
ce qui frappe dans l'instant. Ces notes se groupent
naturellement selon un petit nombre de préoccupa-
tions fondamentales. En effet, l'œuvre se situe au car-
refour de trois directions : celle des relations avec sa
matière, celle des relations avec son auteur et celle des
relations avec son public. Elle présente sa matière,
exprime son auteur et s'adresse à son public. A ce titre,
elle présente un triple intérêt : matériel, humain,
esthétique.
C'est donc aux trois questions préliminaires :
1. Quel est l'intérêt matériel ?
2. Quel est l'intérêt humain ?
3. Quel est l'intérêt esthétique ?
que la lecture doit apporter des réponses. Celles-ci
ne sauraient être bien sûr que provisoires, à charge
pour l'analyse ultérieure d'en confirmer ou d'en infir-
mer la justesse et d'y apporter toutes les précisions
nécessaires.
En fonction de cet ensemble de notations, certai-
nes phrases, certains mots du texte commencent à
prendre du relief, soit qu'ils se révèlent déjà porteurs
de significations intéressantes, soit qu'au contraire ils
soulèvent des questions qui demeurent encore sans
réponse. Il est commode de les recopier, voire de les
souligner ou de les encadrer, pour ne pas oublier
– même si l'on pressent seulement qu'il doit y avoir
quelque chose à dire, sans qu'on sache exactement
quoi - que le commentaire devra s'y attacher.

26
IL — Le commentaire du texte
La préparation du commentaire répond à deux
préoccupations fondamentales qui ne sauraient tou-
jours être rigoureusement distinctes dans le concret,
mais qui ont originairement des orientations radicale-
ment différentes. En effet, un commentaire de texte
doit non seulement proposer une analyse aussi fidèle
que possible du texte, mais encore satisfaire aux exi-
gences de tout commentaire. L'orientation de la
pensée n'est pas la même dans les deux cas : dans le
premier, elle s'assure de son point de départ ; dans le
second, elle vise son point d'arrivée.

1. Les dimensions du texte. — Le texte peut être


considéré, dans la perspective de la rhétorique,
comme composé de trois domaines : l'invention, la
disposition, l'élocution.
A) L'invention. — C'est ce qu'on appelle tradition-
nellement le « fond » de l'œuvre. Elle comporte trois
provinces spécifiques : le fond objectif (ce qui est
représenté) ; le fond subjectif (la présence de l'auteur) ;
le fond esthétique (la présentation au lecteur).
Le fond objectif. Il se situe à trois niveaux : le
monde extérieur, le monde intérieur et le monde
supérieur.
Le monde extérieur est celui qui correspond aux
données sensibles de la perception quotidienne, aux
objets et aux êtres que nous côtoyons. Quand il s'agit
de l'homme, ce sont des circonstances telles que la
promenade, la conversation, le travail, le voyage, un
bal, une chevauchée, etc. Autant de variétés d'une
situation fondamentale, la « rencontre » qui met
l'homme en scène, aux prises avec la nature, son sem-
blable ou la société et qui le fait apparaître par son
comportement et ses actes.

27
Le monde intérieur est celui de l'intimité psycholo-
gique que révèlent les mouvements humains.
Il faut savoir reconnaître au passage les tonalités
affectives que l'on a classées en deux groupes fonda-
1

mentaux selon quelles sont heureuses (la gaieté,


l'exubérance, la jovialité, l'hilarité, le bonheur, la
satisfaction, le contentement, la béatitude, l'humeur
facétieuse, le badinage) ou déprimées (l'abattement, le
manque d'énergie, le découragement, la tristesse, la
mélancolie, la morosité, la résignation, la soumission
au sort, l'humeur chagrine, l'aigreur, l'irritation,
l'affliction, l'ennui) ou encore indifférentes à cette
opposition (le sérieux, le calme, la sécurité, l'imper-
turbabilité, l'équilibre, le recueillement, la récepti-
vité, etc.).
Quant aux sentiments fondamentaux, on a pu en
proposer une classification qui relève :
« Les sentiments du moi, qui ont non seulement pour siège,
mais pour objet, notre propre personne : amour-propre, senti-
ment d'infériorité, de dignité morale, et qui interfèrent sans
cesse avec les sentiments sociaux dont il faut rechercher
l'origine ; l'amour et la haine, qui nous mettent en rapport
affectif avec autrui et constituent les deux pôles de la "prise
d'intérêt” ; enfin la situation ď “ ê t r e dans le monde” et ď “ ê t r e
dans le temps" peut inspirer deux attitudes distinctes devant
l'ambiguïté du destin : l'angoisse et l'espoir. »2
Les rapports des êtres humains entre eux peuvent
aussi s'inscrire dans le cadre d'une psychologie à deux
étages dont le premier est constitué par les situations
dans lesquelles ils remplissent six fonctions suscepti-
bles d'être groupées deux à deux : le Sujet (la force
qui va), l'Objet (celui qui incarne le bien vers lequel
est orientée la force), l'Arbitre ou le Donateur (qui
est l'attributeur éventuel de ce bien), l'Obtenteur ou le
Destinataire (celui à qui la force veut la dévolution
du bien), l'Opposant ou l'Antagoniste (qui fait obs-
1. O. F. Bollnow, Les tonalités affectives, Neuchâtel, 1953.
2. J. Maisonneuve, Les sentiments, Paris, PUF, 1948, p. 49.

28
tacle à la force thématique), le Complice ou
l'Adjuvant (qui apporte à la force son appui) . Au 1

second niveau, on dénotera la présence de conflits. A


partir de quelques positions relationnelles de base,
l'état de père, fils, femme, mari, amant, etc., on peut
établir un schéma qui rende compte sommairement
de l'armature d'une confrontation.
Le monde supérieur est celui des réalités qui dépas-
sent la mesure de l'homme. Celles-ci peuvent
s'incarner très profondément dans la réalité humaine,
par exemple lorsqu'il s'agit de ce que l'on a appelé les
situations limites : le combat, la mort, le hasard, la
faute. D'une manière générale, on pourra considérer
que certaines expériences situationnelles (la passion,
la folie, l'inspiration poétique, la grâce divine, etc.),
dans la mesure où elles donnent le sentiment
d'irruption d'une force irrésistible, suggèrent l'exis-
tence d'un monde supérieur. D'autres forces transcen-
dantes encore peuvent alors apparaître : essences,
valeurs ou vertus.
Parfois, le niveau individuel se trouve dépassé, et
c'est un phénomène collectif, qu'il s'agisse d'un grand
événement naturel ou historique (cataclysme, bataille,
guerre, révolution, etc.), l'appartenance à une classe
sociale, à un groupe politique ou religieux qui per-
mettent l'accès à un plan supérieur. C'est là que se
manifeste alors la présence du destin auquel la littéra-
ture renvoie comme à une sorte de brouillard où
baigne la totalité de la vie.
Le fond subjectif. Face à ces données, la personna-
lité de l'auteur est présente dans son texte, sous la
forme d'une manière spécifique de les appréhender.
Celle-ci repose sur la mise en œuvre de l'outillage
mental dont chacun dispose. Il comprend plusieurs
1. E. Souriau, Les deux cent mille situations dramatiques, Paris,
1950 ; cf. A. J. Greimas, Sémantique structurale, Paris, 1966.

29
niveaux : le niveau sensoriel, le niveau affectif et le
niveau intellectuel.
Le niveau sensoriel joue un rôle important dans la
littérature. Il est assez varié ; les psychologues et
contemporains distinguent, on le sait, neuf catégories
de sensations : 1 / lumineuses et chromatiques (visuel-
les) ; 2 / tonales (auditives) ; 3 / olfactives ; 4 / gustati-
ves ; 5 / mécaniques (impressions : a) de tact, b) de
piqûre) ; 6 / thermiques ; 7 / kinesthésiques (position,
force et résistance) ; 8 / statiques et dynamiques (sen-
sations : a) de pesanteur, b) de translation et de rota-
tion) ; 9 / affectives (volupté, chatouillement, pince-
ment, etc.) . 1

Ces diverses sensations déterminent un espace


vécu, à l'intérieur duquel il y a des rapports de pre-
mier plan et d'arrière-plan, de figure et de fond, etc.
De plus, dans la mesure où il s'agit d'images, celles-ci
peuvent être étudiées à partir de notions de base de
l'analyse cinématographique ou picturale. On sera
2

donc amené à distinguer :


a) Les plans. — L'objet est-il présenté en plan
général (c'est-à-dire vu de loin, à une distance qui
permet d'englober tout l'horizon et de le montrer
dans son entourage naturel) ou bien en très gros plan
(c'est-à-dire vu de très près, d'une manière qui l'isole
de tout contexte) ? Entre ces deux extrêmes, toutes les
variétés sont possibles . 3

b) Les angles. — L'image peut être vue non seule-


ment de plain-pied, mais de haut (en plongée) ou d'en
bas (en contre-plongée), ce qui correspond à des
impressions de domination ou d'écrasement . 4

1. Georges Matoré, L'espace humain, Paris, 1962, p. 213-214,


d'après Piéron, La sensation, guide de vie, p. 42 sq.
2. Cf. L'âge nouveau, Préhistoire du cinéma, avril-juin 1960, n° 109.
3. Jos. Roger, Grammaire du cinéma, Bruxelles, s.d., p. 34-46 ;
Claude-Edmonde Magny, L'âge d'or du roman américain, Paris, 1948 ;
Paul Léglise, Une œuvre de précinéma : l'Énéide, Paris, 1958.
4. Cf. E. Souriau, Les structures de l'œuvre d'art, Paris, 1956, p. 65-67.

30
c) La composition. — On peut distinguer ici une
composition par les formes, une composition par la
lumière, une composition par le mouvement . 1

Le niveau affectif est celui où se marque non plus


une certaine manière de constater le réel, mais
l'ébranlement que produit en l'auteur le spectacle
représenté. La sensibilité ainsi affectée se manifeste
non seulement par une teneur générale du passage,
mais encore par de nombreux traits que l'on peut
découvrir dans le détail même du développement, car
les circonstances qui s'imposent, les événements qui
surgissent, les présences que l'on rencontre ou les
idées qui se font jour s'accompagnent, en règle géné-
rale, d'une certaine participation intérieure.
On peut classer les états affectifs en distinguant :
a) les impressions d'aise et de malaise : la surprise
heureuse, le badinage, la galanterie, le contretemps, la
fermeté, etc. ; b) l'émotion, qui peut être elle-même
de nature très diverse : sentimentale, esthétique,
morale, religieuse et qui participe d'une certaine effer-
vescence (véhémence, exaltation, enthousiasme, etc.),
ou bien - moins riche - l'indifférence (froideur,
sobriété, sérénité) ; c) la sympathie ou l'aversion, qui
sont liées à des esquisses de mouvements. Dans le
premier cas on ressent les données comme désirables,
on voudrait se rapprocher d'elles ou les faire durer ;
dans le second cas, on les considère comme redouta-
bles, on souhaiterait les éloigner ou les abréger.
Ces réactions se différencient en outre selon leur
intensité, selon leur qualité propre et selon leur reten-
tissement dans l'individu. Celui-ci tient à la place
qu'elles occupent par rapport aux tendances et aux
désirs, soit qu'elles s'y intègrent pour les renforcer,
soit qu'elles s'y opposent et tendent à provoquer une
rupture.
1. René Huyghe, Dialogue avec le visible, Paris, 1955, p. 209 sq.

31
Le niveau intellectuel est celui des catégories fonda-
mentales de l'entendement qui découpent le réel selon
une certaine grille. Ces catégories correspondent - en
se plaçant à un niveau plus abstrait – à ce que l'on a
dénommé « fonctions distributionnelles » . Les plus 1

générales sont : le dynamique et le statique ; la


matière et la forme ; le détail et l'ensemble ; l'unité et
la diversité ; la continuité et la discontinuité ; la déter-
mination et la dépendance ; l'harmonie et l'oppo-
sition ; l'intériorité et l'extériorité ; l'affirmatif et le
négatif ; l'identité et la différence ; l'individualité et la
généralité ; le jaillissement et l'organisation ; la spon-
tanéité et la règle ; l'immanence et la transcendance . 2

Au-delà de ces concepts fondamentaux, on décou-


vrira dans les textes abstraits des jugements, dont on
pourra éventuellement préciser - d'après Kant - le
statut logique selon : 1 / la quantité (universels, parti-
culiers, singuliers) ; 2 / la qualité (affirmatifs, négatifs,
limitatifs) ; 3 / la relation (catégoriques, hypothéti-
ques, disjonctifs) ; 4 / la modalité (problématiques,
assertoriques, apodictiques). Ces jugements et leur
usage feront apparaître aussi des orientations philoso-
phiques : matérialisme, spiritualisme, idéalisme, posi-
tivisme, existentialisme, etc.
Le fond esthétique. Une certaine « littérarité » du
texte se manifeste à trois niveaux au moins : la pers-
pective, le symbole, l'herméneutique.
La perspective ou le point de vue vient du fait que
le personnage dramatique ou romanesque n'existe
que parce qu'il est compris par l'auteur. On a distin-
gué trois types de compréhension, selon que l'auteur
se situe « avec » son personnage, « par-derrière » ou
« dehors ». Dans la vision « avec », on choisit un seul

1. Communications, VIII, 66, p. 8.


2. Cf. Romano Guardini, Der Gegensatz, Mainz, 1955 , et Nicolai
2

Hartmann, Der Aufbau der realen Welt, Meisenhain, 1949 .2

32
personnage qui sera au centre du récit, à qui l'on
s'intéressera surtout ou, en tout cas, autrement
qu'aux autres. On le décrit du dedans, nous pénétrons
tout de suite sa conduite comme si c'était nous qui la
tenions . Dans la vision « par-derrière », l'auteur se
1

décale de son personnage, non pour le voir du


dehors, mais pour considérer de façon objective et
directe sa vie psychique. C'est une connaissance
réfléchie, celle du démiurge ou du spectateur privi-
légié qui sait le dessous des cartes, mais une connais-
sance immédiate, pour laquelle tout est transparent,
et qui débouche sur un récit accompagné d'un com-
mentaire. Dans la vision « du dehors », c'est la
conduite en tant qu'elle est observable, l'aspect phy-
sique du personnage, le milieu où il vit qui constitue
l'essentiel. Ces notions ne sont pas transposables tel-
les quelles aux autres genres littéraires, mais la notion
de point de vue est importante aussi pour le théâtre . 2

C'est dans une autre dimension, celle où une chose


renvoie à une autre, que se situe le symbole. Trois
caractères en délimitent la compréhension :
« D'abord l'aspect concret (sensible, imagé, figuré, etc.) du
signifiant, ensuite son caractère optimal : c'est le meilleur
pour évoquer (faire connaître, suggérer, épiphaniser, etc.) le
signifié, enfin ce dernier est quelque chose d'impossible à
percevoir (voir, imaginer, comprendre, etc.) directement ou
autrement. » 3

Dans son ouvrage fondamental pour la recherche


moderne sur les symboles, G. Durand propose une 4

classification de ceux-ci selon qu'ils relèvent du


régime diurne ou du régime nocturne de l'image.

1. Jean Pouillon, Temps et roman, Paris, 1946, p. 69-117.


2. E. Souriau, Les deux cent mille situations dramatiques, Paris,
1950, p. 236-239.
3. G. Durand, dans René Alleau, La science des symboles, Paris,
1976, p. 261.
4. G. Durand, Les structures anthropologiques de l'imaginaire, Paris,
PUF, 1963.

33
Enfin, par le choix des éléments qui implique leur
importance et leur pertinence, l'auteur donne à
connaître en groupant les données de manière à
occuper impérativement la conscience du lecteur . Il 1

se livre toujours, en quelque sorte, à une argumenta-


tion implicite, car les données ne sont pas présentées
en dehors de leurs significations et de l'interprétation
de celles-ci. De même qu'il y a un choix des signifi-
cations, il se produit un choix des plans d'inter-
prétation.
« Un même processus peut être décrit comme le fait de ser-
rer un boulon, d'assembler un véhicule, de gagner sa vie, de
favoriser le courant des exportations. D'autre part, un acte
peut être considéré en soi, cerné autant que possible, envisagé
sous son aspect le plus contingent et isolé de la situation. Mais
il peut aussi être interprété comme symbole, comme moyen,
comme précédent, comme jalon dans une direction. » 2

B) La disposition. — Le texte se déroule dans la


durée selon un certain ordre, un certain « plan ».
Celui-ci répond à une triple organisation : intelligible,
spatiale, temporelle.
L'organisation intelligible. Il s'agit de saisir le che-
minement d'une pensée parmi les réalités qu'elle fait
se succéder les unes aux autres.
« Vous avez à étudier comment l'artiste fait ses “associa-
tions" de faits, d'idées, de sentiments. Car la plupart des procé-
dés que recommandent les anciennes rhétoriques, comparaison,
contraste, analogie, etc., sont des associations raisonnées qui
ont pour origine la contiguïté de temps et de lieu, les similitu-
des, les oppositions, etc. ; un écrivain a pensé à Sylla quand il
avait à parler de Marius, ou à la Sardaigne quand il avait à
parler de Corse, parce qu'il y a, entre les deux termes de cha-
cun de ces groupes, rapport de voisinage dans le temps ou dans
l'espace... »
3

1. Ch. Perelman et L. Olbrechts-Tyteca, Traité de l'argumentation,


Paris, PUF, 1958, t. I, p. 154.
2. Ibid., p. 162.
3. Mario Roustan, Précis d'explication française, Paris, 1911,
p. 55-56.

34
A l'heure actuelle, on distinguera plutôt des rela-
tions logiques d'opposition (exclusion réciproque), de
communauté (d'identité partielle), de contact (de
coordination), d'inclusion (de hiérarchie, de subordi-
nation), à moins que l'on n'envisage dans la perspec-
tive de l'argumentation les liaisons de succession, de
coexistence, d'analogie . De plus, on relèvera les phé-
1

nomènes de gradation (vers un plus ou vers un


moins) et de répétition (l'identique et le parallèle). Il
faut enfin considérer que les notations et les groupes
de notations remplissent normalement des fonctions
déterminées par rapport à l'ensemble du texte. On
pourra distinguer, avec Gœthe, les fonctions de :
— anticipation (allusion à un phénomène ultérieur) ;
— préparation (la base de quelque chose à venir) ;
— progression (quelque chose de nouveau qui inflé-
chit le développement dans un sens inattendu) ;
— retardement (le développement prévu se trouve
freiné) ;
— rétrospection (allusion à un phénomène antérieur) ;
— régression (retour à un stade antérieur).
La structure spatiale. Il y a dans l'espace décrit par
l'œuvre littéraire un mouvement de regard vers les
choses - et aussi un mouvement de l'œil de l'esprit vers
les idées - analogue à celui de la caméra dans l'art
cinématographique : le panoramique et le travelling . 2

« Qu'est-ce qu'un panoramique ? (Panorama.) C'est


la rotation de la caméra, qui a la faculté de pivoter
dans tous les sens, autour de son pied mobile. »
Ce procédé est employé dans un sens descriptif,
narratif. La caméra, en pivotant sur son pied, explore
en entier un endroit, porte ses regards successivement
sur des objets ou des personnes qui ne peuvent
prendre place en entier sur une image fixe. Ou encore,
1. Ch. Perelman et L. Olbrechts-Tyteca, ibid.
2. Jos. Roger, op. cit.

35
elle suit un objet qui se déplace, ainsi que le ferait
quelqu'un qui le suivrait des yeux en tournant la tête,
sans se déplacer. Le procédé est également employé
pour lier des scènes voisines. Le travelling consiste en
un déplacement de la caméra dans le sens de la pro-
fondeur. « Dans le travelling avant, la caméra
s'approche d'un objet, d'un personnage, pour en
montrer les détails. Il est employé dans un sens analy-
tique. Il permet ď “analyser” un détail.
« Dans le travelling arrière, elle s'éloignera au con-
traire du visage en gros plan de l'acteur pour le repla-
cer dans la foule dont il fait partie. Son sens est alors
synthétique, réunissant dans un même endroit diffé-
rents éléments analysés de près...
Les notations se rapportant à un même objet peu-
vent se représenter comme dessinant une sorte de
ligne idéale qui propose la forme d'un tracé géomé-
trique où, suivant les rapports réciproques des nota-
tions, les figures les plus diverses peuvent se dessiner
à partir de courbes et de droites. En effet, les nota-
tions présentent des différences d'importance ou
d'intensité et leur succession peut dessiner une ara-
besque, lorsque les variations d'intensité alternent par
dégradés, ou des « dents de scie » lorsqu'elles se heur-
tent. Mais le mouvement peut aussi passer par des
stades d'importance égale, auquel cas la trace qu'il
laisse figure une droite horizontale ; il peut s'ache-
miner régulièrement vers un paroxysme ou vers une
extinction, alors l'itinéraire spirituel dessinera une
droite ascendante ou descendante. La culmination de
ce mouvement peut prendre toutes les places possibles
dans le déroulement de la ligne et le mouvement
engendrer, de ce fait, une multitude de formules de
construction où paliers et plans inclinés se combinent
de multiples façons.

1. Ibid.

36
Enfin, à partir du moment où plusieurs de ces lignes
se rencontrent, on se trouve en présence d'une sorte de
polyphonie du texte car, dans une certaine mesure, la
littérature se sert de ses « notations » comme la
musique des notes. Ainsi les motifs et les thèmes litté-
raires peuvent-ils se rattacher à diverses « voix » qui se
développent parallèlement, entraînant la progression
du texte sur un large front. Le jeu de ces voix finit par
constituer un véritable « contrepoint » des notations
organisées en lignes mélodiques . 1

Ce cas se présente sous une forme exemplaire dans


le dialogue dramatique. Mais les voix ne représentent
pas nécessairement des personnages. Une voix pourra
représenter le paysage, une autre tel ou tel person-
nage, une autre encore le commentaire que l'auteur
donne des événements, etc. Sur un plan plus abstrait
encore, elles pourront s'appliquer aux divers types de
motivations qui se combinent dans une conscience.
Ces voix peuvent se rejoindre pour constituer des
« accords » dont certains spécifient la « tonalité » du
texte. Ces accords se font et se défont, s'altèrent ou se
renversent. De plus ces voix évoluent différemment :
s'il peut arriver qu'elles se meuvent parallèlement, il
n'est pas rare qu'elles marchent en sens contraire ou
encore que l'une poursuive son développement alors
que telle autre demeure immobile.
L'ordonnance temporelle. L'analyse temporelle du
texte littéraire doit permettre de restituer à la pensée
son intériorité vécue et, par analogie avec la musique,
rendre sensibles les tensions d'où procède son déve-
loppement.
Comme une œuvre musicale, tout texte littéraire se
déroule selon un certain « mouvement ». Le spectacle
qu'il invite à suivre possède un certain « tempo » et
détermine la vitesse à laquelle les notations se succè-
1. Cf. Étienne Souriau, La correspondance des arts, Paris, 1947.

