LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN

Preámbulo

Las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes,
en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La
Educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo
sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la
realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica. Para la sociedad, la
educación es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de
Conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes
de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales,
De promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la
necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el
Ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable
para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Por ese motivo, una buena
educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos.
Esa preocupación por ofrecer una educación capaz de responder a las cambiantes
Necesidades y a las demandas que plantean las personas y los grupos sociales no es nueva.
Tanto aquéllas como éstos han depositado históricamente en la educación sus esperanzas de
progreso y de desarrollo. La concepción de la educación como un instrumento de mejora de la
Condición humana y de la vida colectiva ha sido una constante, aunque no siempre esa
Aspiración se haya convertido en realidad.
El interés histórico por la educación se vio reforzado con la aparición de los sistemas
educativos contemporáneos. Esas estructuras dedicadas a la formación de los ciudadanos
fueron concebidas como instrumentos fundamentales para la construcción de los Estados
nacionales, en una época decisiva para su configuración. A partir de entonces, todos los países
han prestado una atención creciente a sus sistemas de educación y formación, con el objetivo
de adecuarlos a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos se depositaban
en cada momento histórico. En consecuencia, su evolución ha sido muy notable, hasta llegar a
Poseer en la actualidad unas características claramente diferentes de las que tenían en el
Momento de su constitución.
En cada fase de su evolución, los sistemas educativos han tenido que responder a unos
retos prioritarios. En la segunda mitad del siglo XX se enfrentaron a la exigencia de hacer
Efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educación. La universalización de la
Enseñanza primaria, que ya se había alcanzado en algunos países a finales del siglo XIX, se
iría completando a lo largo del siguiente, incorporando además el acceso generalizado a la
etapa secundaria, que pasó así a considerarse parte integrante de la educación básica. El
objetivo prioritario consistió en hacer efectiva una escolarización más prolongada y con unas
metas más ambiciosas para todos los jóvenes de ambos sexos.
En los años finales del siglo XX, el desafío consistió en conseguir que esa educación
Ampliamente generalizada fuese ofrecida en unas condiciones de alta calidad, con la exigencia
Además de que tal beneficio alcanzase a todos los ciudadanos. En noviembre de 1990 se
Reunían en París los Ministros de Educación de los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, con objeto de abordar cómo podía hacerse efectiva
una educación y una formación de calidad para todos. El desafío era cada vez más apremiante
y los responsables educativos de los países con mayor nivel de desarrollo se aprestaron a darle
una respuesta satisfactoria.
Catorce años más tarde, en septiembre de 2004, los más de sesenta ministros reunidos en
Ginebra, con ocasión de la 47ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la
UNESCO, demostraban la misma inquietud, poniendo así de manifiesto la vigencia del
desafío planteado en la década precedente. Si en 1990 eran los responsables de los países más
desarrollados quienes llamaban la atención acerca de la necesidad de combinar calidad con
Equidad en la oferta educativa, en 2004 eran los de un número mucho más amplio de Estados,
De características y niveles de desarrollo muy diversos, quienes se planteaban la misma
cuestión.
Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de calidad,
sin que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales, resulta
acuciante en el momento actual. Países muy diversos, con sistemas políticos distintos y
gobiernos de diferente orientación, se están planteando ese objetivo. España no puede en
modo alguno constituir una excepción.
La generalización de la educación básica ha sido tardía en nuestro país. Aunque la
obligatoriedad escolar se promulgó en 1857 y en 1964 se extendió desde los seis hasta los
catorce años, hubo que esperar hasta mediados de la década de los ochenta del siglo pasado
para que dicha prescripción se hiciese realidad. La Ley General de Educación de 1970 supuso
el inicio de la superación del gran retraso histórico que aquejaba al sistema educativo español.
La Ley Orgánica del Derecho a la Educación proporcionó un nuevo y decidido impulso a ese
Proceso de modernización educativa, pero la consecución total de ese objetivo tuvo que esperar
aún bastantes años.
La Ley 14/1970, General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa, y la
Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación, declaraban la educación como
servicio público. La Ley Orgánica de Educación sigue y se inscribe en esta tradición. El
servicio público de la educación considera a ésta como un servicio esencial de la comunidad,
que debe hacer que la educación escolar sea asequible a todos, sin distinción de ninguna clase,
en condiciones de igualdad de oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad y
adaptada progresivamente a los cambios sociales. El servicio público de la educación puede
ser prestado por los poderes públicos y por la iniciativa social, como garantía de los derechos