37
dent. On peut retrouver ici les déterminations qui
s'appliquent à une certaine étendue - telles les indica-
tions : allegro, andante, largo, qui correspondent à des
indications métronomiques - ainsi que les menues
variations de détail qui constituent les éléments de
phrasé expressif (accelerando, ritardando). Ces modi-
fications du débit permettent de déceler quand l'auteur
s'arrête, insiste ou retient, passe sans appuyer, etc.
Le déroulement des notations et des motifs dans le
temps s'effectue selon un certain rythme. Ce rythme
tient à la répartition des accents d'intensité sur les
notations qui constituent le développement ou, plus
exactement, à la disposition des accents forts et des
accents faibles. On distinguera deux types de
rythmes : ceux dans lesquels les fins et les débuts des
phases de développement (des motifs par exemple)
se mêlent, s'enchevêtrent indissolublement. Ceux-ci
offrent l'image d'une continuité où ne comptent,
outre l'accent final, que des accents qui ont pour
fonction d'ordonner le développement, en étant à la
fois le terme ultime du motif antérieur et le terme ini-
tial du motif suivant. Dans l'autre type, les débuts et
les fins de phases (ou de motifs) sont nettement mar-
qués ; entre eux se trouve une césure.
Enfin, la longueur des phases du développement
donnera lieu aussi à un rythme. Ces phases, ces
motifs peuvent être vastes ou restreints. Lorsque des
motifs largement développés succèdent à des motifs
du même type, le rythme est normalement ample,
voire pesant. Il est au contraire léger et sautillant
lorsque les motifs qui se succèdent sont très brefs. Il a
enfin un caractère agité lorsque alternent les motifs
longs et les motifs brefs.

C) L'élocution. — L'étude de l'élocution couvre un


domaine du texte où les choses représentées et les
constructions projetées se réalisent dans la langue. Il

38
comporte, au regard d'une analyse en profondeur , 1

trois niveaux : le niveau sémantique, le niveau gram-


matical, le niveau phonétique.
Le niveau sémantique. L'analyse du niveau séman-
tique répond essentiellement à une triple préoccupa-
tion. Elle distingue les signifiants, leurs rapports aux
signifiés et les signifiés eux-mêmes. Le matériau signi-
fiant - le mot - intéresse l'étude du style par les
valeurs qui s'attachent à lui.
« Ces valeurs stylistiques sont de deux types : d'une part, il y
a des mots et des termes qui expriment les émotions, les désirs,
les intentions, les jugements de celui qui parle... ; d'autre part,
ce mot évoque un certain milieu, tout le monde ne l'emploierait
pas, certains ne l'emploieraient que dans une situation déter-
minée ; aussi est-il associé au groupe et au contexte social
auquel il appartient ordinairement ; il y a donc des valeurs
expressives et des valeurs sociales ou sociocontextuelles. » 2

« L'on étudiera donc à propos du vocabulaire :


3

« — sa provenance et sa nature ; d'où l'écrivain l'a tiré, de la


cour, de la ville, du peuple, des livres, des anciens, du
Moyen Age ; où il a formé sa langue ; s'il recherche les
mots rares, les mots techniques ; s'il a gardé des provin-
cialismes ; s'il écrit noble ou pas noble, etc. On conclura
sur la nature, la richesse ou l'étendue de son vocabulaire ;
« — ses qualités pour ainsi dire abstraites, intellectuelles ou
sentimentales, de force, de propriété, de délicatesse, son
pouvoir d'émotion, de persuasion ou de conviction, etc. ;
« — sa valeur pittoresque ou colorée, en un mot, son pouvoir
d'évocation. »
Envisagé sous l'angle de son rapport avec ce qu'il
signifie, le mot peut se trouver dans une multitude de
situations dont la rhétorique rend compte sous la
rubrique des figures de mots. Toutes ces figures préci-
sent un certain nombre de relations fondamentales
entre ce qui est dit expressément et ce que l'auteur
veut faire entendre.

1. Cf. G. Galichet, Physiologie de la langue française, Paris, PUF,


1949, p. 14-17.
2. P. Guiraud, La sémantique, Paris, PUF, 1955, p. 27.
3. G. Rudler, L'explication française, Paris, 1902, p. 35-36.

39
Les principales figures de mots ou tropes sont : la
métonymie, la synecdocque, la métaphore, la litote,
l'hyperbole, l'euphémisme, l'antiphrase.
Enfin, le texte présenté des signifiés groupés selon
certains « champs sémantiques », qui se composent
d'un amalgame d'objets, d'idées générales, de notions
techniques et de sentiments. Autour d'un vocable qui
devient une tête de file, une convergence de séries
notionnelles s'instaure, qui rattachent à un petit
nombre de représentations principales des notions
subsidiaires. Les liaisons entre ces idées sont hétéro-
gènes, les termes souvent équivalents et donc inter-
changeables. Ainsi se constitue un ensemble souvent
valorisé et susceptible de renvoyer à un arrière-plan
sociologique . 1

Le niveau grammatical L'étude du niveau gramma-


tical s'effectue elle aussi sur trois plans : le plan du
matériau employé, c'est-à-dire des parties du dis-
cours, le plan des formules de construction, enfin le
plan de la syntaxe.
Ce que dégage d'abord l'analyse du niveau gram-
matical, c'est la perspective de l'auteur telle qu'elle se
reflète dans le choix de tel matériau. « L'analyse
grammaticale montrera les nuances de l'expression
obtenues par le choix de telle ou telle espèce de mot,
l'introduction de telle catégorie (par ex. les pluriels
poétiques), de telle fonction, de telle construction (les
subordinations infinies de Proust). Elle montrera
pourquoi l'écrivain a choisi tel schème syntaxique
plutôt que tel autre ; pourquoi abonde dans le texte
telle espèce grammaticale (les adjectifs du roman-
tisme) : comment la vérité des tours syntaxiques
donne au style du mouvement, de la vie (construc-
tions de La Fontaine). Tantôt l'écrivain voit le monde

1. Cf. Roland Barthes, Le degré zéro de l'écriture, Paris, 1953,


p. 36-40.

40
sous l'angle de l'être, tantôt sous l'angle du procès ou
de la caractérisation... Sa vision du monde l'amène à
se mouvoir de préférence dans tel ou tel climat gram-
matical. Préciser celui-ci, c'est entrer dans l'intel-
ligence de l'œuvre, c'est pénétrer la vision même du
créateur
L'étude de la construction grammaticale doit se
poursuivre par le relevé des figures de grammaire qui
rendent compte des dérogations à la construction
habituelle de la phrase.
Les principales figures de construction sont les sui-
vantes :
— figures de liaison : l'asyndète et l'énumération
conjointe ;
— figures d'économie : l'ellipse, la syllepse, le zeugme ;
— figures d'accumulation : la synonymie, la grada-
tion, l'énumération ;
— figures de répétition : l'anaphore, l'épiphore,
l'épanalepse, la réduplication, la paronomase ;
— figures de construction : le parallélisme, le chiasme,
l'anastrophe, l'hyperbate, l'hypallage, l'anacoluthe,
la parenthèse.
L'étude grammaticale doit s'achever par le relevé
des traits de structure que présente ce niveau et qui
permettent de le rattacher aux autres aspects du texte.
Ainsi on se demandera, à propos de la phrase, « si elle fait
corps, bloc avec la pensée, si elle tient de la pensée son principe
d'organisation, si elle commence, se développe et finit avec elle,
si elle s'enserre et y colle – ou si elle est plus lâche – ou enfin si
elle a comme il arrive, en dehors d'elle ou même à contresens,
son existence individuelle.
« Quelle est sa structure ; si elle est organisée ou amorphe
(par ex. chez les écrivains du XVII siècle et jusqu'au milieu
e

du XVIII ) ; synthétique ou analytique ; comment les membres


e

en sont distribués les uns par rapport aux autres et à la propo-

1. Galichet, Essai de grammaire psychologique, Paris, PUF, 1950,


p. 204.

41
sition principale ; comment elle se comporte à l'égard de celles
qui précèdent ou qui suivent et, en général, à l'égard de
l'ensemble.
« Si elle est facile ou embarrassée ; harmonieuse, nombreuse
ou dure ; souple ou raide ; complexe ou simple ; en mouvement
ou stagnante et morte ; plastique ou sans contours ; élégante
ou commune ; robuste, d'une belle venue, d'un métal solide, ou
tâtonnante, pleine de recommencements et de bavures. » 1

Le niveau phonétique. La musique de la langue


exige surtout, lorsqu'il s'agit d'une langue poétique,
une étude approfondie. Celle-ci doit porter sur trois
domaines : les sonorités, la versification et le rythme.
« Dès l'instant où l'on a conduit à bon terme
l'analyse du sens et de ses suggestions, on peut - on
doit même - se risquer à étudier les effets suggestifs
de la structure sonore. Il suffira de le faire avec pru-
dence et en tenant compte des réalités linguistiques...
Dans d'innombrables vers dont personne ne songe,
d'ailleurs, à nier la beauté ou la valeur poétique, la
nature même des sonorités ne mérite pas d'attention.
Il suffit bien, semble-t-il, qu'une sorte de neutralité
sonore permette au sens et à ses suggestions de jouer
librement pour que le lecteur se sente pleinement
satisfait. » Si, d'une part, les sonorités peuvent revê-
2

tir occasionnellement un aspect d'harmonie imitative


et, d'autre part, concourir à des effets expressifs, elles
sont aptes, d'une manière générale, à mettre en relief,
en soulignant les rapports sémantiques les plus divers.
« Avant tout... il faut reconnaître que les sonorités et leurs
répétitions, par elles-mêmes, ne sont que peu de chose. Elles
deviennent ce que leur entourage, leur contexte sonore et leur
contexte signifiant veulent qu'elles soient. C'est en fonction de
cet entourage que l'analyse devra toujours se faire... Une même
construction sonore peut acquérir, suivant les circonstances,
des valeurs diverses. Selon qu'elle est aidée ou non par le sens...
nous la négligerons ou nous devrons nous y arrêter. » 3

1. G. Rudier, ibid., p. 34-35.


2. Paul Delbouille, Poésie et sonorités, Paris, 1961, p. 200.
3. Ibid., p. 213.

42
En matière de versification, on distingue habituel-
lement trois grands groupes liés aux notions de mètre,
de rime et de formes. Ils reposent en commun sur
l'idée de répétition.
Le mètre caractérise une répétition d'accents ou de
syllabes. « Une suite métrique de syllabes forme un
vers... On dit qu'un vers a autant de mesures (ou
« pieds ») que de syllabes comportant l'élément
répété... Une pause qui sépare le vers en deux hémis-
tiches s'appelle césure ; le contraire de la césure est le
numerus impendens. L'enjambement se définit comme
une « non-coïncidence entre pause métrique et pause
verbale (grammaticale ou sémantique)
La rime est la répétition de « la dernière voyelle
accentuée du vers, ainsi que des phonèmes qui, éven-
tuellement, la suivent ». On distingue plusieurs varia-
bles dans la rime :
« 1. Selon le degré de ressemblance entre les deux suites
phoniques, on distingue : les assonances, les rimes pauvres, les
rimes suffisantes, les rimes riches, les rimes léonines... On parle
de rime visuelle lorsque ce sont les lettres mais non les sons qui
se répètent.
« 2. Selon la place de l'accent, on distingue les rimes mascu-
lines (ou oxytoniques), féminines (ou paroxytoniques), hyper-
dactyliques, etc.
« 3. Selon les types de combinaison entre les rimes dans la
strophe on distingue : les rimes plates, aabb ; embrassées,
abba ; croisées, abab.
« 4. Selon le rapport qu'elles entretiennent avec les autres
éléments de l'énoncé, on oppose les rimes grammaticales aux
rimes antigrammaticales ; ou encore les rimes sémantiques aux
rimes antisémantiques. »2

« On dit qu'une strophe est isométrique si les vers


qui la composent ont le même nombre de mesures ;
dans le cas inverse on l'appelle hétérométrique. D'autre
part, selon le nombre de vers qui composent la strophe

1. O. Ducrot et T. Todorov, Dictionnaire encyclopédique des scien-


ces du langage, Paris, 1972, p. 240 sq.
2. Ibid., p. 245 sq.

43
on distingue divers types de refrain. La combinaison
des strophes entre elles a également été codée, ce qui a
produit les formes fixes de la versification. » 1

Le rythme est d'une façon générale « une manière


particulière de couler ». Par opposition au mètre qui
implique une rigueur et le respect d'une règle exté-
rieure, le rythme se définit par sa liberté et il figure
aussi bien dans la prose que dans les vers. Il repose
sur l'opposition des syllabes en intenses et faibles.
« L'ictus est le coup frappé qui souligne le rythme. Il est
synonyme de temps fort ou thésis. Et comme un temps
s'oppose à son contraire et n'existe que s'il lui succède un flé-
chissement des valeurs sonores, il implique immédiatement
l'idée de temps faible ou arsis. »2

L'analyse rythmique distingue les facteurs sui-


vants : la rhèse, la coupe, le rejet, le contre-rejet,
l'anacrouse, la sourdine, le sanglier.

2. Les directions du commentaire. — Le commen-


taire doit examiner le texte selon trois perspectives :
l'interprétation, l'explication, l'appréciation.
A) L'interprétation. — L'interprétation répond à
une double exigence : elle doit regrouper de façon
cohérente les éléments que l'analyse a dissociés et, à
partir de ce regroupement, dépasser le plan des don-
nées littéraires patentes pour découvrir ce qui se dissi-
mule derrière elles. Elle comporte trois aspects selon
qu'elle s'efforce de dégager des significations, des
catégories ou des principes de construction artistique.
La recherche des significations. L'effort de compré-
hension du texte va dans diverses directions. D'abord
il se préoccupera de combler les « blancs » au texte,
de saisir ce que le texte ne dit pas expressément, mais

1. Ibid., p. 247.
2. Henri Morier, Dictionnaire de poétique et de rhétorique, Paris,
PUF, 1975 , p. 511.
2

44
qui constitue cependant le contexte vivant et concret
sur lequel se détachent les réalités évoquées expressis
verbis.
Delacroix en donne un excellent exemple dans son
Journal à la date du 29 avril 1852. Citant le vers par
lequel débute l'Iphigenie de Racine :
« Oui, c'est Agamemnon, c'est ton roi qui t'éveille », il
poursuit : « Quelle est évidemment l'intention de Racine ? Ce
“Oui” qui commence répond évidemment à la surprise que doit
manifester le serviteur éveillé avant l'aurore ; par qui ? Par son
maître, par son roi, le Roi des rois. Sa réponse ne dit-elle pas
aussi que ce roi, ce père, éveillé dans l'inquiétude longtemps
avant de venir à ce confident, pour décharger une partie de son
souci en en parlant... »

L'interprétation ne consiste donc pas seulement à


dégager le sens patent du texte, le sens manifeste qui
peut donner lieu à paraphrase, qui est lui-même plus
ou moins clair selon que l'auteur s'est attaché à le
rendre tel ou obscur, selon aussi la langue plus ou
moins contemporaine dans laquelle il est présenté, et
qui s'impose avec force à tout lecteur doté d'un quo-
tient intellectuel honorable, mais encore « de préfé-
rence, ce qui accompagne l'expression de ce qu'on
veut dire et de ce qu'on dit... L'interprétation ne
porte donc pas ici sur le sens visé, mais sur le sens
caché et qu'il s'agit de dévoiler. Dans ce sens, un
texte ne se réduit pas à son sens intelligible : il appelle
une interprétation multiple
Il va, en effet, de soi qu'une même donnée littéraire
prend nécessairement des significations différentes
selon la grille d'observation que le lecteur lui
applique. Selon que celui-ci apporte une perspective
de psychologie individuelle, de sociologie, de morale
ou d'esthétique, c'est une autre curiosité qu'il déploie
en direction du texte, un autre ensemble de concepts
qu'il lui applique et c'est, par conséquent, un autre

1. H. G. Gadamer, Vérité et méthode, Paris, 1976, p. 179.

45
complexe de significations qu'il élabore à son propos.
Certes il serait souhaitable, dans l'absolu, que toutes
ces significations aient un point de fuite commun,
qu'elles se rejoignent idéalement sur quelque ligne
d'horizon, mais il est évident que cet horizon — peut-
être l'avenir infini de la critique littéraire - dépasse le
cadre de l'explication de texte. Ce qui demeure à
l'intérieur de celle-ci, et qui n'est pas sans intérêt
pédagogique, c'est qu'au-delà d'une compréhension
philologiquement exacte, l'usage conscient de ces gril-
les permet de dégager du texte des significations inté-
ressantes et variables selon les diverses circonstances
dans lesquelles se présentent l'œuvre et ses multiples
interlocuteurs.
L'appréhension des catégories. Le terme de « caté-
gorie » désigne dans la langue philosophique les
notions les plus générales, les plus fondamentales qui
sont mises en œuvre dans la connaissance du réel. En
littérature, ce mot désigne certaines caractéristiques
qui permettent l'établissement d'une classification
qualitative. On peut distinguer trois types de catégo-
ries : esthétiques, stylistiques, génériques.
Les catégories esthétiques sont celles qui se com-
muniquent au lecteur sous la forme d'impressions.
Elles ont été classées comme suit :
Harmonie cherchée Harmonie possédée Harmonie perdue
(vers le haut) (de plain-pied) ( vers le bas)
Le Terrible Le Paisible Le Risible
(sublime, tragique, (beau, grandiose, (spirituel, comique,
dramatique, pathétique, gracieux, joli, humoristique, ridicule,
épique, etc.) pittoresque, etc.) grotesque, etc.)

Tristesse Sérénité Gaîté


Anxiété Calme soulagement
Dépression-excitation Maîtrise de soi Emancipation
Fatalité Liberté Anarchie
Dynamisme de tension Équilibre statique Dynamisme de relâchement
(en hyper) (en meso) (en hypo)
Hypertonicité Tonicité Hypotonicité
Larmes Impassibilité Rire ( )
1

( ) Charles Lalo, Esthétique du rire, Paris, 1949,


1
Les catégories stylistiques se rapportent à la
manière dont le réel se trouve représenté . Elles dis-
1

tinguent tout d'abord le linéaire et le pictural, d'un


côté, ce qui ressort du dessin au trait, ce qui est nette-
ment délimité, enserré dans un contour ferme et,
d'autre part, ce qui comporte une frange de vague,
d'imprécis ; ensuite ce qui relève d'une construction
fermée dans laquelle chaque composante a sa place
déterminée au sein d'une composition rigoureuse le
plus souvent symétrique par opposition à une cons-
truction ouverte, où il y a une relative autonomie des
parties par rapport au tout dont l'unité se constitue
intuitivement à partir d'un ensemble de fragments
juxtaposés ; enfin ce qui relèverait d'une stylisation en
vue d'obtenir une donnée typique, générale ou idéale
ou bien au contraire d'une représentation individuali-
sante qui tendrait au réalisme.
Les catégories génériques sont constituées par les
adjectifs qui dérivent le plus souvent des substantifs
désignant les genres littéraires. On pense évidemment
d'abord à la triade classique : lyrique, épique, dra-
matique. Mais il faut voir que la définition de ces
termes n'est nullement identique à celle des substan-
tifs d'origine, qu'ils appellent aussi d'autres adjectifs
d'origine différente, et surtout qu'ils ont des points
d'application différents. Ainsi ce qui peut être dra-
matique c'est l'action, tandis que le pathétique quali-
fiera un geste, une attitude et le tragique une situa-
tion. C'est une lutte qui sera épique et une intrigue
qui sera romanesque, comme une envolée ou un
chant sera lyrique, tandis qu'on ne qualifiera
d'idyllique qu'une scène.
Ce dernier phénomène illustre une caractéristique
foncière des catégories dans leur ensemble, à savoir
1. Cf. Heinrich Wölfflin, Principes fondamentaux de l'histoire de
l'art, Paris, 1952.

47
qu'elles ont des points d'ancrage différents, donc
qu'elles coexistent, que par leur proximité elles se
déterminent mutuellement et que c'est leur manière
particulière de se nourrir les unes les autres – ce fait
que les philosophes dénomment la « coalescence des
valeurs » - qui donne à un passage sa complexité
spécifique.
L'intention esthétique. La recherche sur le texte
amène assez vite à se demander non plus seulement ce
que signifie le texte en lui-même et pour moi, mais
aussi ce qu'a voulu dire l'auteur, quelles étaient ses
intentions.
« On se demandera par exemple s'il s'engage lui-même sur
la vérité de ses propositions, un peu comme dans une conversa-
tion il nous arrive d'interrompre l'Autre pour lui dire : “Parlez-
vous sérieusement ?”... Ce type de problème apparaît constam-
ment : autre chose est, lisant Aucassin et Nicolette, d'y trouver
reflété l'idéal de l'amour courtois, autre chose de comprendre
que l'auteur en parle pour s'en moquer. La réponse n'est
jamais simple : qui discernera jusqu'où s'étend la complicité de
Cervantes avec le Quichotte ? » . 1

Mais le principe de cette compréhension, c'est la


concordance des détails avec le tout. Certes, en un
premier sens cela consiste, comme les instructions le
soulignent, à expliquer une partie du texte par
l'ensemble du texte. Mais il y a lieu d'aller au-delà.
« De même qu'il faut replacer un mot isolé dans le contexte
de la phrase, il faut replacer chaque texte dans le contexte de
l'œuvre de son auteur, et celui-ci à son tour dans l'ensemble du
genre littéraire en question, voire de la littérature. Mais,
d'autre part, il faut replacer le même texte, en tant que mani-
festation d'un moment créateur, dans l'ensemble de la vie spiri-
tuelle de son auteur. » 2

C'est pourquoi les confidences dont on peut dispo-


ser au sujet de quelques rares textes ne doivent pas

1. H. I. Marrou, De la connaissance historique, Paris, 1955, p. 125.


2. H. G. Gadamer, Vérité et méthode, Paris, 1976, p. 131.

48
faire regretter leur absence dans l'écrasante majorité
des cas. Il ne s'agit pas, en effet, de comprendre le
texte anecdotiquement, mais en profondeur, comme
exprimant une manière particulière qu'avait l'auteur
de vivre sa vocation spécifique d'écrivain.
On partira donc de la langue et de ses trois fonc-
tions - représentation, expression, appel - pour
1

essayer de définir dynamiquement, en fonction des


nécessités inéluctables du langage littéraire, une cer-
taine structure intentionnelle qui caractérise l'attitude
esthétique de l'auteur. L'analyse de cette attitude
devra alors tenir compte de trois éléments fonda-
mentaux :
a) L'attitude à l'égard des objets : le regard jeté sur
les choses s'accompagne-t-il de l'abandon à la
richesse concrète et au pressentiment de l'illimité
(intuition), ou bien l'image se trouve-t-elle isolée pour
constituer une totalité autonome (attitude « artiste »),
ou encore l'esprit cherche-t-il à mettre en valeur les
relations intelligibles qui conjuguent ses divers élé-
ments (attitude rationnelle) ?
b) L'attitude à l'égard de soi-même : l'auteur
s'attache-t-il aux phénomènes rapportés pour goûter
toute la saveur des réactions qu'ils provoquent en lui
(attitude de jouissance), ou bien les domine-t-il avec
indifférence (attitude ascétique), ou bien encore y
voit-il un enrichissement de sa personnalité (attitude
esthétique) ?
c) L'attitude à l'égard du public : l'auteur cherche-
t-il à emporter la conviction, ou bien à plaire et à
charmer, se met-il en scène lui-même ? , etc. ? 2

Le plus souvent, ces trois directions fondamentales :


représentation, expression, appel, ne seront pas exploi-
tées dans le texte avec une égale intensité. C'est leur

1. Selon Karl Bühler.


2. Cf. Julien Gracq, Préférences, p. 221-228.

49
dosage qui laissera transparaître dans ses traits fonda-
mentaux la personnalité « artistique » de l'autour, son
style, au sens le plus large du terme.

B) L'explication. — L'explication consiste à mettre


en regard les réalités de quelque ordre qu'elles soient,
que propose le texte, avec des éléments extérieurs
considérés comme susceptibles de justifier leur parti-
cularité. Elle s'efforce de faciliter l'intelligence du
texte en se référant aux divers facteurs qui ont pu
intervenir dans l'élaboration de celui-ci ; elle met
l'accent sur le contexte culturel et humain auquel le
texte se rattache. Sauf exception, elle ne découvre pas
à proprement parler les raisons d'être du texte mais,
dans les circonstances qui ont incité ou accompagné
sa composition, des phénomènes susceptibles d'éclai-
rer tel ou tel de ses caractères.
L'explication littéraire. Elle porte essentiellement
sur les influences que les auteurs antérieurs ou contem-
porains ont pu exercer sur le texte. En particulier :
« L'auteur ne doit-il pas l'idée maîtresse à un devancier ?
Plusieurs souvenirs, plusieurs réminiscences ne se sont-ils pas
croisés dans sa mémoire pour en composer la trame ? D'autres
fois il n'est qu'un arrangeur habile, un expert ou génial metteur
en œuvre. Il emprunte à ses auteurs, sans compter les détails de
mœurs, de costumes..., des phrases, des passages entiers...

Il ne saurait toutefois suffire de ramener un texte à


ses sources.
« Une fois définies aussi précisément que possible les condi-
tions qui caractérisent à l'époque considérée la configuration
du phénomène littéraire, les normes et les codes dans lesquels
et contre lesquels intervient le texte littéraire à étudier, il faut
passer à l'étude de ses distorsions de tous ordres : en quoi il
"applique" telle ou telle règle d'écriture mais en un contexte
par exemple pour lequel elle n'est pas "faite", introduit tel type
de langage (lexique ou syntaxe...) dans un genre qui n'est pas

1. G. Rudler, op. cit., p. 19.

50
censé lui “convenir”, etc. Bref en quoi les normes esthétiques et
linguistiques alors dominantes y sont transformées ou y chan-
gent de fonction, étant donné le contexte et la lecture que ce
dernier impose d'après les codes de lecture alors en cours. » 1

L'explication psycho sociologique. Il faut, lorsque la


chose est possible, rattacher le texte à la personnalité
de l'auteur et à sa situation dans le contexte social de
son époque.
L'explication biographique, qui connut jadis une
grande faveur, est aujourd'hui largement délaissée, car
on lui reproche de s'attacher trop exclusivement aux
circonstances accessoires ou extérieures d'une vie
d'écrivain. « Sur ce qui nous intéresse le plus, elle
n'apprend absolument rien. » Dans l'intention de
2

trouver une source plus profonde de ce qu'est l'œuvre


littéraire, on s'adresse parfois à la psychanalyse mais, 3

sauf exceptions, il s'agit là de recherches qui portent


sur l'ensemble d'une œuvre ou d'une vie et dont
l'application à un texte isolé soulève des difficultés
tant théoriques que pratiques. Il n'en reste pas moins
qu'une compréhension psychologique de l'auteur,
quelle que soit son orientation, est souhaitable et que
si elle ne peut se manifester très largement dans un
cadre aussi restreint que celui de l'explication, elle
demeure capable d'animer celle-ci de l'intérieur.
Cependant, une perspective qui étudie de l'exté-
rieur la « formation des modalités énonciatives » est
susceptible aussi de faire apparaître des facteurs perti-
nents de la situation du texte :
a) « Première question : qui parle ? Qui, dans l'ensemble de
tous les individus parlants, est fondé à tenir cette sorte de lan-
gage ? Quel est le statut des individus qui ont le droit réglemen-
taire ou traditionnel, juridiquement défini ou spontanément
accepté, de proférer un pareil discours ?...

1. France Vernier, L'écriture et les textes, Paris, 1974, p. 162 sq.


2. Paul Valéry, Introduction à la méthode de Léonard de Vinci, p. 97.
3. Anne Clancier, Psychanalyse et critique littéraire, Toulouse, 1973.

51
b) « i l faut décrire aussi les emplacements institutionnels
d'où l'auteur tient son discours, et où celui-ci trouve son ori-
gine légitime et son point d'application...
c) « Les positions du sujet se définissent également par la
situation qu'il lui est possible d'occuper par rapport aux divers
domaines ou groupes d'objets : il est sujet questionnant selon
une certaine grille d'interrogations explicites ou non, et écou-
tant selon un certain programme d'information ; il est sujet
regardant d'après une table de traits caractéristiques et notant
selon un type descriptif... A ces situations perceptives, il faut y
ajouter les positions que le sujet peut occuper dans le réseau
des informations. » l

L'explication philologique. Elle porte exclusivement


sur le domaine de l'élocution. Elle se présente sous la
forme d'un commentaire linguistique qui doit interve-
nir dans trois cas précis.
1. « Lorsqu'il y a un écart entre la langue de l'écrivain et la
nôtre. Les mots, les tours changent de sens, vieillissent, disparais-
sent. Il faut alors constater le rapport exact du terme employé à
la langue actuelle et donner, lorsqu'il existe, l'équivalent
moderne. Il n'est pas possible, dans le cadre d'un exercice sco-
laire comme l'explication de texte, de faire une monographie, si
brève soit-elle, de la difficulté linguistique rencontrée : l'idéal
serait d'être en mesure de la faire sur demande. » 2

2. « Lorsqu'il existe un écart entre la langue de notre écri-


vain et l'usage de son temps, soit qu'il retarde, soit qu'il avance
sur lui (archaïsmes et néologismes), soit qu'il use d'expressions
rares ou dialectales, soit qu'il détourne les mots de leur sens
ordinaire. »3

3. Lorsqu'il existe un accord particulièrement signifiant


entre le langage et l'écrivain et l'usage de son temps. Certains
mots ont, à une époque donnée, une aura.

L'explication linguistique doit demeurer modeste.


« Il faut bien prendre garde que le commentaire ne dégénère
en cours de linguistique, qui écrase et fasse oublier le texte. La
règle est de dire précisément ce qui est nécessaire, ni, plus ni

1. Michel Foucault, L'archéologie du savoir, Paris, 1969, p. 68-72.


Texte légèrement modifié pour répondre aux nécessités de notre
contexte.
2. G. Rudler, op. cit., p. 30.
3. Ibid.

52
moins, à la solution du cas particulier que le texte présente, en
se souvenant que le tour et le mot insolite à nos yeux ont été
employés tout naturellement et simplement par l'écrivain. » 1

C) L'appréciation. - Il ne suffit pas d'expliquer les


origines d'un texte, il faut encore juger du résultat
auquel l'auteur a abouti. C'est là une tâche toujours
sujette à caution et l'on ne saurait établir un système
du goût littéraire. Cependant, un certain nombre de
principes généraux semblent en revanche d'un usage
relativement aisé dans le cadre d'un exercice scolaire.
L'appréciation selon la composition. Les matériaux
littéraires ont été organisés en un système qui doit
répondre à certaines exigences. Ainsi pourra-t-on se
demander dans le cas d'un récit de tragédie par
exemple :
« Quels doivent être les caractères d'une narration drama-
tique ? Quelles qualités faut-il lui demander ? Est-ce que ce
seront celles que nous exigeons habituellement des narrations
épiques ou romanesques, par exemple la vivacité ou la cou-
leur ? N o n : l'auteur dramatique doit s'effacer derrière ses per-
sonnages. Il ne faut pas dire : ce récit est-il vif ou lent ? Met-il
les choses sous les yeux ? Mais d'abord : Est-ce que ce récit
“caractérise l'homme” ? A-t-il des qualités qui soient confor-
mes aux sentiments et à la situation du narrateur ? Contient-il
des faits que le narrateur a pu voir, ceux qui ont dû attirer son
attention ? Et disons ensuite : Est-ce que ce récit contribue à
l'action ? Puisqu'il est fait par tel personnage à tel autre, est-ce
qu'il contient tout ce que celui-là doit y mettre du moment où
il veut produire sur celui-ci tel effet ? » 2

Et encore : est-il convenable que ces faits soient


présentés sous la forme d'un récit ? Et d'un récit mis
dans la bouche de tel personnage ?
On a formulé quelques-uns des principes sur les-
quels semble devoir reposer la structure d'une œuvre.
— Loi de corrélation : « C'est dans la vie pour l'œuvre et
dans l'œuvre pour le détail, dans le corps de l'œuvre pour le
détail de l'œuvre que l'ordre prend sa force et son origine. » 3

1. G. Rudler, op. cit., p. 30.


2. D'après J. Vianey, L'explication française, p. 2-3.
3. Charles Péguy, Victor-Marie Comte Hugo, p. 177.

53
— Loi de coordination : « Les parties d'un ouvrage doivent
être liées par plus d'un fil. » 1

— Loi d'économie : « Toutes les parties d'une œuvre doi-


vent travailler. » 2

Lorsqu'elle satisfait à ces exigences l'œuvre atteint


à une sorte de perfection, liée dans l'expérience du
lecteur à l'impossibilité de modifier en quoi que ce
soit le texte, sans lui apporter un préjudice irrépa-
rable. « Une œuvre est solide quand elle résiste aux
substitutions que l'esprit d'un lecteur actif et rebelle
tente toujours de faire subir à ses parties » (Valéry).
L'appréciation selon l'esprit. On doit pouvoir, à
partir des explications que l'on a trouvées au texte,
porter un jugement sur son « authenticité », sur la
profondeur de l'expérience vécue à laquelle il se
réfère. « Un mot n'est pas le même dans un écrivain
et dans un autre. L'un se l'arrache du ventre. L'autre
le tire de la poche de son pardessus. » 3

De plus, « la rigueur des refus, la quantité des solutions que


l'on rejette, des possibilités que l'on s'interdit manifestent la
nature des scrupules, le degré de conscience, la qualité de
l'orgueil et, mêmement, les pudeurs et diverses craintes que l'on
peut ressentir à l'égard des jugements futurs du public. C'est en
ce point que la littérature rejoint le domaine de l'éthique : c'est
dans cet ordre de choses que peut s'introduire le conflit du
naturel et de l'effort ; qu'elle obtient ses héros et ses martyrs de
la résistance au facile ; que la vertu s'y manifeste, et donc quel-
quefois l'hypocrisie » . 4

Cette attitude générale de goût pour la difficulté vaincue,


qui est d'ordre moral pour l'écrivain, se manifeste dans les
œuvres : « Ce qui apparaît le plus nettement dans une œuvre de
maître, c'est la “volonté”, le parti pris. Pas de flottement entre
les modes d'exécution. Pas d'incertitude sur le but. » Et le tra-5

vail de l'écrivain ne doit pas faire sentir l'effort : « En tout tra-


vail l'effort est ce qui nous trompe. Qui fait effort travaille
contre soi... Je le vois dans le mouvement du musicien et dans
1. Paul Valéry, cité par J. Hytier, La poétique de Valéry, p. 187.
2. Ibid.
3. Charles Péguy, op. cit., p. 152.
4. Paul Valéry, Variété II, p. 208-209.
5. Paul Valéry, cité par J. Hytier, p. 223.

54
celui du peintre. Ils doivent se guérir d'abord de prétendre. La
moindre prétention s'entendrait et se verrait... Ainsi le roman-
cier dès qu'il veut m'étonner, je le vois grimacer et se raccour-
cir..., la plume est un enregistrement fidèle : à chaque pensée de
travers elle marque un crochet. Dans le temps qu'un écrivain
me veut peindre son héros, souvent il ne dépeint que sa propre
ardeur à me séduire. Cela se voit à ce que j'appellerais les cro-
chets du style. Homère ne fait point de crochets. » 1

L'appréciation selon l'histoire. « Le premier qui


compara la femme à une rose était un poète, le
second était un imbécile », aurait dit Gérard de Ner-
val. Cette affirmation illustre en même temps que le
mérite reconnu à l'innovation le malentendu auquel
peut prêter ce terme.
« Nous disons qu'un auteur est original quand nous sommes
dans l'ignorance des transformations cachées qui changèrent
les autres en lui ; nous voulons dire que la dépendance de ce
qu'il fait à l'égard de ce qui fut fait est excessivement complexe
et irrégulière. Il y a des œuvres qui sont les semblables d'autres
œuvres ; il en est qui n'en sont que les inverses ; il en est d'une
relation si composée avec les productions antérieures, que nous
nous y perdons et les faisons venir directement des dieux. » 2

S'il est donc difficile de dire en quoi consiste


l'originalité, puisque ce terme désigne justement une
ignorance, il est aisé de montrer où elle n'est pas :
dans les clichés, les idées toutes faites et attendues, les
conventions du sentiment et de l'expression . 3

Une autre catégorie du jugement historique serait


l'actualité. Au sens le plus courant de ce mot, on
pourrait être tenté de croire que l'œuvre actuelle est
celle qui répond le plus précisément à des préoccupa-
tions immédiates, ou se trouve en état d'harmonie
avec telle partie de la société. Mais l'œuvre peut être
actuelle aussi en brisant le moule des conventions

1. Alain, Préliminaires à l'esthétique, p. 204-205.


2. Paul Valéry, Variété II, p. 197.
3. Cf. Marcel Proust, Contre Sainte-Beuve, Paris, 1954, p. 306-307.

55
admises pour rendre sensibles les réactions inavouées
que la société réprime ou repousse ; elle dit ce que le
bon ton demanderait qu'on taise.
Il faudrait encore apprécier dans l'œuvre ce qui
dépasse justement l'histoire, ce qui lui donne une
actualité perpétuée. On pourrait dire ici : l'œuvre facile
est épuisée par son temps, passé celui-ci, elle n'a plus
rien à dire - l'œuvre difficile, au contraire, « résiste »,
au plein sens du mot. « Les choses pourraient se clas-
ser d'après la facilité ou la difficulté qu'elles offrent à
notre compréhension, d'après le degré de familiarité
que nous opposent leurs conditions ou leurs parties
pour être imaginées ensemble. » Ce qui est encore
1

confirmé par ailleurs : « Apprenez qu'un bon livre ne


donne jamais ce qu'on en peut attendre. Il ne saurait
être une réponse à votre attente. Il doit vous hérisser
de points d'interrogation. » 2

III. — Le plan
La recherche du plan ne se confond pas avec
l'étude de la disposition, bien que toutes deux se rap-
portent au même objet : l'ordre du texte. Le problème
était alors de saisir dans le détail une succession, à
présent, c'est l'ensemble qu'il faut dégager, le groupe-
ment des faits en blocs successifs. On peut être
amené, lorsque les diverses parties n'apparaissent pas
nettement, à se poser les questions suivantes :

1. Questions d'analyse.
A) Quelles idées, quelles images, quels sentiments
entretiennent des rapports de proximité ou de parenté
suffisante pour constituer une partie distincte ?

1. Paul Valéry, Introduction à la méthode de Léonard de Vinci, p. 30.


2. Jean Cocteau, Poésie critique, p. 29.

56
B) Inversement, quelles idées, quelles images ou
quels sentiments sont assez distants ou assez dissem-
blables pour être rangés sous des chefs différents ?
Ces deux questions doivent amener à la découverte
d'affinités et d'incompatibilités relatives entre les élé-
ments du texte. Elles permettent en outre de détermi-
ner le nombre et, en première approximation,
l'extension des différentes parties. Il est toujours com-
mode - et c'est ici le moment de le faire – de ratta-
cher chaque partie à une sorte de mot clé qui en cons-
titue comme le titre et autour duquel vient se grouper
tout ce qui donne à chaque partie sa nuance particu-
lière. On voit aussi en fonction de quoi le plan est
établi (la pensée ? l'imagination ? l'atmosphère ?).
Sur ces deux questions fondamentales viennent se
greffer deux questions annexes qui doivent permettre
de préciser les limites des parties et les liens qui les
rattachent les unes aux autres.
C) Où peut-on pratiquer une césure dans le texte
sans le rendre incohérent ?
D) Quels sont les idées, les représentations ou les
sentiments qui servent de transition entre les parties ?
2. Questions d'interprétation.
a) Pourquoi l'auteur a-t-il donné plus d'étendue à
telle partie du développement et pourquoi a-t-il res-
treint telle autre ? Il s'agit, d'une part, de savoir si et
pourquoi l'étendue des diverses parties du développe-
ment est égale ou inégale. Mais, d'autre part, et sur-
tout, il est intéressant de constater quel est le rapport
entre l'étendue concédée à la partie et son importance
dans l'ensemble du texte. La logique attendrait que
les choses importantes soient exposées longuement,
mais ce n'est pas toujours le cas.
b) « A côté des questions d'étendue, il y a aussi la question
de “place”. Il est possible que l'auteur ait voulu nous frapper
plus vivement par l'idée essentielle en la ramenant en quelques

57
traits brusques et décisifs ; mais alors, où les a-t-il placés ? Au
début, quand l'attention était neuve et fraîche ? Au milieu, de
façon que tout ce qui suivait en découlât ? A la fin, de sorte
que l'esprit restât frappé par eux ? » .
l

c) Un progrès dans la pensée, l'imagination,


l'atmosphère, enfin dans l'élément en fonction duquel
le plan est établi est-il sensible ? Autrement dit, le
plan satisfait-il à l'exigence de mouvement ?
Il n'y a pas lieu de s'embarrasser ici de deux diffi-
cultés, l'une théorique, l'autre pratique.
1. La distinction des parties est arbitraire, dit-on,
puisque le texte représente le mouvement d'un esprit ;
ces distinctions ne font que fragmenter une continuité
et sont par principe inadéquates. On peut répondre à
cette objection que la réflexion sur le plan ne vise à
rien d'autre qu'à déterminer certains points caracté-
ristiques situés sur la trajectoire des réalités en mou-
vement. Elle cherche à saisir le mouvement de
l'extérieur, en notant les inflexions de la courbe qui le
représente. C'est la présentation du commentaire qui
a la charge de restituer, en action, le rythme propre
du texte.
2. Dans beaucoup de cas, il est impossible de dis-
tinguer rigoureusement les parties, car on retrouve
dans chacune les mêmes éléments. Bien sûr, mais
même si les limites entre les parties doivent demeurer
quelque peu flottantes, il reste souvent possible de
dégager à l'intérieur de celles-ci une organisation dif-
férente, une hiérarchie dissemblable des composantes.
Il faut alors signaler que ce sont seulement des domi-
nantes diverses, un dosage variable d'éléments analo-
gues, de faibles écarts de proportion ou de degré, et
non des oppositions de nature, qui permettent
d'établir ces distinctions entre les parties.

1. Roustan, op. cit., p. 31.

58
IV. — Le principe directeur
La recherche de l'idée directrice du texte et de
l'explication est le point que la plupart des auteurs
s'accordent à considérer comme le plus délicat. De
son succès ou de son échec dépend, disent-ils,
l'intelligence totale du texte ou le contresens complet.
Il ne semble pas, qu'intervenant après l'étude appro-
fondie du texte, cette tâche apparaisse encore aussi
périlleuse. Le texte, en effet, a déjà été soumis à un
triple examen (lecture, commentaire, plan) et chacun,
fait dans une perspective différente, est en mesure de
corriger les résultats du précédent. Aussi la détermi-
nation du principe directeur n'apparaît-elle ici que
comme le couronnement d'un travail qui porte en lui-
même sa propre critique. Même s'il semble n'apporter
rien de nouveau, il ne faut pas négliger de formuler ce
principe directeur. Il faut se livrer ici à un effort
d'abstraction, de « réduction » destiné à dégager de
ces éléments l'unité dont ils procèdent.
La formulation du principe directeur doit répondre
aux questions suivantes :

1. Matière.
a) De quoi s'agit-il? D'abord, et en première
approximation, d'un lieu commun. Mais d'un lieu
commun délimité par certaines circonstances qui lui
confèrent une particularité essentielle.
« De tous les aspects voisins, presque semblables, que peut
présenter une même idée, il n'en est qu'un qui soit réalisé dans
chaque texte : on devra la saisir, cette idée, dans sa simplicité,
ou dans la complexité des éléments qui la composent, avec son
sens et sa nuance précis, à son degré exact de généralité, dans
sa portée juste, en un mot dans tout ce qui fait qu'elle est elle,
et non une autre, sans l'amincir ni la grossir, sans l'étendre ni
la restreindre. »l

1. G. Rudler, op. cit., p. 12-13.

59
b) Quelle est l'atmosphère ? Autrement dit, dans
quelle perspective la réalité traitée est-elle vue ? C'est
cette perspective qui déterminera la qualité d'en-
semble de la représentation, le « sentiment » qui se
dégage. Il y a une tonalité générale de l'œuvre, plus
ou moins complexe suivant le cas, mais toujours pré-
sente. Il arrive parfois que cette tonalité soit exprimée
par un mot autour duquel tout gravite. Si le mot ne
figure pas dans le texte, le commentateur doit le cher-
cher parmi ceux qui sont susceptibles de synthétiser
avec le plus d'exactitude possible l'ensemble des
impressions que le texte a provoquées en lui.

2. Art. — Quelles formes de présentation le texte


met-il en jeu ? S'agit-il d'une description, d'un récit ?
d'un monologue, d'un dialogue, d'un discours ? Sou-
vent, ces formes ne se présentent pas isolément mais
combinées. Il peut y avoir des récits sous forme de
dialogues, etc. Ce qui est intéressant alors, du point
de vue du principe directeur, c'est la conjonction de
ces formes.

3. Esprit.
a) Quelle intention de détail a présidé à l'élabo-
ration du texte ? Ou encore : dans quel but précis
l'auteur a-t-il écrit ce texte ? Dans le cadre d'une
personnalité que l'on connaît, l'acte d'écrire un texte
comme celui que l'on a sous les yeux n'est pas
susceptible de répondre à une diversité infinie de
préoccupations. Parmi celles-ci, l'une peut fort bien
avoir joué dans la rédaction de ce texte un rôle
fondamental.
b) Quel rôle le texte joue-t-il dans l'ensemble de
l'œuvre d'où il est extrait ? Suivant la texture plus ou
moins serrée de l'ensemble, l'importance qui revient
au texte considéré est plus ou moins grande. Et ici il
ne suffit pas de préciser la place qu'occupe ce texte

60
dans la hiérarchie qui va du négligeable au fon-
damental, mais de dire nettement par rapport à quoi
et par lequel de ses traits essentiels il revêt cette
importance.
L'étude du principe directeur doit aboutir à des
formules aussi nettes que possible. Elles doivent être
riches de tout ce qu'elles sont censées embrasser, mais
assez abstraites dans leur concision pour appeler tou-
tes les précisions concrètes que le commentaire devra
apporter sans que celles-ci donnent l'impression de la
répétition, du piétinement.