fundamentales de los ciudadanos y la libertad de enseñanza.
En 1990, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo estableció en diez
Años el periodo de obligatoriedad escolar y proporcionó un impulso y prestigio profesional y
social a la formación profesional que permitiría finalmente equiparar a España con los países
más avanzados de su entorno. Como consecuencia de esa voluntad expresada en la Ley, a
Finales del siglo XX se había conseguido que todos los jóvenes españoles de ambos sexos
asistiesen a los centros educativos al menos entre los seis y los dieciséis años y que muchos
de ellos comenzasen antes su escolarización y la prolongasen después. Se había acortado así
una distancia muy importante con los países de la Unión Europea, en la que España se había
Integrado en 1986.
A pesar de estos logros indudables, desde mediados de la década de los noventa se viene
llamando la atención acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que reciben
Nuestros jóvenes. La realización de diversas evaluaciones acerca de la reforma experimental de
las enseñanzas medias que se desarrolló en los años ochenta y la participación española en
algunos estudios internacionales a comienzos de los noventa evidenciaron unos niveles
Insuficientes de rendimiento, sin duda explicables, pero que exigían una actuación decidida.
En consecuencia, en 1995 se aprobó la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los Centros Docentes, con el propósito de desarrollar y modificar algunas de las
Disposiciones establecidas en la LOGSE orientadas a la mejora de la calidad. En el año 2002 Se
quiso dar un paso más hacia el mismo objetivo, mediante la promulgación de la Ley
Orgánica de Calidad de la Educación.
En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es
necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a
todos los jóvenes, sin exclusiones. Como se ha subrayado muchas veces, hoy en día se
considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables. Algunas evaluaciones
internacionales recientes han puesto claramente de manifiesto que es posible combinar calidad
y equidad y que no deben considerarse objetivos contrapuestos.
Ningún país puede desperdiciar la reserva de talento que poseen todos y cada uno de sus
ciudadanos, sobre todo en una sociedad que se caracteriza por el valor creciente que adquieren
la información y el conocimiento para el desarrollo económico y social. Y del reconocimiento
de ese desafío deriva la necesidad de proponerse la meta de conseguir el éxito escolar de
todos los jóvenes.
La magnitud de este desafío obliga a que los objetivos que deban alcanzarse sean asumidos
no sólo por las Administraciones educativas y por los componentes de la comunidad escolar,
sino por el conjunto de la sociedad. Por ese motivo y con el propósito de estimular un debate
social sobre la educación, con carácter previo a promover cualquier iniciativa legislativa, el
Ministerio de Educación y Ciencia publicó en septiembre de 2004 el documento que lleva por
título “Una educación de calidad para todos y entre todos”, en el que se presentaban un
conjunto de análisis y diagnósticos sobre la situación educativa actual y se sometían a debate
una serie de propuestas de solución. Tanto las Comunidades Autónomas como las
organizaciones representadas en los Consejos Escolares del Estado y Autonómicos fueron
invitadas formalmente a expresar su opinión y manifestar su postura ante tales propuestas.
Además, otras muchas personas, asociaciones y grupos hicieron llegar al Ministerio de
Educación y Ciencia sus reflexiones y sus propias propuestas, que fueron difundidas por
diversos medios, respondiendo así a la voluntad de transparencia que debe presidir cualquier
debate público. Como resultado de ese proceso de debate, se ha publicado un documento de
síntesis, que recoge un resumen de las contribuciones realizadas por las distintas
organizaciones, asociaciones y colectivos.
El desarrollo de este proceso de debate, que se ha prolongado durante seis meses, ha
permitido contrastar posiciones y puntos de vista, debatir acerca de los problemas existentes
en el sistema educativo español y buscar el máximo grado de acuerdo en torno a sus posibles
soluciones. Este periodo ha resultado fundamental para identificar los principios que deben
regir el sistema educativo y para traducirlos en formulaciones normativas.
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la
exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos,
en todos los niveles del sistema educativo. Ya se ha aludido al desafío que esa exigencia
implica para los sistemas educativos actuales y en concreto para el español. Tras haber
conseguido que todos los jóvenes estén escolarizados hasta los dieciséis años de edad, el
objetivo consiste ahora en mejorar los resultados generales y en reducir las todavía elevadas
tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los
estudios. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo
posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y
emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus
necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades,
prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los
que están escolarizados. En suma, se trata de mejorar el nivel educativo de todo el alumnado,
conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto.
El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la
comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación
de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realización de
un esfuerzo compartido. Con frecuencia se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes.
Se trata de un principio fundamental, que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo personal,
fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia formación, es muy difícil
conseguir el pleno desarrollo de las capacidades individuales. Pero la responsabilidad del
éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alumnado individualmente
considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las
Administraciones educativas y, en última instancia, sobre la sociedad en su conjunto,
responsable última de la calidad del sistema educativo.
El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educación de calidad,
debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tendrá que
realizar una contribución específica. Las familias habrán de colaborar estrechamente y
deberán comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros
docentes. Los centros y el profesorado deberán esforzarse por construir entornos de
aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Las Administraciones educativas tendrán que
facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar el cumplimiento de sus funciones,
proporcionándoles los recursos que necesitan y reclamándoles al mismo tiempo su
compromiso y esfuerzo. La sociedad, en suma, habrá de apoyar al sistema educativo y crear
un entorno favorable para la formación personal a lo largo de toda la vida. Solamente el
compromiso y el esfuerzo compartido permitirán la consecución de objetivos tan ambiciosos.
Una de las consecuencias más relevantes del principio del esfuerzo compartido consiste en
la necesidad de llevar a cabo una escolarización equitativa del alumnado. La Constitución
española reconoció la existencia de una doble red de centros escolares, públicos y privados, y
la Ley Orgánica del Derecho a la Educación dispuso un sistema de conciertos para conseguir
una prestación efectiva del servicio público y social de la educación, de manera gratuita, en
condiciones de igualdad y en el marco de la programación general de la enseñanza. Ese
modelo, que respeta el derecho a la educación y a la libertad de enseñanza, ha venido
funcionando satisfactoriamente, en líneas generales, aunque con el paso del tiempo se han
manifestado nuevas necesidades. Una de las principales se refiere a la distribución equitativa
del alumnado entre los distintos centros docentes.
Con la ampliación de la edad de escolarización obligatoria y el acceso a la educación de
nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros desarrollan su tarea se han
hecho más complejas. Resulta, pues, necesario atender a la diversidad del alumnado y
contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera.
Se trata, en última instancia, de que todos los centros, tanto los de titularidad pública como los
privados concertados, asuman su compromiso social con la educación y realicen una
escolarización sin exclusiones, acentuando así el carácter complementario de ambas redes
escolares, aunque sin perder su singularidad. A cambio, todos los centros sostenidos con
fondos públicos deberán recibir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir
sus tareas. Para prestar el servicio público de la educación, la sociedad debe dotarlos
adecuadamente.
El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los
objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El proceso de
construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y
formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes
para este inicio del siglo XXI.
La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el
conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico
sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor
cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A
la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha
evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que nunca que la educación prepare
adecuadamente para vivir en la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos
que de ello se derivan.
Es por ello por lo que en primer lugar, la Unión Europea y la UNESCO se han propuesto
mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica
mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad
del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la
comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y
aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos
humanos. En segundo lugar, se ha planteado facilitar el acceso generalizado a los sistemas de
educación y formación, lo que supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el
aprendizaje más atractivo y promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y
la cohesión social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo
exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la
sociedad en general, desarrollar el espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas
 extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperación europea.
El sistema educativo español debe acomodar sus actuaciones en los próximos años a la
consecución de estos objetivos compartidos con sus socios de la Unión Europea. En algunos
casos, la situación educativa española se encuentra cercana a la fijada como objetivo para el
final de esta década. En otros, sin embargo, la distancia es notable. La participación activa de
España en la Unión Europea obliga a la mejora de los niveles educativos, hasta lograr
situarlos en una posición acorde con su posición en Europa, lo que exige un compromiso y un
esfuerzo decidido, que también esta Ley asume.
Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad, hay que actuar en varias
direcciones complementarias. En primer lugar, se debe concebir la formación como un
Proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida. Si el aprendizaje se ha concebido
tradicionalmente como una tarea que corresponde sobre todo a la etapa de la niñez y la
adolescencia, en la actualidad ese planteamiento resulta claramente insuficiente.
Procesos psicopedagogia
La pertinencia de una Psicodidáctica como ciencia interdisciplinaria ha sido
afirmada por varios