V. — L'introduction et la conclusion
En pratique, l'introduction et la conclusion ne don-
nent pas lieu à une préparation complète, puisqu'au
stade de l'explication où elles sont élaborées, tous les
matériaux ont déjà été inventoriés lors des recherches
antérieures. Une fois remplis les cadres du plan et du
principe directeur, il reste encore de la matière sous
forme de remarques inemployées.
Parmi celles-ci, les unes portent sur des faits indis-
pensables à l'intelligence du texte, les autres relèvent
des jugements sur le texte. Les premières sont desti-
nées à l'introduction, les secondes à la conclusion.
La page à expliquer, en effet, « n'est pas un tout isolé. Elle a
des attaches profondes avec celles qui précèdent et celles qui
suivent, ses "antécédents" et ses "conséquents". Vous ne devez
pas l'arracher brutalement à ses racines, la séparer avec brus-
querie pour l'étudier comme une œuvre distincte et qui se suffit
à elle-même : en d'autres termes, elle a été composée en vue de
certaines fins et, si on l'envisage comme absolument indépen-
dante, on la place sous un faux jour qui altère l'ensemble et
dénature la valeur respective de chaque détail... » . 1

Quant aux conclusions., elles « sont de deux sortes : les unes


présentent un résumé saisissant et bref de toutes les observa-

1. M. Roustan, Précis d'explication française, p. 25.

61
tions auxquelles le texte a donné lieu ; les autres s'élèvent, sans
que vous perdiez contact avec le texte, à des remarques de plus
en plus générales. Les premières sont obligatoires dans tous les
cas ; les autres sont facultatives et d'autant moins obligatoires,
pour ainsi parler, que leur degré de généralité est plus grand.
Les premières condensent tout ce qui a été dit, les secondes le
complètent : si ce complément n'est pas tout à fait nécessaire
pour comprendre le texte ou l'apprécier à sa juste valeur, qu'on
le supprime » . 1

VI. — Présentation
L'explication française comporte obligatoirement
– et dans l'ordre – les parties suivantes :
I. Introduction, II. Lecture, III. Principe directeur,
IV. Plan, V. Commentaire, VI. Conclusion.
Lorsque l'examen oral prévoit une limite de durée
de l'explication, le temps qui lui est imparti n'excède
guère 30 mn. La répartition temporelle des divers
moments de l'explication doit alors être la suivante :
introduction : 2-3 mn ; lecture : 3-4 mn ; principe
directeur et plan : 4 mn ; commentaire : 16 mn ; con-
clusion : 3 mn.
L'introduction comprend trois temps :
1. Une brève localisation de l'œuvre dont est
extrait le passage à expliquer ; 2. Un rappel très som-
maire du caractère général de cette œuvre, de son
atmosphère ; 3. Une localisation précise du passage
dans cette œuvre. (Ceci vaut non seulement pour les
drames et les romans, mais encore pour le lyrisme qui
se présente en recueils.)
La lecture du texte est, en règle générale, modéré-
ment expressive.
Le principe directeur présente en quelques phrases
les réponses relatives aux questions qui ont guidé la
préparation.

1. Ibid., p. 132.

62
Le plan indique le nombre de parties et les déli-
mite, en reprenant à chaque fois leur numéro d'ordre
et en énonçant le début de la phrase par laquelle elles
commencent ainsi que la fin de celle sur laquelle elles
se terminent. Il est bon de donner un titre à chacune
des parties et de formuler une conclusion d'ensemble
sur le plan.
Le commentaire. Il suit les divisions du plan et à
l'intérieur de ce cadre demeure toujours semblable.
Une phrase annonce qu'il s'agit de la n-ième partie,
dont le titre est : ... Cette partie se subdivise elle-
même (ou non) en sous-parties, qui vont de... à...
Alors commence le véritable commentaire de détail
qui s'attache à chaque mot ou presque pour en mon-
trer le rapport au principe directeur (c'est là le
domaine de l'invention), la situation dans le plan
(domaine de la disposition), la valeur stylistique
(domaine de l'élocution). Cet ordre de présentation
n'est pas strict : il faut toujours commencer par le
plus évident, le plus frappant. A propos de chaque
mot ou groupe de mots, il faut, en outre, faire les
remarques d'interprétation, d'explication et d'appré-
ciation qui s'imposent. Le passage d'un mot à un
autre s'effectuera au moyen d'une transition, logique
ou non, s'il est possible d'en trouver une, jouant sur
le domaine qui vient d'être évoqué en dernier lieu à
propos du mot précédent. On montrera comment un
mot appelle l'autre, comment une idée se relie à une
autre idée. A la fin de la partie, une phrase indiquera
que la partie est exploitée et attirera l'attention sur la
transition qui la relie à la partie suivante . 1

1. « Au fur et à mesure que l'explication se développe, il ne faut pas


craindre de s'arrêter à toutes les articulations du développement pour
rappeler brièvement ce qui précède et souligner la progression de la
composition. L'explication doit sans cesse faire apparaître plus claire-
ment la progression de la composition jusqu'au point final », Geslin,
Manuel pratique de littérature, Paris, 1950, t. II.

63
« Si le texte est trop court (qu'il soit d'ailleurs de peu de
lignes ou qu'il ne rende pas au commentaire), je ne vois pas
qu'il y ait rien à faire. Il appartient à l'ingéniosité et à la sou-
plesse du candidat de se tirer d'un pas difficile. »
1

La manière la plus simple de résoudre la difficulté


consiste dans ce cas à greffer de longs développe-
ments sur de minces détails.
« Si le texte est trop long, on en sera pour abréger son com-
mentaire. On l'expliquera d'ensemble. Pour une scène de
théâtre, pour un développement dialectique, oratoire ou
lyrique, on sacrifiera le détail, on fera ressortir le mouvement
et l'enchaînement des idées, la progression des sentiments, la
loi de l'ordonnance générale, les rapports des parties à
l'ensemble et entre elles, l'ardeur de conviction ou de passion
qui anime le texte. On se réservera d'en expliquer intégralement
le passage le plus riche et le mieux venu. » 2

La conclusion comprend, comme l'introduction,


trois temps : 1. Un rappel des caractéristiques parti-
culières de la langue et du style du texte ; 2. Un juge-
ment sur la façon dont les intentions décelées lors de
l'étude du principe directeur ont été réalisées dans le
texte ; 3. Un approfondissement ou élargissement du
problème posé par le texte.

1. Rudler, op. cit., p. 13-14.


2. Ibid.
64
Chapitre III

LA DISSERTATION
LITTÉRAIRE

I. — L'énoncé du sujet
Le point de départ de toute dissertation ne saurait
être que l'étude attentive de l'énoncé. Encore faut-il,
pour l'étudier correctement, savoir ce qu'est un
énoncé. L'énoncé est une formule qui comporte, posée
dans certains termes, une question relative à un domaine.

Le domaine de l'énoncé. — L'énoncé porte sur un


ensemble plus ou moins vaste : une œuvre littéraire,
plusieurs œuvres, un auteur, une époque. Il y a lieu
de distinguer le domaine au sens étroit du domaine
au sens large. Au sens étroit, il s'agit uniquement de
l'œuvre, de l'auteur, de l'époque désignés explicite-
ment dans l'énoncé ; au sens large, il s'agit de l'auteur
entier, si l'énoncé ne mentionne qu'une œuvre ou une
catégorie d'œuvres, de l'époque si l'énoncé ne vise que
l'auteur. Le domaine comporte donc un premier plan
et un arrière-plan.
La connaissance du domaine doit précéder autant
que possible la préparation directe de la dissertation
- et c'est souvent une condition préalable à
l'intelligence de la question posée. Mais parfois c'est la
dissertation qui est l'occasion d'une prise de contact
avec le domaine. Il est bon alors de recourir aux
manuels ou aux ouvrages généraux pour s'informer

65
des idées reçues en la matière. Et, le plus souvent,
notre connaissance du domaine au sens large pourra
fort bien n'être que de seconde main. En revanche
l'étude du domaine, au sens étroit exigera un contact
direct avec les textes. Fréquemment d'ailleurs, la ques-
tion délimitera encore à l'intérieur du domaine un cer-
tain nombre de moments privilégiés où les éléments de
réponse apparaissent plus distinctement. Dans ce cas,
l'étude du domaine pourra se ramener avantageuse-
ment à un nombre relativement restreint d'explications
de texte. Mais, lorsque la matière sera plus dispersée,
c'est une brève anthologie de citations qu'on aura inté-
rêt à constituer au cours de lectures cursives, afin de
pouvoir en prendre rapidement une vue synoptique.

La question de l'énoncé. — Un aspect du domaine,


une de ses composantes devient le carrefour des inter-
rogations. C'est ce dont la nature devra être tirée au
clair par la dissertation. Il peut arriver d'ailleurs
qu'une sous-question (ou plusieurs) soit explicitement
contenue dans l'énoncé, par exemple : la conception
de l'amour chez X, Y ou Z. La question, c'est
l'amour, et la sous-question, c'en est la théorie (et
non pas l'amour comme thème narratif ou comme
ressort dramatique). Mais il se produit fréquemment
aussi que seule la question elle-même est posée. Ces
deux manières de présenter le thème de réflexion ont
chacune leur difficulté propre. Dans le cas où la sous-
question est formulée, on peut avoir le sentiment
d'être contraint à quelque chose de trop étroit et être
tenté de sortir des limites du sujet pour lui donner
plus d'intérêt. Dans le cas contraire, c'est l'ampleur
du sujet qui risque d'être gênante et la difficulté sera
à la fois de discerner les diverses sous-questions et de
se limiter aux plus importantes.
Il peut être malaisé de comprendre la question
parce que l'énoncé fait appel à des notions elles-

66
mêmes difficiles. Ainsi, lorsqu'il est question du tra-
gique ou du réalisme d'un auteur, l'étudiant se trouve
légitimement embarrassé, car ces notions ne peuvent
être définies une fois pour toutes. Leur contenu spéci-
fique varie selon chaque auteur et presque selon
chaque œuvre. Dans les cas de ce genre, il faut être
conscient que, la définition du terme devant être
donnée en conclusion comme réponse à la question,
comme résultat de la dissertation elle-même, il est
parfaitement normal - le contraire serait absurde - de
ne pas la connaître dès le départ. De plus, il ne faut
pas se méprendre sur le sens de la sous-question qui
se pose (implicitement le plus souvent) à ce propos.
Elle concerne toujours la qualité propre de ce tra-
gique ou de ce réalisme et non point le fait de savoir
si l'œuvre est conforme ou non à un type général qui
serait le tragique ou le réalisme en soi.
Quoi qu'il en soit, il faut éviter de se trouver acculé
dès le départ dans une situation embarrassante.
« La pratique enseigne, et la psychologie confirme, que lors-
qu'on attaque un problème, il vaut mieux s'engager dans
n'importe quelle voie plutôt que de se laisser enfermer dans
une situation de blocage : “Par quel bout pourrais-je bien
prendre cette f...e question ?” (La liberté de langage, quasi
rituelle en la circonstance, est un processus classique de dériva-
tion de la tension...).
« L'esprit qui s'est laissé enfermer ainsi voit communément
la quasi-totalité de ses structures s'effondrer. Dans le vide ainsi
apparu surgissent des personnalisations : "Je vais me ridiculi-
ser, je n'en sortirai pas, etc.", des commentaires de complai-
sance, des fabulations représentent la solution tombant du ciel,
toutes choses absolument contraires à une reprise fructueuse de
l'idéation.
« La "systématique" que nous nous proposons d'édifier est
une excellente protection contre ces fâcheux incidents. Par
construction, notre problème ressemble beaucoup à bien
d'autres, qui ont trouvé leur solution. Il n'y a donc pas de rai-
son pour qu'il ne trouve pas la sienne. » 1

1. Florence Vidal, Problem solving, Paris, 1971, p. 61-62.

67
Les termes de l'énoncé. — L'énoncé enfin est rédigé
d'une certaine manière. Les énoncés de dissertation se
ramènent à quatre types : la phrase-titre, l'invitation
à l'impératif (Montrez comment...), la phrase interro-
gative et la citation accompagnée ou non d'une
phrase impérative ou interrogative.
Il faut prendre garde à quelques formules :
— « en tant que » invite toujours à mettre l'accent
sur la façon très particulière qu'a un phénomène
individuel de rentrer dans un cadre général ;
— « et » pose très souvent un rapport, invite à exa-
miner la situation réciproque des termes en pré-
sence selon les objets auxquels ils s'appliquent (il
ne faut jamais séparer les deux termes).
Dans les sujets qui comportent une citation, ne pas
se méprendre sur le sens des mots qui introduisent la
formule :
— « Examiner, commenter » signifient : analyser sur
toutes les coutures et discuter ;
— « Comparer » signifie : établir ressemblances et
différences ;
— « Discuter, Dans quelle mesure..., Que pensez-
vous de..., Êtes-vous d'avis que..., Apprécier »
signifient : donner les arguments pour et les argu-
ments contre ;
— « Expliquer » signifie : retrouver les arguments qui
ont dicté ce jugement.
Lorsque l'énoncé comporte une citation, elle-même
présente souvent des difficultés.
« Les chances de contresens sont nombreuses. Une première
interprétation jaillit souvent dès le premier coup d'œil ;
méfions-nous, ce n'est pas toujours la bonne. Même si le sens
qui nous a frappé nous paraît le plus naturel, le plus ingénieux,
le plus vigoureux ou le plus subtil, ne nous y arrêtons pas sans
un contrôle sévère. Nous avons à traduire une phrase et dans
sa lettre et dans son esprit. U n mot à mot, aussi serré que pos-

68
sible, est indispensable. Joignons-y au besoin une analyse
grammaticale ou logique, une étude du vocabulaire et de la
syntaxe. Rien ne doit être négligé ; garantissons-nous par tous
les moyens contre le péril le plus pressant : celui de naviguer à
l'aventure pour aborder étourdiment ailleurs que dans le port
où on nous ordonne de nous diriger. » 1

Au terme de la réflexion sur l'énoncé, la question


devra être reformulée dans notre propre langage.
Toutefois, la phrase personnelle à laquelle nous abou-
tirons ne doit comporter aucun terme équivoque ou
obscur. Ainsi, il ne serait pas avantageux de traduire
un énoncé sur l'histoire dans le théâtre de Χ, Y, Z
par une formule qui comporterait les mots : drame
historique, car nous n'aurions fait, au mieux, que
remplacer une difficulté par une autre. Or, il s'agit
dès à présent de trouver un commencement de
réponse ou de formuler le problème afin de le rendre
plus aisément soluble. On retiendra en outre que cette
formulation initiale est provisoire et toujours suscep-
tible d'être remise en cause, car tout progrès dans la
connaissance de la réponse risque d'entraîner aussi
une modification dans l'intelligence de la question.

II — La pensée dans la dissertation


1. La recherche méthodique de la matière. — « La
maturité de la pensée consiste à aller au réel, et non
d'en partir », déclarait G. Bachelard , et H. I. Marrou
2

semble lui faire écho en disant :


« Chaque objet historique soulève toujours une pluralité de
problèmes, est, logiquement parlant, susceptible de se prêter à
une infinité de questions. La connaissance que l'historien en
acquerra dépendra évidemment de celle ou de celles qu'il choi-
sira d'approfondir et ce choix sera à son tour directement fonc-
tion de sa personnalité, de l'orientation de sa pensée, du niveau
de sa culture, de la philosophie générale enfin qui lui assure ses

1. Roustan, La dissertation littéraire, Paris, 1906, p. 9.


2. Cf. M. Roll, L'éducation du jugement, Paris, PUF, 1954, p. 22.

69
catégories mentales et ses principes de jugement... La richesse
de la connaissance historique dépendra directement de l'habi-
leté, de l'ingéniosité avec laquelle seront posées ces questions
initiales. » 1

Méthode de prospection. — Il est parfois utile


d'établir un catalogue des questions initiales à poser
au domaine sur lequel porte la dissertation, de consti-
tuer un questionnaire qui va s'efforcer de le faire par-
ler en le soumettant à un interrogatoire en règle.
Cette prospection méthodique a chaleureusement été
défendue par Roustan . 2

« Qu'on ne se hâte pas de prononcer les mots de “procédés


mécaniques", de "recettes", de "trucs", etc. Il ne s'agit pas de
diminuer l'effort au moyen de formules commodes qui dispen-
sent de réfléchir ; il s'agit, au contraire, de réfléchir suivant une
direction logique et raisonnée. D'abord ces méthodes d'in-
vention sont individuelles, nul ne nous les impose, nul ne nous
les recommande comme les seules qui soient brevetées et garan-
ties ; nous ne les adoptons qu'après les avoir essayées nous-
mêmes, et nous les modifions sans cesse, suivant les circonstan-
ces, les sujets, les problèmes à résoudre. De ces clés que nous
voulons essayer, nous avons construit un certain nombre sui-
vant les types qui nous ont paru les plus pratiques ; nous som-
mes obligés chaque fois de les tâter, de quitter à certain
moment pour une autre celle qui nous est le plus utile. Il est
exceptionnel qu'une clé aille parfaitement, qu'il ne soit pas
nécessaire de la limer, d'ajouter ou de retrancher des dents, de
la mettre au point, en un mot. Ces instruments de recherche ne
rendent de réels services que maniés par des mains intelligentes
qui les perfectionnent sans cesse et, loin de s'en servir indéfini-
ment avec une entière confiance, les modifient et les transfor-
ment par un travail incessant... En conséquence, augmentons
notre trousseau ; ayons des clés nombreuses et surtout qui nous
appartiennent en propre. Elles nous appartiendront quand
nous les aurons faites nôtres par un emploi fréquent et judi-
cieux. Ne soyons pas émus du reproche qu'on pourrait nous
adresser d'employer des ficelles de rhéteur. Répondons que nos
"atlas" n'ont d'autre but que d'assurer une marche logique et
sûre à nos esprits, habitués à ne pas s'aventurer à l'aveuglette...

1. H. I. Marrou, De la connaissance historique, Paris, 1955, p. 66-67.


2. M. Roustan, ibid., p. 35-42.

70
Le bavardage désordonné, voilà le péril qui attend l'esprit
fécond qui veut inventer sans une méthode ; le danger d'une
mauvaise méthode est encore moindre que celui-là ! »

C'est faire l'éloge d'une programmation de l'esprit


dont on a reconnu depuis lors toute la valeur.
« La pensée claire... dans sa recherche des informations per-
çues et des informations stockées, puis dans le traitement des
informations, est influencée par la conductance des circuits, par
l'existence préalable et l'état physico-chimique des "program-
mes" de recherche et de traitement dont le cerveau s'est doté...
C'est une démarche naturelle du système cérébral humain de se
constituer des séquences rationnelles, des modèles, nés de la
constatation répétée de coexistences ou de successions de sensa-
tions A, , C, D... A partir du moment où le modèle est "en
place" dans le cerveau, la perception de la séquence AB engen-
drera une croyance, ou au moins une attente, un pari que
puis D suivront... De manière générale, le modèle rationnel
permettra, s'il est adapté, s'il est concret, s'il est une représen-
tation adéquate du réel, d'économiser de l'information, de sup-
pléer à l'insuffisance d'information... La tendance spontanée de
l'esprit humain est de n'élaborer que des modèles trop simples
et peu nombreux. » 1

Constitution des questionnaires. — Si variées soient-


elles, les questions qui se posent normalement à pro-
pos des œuvres littéraires ne sont pas en nombre illi-
mité. On peut les regrouper autour des chefs suivants :
A) Les contenus de l'œuvre :
a) les idées : la liberté, le destin, la conception de la
religion, de la morale, de la société, etc. ;
b) les personnages : la psychologie et l'art du por-
trait, le sentiment de la nature et l'art de la des-
cription, l'amour, la mélancolie, etc.
B) Les aspects formels de l'œuvre :
a) les genres (dramatiques : la tragédie et la comé-
die ; lyriques : la ballade, l'ode, etc. ; épiques : la
1. Jean Fourastié, Comment mon cerveau s'informe, Paris, 1974,
p. 16, 206-207.

71
nouvelle, le roman, etc.) et les formes (la narra-
tion, le dialogue, le discours, etc.) ;
b) les catégories littéraires : le tragique et le comique,
l'élégiaque, le romanesque, le dramatique, le
pathétique, etc.

C) Les problèmes historiques :


a) fondamentaux : l'adaptation des sources, l'ori-
ginalité, l'actualité, etc. ;
b) spécifiques : le classicisme, le romantisme, le réa-
lisme, etc.

Il convient de se préparer systématiquement à la


recherche des idées pour la dissertation sur ces sujets.
On empruntera la substance de ces questionnaires à
des ouvrages de philosophie ou de théorie littéraire,
on reproduira la table des matière de tel ouvrage
général, ou encore on généralisera une étude de cri-
tique littéraire spécialisée. Ainsi l'on se constituera un
jeu de schémas d'exploration et, afin de les assimiler
plus facilement, on aura intérêt à les ordonner selon
les principes du plan d'exposition (cf. infra).
On notera que la distinction d'un domaine et d'une
question à l'intérieur d'un énoncé a une conséquence
logique, à savoir que chaque dissertation suppose la
mise en œuvre conjointe de deux questionnaires
méthodiques, l'un portant sur le domaine, l'autre sur
la question. Le premier a pour effet de morceler le
réel selon ses divisions naturelles (autant que pos-
sible...) pour le rendre d'accès plus aisé, tandis que le
second fragmente l'interrogation globale en ses diver-
ses composantes afin de la rendre plus pressante.
L'application, des questionnaires. — La mise en
œuvre de ces séquences interrogatives ne doit pas être
mécanique. A chaque question que suggère le ques-
tionnaire, il convient de se demander si elle est judi-
cieusement formulée. Peut-être l'impossibilité de trou-

72
ver une réponse satisfaisante nous amènera-t-elle à
poser la question différemment. En revanche, une
réponse trouvée pourra et devra susciter de nouvelles
questions qui ne figuraient pas au questionnaire. En
procédant ainsi, on maintiendra dans l'application de
ce procédé toute la souplesse nécessaire. D'ailleurs,
l'idéal, pour un questionnaire, c'est de devenir super-
flu, l'utilisateur éventuel se trouvant dans un tel état
de réceptivité à l'égard de l'œuvre que son seul
contact apporte une multitude de réponses à des
questions qui n'ont même pas été posées explicite-
ment. Mais c'est là, évidemment, un stade ultime,
celui que l'on atteint justement par la pratique
assidue de ces questionnaires.
Ceux-ci fournissent normalement un ensemble
d'observations et de jugements, on pourrait aussi dire
de faits et d'idées groupés plus ou moins selon l'ordre
des interrogations. Étant donné que l'ordre selon
lequel ces données se présentaient à l'origine a ainsi
été rompu, on peut profiter de cette liberté pour se
demander si les faits ne paraissent pas susceptibles de
se grouper différemment, en fonction des idées, si les
idées ne semblent pas propres à s'ordonner entre
elles, et si cet ensemble ne suggère pas de nouvelles
idées. D'une manière générale, on n'oubliera pas que
dès ce stade un effort intellectuel doit être fourni.
« En quoi consiste l'effort intellectuel ? Je crois que l'effort
consiste à passer d'un plan à un autre plan. L'intelligence a
tendance à se maintenir sur le plan des seules idées ou sur le
plan des seuls faits. En vérité, ce qui seul mériterait d'arrêter
l'attention, c'est le fait éclairé par une idée, c'est l'idée incarnée
dans un fait. »1

Ainsi l'usage du questionnaire n'apparaît-il que


comme une manière réfléchie - et systématisée à un
point que certains jugeront peut-être abusif –

1. J. Guitton, Le travail intellectuel, Paris, 1961, p. 50.

73
d'aborder les textes. On notera que celle-ci doit cons-
tituer un appui mais non une entrave à la liberté et
qu'il faut toujours savoir se rendre compte du
moment où l'on doit abandonner le questionnaire.
On retiendra surtout que s'il aide l'esprit à ne rien
oublier d'important en se laissant absorber par tel ou
tel détail, s'il fournit parfois un ordre d'investigation,
il ne s'agit là toujours que d'un ordre a priori qui a
seulement permis de « faire le tour de la question »,
c'est-à-dire de rassembler ce qui constitue la matière
première de la dissertation. Il faut bien se convaincre
au départ que l'ordre dans lequel nous présenterons
en définitive la matière ainsi réunie sera fondamenta-
lement différent de l'ordre dans lequel nous l'aurons
découverte.

2. La vérification et l'enrichissement des idées. —


Jusqu'au moment où nous déciderons d'arrêter la
recherche, notre pensée doit rester souple et suscep-
tible de se corriger perpétuellement, car c'est la condi-
tion préalable de sa progression en justesse et en
richesse. Mais, si l'on veut qu'il y ait progression, il
faut passer effectivement à un second stade de pensée.
Le premier étant constitué par les idées qui nous vien-
nent au contact des faits, le second sera celui des idées
qui nous viennent au contact de nos idées elles-mêmes.
« Il ne s'agit pas tant de penser que de penser ses pensées...
Supposons donc que nous ayons une pensée. Comment faire
pour penser cette pensée ? Il s'agira, cette pensée une fois
trouvée, de remonter encore plus haut par une patiente atten-
tion et jusqu'à ce qu'on ait retrouvé le principe du principe,
élément vraiment premier, au-delà duquel on ne saurait remon-
ter. Mais en même temps, ou plutôt aussitôt après, il vous fau-
dra descendre vers les conséquences et les applications de votre
pensée, vers les éléments cachés qu'elle contenait comme à
l'intérieur d'elle-même. » 1

1. J. Guitton, Nouvel art de penser, Paris, 1946, p. 34, p. 55.

74
Un procédé de ce genre vise à établir les tenants et
les aboutissants d'une idée. Dans un premier temps
on se demandera donc quelles conditions doivent être
remplies pour que l'idée soit juste, tandis que dans un
second temps on cherchera à mesurer toute l'exten-
sion de cette justesse.
On peut tenter de regrouper les procédés selon les-
quels l'esprit travaille sur ses propres idées selon trois
chefs : la négation, les variations concertées, la dis-
tinction des idées.
Le bon usage de la négation. — La négation peut
avoir d'abord une valeur d'approximation lorsqu'elle
détermine ce que l'idée considérée n'est pas.
« En réalité, la négation est une forme constante et naturelle
de la pensée. Il est toujours plus aisé de dire ce qu'un être n'est
pas que ce qu'il est, de corriger que de composer, et de
répondre que de prescrire.
« Les solutions impossibles, les solutions impensables, les
solutions imparfaites forment autour des problèmes un tracé,
plein de lacunes, mais qui définit la forme de la solution. Celle-
ci peut être difficile à découvrir, impossible à exprimer dans
notre langage. Il n'importe. Le contour apparent fourni par
nos approximations suffit à orienter le travail de l'esprit. C'est
presque avoir trouvé que de savoir ce qu'on cherche. » l

En un second temps, la négation aide à former des


hypothèses, car elle suggère des interrogations.
« Que faudrait-il pour nous apprendre à inventer, ce qui
nous serait si nécessaire ? J'y ai souvent réfléchi, et voici que je
vous propose un jeu simple et familial... Écoutez sa règle.
« Vous vous donnez une phrase banale, un lieu commun,
une vérité première. C'est le premier temps. Vous la retournez
comme on retourne un gant, vous en formulez le contraire :
d'où un paradoxe, une étrangeté, une absurdité. Voilà le
second temps. Le troisième temps consiste à vous demander si
cette absurdité apparente, si cette étrangeté singulière, si ce
paradoxe, enfin, n'aide pas à découvrir un aspect inattendu de
la vérité. »2

1. J. Guitton, ibid., p. 128.


2. J. Guitton, ibid., p. 133-134.

75
Le procédé peut s'appliquer à toute idée que nous
aurons formée nous-mêmes.
Les variations concertées. — Elles ne se limitent pas
à chercher les contraires mais portent sur tout
l'entourage des idées présentes et s'efforcent d'explo-
rer leur « champ », de manière à les corriger, s'il le
faut, en tout cas à les préciser, car il est probable que
les premières formulations seront en quelque manière
insuffisantes. Que peut-on faire varier ?
— Le contenu même des « messages » enregistrés.
« Cette critique des messages s'exerce de différentes
manières :
« — on essaye de modifier les messages qu'on reçoit du champ
pour les rendre plus intelligibles ;
« — on s'intéresse aux messages “extrêmes” d'allure caricatu-
rale, tératologique, pathologique, etc. ;
« — on fait recevoir les messages en provenance du champ par
un "œil n e u f ;
« — on procède à une recodification logique des messages
reçus ;
« — ou plus généralement, on essaye d'imaginer une structure
de messages différents, que le même champ pourrait
émettre s'il s'exprimait autrement ;
« — ... éventuellement, en les simplifiant beaucoup ou en les
rendant plus abstraits, ou encore plus symboliques ou
plus concrets » . l

— L'angle sous lequel les observations ont été


envisagées. On passera ainsi de la perspective psycho-
logique à une vue sociologique ou esthétique, ou
morale ; de la matière à la forme, puis à l'esprit ; de
la description à l'explication, puis à l'appréciation (cf.
infra, plans d'exposition 2 et 3).
— L'échelle à laquelle les observations sont vala-
bles. Ce qui vaut pour l'ensemble ne s'applique pas
forcément au détail. Et comme tout ensemble s'inscrit
naturellement dans un ensemble plus vaste, il faut

1. Florence Vidal, ibid., p. 97-98.

76
déterminer le niveau de l'ensemble à propos duquel
une idée peut être considérée comme valable, comme
ceux où elle ne l'est plus.
— L'arrière-plan. Si l'on adopte, comme il est sou-
vent utile de le faire pour obtenir une image plus
nette, l'opposition figure/fond, on notera que les qua-
lités de la figure varient en fonction de l'arrière-plan
choisi comme référence.
— La place dans le système :
« Il est étonnant combien les Anciens avaient eu d'idées
ingénieuses, combien ils avaient découvert de vérités, en suppo-
sant par exemple, qu'une chose avait toujours son contraire ou
son opposé, et en le cherchant ; qu'elle était première, moyenne
ou dernière, et en supposait deux autres qu'ils essayaient aussi
de déterminer. Cette méthode leur ouvrait des voies qui, sou-
vent, les ont conduits très loin. » l

— Les mots, les images, les concepts :


« Les mots, les images, les concepts que nous utilisons, amè-
nent avec eux, pour peu que nous les sollicitions, d'innom-
brables parents et voisins, avec lesquels ils ont contracté, dans
le passé de l'humanité et dans la culture de chacun de nous, des
liaisons de toutes sortes, dont une peut nous intéresser
aujourd'hui.
« Avec les mots : on examine la définition des mots concer-
nés ; on appelle les synonymes, on appelle les antonymes, on
procède à la même opération avec les étymologies et les lan-
gues étrangères.
« Avec les images : on se rend attentif à toutes les facettes
de l'image originale. On recherche les images-symboles, les
images-sœurs.
« Avec les concepts : on recherche les concepts voisins,
parents, dérivés. » 2

Il faut se souvenir que les mots sont susceptibles de


recevoir un grand nombre d'acceptions selon le sys-
tème dans lequel ils se trouvent. (Ainsi, la notion de
« forme » qui pourra désigner en littérature des réali-
tés très diverses.)

1. Joubert, cité par J. Guitton, ibid., p. 143.


2. Florence Vidal, ibid., p. 100.

77
La distinction des idées. — C'est un travail « éminemment
fructueux pour l'esprit dans son approfondissement de la réalité.
Il lui permet, en effet, en séparant un groupe de phénomènes de
ce qui l'avoisine mais n'est pas lui, d'en prendre par là même une
idée plus strictement conforme à son objet, une idée plus serrée et
d'en pénétrer plus avant la nature par le fait qu'il n'éparpillera
pas son effort sur des objets environnants mais étrangers...
« La distinction d'idées... revient pour l'esprit à se placer en
quelque sorte à la frontière du concept qu'il vient de créer (ou
d'utiliser) et à en défendre l'entrée contre les concepts exté-
rieurs qui tenteraient de s'y glisser. On pourrait dire qu'une
autre forme de cette distinction consiste, au contraire, pour
l'esprit à se placer dans l'intérieur du concept formé, puis à
découvrir que, là où il ne voyait qu'un seul concept, il en
émerge plusieurs qui, bien que relevant d'un caractère com-
mun, sont distincts et à marquer cette distinction... » 1

La liste des procédés mentionnés ci-dessus n'est


évidemment pas limitative. Elle suffit, nous semble-
t-il, pour garantir en même temps qu'une vérification
un certain enrichissement de la pensée.

3. L'organisation de la pensée. — Organiser sa


pensée, c'est déterminer les rapports que les diverses
idées entretiennent ou doivent entretenir entre elles.
Cette organisation se situe naturellement sur deux
plans, selon qu'on envisage les idées comme rendant
compte des rapports entre les choses (plan logique)
ou bien comme devant figurer dans un raisonnement
(plan rhétorique).
« La pensée organisée consiste en une idée qui, au lieu de se
terminer à elle-même, se prolonge en d'autres idées, ordonnées
les unes par rapport aux autres et par rapport à la première...
Je dis qu'ici l'idée se prolonge ; et, en effet, elle entend se
retrouver aux idées qui la suivent, encore que celles-ci possè-
dent la personnalité et qu'en ce mode de pensée les parties pré-
sentent à la fois, comme dans la vie organisée, leur fonction
propre et l'unité d'action...
« La valeur de la pensée organisée, en tant que telle, n'est
point dans les idées qu'elle énonce prises en elles-mêmes, mais
dans la parenté qu'elle leur découvre et dans la formation

1. J. Benda, Du style d'idées, Paris, 1948, p. 85.

78
d'une idée plus abstraite qui les intègre toutes... Aussi bien,
dans ce genre de pensée, le prix d'une idée dérive-t-il moins
de son contenu que de la place où le penseur sait la situer
dans un ensemble bien ordonné et qui concourt à le montrer
comme tel. » 1

Les principes d'organisation d'une telle pensée ne


sont pas ceux de la logique formelle qui repose, on le
sait, sur l'identité, la contradiction et le tiers exclu,
mais les règles plus souples de la simplicité, de la
complémentarité et du mouvement.
La règle de simplicité. — Le contenu d'une disser-
tation doit pouvoir être résumé en une phrase qui
indique le point de départ, la nature de chaque partie
et la conclusion finale. Dans la mesure où la simpli-
cité s'oppose à la multiplicité, on évitera donc que le
plan se compose d'éléments disparates, dans le genre :
« Le malheureux avait reçu trois blessures : l'une à la
fesse, l'autre à Madagascar, la troisième à l'impro-
viste » - ou que telle partie fasse digression. Toutes
2

doivent non seulement concourir à justifier la conclu-


sion, mais encore pouvoir se ramener à un dénomina-
teur commun.
« Les parties de la dissertation sont homogènes et se succè-
dent d'une manière discontinue, par changement de plan et
non par enchaînement de fonctions. Ainsi, une leçon consacrée
à tel personnage littéraire pourra se diviser en : 1 / portrait
physique ; 2 / portrait intellectuel ; 3 / portrait moral. On voit
ici clairement le caractère flexionnel du plan : le sujet se décline
par variations autour d'un thème fixe, support de flexion qui
peut être explicite comme dans cet exemple ou sous-entendu
comme dans cet autre (pour une leçon consacrée, disons, à l'art
de Verlaine dans les Fêtes galantes) : 1 / le peintre ; 2 / le musi-
cien ; 3 / le poète (le radical commun étant évidemment
l'artiste). Mais une leçon sur Julien Sorel divisée en :
1 / l'ambition ; 2 / l'amour ; 3 / les rapports entre Julien et
Stendhal, pécherait évidemment par faute de “symétrie”,
c'est-à-dire par rupture de l'axe paradigmatique. » 3

1. J. Benda, ibid., p. 98.


2. Gilbert Béville, Méthodes de communication, Paris, 1972, p. 106.
3. Gérard Genette, Figures II, Paris, 1969, p. 33-34.

79
Un plan simple doit aussi être un plan équilibré.
« U n plan satisfaisant présente un équilibre aussi bien dans
l'intérêt et la valeur des idées principales que dans l'importance
des développements prévus pour chacune d'elles.
« L'équilibre des idées principales en intérêt et en valeur est
une règle fondamentale... Il est indispensable que seules les
idées de même importance soient mises au même niveau.
Débarrassé du souci de comparer la valeur des idées principa-
les, le lecteur peut concentrer son attention sur leur significa-
tion et leur enchaînement et il comprend ainsi plus aisément le
raisonnement tenu par l'auteur.
« Des développements d'importance comparable doivent être
prévus pour les idées principales. Le lecteur est, en effet, très sen-
sible à la présentation matérielle du texte, et il convient de lui
éviter l'effort consistant à reconnaître comme d'égale impor-
tance des idées auxquelles seraient consacrés des développe-
ments inégaux. Il convient également, dans la mesure du pos-
sible, de ne pas assortir les idées principales d'idées secondaires
d'un intérêt trop différent ou d'un nombre trop inégal. » 1

La règle de complémentarité. — La dissertation ne


doit rien exclure de ce qui concerne véritablement le
sujet. C'est pourquoi le plan devra permettre de pla-
cer toutes les réflexions qui ont été rassemblées, mais,
d'autre part, il ne devra négliger aucun des aspects
fondamentaux du problème posé. Il est donc à la fois
un mode d'exposition des réponses trouvées et une
invitation à poser de nouvelles questions. En dispo-
sant les réponses que l'on possède dans le cadre du
plan, on s'apercevra que certaines cases restent vides,
et qu'il faut les remplir en relançant la pensée dans
telle direction négligée jusqu'alors. Il y a donc solida-
rité entre la découverte et la présentation des idées.
Quant à celles-ci, il semble plus important d'étu-
dier comment elles se combinent à d'autres que de
souligner en quoi elles s'opposent à elles.
« Certaines idées “admettent” aisément d'autres idées. Par
contre, certaines idées excluent absolument certaines autres.
Certaines idées enfin sans être exclusives d'une autre ne

1. M. Lauré, L'exposé de concours, Paris, PUF, 1953, p. 31-32.

80
l'acceptent que difficilement, plus ou moins difficilement. Il
existe ainsi toute une gamme de compatibilités relatives, allant,
à l'extrême, de la compréhension à l'exclusion. Cela nous aide-
rait beaucoup... d'avoir une table de ces compatibilités de diffi-
cultés croissantes. A cet égard le progrès intellectuel est
d'accéder de plus en plus facilement à une compatibilité de plus
en plus large... J'ai toujours considéré la logique, la “rationa-
lité”, comme une méthode pour reconnaître la non-contra-
diction entre idées stockées par le cerveau, et pour révéler ou
établir en elles des filiations satisfaisantes pour le cerveau et
donc propres à faciliter l'enseignement, la mémoire et la
recherche. » l

La pensée connaît, en effet, de nombreuses procé-


dures de conciliation :
a) On montrera que les termes en opposition pré-
sumée (préposition contré) ne sont pas séparables l'un
de l'autre, qu'ils coexistent (préposition avec) et
appartiennent à une même unité.
« Dans ce procédé opératoire, il s'agit de dévoiler
l'apparence d'une exclusion réciproque des termes ou des élé-
ments contraires qui se révèlent à l'éclairage dialectique comme
des frères jumeaux, des doublets s'affirmant les uns en fonction
des autres et entrant, de ce fait, dans les mêmes ensembles. » 2

Il peut s'agir là de données qui se situent à des


niveaux différents, se manifestent à des échelles diffé-
rentes ou dans des perspectives diverses.
b) Souvent les facteurs en présence interfèrent
(préposition sur, marquant un recouvrement partiel) :
« Ce second procédé de la méthode dialectique consiste à
retrouver dans les éléments ou termes, à première vue hétérogè-
nes ou contraires, des secteurs pour ainsi dire sécants, qui se
recoupent, se contiennent, s'interpénètrent à un certain degré,
ou sont partiellement immanents les uns aux autres. » 3

c) Au cours d'une évolution temporelle, il peut y


avoir passage de l'un à l'autre (préposition vers), ou
les deux peuvent tendre à se rejoindre, par suite de
1. Jean Fourastié, ibid., p. 85 et 190.
2. Georges Gurvitch, Dialectique et sociologie, Paris, 1962, p. 246.
3. Georges Gurvitch, ibid., p. 257.

81
certaines variations, par exemple lorsqu'ils prennent
des valeurs limites. Il peut même se produire une
inclusion, lorsque l'un est absorbé par l'autre (prépo-
sition dans). Ce sont là des cas qui relèvent du
« troisième procédé de dialectisation : l'éclairage de l'ambiguïté
dialectique... En effet, être liés et rester dans une certaine
mesure irréductibles, mieux, s'interpénétrer, fusionner partielle-
ment sans s'identifier, participer aux mêmes totalités et se com-
battre, se révéler souvent à la fois amis et ennemis, centres
simultanés d'attraction et de répulsion, foyers de réconfort et
de menace..., n'est-ce pas se mouvoir non seulement dans la
sphère de la complémentarité par compensation, mais dans
celle de l'ambiguïté, une ambiguïté qui s'exaspère facilement en
ambivalence ? » . 1

d) La méthode de polarisation consiste à montrer


que des données apparemment contraires ne sauraient
être rigoureusement séparées, bien plus qu'elles se
conditionnent mutuellement et qu'elles n'existent que
conjointement, ainsi le fond et la forme par exemple
(préposition non sans).
« Il importe surtout d'éviter l'inflation artificielle des antino-
mies ainsi que leur fétichisme... Seule l'expérience toujours à
reprendre et à renouveler reste le guide suprême. » 2

e) Il faudra montrer parfois au contraire que cette


opposition est dépassable, soit que l'on puisse parve-
nir à un point de vue qui englobe les opposées (pré-
position au-delà de), soit qu'un moyen terme existe,
qu'un compromis soit possible (préposition entre).
f) Lorsque aucune de ces possibilités ne s'avère
réalisable, il faut éliminer l'un des antagonistes
(préposition sans). Dans ce cas, il est bon de se pré-
munir contre un certain nombre de dangers et se
souvenir que :
— l'énoncé d'une opinion différente n'est pas un
argument contre l'opinion adverse ;

1. Ibid., p. 262-263.
2. Ibid., p. 268.

82
— l'opinion que l'on avance doit toujours être étayée
par des preuves, soit que celles-ci précèdent une
conclusion, soit qu'elles suivent une affirmation ;
— l'exemple ne saurait se substituer à l'argu-
mentation ; il faut toujours préciser ce qu'il est
censé prouver ;
— il n'y a pas d'autorité en matière de critique, donc
une citation n'est pas un argument.
D'une manière générale, on évitera de tomber
dans le travers répandu qui consiste à refuser une
idée sous prétexte qu'elle ne rend pas compte de
tout. « L'homme est à ce point sensible aux exigen-
ces de la vérité qu'il préfère souvent rejeter globale-
ment ce qu'il ne peut accepter totalement. » Si la 1

validité d'une idée est faible ou restreinte, notre


tâche sera de trouver celles qui la complètent ou la
renforcent. Au demeurant, non content de retenir
qu'une thèse nouvelle devra rendre compte à sa
manière de la vérité contenue dans la thèse critiquée,
on se préoccupera moins de substituer une idée à
une autre que de formuler celle-ci différemment, afin
de lui permettre de mieux s'accorder et se composer
avec d'autres. Seules les idées qui font irrémédiable-
ment dissonance seront éliminées, au nom d'une exi-
gence d'harmonie qui manifeste la règle de simplicité
énoncée plus haut.

La règle de mouvement. — Le plan, en effet, doit


aussi être dynamique.
« Le mouvement consiste, en littérature, dans le développe-
ment du sujet. La répétition, sauf quand elle est intentionnelle,
et elle est alors un point de repère ou une figure rhétorique, la
répétition, quand elle est simplement un défaut de composition,
est l'ennemie mortelle du mouvement ; elle est le cran d'arrêt

1. Champeaux et Sterckx, Introduction au monde des symboles,


p. 453.

83
qui suspend la marche des idées. Ce n'est pas tant redire la
même chose de la même manière que de revenir sur un fait
sous d'autres aspects qui ne le modifient pas à nos yeux,
reprendre une idée sous d'autres images qui n'ajoutent rien à la
connaissance de cette idée. » 1

Les idées, non seulement ne doivent pas se répéter,


mais elles doivent encore être présentées selon une
gradation. Toute dissertation doit être conçue comme
allant de l'incertitude à la conviction, de l'obscur au
clair, de l'évident au subtil.
« Comme tout discours, la dissertation doit avoir un
mouvement – ... c'est la progression, c'est-à-dire la disposition
des parties selon un ordre d'importance croissante : il faut
aller, selon le précepte traditionnel, “du moins important
au plus important”, “du plus superficiel au plus profond”. Ce
mot d'ordre de progressivité est capital pour définir le
statut informationnel de la dissertation : contrairement à ce
qui se passe dans un message ordinaire, l'ordre de l'urgence
est ici inverse de l'ordre d'importance ; l'essentiel est
toujours réservé pour la fin, au lieu d'être d'abord lancé en
titre : l'ordre de la dissertation est celui de l'information
suspendue. »2

C'est que le mouvement normal de la dissertation


aboutit à prouver. Parmi les types d'argumentation
qui visent à fournir une preuve, on a proposé de rete-
nir les modèles suivants :
— « Je puis, pour établir la vérité d'un fait, partir d'un prin-
cipe, d'un droit et montrer que ce fait, encore douteux, entre
dans une loi que j ' a i déjà reconnue vraie...
— « Je puis, pour établir la fausseté d'un fait, partir d'un
principe et montrer que le fait, prétendu contraire au principe,
n'a qu'une apparence d'être.
— « Je puis en troisième lieu, pour établir la fausseté d'un
principe, partir d'un fait particulier donné dans l'expérience. Je
montre que, dans ce cas singulier, le principe est mis en cause
et doit céder devant le fait. » 3

1. Jean Suberville, Théorie de l'art et des genres littéraires, Paris,


1948, p. 87.
2. Gérard Genette, ibid., p. 35.
3. Jean Guitton, Trois figures de pensée, Œuvres, t. II, p. 373 sq.