autores como reflejo de la integración de la Psicología y de la Didáctica en el

estudio del proceso de

enseñanza-aprendizaje (R. Titone, 1981; J. Otero, 1985; M. Fernández, 1994 y

A. Goñi, 1995), y ha atravesado

en su génesis diferentes momentos históricos (R. Titone (1981).

C. Coll (1993) valora que las Didácticas y la Psicología tienen tendencias y

movimientos compartidos

en la construcción de su objeto de estudio. Sobre las relaciones de la Psicología

con las Didácticas Especiales

se han pronunciado, por ejemplo, J. Pagés (1993) y M. Carretero y M. León

(1993), en relación con la Didáctica

de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular, al plantear

que ambas se han beneficiado

mutuamente, pues ésta ha asumido las teorías y los resultados de las

investigaciones psicológicas y la

Psicología, a su vez, los conocimientos sociales para ilustrar sus teorías. La

Psicología le aporta a la Didáctica

conocimientos esenciales sobre el aprendizaje de los alumnos para poder

diseñar actividades de

enseñanza.
Por su parte, A. Goñi (1995) destaca el impacto del desarrollo de la Psicología
Cognitiva, ya que los

trabajos sobre inteligencia artificial y procesamiento de la información han

destacado la importancia de los

contenidos del conocimiento, tanto los escolares como los previos del sujeto.

E. García (2004) plantea atinadamente que la Didáctica y la Psicología

comparten su objeto dentro

del proceso de enseñanza-aprendizaje, como una parcela común que tiene sus
matices de acuerdo con las

concepciones que se asuman, pero las cercanas relaciones no presuponen la

identificación.

G. Sacristán (1988) considera las relaciones entre ambas a partir de la

integración de la teoría del

aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza. Pero si bien es cierto que

las concepciones psicológicas

acerca del proceso de aprendizaje constituyen un elemento importante a la

hora de establecer las

relaciones interdisciplinarias entre ambas ciencias, no resultan el único punto

de contacto, ya que las

diferentes ramas de la Psicología aportan conocimientos teóricos valiosos que

enriquecen el proceso

interdisciplinario, tales como la Psicología Cognitiva, la Psicología General, la

Psicología de la Personalidad,

la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo, entre otras. Emilio

Ortiz Torres

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•2•

Todas estas contribuciones teóricas facilitan una mayor y mejor integración

interdisciplinaria en una

concepción Psicodidáctica, aunque es imprescindible la continuidad de

investigaciones teóricas que le

ofrezcan mayor coherencia y sistematicidad.

Como tendencia, las investigaciones psicodidácticas intentan vulnerar las
indagaciones

tradicionalistas porque incluyen al sujeto que enseña y al que aprende en toda

su connotación psicológica.