84
— Quant à établir la justesse d'un principe, il va de
soi qu'une concordance de faits est indispensable et
qu'un seul ne suffit pas.
« U n jugement est plus ou moins plausible et sa plausibilité
augmente avec les vérifications qu'on en a. » 1

Les trois règles de simplicité, de complémentarité


et de mouvement sont donc celles auxquelles la
pensée doit conformer son organisation. Comment y
parvient-elle ?
« En général le processus de la pensée organisée est le sui-
vant : l'esprit conçoit l'idée centrale avec une vue assez confuse
de ses subalternes ; puis, prenant de celles-ci une vue plus
ferme, il revient à l'idée centrale qu'il modifie de manière à ce
qu'elle les comprenne dans leur nombre et dans leur netteté. La
conception de ce thème central avec tout le potentiel qu'il doit
contenir peut exiger un long travail. Toujours est-il que l'idée
centrale et ses filiales sont toujours vues simultanément et dans
leurs rapports réciproques. La pensée organisée est essentielle-
ment synoptique.
« L'ordre dans lequel l'ouvrage organisé présente ses pièces
et qui forme donc un des facteurs essentiels de sa force peut,
lui aussi, être le fruit du travail et non de la spontanéité. On
conçoit que l'esprit médite de longues heures pour savoir si
telle idée doit précéder telle autre ou la suivre, afin d'observer
la loi des effets croissants et produire tout le pouvoir quelle
peut tenir dans l'ensemble. » 2

III. — Le plan de la dissertation


« Pour établir un plan qui satisfasse aux caractères qui vien-
nent d'être définis, l'auteur doit établir successivement un plan
général et un plan détaillé. Le plan général sert à la fois à obte-
nir la maîtrise du sujet et à trouver l'ordre général des idées...
Le plan détaillé a pour objet d'ordonner toutes les idées secon-
daires à la suite des idées principales de telle sorte qu'en rédi-
geant d'après ce canevas, l'auteur procède à un exposé complet
du sujet traité. » 3

1. René Leclercq, dans Art et science : de la créativité, Paris, 1972,


p. 187.
2. J. Benda, op. cit., p. 105-106.
3. Lauré, op. cit., p. 33-34.

85
C'est donc par simplification qu'on parle du plan
d'une dissertation ; en fait, il y a toujours deux plans
qui se superposent et qui font, en principe, l'objet
d'une élaboration en deux temps distincts. Cette sim-
plification se justifie toutefois dans une certaine
mesure, car les exigences fondamentales du plan gar-
dent leur valeur pour chacun des deux étages. De
plus, ce sont les mêmes procédés de composition qui,
à des échelles différentes, permettent d'arriver à ce
résultat.

1. Les types de plans. — S'il n'existe pas de « déve-


loppement type », du moins y a-t-il des types de déve-
loppement. En effet, le plan doit répondre à des exi-
gences différentes selon que l'essentiel du sujet réside :
1) dans les faits ou les classes de faits qui se ratta-
chent à la question ;
2) dans les rapports entre des faits ou des classes de
faits, ou ;
3) dans les diverses interprétations que l'on peut en
donner.
Dans le premier cas, on se trouve en présence d'un
plan d'exposition, dans le second cas, il s'agit d'un
plan de comparaison, dans le troisième, c'est un plan
de discussion.
A) Les plans d'exposition. — Le plan d'exposition
est le plus libre des types de plans. Cette liberté se
marque dans l'exposition énumérative par une indif-
férence totale au contenu des parties. Dans le plan dit
analytique, un certain esprit de système se manifeste.
Toutefois ce schéma ne fait que privilégier une triade
d'emploi fréquent. Il est commode de posséder quel-
ques groupes triadiques susceptibles d'être substitués
à celui-ci, par exemple : images, sentiments, idées ;
apparences, essence, évolution ; pensée, sentiment,

86
action ; invention, disposition, élocution ; sociologie,
psychologie, métaphysique ; histoire, psychologie,
esthétique, etc.

Plans d'exposition

Énumérative Analytique Synthétique

I Premier point Matière Description


II Deuxième point Forme Explication
III Troisième point Esprit Appréciation

Enfin, le plan synthétique est celui qui regroupe


les trois problèmes fondamentaux de la connaissance
littéraire :
« 1° Constater ce qu'est un ouvrage, soit pour le fond de la
pensée ou du sujet qu'il traite, soit pour l'art avec lequel il le
traite ; et on le constate, soit en l'analysant exactement, soit en
éclairant ce qui peut être obscur dans l'œuvre même par les
renseignements que nous fournissent les autres œuvres de
l'auteur, telle circonstance de sa vie. C'est, si on le préfère,
expliquer ce que les choses sont. 2° Après cette explication on a
à expliquer pourquoi les choses sont ce qu'elles sont ; on
l'explique, au moins dans une certaine mesure, par ce que nous
apprennent la vie de l'auteur, la lecture de ses autres œuvres,
les sources où il a puisé ; ou par l'étude du milieu dans lequel il
a vécu et pour lequel il a plus ou moins écrit, milieu et modes
littéraires, milieu et modes de la vie en général, des mœurs.
Bien entendu une part de l'œuvre, lorsqu'il s'agit d'une œuvre
de génie et de talent, reste inexplicable par des faits, des causes
précis. Elle est l'originalité de l'œuvre qu'on essaie d'analyser,
de déterminer avec le plus d'exactitude possible, mais qui n'a
d'autre explication profonde que le génie même ou le talent.
3° Enfin... vous avez à juger la valeur de l'œuvre. Ce jugement
peut se faire soit pour des raisons objectives (originalité ou
non-originalité de l'œuvre, influence bonne ou mauvaise,
accord des opinions qui l'ont jugée), soit pour des raisons
personnelles. » 1

1. Daniel Mornet, Comment préparer et rédiger une dissertation pour


la licence ès lettres, Paris, 1939, p. 34-35.

87
B) Les plans de comparaison. — Les plans de com-
paraison se distinguent selon l'argumentation qu'ils
doivent adopter, c'est-à-dire selon le rôle que jouent
en eux les facteurs de séparation et les facteurs de
rapprochement entre les termes à comparer.

Plans de comparaison

Type A Type Type

I Opposition Corrélation Parenté


(apparente) (manifeste) (apparente)
II Conciliation Différences Différences
(possible) (notables) (notables)
III Corrélation Parenté Divergences
(réelle) (profonde) (fondamentales)

« Entre deux classes, il y a en effet trois sortes de rapports


concevables : inclusion, exclusion, intersection. C'est là une
triade de contraires, puisque ces trois concepts recouvrent tout
le champ des possibles, sans empiéter les uns sur les autres
puisqu'ils sont incompatibles et composent ainsi un système
parfait. » 1

Chacun de ces termes peut normalement figurer à


la première place dans la suite des parties. Une
combinatoire totale ferait évidemment apparaître
non point trois mais six types de plans de comparai-
son, puisque les deux parties suivantes peuvent être
interverties.
C) Les plans de discussion. — Les plans de discus-
sion supposent toujours, à la différence des autres
types de plans, au moins un changement de perspec-
tive qui introduit la négation de ce qui a été posé ini-
tialement. Ils ont donc en commun une première
partie qui consiste à développer la thèse qui sera dis-

1. Robert Blanché, Structures intellectuelles, Paris, 1966, p. 67-68.

88
cutée. La seconde partie présente cette discussion elle-
même, sorte de mise à l'épreuve de la thèse. Enfin la
troisième partie expose ce qu'il convient de penser à
la suite de cette confrontation. C'est la nature de cette
réponse définitive, et sa répercussion logique sur le
contenu de la seconde partie qui permet de distinguer
trois types de plans de discussion.
Dans la discussion justificative, la première partie
consiste à exposer la thèse qui correspond sommaire-
ment mais imparfaitement encore à celle que l'on
adoptera. La seconde partie comporte alors une cri-
tique en deux temps.
« La méthode de l'homme ordinaire (qui est sur ce point la
méthode de celui qui n'a pas de méthode) consiste à affirmer
son opinion et à dire oui. Celle du penseur réfléchi consiste à
nier la négation de sa pensée. En somme à ne pas dire oui, mais
à dire non à non. »1

Ainsi on y critiquera d'abord sa propre pensée, en


se faisant l'avocat du diable, puis on réfutera cette
critique elle-même. Enfin, dans la troisième partie, on
montrera comment cette double critique débouche
sur une interprétation plus intéressante ou légèrement
modifiée de la thèse initiale. Ainsi le mouvement
d'ensemble de la pensée forme-t-il ici une sorte de
boucle autour d'une thèse unique.
La discussion critique a un caractère de passage
d'une thèse à une autre par la critique de la première,
« Le premier mouvement consistera à exposer les arguments
des adversaires jusqu'au moment où nous aurons étayé sur des
motifs solides et vraisemblables la thèse qui est opposée à la
nôtre. Et le second moment consistera ensuite à montrer la fra-
gilité de ces raisons. » 2

Après cette entreprise de démolition, le troisième


mouvement ne pourra que tenter de reconstruire en
établissant le bien-fondé d'une seconde thèse.

1. J. Guitton, ibid., p. 125-126.


2. J. Guitton, ibid., p. 126.

89
Plans de discussion

Enfin, il peut y avoir en jeu trois opinions qui


s'opposent mutuellement, la troisième étant éventuel-
lement la négation des deux autres. A chaque opi-
nion correspond une partie. C'est la dialectique à
trois temps, qui ne saurait être la panacée universelle
du raisonnement, mais qui n'en est pas moins un
mode d'exposition légitime lorsque les circonstances
s'y prêtent.
Il « consiste à opposer deux vues traditionnelles de la ques-
tion ; à introduire la première par les justifications du sens
commun, puis à les détruire au moyen de la seconde ; enfin à
les renvoyer dos à dos grâce à une troisième qui révèle le carac-
tère également partiel des deux autres, ramenées par des artifi-
ces de vocabulaire aux aspects complémentaires d'une même
réalité : forme et fond, continu et discontinu, essence et exis-
tence, etc. » .l

Les types de plans ci-dessus reposent sur la


convention qui veut que le plan d'ensemble d'une dis-
sertation comporte en règle générale trois parties.
Cette règle à laquelle on doit se tenir chaque fois
qu'elle permet de rendre compte d'une manière satis-

1. C. Lévi-Strauss, Tristes tropiques, éd. 1966, p. 37.

90
faisante de la matière rassemblée n'est cependant pas
absolue. Elle signale surtout un minimum. Chaque
fois que la répartition des centres d'intérêt l'exige, il
faut élever le nombre des parties principales. Plu-
sieurs cas peuvent alors se présenter :
— Une partie est trop étoffée, il convient donc de
la dédoubler. On s'efforcera, dans ce cas, d'adopter
un type de plan tel que la partie à dédoubler soit la
deuxième partie. Au lieu de I, II, III la succession des
parties sera donc I, II', II", III. Si deux parties doi-
vent être dédoublées, le plan adopté devra permettre
la disposition : I', I", II, III', III".
— Une partie est trop mince, il convient donc de la
supprimer. Le plan devra être celui où cette partie
aurait occupé le milieu du développement. Cette sup-
pression de la partie médiane doit être compensée par
le dédoublement des parties extrêmes. Le plan défini-
tif doit donc être : I', I", III', III".
On voit donc que la tradition des trois parties ne
comporte aucune rigidité et que l'on peut, sans s'en
écarter, aboutir à des compositions de quatre et cinq
parties. Il ne semble pas que l'on ait intérêt à dépas-
ser ce nombre, bien que le plan originaire en trois
parties soit susceptible, par une suite de métamor-
phoses, d'aboutir à des formules de plus en plus
complexes.

2. Le choix d'un plan. — C'est évidemment le


moment décisif de la dissertation et celui qui exige le
plus de réflexion. Toutefois, on ne se trouve générale-
ment pas dans le dénuement complet à l'égard des
difficultés qui apparaissent ici, car il y a des raisons
très nettes de choisir un plan plutôt qu'un autre.
Il faut d'abord savoir si l'on va utiliser un plan
d'ensemble d'exposition, de comparaison ou de dis-
cussion. Souvent les termes de l'énoncé suggèrent ou
imposent tel type. Mais il peut arriver qu'une citation

91
longue appelle un plan d'exposition énumérative dans
lequel chaque partie sera consacrée à une idée
majeure. A l'inverse, il peut être commode, bien que
l'énoncé ne comporte qu'une phrase-titre, d'adopter
un plan de comparaison ou de discussion. Il n'y a
donc pas de lien indissoluble entre la manière dont se
présente l'énoncé et le développement qui lui corres-
pondra.
C'est que le choix du plan est aussi déterminé par
le fait que le développement se situe entre un point de
départ, qui est la question posée dans l'énoncé (et qui
réapparaîtra dans l'introduction) et la réponse à cette
question (telle qu'elle apparaîtra dans la conclusion).
Il faudra donc, par souci de ne point heurter le lec-
teur, choisir le type de plan dans lequel la première
partie aura le contenu le plus proche du point de
départ et la troisième partie aura celui qui débouche
le plus aisément sur la conclusion.
On s'efforcera en outre de choisir le plan
d'ensemble qui satisfasse le mieux aux exigences de
cohésion, d'équilibre et de progression.
Alors l'auteur de la dissertation « dispose l'introduction et
la conclusion. Puis, il ordonne, entre ces deux termes de
l'exposé, des idées principales dont il fait le thème des parties,
des sous-parties et éventuellement des paragraphes. Il veille,
dans cette tâche, aux qualités d'équilibre et d'ordre qui sont les
caractères d'un bon plan. Il accorde une même importance aux
idées principales comparables en intérêt et en valeur. Il
s'attache à mettre en relief les rapprochements et les opposi-
tions. Il est, enfin, très attentif à disposer les idées dans un
ordre progressif allant du premier principe à la conclusion, de
manière à ce qu'aucune idée ne doive être éclairée par un déve-
loppement postérieur ni ne reprenne la matière d'un développe-
ment antérieur. Ce travail est l'occasion pour l'auteur de para-
chever son œuvre de conception. Il tire parti de ce que, pour la
première fois, ses idées principales sont disposées en un ordre
unique... pour vérifier que le plan est complet et qu'aucun
aspect du sujet ne lui a échappé. Il améliore également l'idée de
conclusion en lui donnant une plus grande vigueur, avec la
sûreté que procure une connaissance complète du sujet. Il pré-

92
voit enfin les menus artifices qu'il emploiera pour piquer
l'imagination du lecteur, par exemple en accolant à l'idée
de conclusion une idée qui ménagera une échappée sur un
problème nouveau, de vaste envergure et connexe au sujet
traité

On s'apercevra alors que les types de plans qui


permettent d'établir le plan général sont aussi ceux
qui aideront à constituer le plan détaillé. Étant
donné que l'on dispose de neuf types de plan géné-
ral, donc aussi de neuf types de plan détaillé, le
nombre de combinaisons possibles demeure assez
élevé pour conjurer le danger d'un emploi mécanique
de formules stéréotypées. Cependant, toutes ces
combinaisons ne sont pas également bonnes. On évi-
tera, dans la mesure du possible, deux formules de
combinaison :
— celle qui comporte, tant au niveau du plan
d'ensemble qu'à celui du plan de détail, un type
de plan de discussion. On risque en effet d'aboutir
à une composition trop tendue vers la démonstra-
tion et entraînant un changement continuel de
perspective ;
— celle qui comporte un plan d'ensemble d'expo-
sition et un plan de détail de discussion. Le plan
de discussion donne une texture très serrée dans le
détail, alors que le plan d'exposition est plus
lâche. On ne conçoit pas la nécessité d'un raison-
nement rigoureux dans le détail, s'il n'est pas des-
tiné à aboutir à une conclusion d'ensemble aussi
rigoureuse.
Autrement dit, le plan de détail devra toujours être
un plan d'exposition.
Souvent on aura avantage à adopter à l'intérieur
de chacune des parties principales le même plan de

1. Lauré, op. cit., p. 37-38.

93
détail. Ainsi, pour un plan d'ensemble quelconque et
un plan de détail qui soit d'exposition analytique, on
aurait :
Introduction
Première Partie
Matière
Forme
Esprit
Deuxième Partie
Matière
Forme
Esprit
Troisième Partie
Matière
Forme
Esprit
Conclusion.
Dans l'utilisation d'un plan de ce genre, les notions
telles que matière, forme, esprit doivent garder une
souplesse suffisante pour prendre un contenu diffé-
rent dans chaque partie.

3. L'introduction, la conclusion, les parties et les


transitions.
A) L'introduction. — L'introduction doit répondre
à trois exigences fondamentales : amener le sujet,
poser le sujet, diviser le sujet.
— Amener le sujet : « Il n'est pas aisé de ramener à des
méthodes précises les cent moyens d'amener avec aisance et élé-
gance le sujet... Voici seulement quelques procédés très géné-
raux qu'il faut tenir pour des suggestions plutôt que pour des
procédés mécaniques :
« 1. On peut montrer l'importance du problème, faire valoir
son intérêt quand on le remet à sa place dans un problème ou
un ensemble de problèmes plus vaste...
« 2. Vous pouvez – et ce procédé est voisin du précédent -
montrer la difficulté ou les difficultés du problème...

94
« 3. Vous pouvez montrer ce qui a, historiquement, suscité
le problème, ce qui lui a donné naissance ; ou bien (procédé
analogue) quel est le problème plus général dont il est la consé-
quence ou l'une des conséquences logiques...
« 4. Vous pouvez aussi tirer votre début de toutes sortes
d'idées accessoires, même de celles dont le rapport avec le sujet
n'apparaît pas immédiatement. Le plaisir du lecteur sera de
l'apercevoir plus ou moins brusquement. Tout comme l'allée
d'entrée qui mène à une ville peut ne pas la découvrir tout de
suite, mais nous y amener par un détour ingénieux. Ce genre
de début est d'ailleurs malaisé et il ne faut le hasarder qu'à bon
escient.
« 5. N'oublions pas enfin qu'un début méthodique, explicite
n'est nullement nécessaire. Il est utile que des élèves ou étu-
diants y aient ordinairement recours pour des raisons d'ordre
et de clarté. Mais un bon écrivain, un étudiant et même un
élève qui savent bien ce qu'ils ont à dire et qui ont déjà quelque
expérience de l'art d'écrire peuvent fort bien s'en passer et
entrer de plain-pied dans leur sujet. » 1

— Poser le sujet : il faut dire clairement quels sont


le domaine et la question. Puisque nous avons traduit
celle-ci en notre langage personnel, c'est cette formule
qu'il faut rapporter ici. Si l'énoncé comporte une cita-
tion, il faut reproduire cette citation ou du moins y
faire allusion.
— Diviser le sujet : cela consiste à indiquer très
brièvement, et de façon aussi dissimulée que possible,
le plan que l'on va suivre.
« Pour qu'une introduction justifie son nom, il faut quelle
conduise (duco) le lecteur à l'intérieur (intro) d'un ensemble
de pensées : il faut qu'elle annonce que nous avons quelque
chose à dire, mais sans le dire encore ; ainsi elle éveillera
l'intérêt de notre lecteur et le préparera à nous comprendre ; si
le sujet que nous allons traiter est un peu complexe, s'il com-
porte plusieurs points, il sera généralement utile que notre tra-
vail les dénombre en les distinguant. Notre travail y gagnera en
clarté. » 2

1. D. Mornet, Cours pratique de composition française, Paris, 1934,


p. 215-219.
2. Crouzet, Desjardins, Méthode française et exercices illustrés,
vol. III, p. 278.

95
B) La conclusion. — La conclusion doit répondre à
trois exigences fondamentales : évoquer brièvement le
cheminement de la pensée, apporter la réponse
demandée, ouvrir des perspectives.
— Évoquer brièvement le cheminement de la
pensée : en rappelant les idées générales de chacune
des grandes parties, nous relevons les étapes qui sépa-
rent la question de la réponse.
« Ce résumé sera d'autant plus justifié que la discussion
aura été plus complexe et que les résultats auront moins de
simplicité. » l

Il faut donc préparer encore la réponse qui


sera donnée et faire une sorte de raccourci de la
dissertation.
— Apporter la réponse : la réponse est en principe
connue avant même que l'on établisse le plan général.
Il suffit donc de la présenter dans la conclusion sous
une forme ramassée et nuancée à la fois qui dise exac-
tement où l'on a abouti.
— Ouvrir des perspectives : le développement « a conduit le
lecteur au but qu'il fallait atteindre ; mais de ce but on aperçoit
un autre ou d'autres chemins, d'autres perspectives non moins
intéressantes que ceux qui ont été déjà parcourus. La conclu-
sion évoque ces perspectives et élargit ainsi l'horizon du
sujet » .2

C) Les parties. — Le plan de détail a prévu


l'ordonnance de chaque partie. Il faut encore pré-
senter ces parties de manière à en permettre une lec-
ture aisée. Trois erreurs doivent être évitées. Elles
consistent à :
— ne donner que des exemples, sans prendre soin de
les commenter suffisamment, de telle sorte que la
dissertation finisse, dans certains cas, par n'être
plus guère qu'un recueil méthodique de citations ;

1. D . Mornet, ibid., p. 220.


2. D . Mornet, ibid., p. 221.

96
— ne pas donner assez d'exemples. « On s'inter-
dira les considérations et les raisonnements abs-
traits. Tout jugement devra être immédiatement
confirmé par des exemples. » 1

— citer des critiques.


« Les citations de seconde main sont “plutôt à proscrire", car
"il y a toutes les chances pour que le critique ait eu d'autres
préoccupations que les vôtres en rédigeant son texte et qu'ainsi
son texte, introduit dans le vôtre, y constitue un développement
autonome” . En effet, chaque sujet déterminant une orientation
2

particulière et chaque élément devant être lié à cette orientation,


il est évident qu'à la limite aucune citation, élément emprunté,
par définition, à un ensemble extérieur, ne peut entrer dans une
dissertation. On préférera donc aux citations brutes, trop rigides
pour épouser la courbe du développement, des analyses et
paraphrases plus souples et plus orientables. » 3

Il convient de construire chaque partie de telle


sorte qu'elle constitue une image réduite de la disser-
tation, c'est-à-dire qu'elle comporte également une
introduction, un milieu et une conclusion. Chaque
partie doit donc être introduite par une phrase qui
amène le problème partiel traité dans la partie, le
détermine aussi succinctement que possible et, s'il y
a lieu, « annonce avec précision la division de la
partie en sous-parties » . Chaque sous-partie doit se
4

voir consacrer un alinéa ; il n'y a pas de transitions


entre les sous-parties. Enfin, la partie doit se termi-
ner sur une phrase qui rappellera brièvement la
teneur du développement, qui rassemblera ses élé-
ments sous un chef unique et qui fera transition vers
la partie suivante . 5

1. R. Bouviolle, La dissertation française, Paris, 1930, p. 11.


2. A. Chassang et Ch. Senninger, La dissertation littéraire générale,
Paris, 1955, p. 15.
3. Genette, ibid., p. 38-39.
4. Lauré, ibid., p. 39.
5. L'école, jadis, enseignait à développer les idées selon l'ordre de la
chrie. Cette pratique n'est heureusement plus obligatoire, mais elle peut
rendre encore des services. Elle consistait à énoncer : a) la proposition

97
D) Les transitions. — Les transitions ne sont pas
toujours indispensables, mais ce n'est pas une raison
pour les rejeter en bloc.
« Il est indéniable que maintes transitions, souvent chères à
l'école, sont toutes verbales et que, si la pensée doit n'user que
de celles-là, elle gagne à n'en point faire. Mais d'autres peuvent
tenir au fond même du sujet, exprimer un rapport, non tou-
jours évident mais indispensable à connaître, qui unit une idée
à la précédente et à l'idée maîtresse qui les gouverne toutes.
Énoncer de tels rapports, dont la claire connaissance exige par-
fois beaucoup de pénétration, relève éminemment de la
pensée. » l

En règle générale, la transition ne devra être systé-


matiquement supprimée que lorsqu'elle est superflue
à force d'évidence ; en revanche, la difficulté à trou-
ver une transition peut être le signe d'un défaut de
composition auquel il faut d'abord remédier.
Dans les plans de discussion, il y a au moins deux
moyens de faire des transitions :
— pousser l'idée jusqu'au point où elle apparaît
excessive, et appelle sa contrepartie ;
— montrer les insuffisances de l'opinion exposée
pour faire attendre mieux.
Dans les plans d'exposition et de comparaison, il
peut être avantageux de répartir la transition de part
et d'autre de l'articulation, par exemple en faisant
pressentir la partie subséquente dès la fin de
l'antécédente et en rappelant la précédente au début
de la suivante.

à développer ; b) une paraphrase de celle-ci en guise de commentaire ;


c) la preuve, c'est-à-dire l'argument qui milite en sa faveur; d) le
contraire, qui restreint son emploi à l'intérieur de certaines limites ;
e) la comparaison, qui renforce par l'analogie avec les cas similaires ;
f) l'exemple qui fait appel à une référence précise ; g) le témoignage de
ceux qui ont déjà reconnu cette proposition ; h) la conclusion.
1. Benda, ibid., p. 101.

98
IV. — Le style de la dissertation
Les idées, une fois ordonnées et rassemblées, doi-
vent encore être présentées au lecteur sous une forme
qui facilite autant que possible leur intelligence.
L'effort de rédaction qui intervient à ce stade ne fait
cependant que mener à son terme naturel le travail
d'élaboration précédent, car c'est maintenant que
l'auteur « est amené à examiner ses pensées dans le
détail et à les préciser» . 1

1. La composition du paragraphe. — Chaque para-


graphe doit être considéré comme une dissertation en
miniature ; il comporte donc, comme la dissertation
elle-même, une introduction, un développement et
une conclusion. Dans les débuts de son existence, en
son stade embryonnaire, le paragraphe ne répond
guère aux exigences que l'on peut avoir envers une
composante d'un texte achevé.
« Il est impossible de commencer par la perfection et les pre-
mières productions, sauf par des hasards heureux, sauf dans
ces moments où les idées arrivent tout informées et équipées,
ainsi que des fragments d'avenir qui seraient les hôtes du pré-
sent, les premières ébauches seront toujours confuses, mala-
droites et difformes. Ici il y a du trop et de fausses richesses,
qu'il faudra émonder. Là, des lacunes, l'esprit a passé sans
transition d'une idée à une autre, comme rêvent les anges. Ici,
c'est une phrase banale, issue de la mémoire et qui remplace ou
qui attend une formule neuve, dont elle n'est que la figure.
Trop d'abondance et trop de sécheresse, de faux pleins et de
grands vides, voilà l'état de ce premier jet. Pour donner à ces
pages leur équilibre, il faudra bien chercher un caractère domi-
nateur et, tant que nous serons soumis aux lois du langage, ce
caractère s'exprimera dans une formule. » 2

Le passage de l'ébauche au texte élaboré peut


s'effectuer par diverses méthodes, qui impliquent tou-
jours un retour critique sur la production antérieure.
1. Lauré, op. cit., p. 45.
2. J. Guitton, ibid., p. 67.

99
« Voilà, déclarait Taine, le procédé qui m'est le plus utile
pour écrire, et surtout pour récrire, pour convertir en une œuvre
définitive une ébauche trop chargée, un peu encombrée et
décousue. Je fais la table analytique des matières (celle qui est en
tête de chacun de mes chapitres) et je la fais non pas en commen-
çant ou après avoir fini, mais au fur et à mesure, après chaque
alinéa ou paragraphe, en une ligne qui en est le résumé, le plus
exact et le plus précis dont je suis capable. Il faut s'y reprendre à
plusieurs fois pour trouver cette ligne résumante ; une fois
trouvée, elle vous montre dans l'alinéa les trop pleins à ôter, les
trous à boucher, les manques de logique, de clarté et d'ordre ;
car tout doit y converger vers le résumé. De plus, ce résumé vous
suggère les résumés du paragraphe suivant, et tous ces résumés
ensemble vous donnent l'essentiel du chapitre entier. » 1

Une telle manière de faire permet de combiner


deux méthodes, celle qui consiste à composer la dis-
sertation à partir de paragraphes qui ont pu être rédi-
gés au moment où les idées nous venaient au contact
de la matière et que l'on ordonne ensuite selon les
exigences du plan, auquel cas l'idée directrice de la
partie se dégage de l'ensemble des paragraphes ; celle
qui consiste, au contraire, à partir du plan que l'on
suivra et à considérer les parties qu'il impose comme
une source d'interrogations auxquelles chaque para-
graphe apporte des éléments de réponse.

2. La rédaction. — Il n'y a pas d'autre qualité à


rechercher dans une dissertation que la clarté.
Rechercher la clarté, c'est d'abord s'abstenir de tout
ce qui est contraire à la pureté du langage. Il faut éli-
miner les locutions vicieuses, la confusion des parony-
mes, l'impropriété des termes, l'emploi d'expressions
relâchées, qui passent inopinément de la langue parlée
dans la langue écrite, ou de mauvaises constructions
grammaticales.
Il est bon de veiller, sur ce chapitre, à respecter ce
qu'on a pu appeler, d'une part, « la règle d'or du

1. Taine, Corresp., IV, 329, cité par J. Guitton, ibid., p. 65-66.

100
style », d'autre part, « les règles formelles du style »
qui tiennent en un certain nombre de recommanda-
tions.
« La règle d'or du style est de n'employer les mots que dans
leur sens propre... Le lecteur, lorsqu'il prend connaissance d'un
écrit, est préoccupé de connaître les idées exprimées par
l'auteur, de suivre leur enchaînement et d'en apprécier
l'exactitude. Il concentre son attention sur le texte qui lui est
soumis et examine tous les mots pour pénétrer avec précision le
sens des pensées. Or, les mots imagés ou employés avec une
signification extensive par rapport à leur signification littérale
et concrète dispersent l'attention et obligent souvent à un effort
de réflexion aussi bien pour prendre connaissance de l'idée
exprimée que pour en discerner l'importance et l'intérêt. Au
contraire, l'emploi des mots propres confère au style une clarté
d'expression telle que les idées de l'auteur sont aisément aper-
çues et que tout l'effort de réflexion du lecteur porte sur le rai-
sonnement développé par l'auteur.
« La discipline à laquelle l'auteur se soumet en s'efforçant
de n'exprimer ses pensées qu'à l'aide de mots utilisés dans leur
sens propre l'oblige, d'autre part, à concrétiser ses vues. Il ne
peut se contenter d'idées floues et inconsistantes. Il rejette de
lui-même des phrases qui l'avaient primitivement séduit et dont
il ressent l'inutilité lorsqu'il en analyse les termes. Il évite de
répéter, sous des formes différentes, les mêmes idées, sa pensée
se précise et s'affirme, l'expression se raccourcit et acquiert de
la vigueur. » l

Quant aux recommandations, ce sont les suivantes :


« Éviter les termes techniques et les néologismes : une disser-
tation ne doit pas verser dans le jargon d'une école de pensée
ou d'une doctrine à la mode.
« Éviter les répétitions, car elles attirent inutilement
l'attention du lecteur, et les ellipses parce qu'elles risquent de
lui faire perdre le fil de la pensée.
« Éviter les mots inutiles et les redondances, car ils voilent les
pensées exprimées et rendent leur compréhension plus difficile.
« Éviter l'abus des adverbes, des adjectifs, des participes pré-
sents et des participes passés. Ces formes d'expression sont, en
effet, plus lourdes et moins concrètes que les substantifs. En
outre, elles constituent souvent des redondances.
« Éviter les “cascades” de génitifs et les conjonctions de subor-
dination. En effet, l'accumulation de plusieurs génitifs aboutit à

1. Lauré, ibid., p. 41-43.

101
présenter une chaîne de mots dépendant les uns des autres : le
lecteur éprouve de la difficulté à comprendre cette succession de
mots dès la première lecture ; il convient, pour éviter cet incon-
vénient, de ne pas utiliser plus de deux génitifs à la suite. Ce qui
est valable pour les mots l'est également pour les propositions :
lorsque plusieurs d'entre elles dépendent les unes des autres, la
pensée du lecteur suit avec difficulté l'idée exprimée dans la
phrase ; il convient donc d'user le moins possible de conjonc-
tions de subordination et d'exprimer au contraire les idées à
l'aide de propositions principales ou indépendantes.
« Éviter, dans l'emploi des verbes, le style impersonnel En
effet, l'emploi de “il” ou “on” comme sujet d'un verbe ne donne
à la proposition aucun sujet concret : l'expression de l'idée se
trouve reportée dans les compléments qui sont alors nombreux,
au détriment de la légèreté et de la clarté du style. Il est bien pré-
férable d'employer des substantifs comme sujets des proposi-
tions, car les verbes expriment ainsi l'action exercée par ces
substantifs avant même que des compléments soient utilisés.
« Il convient également d'éviter le style personnel, car
l'emploi comme sujet de "je", "nous", "vous" donne au lecteur
l'impression que l'auteur accorde trop d'importance à sa per-
sonne ou qu'il prend le lecteur à partie.
« Prohiber les images prolongées, les citations et la personnifi-
cation des entités. En effet, une image prolongée ne prouve
rien : elle n'est qu'une analogie plus ou moins imparfaite et ne
peut que déformer le sens de l'idée exprimée. Les citations pré-
sentent des défauts analogues : elles ôtent de l'originalité à
l'exposé et elles correspondent rarement avec exactitude aux
pensées développées dans le cadre du plan. Enfin, la personnifi-
cation des entités heurte le bon sens et présente fréquemment le
défaut d'amener l'auteur à user d'images prolongées. »1

Enfin, il faudra veiller à être aussi précis que pos-


sible, ce qui suppose la connaissance non seulement
des synonymes, mais de l'ensemble des termes qui
figurent dans ce qu'on pourrait appeler le « champ »
d'une idée.
« Nous recommandons vivement l'usage trop peu répandu
du dictionnaire analogique, qui groupe les mots non par ordre
alphabétique, mais sur les rapports de ressemblance qu'ils ont
entre eux. Il nous vient une idée. Cette idée prend pour
s'exprimer le premier mot venu. Il arrive fréquemment que ce

1. Lauré, ibid., p. 45-48.

102
premier mot n'est pas le mot exact. Nous voulons préciser
notre pensée : il nous faut pour cela posséder le mot propre.
Nous trouverons dans le dictionnaire analogique le premier
mot qui nous est venu, groupé avec tous ses synonymes, parmi
lesquels nous découvrirons le mot propre. » l

Le souci de précision ne doit pas entraîner


l'accumulation de synonymes ni l'abus des définitions.
« U n second moyen classique de s'enfler comme la gre-
nouille de la fable consiste à supposer que le lecteur n'entend
plus les mots usuels de la langue française ; on s'attachera donc
benoîtement à les lui expliquer derechef, jusqu'à ce que la
phrase bien délayée participe enfin des éternels modèles de la
prolixité... Élaguez-moi ces végétations... : la phrase gardera
tout son sens et le lecteur l'entendra bien, s'il possède
une moyenne notion de sa langue maternelle. Vous aurez noté
le réflexe c'est-à-dire, prodrome de l'incontinence verbale.
Lorsque vous inclinez à mettre c'est-à-dire, je veux dire, autre-
ment dit, en d'autres termes, tenez-vous à carreau... » . 2

En revanche, il conviendra de rechercher aussi la


justesse de la phrase.
« On s'en tiendra à ce qui est nécessaire : c'est la grande
règle de l'art. La précision entraîne la concision, qui économise
les mots et condense le plus de pensée dans le moins de mots
possible. Méfiez-vous des adjectifs, ces agents de facilité et de
relâchement du style ; recherchez d'instinct les substantifs et les
verbes. C'est à l'abondance ou à la disette de ces mots substan-
tiels qu'un auteur doit sa richesse ou sa pauvreté de fond. Qui
dit précis dit exact ; qui dit concis dit serré. U n style précis et
concis sera un style nerveux. Il sera également bref. »3

3. La présentation. — Le souci de la présentation


est de soumettre au lecteur un texte dont son regard,
dès l'abord, saisisse les principales articulations. Il
faut donc faire apparaître très nettement les divisions
et les subdivisions de celui-ci.
A cet effet, on veillera à laisser une ligne
d'intervalle entre l'introduction et la première partie,
1. Suberville, ibid., p. 144.
2. G. Dykmans, Initiation pratique au métier d'écrire, Paris-
Bruxelles, 1952, t. II, p. 162.
3. Suberville, ibid., p. 147.

103
entre chacune des parties, puis entre la dernière partie
et la conclusion. On aura ainsi déterminé un ensemble
comportant au minimum cinq blocs nettement dis-
tincts. Chaque partie doit commencer par un très
court alinéa qui annonce le contenu de celle-ci.
« Les divisions en paragraphes ne sont pas annoncées. Un
alinéa est consacré à chaque paragraphe. Il n'y a pas d'alinéas
de transition entre paragraphes. » Enfin, la partie se termine
1

sur un très court alinéa qui en constate le résultat et prépare la


partie suivante.

1. Lauré, ibid., p. 39.

104
Chapitre IV

LA PÉDAGOGIE DE L'EXPLICATION
ET DE LA DISSERTATION

Un enseignement de la méthode ne saurait décou-


ler purement et simplement des analyses de procédés
qui ont été faites dans les pages qui précèdent. Leur
application à la pédagogie sera toujours nécessaire-
ment fonction des principes pédagogiques auxquels
on se référera. Mais s'il n'est pas toujours possible de
procéder par voie déductive pour dégager une
manière d'enseigner ces exercices, on ne saurait toute-
fois conclure hâtivement à l'impossibilité d'une appli-
cation pratique. Il reste toujours la voie inverse :
prendre conscience de la multiplicité des méthodes
effectivement appliquées et se demander dans quelle
mesure elles peuvent s'harmoniser avec la théorie ici
développée et éventuellement s'enrichir de son
apport.
D'une manière générale, il conviendrait sans
doute, semble-t-il, quelle que soit l'approche pédago-
gique retenue, d'y faire une place plus large à la
théorie elle-même afin que la pratique de ces exerci-
ces ne demeure pas aussi aléatoire qu'elle l'est quand
les élèves et étudiants ne savent pas exactement ce
que l'on attend d'eux. Pour que l'esprit soit dispo-
nible en face des textes et des sujets, il vaut mieux
qu'il soit libéré des soucis de méthode. Mais il ne

105
faut pas croire que cette théorie puisse être dégagée
par les intéressés eux-mêmes selon une méthode
inductive. Si l'on veut faire découvrir ou redécouvrir
les règles, on n'y parviendra point. On risque tou-
jours de s'épuiser dans les cheminements de la
recherche et dès lors de sacrifier le point d'arrivée.
C'est d'autant plus probable que les conclusions à
tirer sont plus complexes et l'exemple même des
auteurs d'ouvrages sur l'explication et la dissertation
prouve aisément combien peu ont réussi à en explici-
ter le fonctionnement. Il ne semble donc pas y avoir
d'autre moyen de remédier au déficit de théorie dont
souffrent ces exercices que de réhabiliter, à son pro-
pos, le style d'enseignement dogmatique. La circu-
laire du 6 octobre 1952 le mettait, rappelons-le, sur
un pied d'égalité avec le style d'enquête ou de redé-
couverte et le style historique. Si la situation a
changé depuis, ce devrait être en faveur de la
théorie, car de jeunes esprits formés au maniement
des mathématiques modernes qui ne sont pas
matière à intuition, devraient pouvoir, sans trop de
peine semble-t-il, assimiler les modestes abstractions
de la rhétorique littéraire.

Pédagogie de l'explication de texte. — Depuis 1925


les instructions rappellent avec insistance que l'expli-
cation doit être préparée individuellement et préconi-
sent à cet effet l'emploi du questionnaire.
« La préparation sera toujours guidée par un questionnaire.
On ne peut, en effet, espérer que des débutante seront à même
de découvrir l'intérêt propre d'un texte et de le mettre en
lumière. Il appartient au professeur de diriger leur travail avec
tact et discrétion, en attirant leur attention sur les mots essen-
tiels dont l'explication éclairera tout le texte et permettra d'en
saisir le ton et l'accent. En préparant son questionnaire, il se
souviendra que les seules questions utiles sont celles qui aident
l'enfant à mieux comprendre et à sentir plus finement la beauté
d'une page de français. Il évitera notamment ces questions de
vocabulaire qui semblent l'inviter à se jeter sur son dictionnaire

106
pour y copier la définition d'un terme, sans s'inquiéter de
savoir si elle convient exactement au passage qu'il étudie...
« Ainsi l'emploi du questionnaire, excellent en principe,
appelle quelques précautions. L'expérience montre que, destiné
dans l'esprit des Instructions de 1925 à guider le choix, il
manque souvent à sa destination, qu'il soit déterminé par des
raisons extérieures au sens, limité aux termes obscurs ou rares,
ou qu'enfin, par un excès contraire, l'on veuille sans motif faire
un sort à chaque mot... Il ne faut pas que le questionnaire
induise les élèves à méconnaître cette loi première de
l'explication : expliquer, c'est d'abord expliquer par le contexte.
Il ne faut pas surtout qu'il les incite à expliquer le question-
naire, au lieu d'expliquer le texte. C'est dans la lecture
expliquée du texte pris et suivi dans sa continuité, dans sa com-
plexité, dans sa réalité qu'il convient de toujours intégrer le ques-
tionnaire. Cette interprétation en conditionne l'usage et en
garantit l'utilité » (1938).
Le Mémento de 1964 spécifie : « On guidera habituellement,
surtout dans les premiers mois de chaque année scolaire, le tra-
vail de préparation demandé aux élèves par quelques questions.
Mais on se défiera de ce que le questionnaire risque de présen-
ter de fragmentaire et de décousu. Le bon questionnaire est
celui :
« a) qui invite l'élève à rechercher le sens exact des mots et des
tours difficiles ;
« b) qui lui suggère, sur la composition et l'expression, un
petit nombre de remarques caractéristiques, en rapport
avec l'intention dominante ou l'idée maîtresse du
passage ;
« c) qui oriente ainsi les élèves vers l'interprétation générale
que le maître compte proposer.
« Les questions ne seront donc pas disposées, pour
n'importe quel texte, suivant un ordre fixe, schématique, artifi-
ciel. Leur succession, le lien interne qui les unit devront avoir
été médités par le professeur en fonction de ce qu'il compte lui-
même mettre surtout en valeur. »

L'insistance sur ce dernier point montre bien que


les bonnes réponses au questionnaire sont connues
d'avance et que tout l'art d'établir un questionnaire
consiste à poser les questions de telle sorte que les
réponses soient bien celles que l'on attend. C'est une
sorte de sondage d'opinion intéressé, et sous la forme
interrogative c'est une pédagogie en définitive direc-

107
tionnelle qui se dissimule. Un tel usage du question-
naire pose des problèmes : quand le quitte-t-on ?
Comment parvient-on au but recherché, à savoir se
passer de questionnaire ? Enfin, pourquoi préparer de
si longue main les conclusions magistrales ? Seraient-
elles l'essentiel ? Il est normal que l'élève ne
s'intéresse pas dans un texte aux mêmes choses que
son maître. Pourquoi ne pas l'inviter à développer ce
qu'il pense lui-même plutôt que ce que le maître veut
lui faire penser ? La classe permettra ensuite de faire
le point et de montrer aux élèves qu'il existe d'autres
interprétations que les leurs. Au demeurant, la pra-
tique de morceaux choisis la plupart du temps accom-
pagnés d'un questionnaire imprimé a largement
réduit sinon éliminé l'élaboration de questionnaires
axés sur les intentions spécifiques de l'enseignant.
Il est d'ailleurs assez étonnant de constater que
l'emploi du questionnaire est conçu comme limité aux
débutants, comme une aide à l'esprit dans ses com-
mencements, alors que le fonctionnement de la pensée
exige justement qu'elle ne cesse jamais de se poser des
questions. Mais il y a évidemment une différence
entre les questions qui sont posées par autrui et celles
qu'on pose soi-même. Et l'essentiel, à quelque niveau
qu'on se place, semble moins d'apprendre à répondre
à des questions, ce qui est une tâche subalterne, que
d'apprendre à en poser. On doit donc certes prendre
en compte la difficulté psychologique que rencontre
l'expliquant à parler sur un texte qu'il voit pour la
première fois et qui ne lui « dit » peut-être rien du
tout. Mais il faut concevoir le questionnaire comme
un moyen de rompre la glace, d'interviewer le texte,
de dialoguer avec lui pour le faire parler à son tour,
non pour lui faire dire ce que le maître veut entendre.
A cette fin il conviendrait sans doute d'envisager
non point seulement un questionnaire variable au gré
des textes et imposé aux utilisateurs, mais aussi un

108
questionnaire que l'usager fabriquerait lui-même en
l'adaptant à chaque cas comme à son propre niveau.
Ainsi l'application de la théorie du commentaire de
détail suggère de se poser à propos de chaque phrase
du texte deux fois trois questions : qu'est-ce que c'est
(invention) ? qu'est-ce que cela fait ici (disposition) ?
comment est-ce dit (élocution) ? Puis : qu'est-ce que
cela signifie (interprétation) ? pourquoi cela est-il
ainsi (explication) ? quel en est l'intérêt (apprécia-
tion) ? Ces six interrogations ne font que reprendre à
leur manière, en les variant quelque peu pour les
adapter à leur objet, les sept questions traditionnelles
de la recherche des idées que les rhéteurs avaient
groupées dans le vers mémotechnique : Quis ? Quid ?
Ubi ? Quibus auxiliis ? Cur ? Quomodo ? Quando ?
(De qui s'agit-il ? De quoi s'agit-il ? Où cela se passe-
t-il ? Par quels moyens ? Pourquoi ? Comment ?
Quand ?). Et de fait, il ne s'agit pas, dans l'expli-
cation d'un texte, d'autre chose que de trouver les
idées qui serviront à le commenter. C'est un cas parti-
culier de l'heuristique, mais peut-être la justification
la plus valable de cet exercice comme un entraîne-
ment à la technique de la découverte.
Toutefois l'avantage pédagogique est certainement
du côté de la rhétorique ancienne qui utilisait un
questionnaire mémorisé, donc souple et adaptable.
« La question qui a déclenché le mouvement ne reste pas
identique à elle-même ; au contact des données du document,
elle ne cesse de se transformer : on réalise par exemple qu'elle
était absurde, anachronique ( “le problème ne se pose pas” ),
on apprend à la formuler en termes plus précis, mieux adaptés
à la structure de l'objet.» 1

Ainsi non seulement le questionnaire qui est dans


l'esprit garantit, mieux que celui du livre ou du cahier,
que la pensée procède, comme on le veut, à partir du
texte et non à partir du questionnaire, mais encore il
1. H. I. Marrou, De la connaissance historique, Paris, 1955, p. 22.

109
évolue au fur et à mesure que l'art de poser des ques-
tions s'affine et que la réflexion, en faisant des répon-
ses qu'elle obtient la source de nouvelles interroga-
tions, parvient à se dépasser elle-même. Il y a donc lieu
de penser que, réduit à ses six questions générales et
rationnelles qu'il faut apprendre d'abord – et c'est vite
fait - , le questionnaire unique présente un double
avantage : il indique à chacun comment se comporter
en face de n'importe quel texte et, de plus, il est
conforme à la démarche naturelle de la connaissance.
Sans doute risque-t-il de susciter chez les usagers
une paraphrase du texte. Il faudrait d'ailleurs réexami-
ner la réprobation de cette figure qui jalonne les pro-
pos sur l'explication de texte et qui ne semble pas
entièrement justifiée. Surtout parce qu'une bonne
paraphrase est difficile à faire. La réaction naturelle
d'un esprit devant un texte est de le mutiler et de le
déformer. Une paraphrase en relation de synonymie
exacte avec le texte suppose une telle justesse de com-
préhension qu'il vaudrait mieux en encourager la pra-
tique que la réprimer. Qu'une explication de texte ne
puisse se limiter à la paraphrase, qui ne considère que
le seul niveau de l'invention (donc un sur six), va de
soi. Elle est insuffisante mais, en soi, elle n'est pas
mauvaise. Elle présente au moins un avantage très
concret, c'est d'entretenir l'esprit dans un commerce
de plain-pied avec le texte. Les faiseurs d'explications
sont souvent tentés de croire que l'on attend d'eux des
pensées profondes, des interprétations subtiles dont ils
se sentent bien incapables, alors que dans de très nom-
breux cas, la réponse aux questions explicitement ou
implicitement posées est fournie par une observation
élémentaire, par l'attention portée à ce qui tombe sous
le sens, à ce qu'il serait impardonnable de ne pas voir.
Mais on ne le dit pas parce que c'est évident, et que
l'on a été formé à ne pas dire de banalités. Après coup,
on s'aperçoit : « Ce n'était que cela. »

110
Le commentaire de détail ne devrait donc pas avoir
honte de dire ce que tout le monde est censé avoir
compris, s'il s'agit d'une cigale et d'une fourmi, d'une
phrase simple ou complexe, etc. Il faudrait sans doute
dans les débuts s'exercer assez longuement – et y reve-
nir parfois - à faire le plus grand nombre de remar-
ques possibles et à quasiment tout dire. Cela s'oppose
en apparence au principe officiel de l'explication qui
est, on le sait, de choisir. Mais les instructions disent
comment les enseignants, non comment les élèves et
les étudiants doivent procéder. Il est évident que, pour
faire un choix valable entre des passages qui méritent
un commentaire et d'autres qui ne le méritent pas, et, à
l'intérieur du commentaire lui-même, entre les consi-
dérations qui méritent d'être rapportées et celles qui
sont superflues, il faut avoir commencé par prendre
conscience de tout ce qu'il y a dans le texte et de tout
ce que l'on se trouve en mesure de dire sur lui. Le
choix que l'on sera nécessairement amené à faire ulté-
rieurement ne peut être valable que dans la mesure où
l'on n'aura pas limité a priori le champ d'investigation
à ce qui en paraissait digne. Le principe de choix ne
saurait donc intervenir qu'après coup pour limiter la
surabondance, le foisonnement du commentaire, qui
risque effectivement d'apparaître chez les enseignants
intarissables, mais, chez les élèves, ce serait plutôt la
pénurie et l'indigence qu'il faudrait corriger. Une
paraphrase exacte constituerait au moins une base
solide que l'on enrichirait progressivement de remar-
ques plus substantielles. Ce serait évidemment surtout
la tâche de la classe d'explication.
Selon les instructions, celle-ci prend une tournure
analogue à celle que décrivait Rollin.
« Le professeur présentera d'abord le texte par une lecture
bien faite. Puis il conduira l'explication, au contact, dans la
suite et le mouvement du texte, et de façon à en rendre sensibles
la continuité et l'unité. Suivant l'entraînement des élèves, il leur

111
donnera plus ou moins largement la parole. Si un question-
naire a été indiqué, les questions successives seront non pas
reprises une à une et isolément, mais intégrées dans la conti-
nuité générale... Il peut y avoir intérêt à poser dès le début une
idée directrice ou à dégager une impression dominante et à y
rattacher explicitement les remarques de détail. On peut aussi,
tout en la prévoyant et en la préparant progressivement, réser-
ver la “conclusion” » (1938).

On prend donc le texte phrase par phrase dans


l'ordre de celles-ci et l'on fait à propos de chacune
toutes les remarques qui s'imposent. Sans doute
l'occasion est-elle donnée alors au professeur de mon-
trer dans le concret comment s'applique le question-
naire, que toute donnée du texte est passible de
plusieurs questions, mais que celles-ci ou bien s'appli-
quent à une matière trop réduite pour fournir une
réponse valable et que, par conséquent, la question
demeure en suspens, ou bien que certaines réponses
sont dénuées d'intérêt, ou bien encore que telles
questions se sont avérées pertinentes et débouchent
sur des remarques intéressantes. En outre le retour de
réponses identiques doit permettre de dégager des
caractéristiques récurrentes, donc fondamentales du
texte.
On pourrait sans doute concevoir également, quelle
qu'ait été la forme de la préparation et de l'exploration
du texte, un exercice de présentation individuelle qui
consisterait à mettre en forme par écrit les données
recueillies au cours des étapes précédentes.

Pédagogie de la dissertation. — En matière de dis-


sertation, il convient sans doute de considérer que
s'applique aussi le conseil du Mémento sur les compo-
sitions françaises en général :
« Pour tous ces devoirs... la pratique du “canevas” soigneu-
sement établie par le professeur est à approuver : elle évite de
demander aux élèves plus qu'ils ne peuvent et les garde du
découragement comme de la présomption. »

112
Le « canevas » est un exemple typique de prépara-
tion magistrale, la présentation de la dissertation
étant alors laissée au soin de l'élève. Il existe une
ample collection de canevas, c'est l'ouvrage de Henri
Clouard, La composition française préparée. Par sa
méthode de renvois à des chapitres d'histoire et de
critique littéraire, il se distingue nettement des collec-
tions de plans élaborés ou de corrigés types de disser-
tation. Mais il a en commun avec eux une caractéris-
tique dominante, c'est que l'élève se trouve dispensé
de concevoir et d'élaborer lui-même ce qui est unani-
mement considéré comme l'essentiel de la disserta-
tion, à savoir le plan.
Cette pratique du canevas n'est pas aisément
conciliable avec une autre manière d'aborder la dis-
sertation, qui consiste à en faire l'objet d'un exercice
collectif.
« Le sens du mot “collectif est clair. Pendant le déroule-
ment de l'exercice, professeurs et élèves travailleront ensemble,
le professeur jouant le rôle d'un simple guide, suscitant et diri-
geant les efforts, un élève écrivant au tableau noir, les autres
notant au brouillon les trouvailles et les corrections successives.
Au début de l'heure, le professeur... posera un sujet. On lira
attentivement le sujet, on en pèsera les termes, on discernera les
tâches qu'il suggère. Puis on cherchera à répondre aux ques-
tions posées, on rassemblera des idées (qu'au besoin des ques-
tions habiles feront lever), on les notera telles qu'elles se pré-
senteront, c'est-à-dire le plus souvent, en désordre, on se
demandera si elles répondent bien au sujet, puis on les classera,
autrement dit, on dressera un plan adapté au type du devoir.
Chemin faisant, on aura dégagé ou rappelé quelques règles...
On aura bien travaillé si, à la fin de l'heure on a mis sur pied
un plan clair, probant et arrêté quelques préceptes suggestifs »
(circulaire du 27 octobre 1960).

Cette pratique est sans doute la meilleure pour


apprendre à faire des plans de manière rationnelle.
Elle permet de se poser toutes les questions relatives
aux avantages et aux inconvénients des différents
types de plans et elle constitue une anticipation com-

113
munautaire d'un travail que les élèves devront un
jour fournir individuellement. Les instructions suggè-
rent de refaire le même travail une quinzaine de jours
plus tard pour la rédaction.
D'une manière générale cependant, il y aurait lieu
de se demander si, dans de nombreux cas, l'exercice
de dissertation n'est pas un peu lourd par ses exigen-
ces de disponibilité temporelle envers ceux qui le pra-
tiquent et ceux qui le corrigent. Cette lourdeur inter-
dit d'en faire un nombre suffisant pendant les mois de
travail scolaire. Or, tout entraînement repose sur une
pratique fréquente et, dans le cas de la dissertation,
celle-ci est manifestement impossible. Sans doute
obtiendrait-on de meilleurs résultats dans cet exercice
si l'on sériait les difficultés : la recherche des idées,
l'élaboration du plan, la rédaction. Il y a quelque rai-
son de penser que si les élèves dominaient séparément
chacun de ces domaines, ils n'éprouveraient pas de
grandes difficultés à en faire la synthèse.
La partie la plus spécifique de la dissertation,
l'établissement du plan, pourrait alors donner lieu à
une sorte de gymnastique intellectuelle basée sur la
pratique d'exercices structuraux. Un sujet étant
donné, il pourrait être traité sous la forme d'un
schéma comportant une dizaine ou une quinzaine de
points, en variant les types de plan. On verrait alors
que l'élaboration du plan est une manière de prati-
quer la recherche des idées. D'autre part, possédant
un plan avec des parties numérotées et des titres de
parties et sous-parties rédigés sous la forme de phra-
ses entières, il serait aisé de concevoir l'ensemble du
plan comme un paragraphe et d'en travailler la rédac-
tion dans cette perspective.

Au-delà de l'explication et de la dissertation. —


Les deux « genres » pédagogiques de base ne sont
pas les seuls à être pratiqués en matière d'études lit-

114
téraires. La dissertation écrite se double d'une pra-
tique orale qui s'intitule « leçon » ou « exposé », et il
existe de plus deux genres médians : la dissertation-
explication, qui consiste à traiter un sujet de disser-
tation en prélevant la matière le plus souvent dans
un texte unique ou dans un nombre très réduit de
textes, et le commentaire composé qui consiste à pré-
senter l'explication d'un texte d'une manière synthé-
tique, selon un cadre qui est celui d'un plan
d'exposition. Il n'y a donc pas de solution de conti-
nuité entre l'explication et la dissertation, même sur
le plan formel. Quant au contenu, une dissertation
fait normalement la synthèse d'un certain nombre,
parfois assez réduit, d'explications de texte. La dis-
sertation est alors à la remorque de l'explication. On
pourrait concevoir aussi l'inverse, à savoir des expli-
cations portant sur la critique littéraire, dont on étu-
dierait les manières de faire en vue de les imiter
ensuite dans la dissertation. Ce serait procéder à
l'égard de l'écriture moderne comme l'enseignement
rhétorique a procédé pendant des siècles à l'égard
des discours antiques.
Il faut enfin replacer l'explication et la dissertation
dans le cadre plus vaste où elles se situent naturelle-
ment, à savoir l'étude d'un programme. Dans la
mesure où la vérification des connaissances et des
compétences relatives à un programme de littérature
s'effectue par le moyen d'épreuves d'explication et de
dissertation, il va de soi qu'étudier un programme,
ce n'est pas accumuler un ensemble de connaissances
sur celui-ci, mais bien se rendre capable de produire
ce type d'exercices sur l'auteur ou la question qui y
figure. La prééminence d'un pouvoir sur un savoir est
ici fondamentale et le savoir n'intervient que pour
permettre au pouvoir de s'exercer. On pourra donc
considérer, lorsqu'on aura fait sur un auteur ou une
question cinq ou six explications et autant de disser-

115
tations, que l'on s'est préparé sérieusement à ce qui
peut être demandé. Cela suppose évidemment que
l'on ait pris connaissance des œuvres entières et,
autant que possible, de la bibliographie, mais très
évidemment ces lectures à elles seules ne suffisent
pas. Leur ampleur ne saurait suppléer à des faibles-
ses dans l'art de l'explication et de la dissertation,
alors qu'en revanche une bonne technique dans ces
exercices permet de faire l'économie de quelques lec-
tures. Il s'agit donc de consacrer son travail aux
activités les plus profitables dans la perspective d'une
réussite à un examen. Et l'on admettra que si le
choix des textes et des sujets a été bien fait, on aura
acquis par ce moyen les « préperceptions » qui feront
voir juste lorsqu'on se trouvera en présence d'un
texte non préparé et, quant à la dissertation, on aura
eu l'occasion de manier les idées et les suites d'idées
les plus courantes, de telle sorte que l'épreuve
d'examen ne sera plus qu'une invite à présenter selon
un ordre spécifique des considérations puisées dans
un stock familier.
L'activité de stockage ne consiste pas seulement,
comme la critique anti-intellectualiste de la première
moitié du XX siècle voulait le faire croire, à emmaga-
e

siner une documentation, à recopier sur fiches des


idées étrangères et à contraindre la spontanéité créa-
trice. Ainsi, dans l'article intitulé « Vraie et fausse
culture» en date du 18 juillet 1910, Alain faisait-il
1

dire au Sorbonagre dans une intention de dénigre-


ment évidente :
« Avant tout ayez une méthode pour lire. On perd un temps
infini à relire. Il faut qu'une lecture vide complètement un livre.
Ne lisez donc que la plume à la main. Ayez devant vous un
double répertoire : l'un selon l'ordre alphabétique, avec men-
tion de l'œuvre, de la page et de la ligne. L'autre selon les

1. Préliminaires à l'esthétique, p. 24-26.

116
matières, qu'il sera bon de classer au préalable ; par exemple,
au sujet de Balzac vous aurez, je suppose, la psychologie de
Balzac, la religion selon Balzac, la sociologie de Balzac, et
d'autres chapitres de ce genre-là, que vous remplirez peu à peu
de vos renvois et de vos extraits. Quand vous arriverez à la fin,
vous pourrez dire : j ' a i lu Balzac. Dans la suite vous n'aurez à
relire que vos fiches, où vous trouverez les idées et les senti-
ments, groupés cette fois comme il faut. » Lui-même déclarait
au contraire : « J'ai souvent conseillé de lire les auteurs sans
jamais prendre de notes et de les lire jusqu'à ce qu'on les
connaisse bien. Si vous écrivez sur ces lectures, rien
n'empêchera l'enthousiasme de passer dans votre propre style
et votre essai sera digne de l'auteur. »

Cette pensée repose sur de multiples confusions


entre les loisirs de l'amateur de belles lettres et la
charge de travail de l'étudiant, entre l'enthousiasme
gratuit de l'esthète et la rigueur du travail intellectuel,
enfin entre l'émotion et la capacité stylistique.
Il faut dire, pour la défense des « dossiers » que
suggérait le Sorbonagre - ils ont sur les fiches
l'avantage de ne pas morceler la documentation en
unités trop réduites - ce qui a été avancé irréfutable-
ment en faveur de celles-ci.
« On s'est copieusement moqué de cette méthode des fiches.
Et l'on a parfaitement raison si l'habitude de “faire des fiches”
conduit à deux ou trois absurdités : faire toute sa vie des fiches
sans en rien tirer - prendre sur des fiches les idées des autres et
n'avoir jamais une idée à soi – écrire des ouvrages inextricables
où l'on a recopié confusément une masse de fiches, etc. Mais
en fait le travail par fiches est simplement un moyen commode
de travailler mieux et plus vite. Ce n'est pas un moyen de rem-
placer la réflexion ; c'est simplement une disposition matérielle
destinée à la rendre plus claire et plus aisée. » 1

Chaque texte que l'on se propose d'expliquer,


chaque sujet de réflexion que l'on s'est fixé peuvent
ainsi donner lieu à la constitution d'un dossier où

1. Daniel Mornet, Comment préparer et rédiger une dissertation pour


la licence ès lettres, Paris, 1959, p. 36-37.

117
l'on intègre, au fur et à mesure des lectures, toutes
les informations recueillies. Comme l'on ne saurait
penser à tout et qu'il y a plus de choses dans la
littérature que dans notre esprit, on sera bien ins-
piré de prévoir, en plus des dossiers consacrés
aux problèmes essentiels, un que l'on intitulera
« Divers ».

118
CONCLUSION

L'exposé de la méthode est bien fait sans doute


pour inquiéter certains esprits. Comment ne point
sentir ses habitudes mentales mises en cause par une
exigence de discipline qui, à force de rigueur, risque
de décourager quiconque de penser par soi-même et
d'associer à l'exercice de la pensée spontanée un sen-
timent de mauvaise conscience ?
Effectivement, il est certain que si, d'une part, la
théorie correctement assimilée libère l'esprit du souci
méthodologique et confère de ce fait des facilités à
celui qui la domine, l'assimilation de la théorie elle-
même n'est pas chose facile et, en un premier temps,
risque fort d'accroître ce souci lui-même, à l'instar
de ces remèdes qui commencent par faire souffrir
avant d'exercer leur action bénéfique. C'est là une
réaction très normale, semble-t-il, et la preuve même
que le lecteur doit renouveler un certain nombre de
fois ses efforts, jusqu'à ce que la théorie lui soit par-
faitement familière, et qu'il s'y meuve tout à fait à
son aise.
Certains se persuaderont sans doute qu'ils peuvent
faire l'économie de la théorie et qu'ils n'ont qu'à se
fier à leur instinct pour réussir. S'il en est effective-
ment ainsi, tant mieux. Et il n'y a aucun inconvénient
à reconnaître que ceux qui savent déjà, surtout sans
l'avoir jamais appris, ne rentrent pas dans la défini-
tion du public auquel un ouvrage comme celui-ci
s'adresse. Avoir quelque chose à apprendre, par
exemple l'ensemble des règles auxquelles il faut se

119
conformer pour fournir des travaux jugés satisfai-
sants, semble être une condition préalable pour tirer
profit d'une telle lecture. Encore le mot de règle, bien
que consacré par l'usage littéraire, nous semble-t-il
trop impératif, et d'ailleurs déplacé sous la plume de
quelqu'un qui ne prétend nullement en imposer le res-
pect. Plutôt donc que celles-ci, ce sont des possibilités
de satisfaire à la production de ces exercices que nous
avons cherché à explorer ici. Cela signifie entre autres
que l'on pourrait concevoir d'autres approches des
mêmes problèmes, qu'il ne s'agit nullement d'obli-
gations impératives auxquelles il faudrait se confor-
mer « servilement », comme l'on dit, et que chacun
demeure toujours libre d'adopter - à ses risques et
périls bien sûr - les cheminements qui lui conviennent
le mieux. Mais il nous a semblé que certains pour-
raient avoir avantage à connaître des pratiques, qui
ne prétendent pas à être idéales et qui sont sans doute
entachées de plus d'un défaut, mais qui présentent au
moins un avantage – notre expérience personnelle en
témoigne -, c'est qu'elles « fonctionnent ». A ce titre,
elles méritent sans doute d'être inventoriées même si
pour d'autres elles sont superflues. Quiconque réussit
mieux en se réglant selon des modèles différents serait
évidemment bien malavisé de les abandonner au pro-
fit des nôtres.
A leur origine, nous avons placé le sentiment aigu
que ces exercices littéraires relèvent d'une technique
de communication avec un public qui sous la forme
d'un jury se trouve toujours situé de l'autre côté de la
barrière et n'est pas, en règle générale, suspect de
complaisance ou d'indulgence. Il attend, au contraire,
beaucoup d'égards, il ne goûtera pas si l'on ne satis-
fait point son attente, et il se montrera peu enclin à
comprendre à demi-mot. C'est dire que ces pratiques
se situent dans un contexte où l'auteur de l'expli-
cation ou de la dissertation doit sinon emporter la

120
conviction dudit public, ce qui n'est pas toujours pos-
sible, du moins s'imposer à lui par son savoir-faire.
Ces travaux sont, en effet, appelés à être notés et l'on
aura donc intérêt à les élaborer en quelque sorte sous
le regard de ce censeur, que l'on aura anticipé et inté-
riorisé. Peut-être même faudrait-il aller jusqu'à dire
que les manières d'approcher un texte ou de traiter
une question en situation d'examen relèvent d'une
stratégie et d'une tactique quasi martiales qui ensei-
gnent les moyens d'investir l'examinateur-adversaire,
de le mettre hors d'état de nuire, de le désarmer et, si
possible, de le conquérir.
Certes, il faudrait prévoir aussi pour que l'esprit
dans son rapport avec la littérature ne se trouve pas
sans cesse sous l'emprise de cette tension, des
moments où l'on pratique des genres libres, où l'on
dialogue avec soi-même, en cherchant à penser les
choses pour elles-mêmes et pour nous-mêmes sans le
souci de les faire comprendre à autrui. Ce serait une
manière de cultiver pour elle-même la pensée intuitive
et spontanée, sans laquelle l'autre n'est rien. Ce serait
aussi un moyen d'enrichir nos explications et nos dis-
sertations de tout un apport essentiel qu'il n'y aura
plus ensuite qu'à affiner au moyen des instruments
que la méthode met à notre disposition.

121
BIBLIOGRAPHIE

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J. Vianey, L'explication française, Paris, 1912.
F. Vidal, Problem solving, Paris, 1971.

123
TABLE DES MATIÈRES

Avant-Propos 3

Chapitre I — Les origines de la méthode 9


Une tentative avortée : Charles Rollin, 9 — La pra-
tique d u XIX siècle, 12 — La « crise du français » et les
e

instructions officielles, 14 — Position actuelle du pro-


blème, 20.

Chapitre II — L'explication de texte 25


I. La lecture du texte, 25 — II. Le commentaire du
texte, 27 : 1. Les dimensions du texte, 27 ; 2. Les direc-
tions du commentaire, 44 — III. Le plan, 56 : 1. Ques-
tions d'analyse, 56 ; 2. Questions d'interprétation, 57 —
IV. Le principe directeur, 59 — V. L'introduction et la
conclusion, 61 — VI. Présentation, 62.

Chapitre III — La dissertation littéraire 65


I. L'énoncé d u sujet, 65 — II. La pensée dans la disser-
tation, 69 : 1. La recherche méthodique de la matière,
69 ; 2. La vérification et l'enrichissement des idées, 74 ;
3. L'organisation de la pensée, 78 — III. Le plan de la
dissertation, 85 : 1. Les types de plans, 86 ; 2. Le choix
d'un plan, 91 ; 3. L'introduction, la conclusion, les par-
ties et les transitions, 94 — IV. Le style de la disserta-
tion, 99 : 1. La composition du paragraphe, 99 ; 2. La
rédaction, 100 ; 3. La présentation, 103.

Chapitre IV — La pédagogie de l'explication et de la dis-


sertation 105
Pédagogie de l'explication de texte, 106 — Pédagogie
de la dissertation, 112 — Au-delà de l'explication et de
la dissertation, 114.

Conclusion 119

Bibliographie 123

125
Imprimé en France
Imprimerie des Presses Universitaires de France
73, avenue Ronsard, 41100 Vendôme
Octobre 1999 — N° 46 124

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