Esta integración interdisciplinaria trata de resolver la contradicción de que el

proceso de enseñanzaaprendizaje ocurre de manera global en la realidad, pero
su conceptualización teórica lo ha venido

dicotomizando en el énfasis de lo que se enseñanza por un lado y lo que se

aprende por otro como

fenómenos paralelos, lo que se refleja también de manera particular en la

separación de lo instructivo y lo

educativo en la teoría y en la práctica pedagógicas.

El objetivo de este artículo es argumentar, desde el punto de vista teórico, el

carácter dialéctico del

proceso de enseñanza-aprendizaje para la delimitación de diferentes

contradicciones de carácter interno y

de gran valor formativo.

La concepción integradora y desarrolladora del proceso de enseñanza-

aprendizaje, como objeto de

la Psicodidáctica, tiene sus fundamentos epistemológicos en la Concepción

Histórico Cultural, sobre la cual

las investigadoras M. Febles y V. Canfux (2006) afirman, certeramente, que

centra su interés en el desarrollo

integral de las personas, determinado, en lo fundamental, por la experiencia

histórica, a partir de una

Concepción dialéctica de dicho desarrollo movido por contradicciones internas,

en relación mutua con el

medio circundante.

G. Fariñas (2005) precisa que la Concepción Histórico Cultural tiene tres

implicaciones desde el

punto de vista del pensamiento complejo:

• Asumir el objeto de estudio como un todo, sin su desmembramiento como
era su costumbre

hasta el momento.

• Tomar en consideración las peculiaridades del objeto y no solo su

caracterización general.

• Asumir el tiempo como algo inherente y no externo al objeto de estudio. Se

debe estudiar al

objeto en su integridad y en su devenir.

La concepción vigotskiana es ampliamente conocida en los medios académicos

y asumida por

muchos investigadores y profesores. Con frecuencia aparece declarada en las

investigaciones dentro de los

supuestos teórico-generales, pero en ocasiones no se ha sido consecuente con

ella a través de los modelos

teóricos y propuestas didácticas derivadas como parte de la instrumentación

práctica de los resultados científicos aportados. Sus consideraciones esenciales
son muy pertinentes para la concepción Psicodidáctica.

Se asume, por tanto, el paradigma de la complejidad en la Psicodidáctica, el

cual presupone que el

proceso de enseñanza-aprendizaje es plurideterminado por varias causas y

condiciones y posee

regularidades generales susceptibles de investigarse científicamente, lo que no

impide aceptar el hecho de

su carácter estocástico e irrepetible en condiciones contextuales específicas,

por lo que lo nomotético y lo

ideográfico son aceptados como elementos complementarios, no excluyentes

sin el peligro de adoptar una

postura ecléctica. La Psicodidáctica y el uso de las contradicciones dialécticas

en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•3•

La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje

La lógica dialéctica plantea varios principios que sirven como fundamentos
generales para concebir

de manera dialéctica el proceso de enseñanza-aprendizaje (I. Andreiev, 1984):

• Principio de la concatenación universal de los fenómenos.

• Principio del historicismo.

• Principio de la unidad de lo histórico y lo lógico.

• Principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.

• Principio de la bifurcación de la unidad y conocimiento de las partes

contradictorias del objeto.

• Principio de la unidad del análisis y la síntesis.

La unidad y lucha de contrarios constituye su ley más importante porque

establece la fuente del

desarrollo en la naturaleza y la sociedad, expresa que todos los fenómenos y

procesos, objetivos y subjetivos, poseen aspectos y tendencias contradictorias
que están en pugna entre sí, provocando el impulso

interno al incremento de los contrastes por la consunción de lo viejo y el

nacimiento de lo nuevo.

Uno de los principios fundamentales de la lógica dialéctica es el del desarrollo,

el cual expresa que

los fenómenos del mundo no solo tienen movimiento sino que se desarrollan
de estadios inferiores a

estadios superiores.

La contradicción dialéctica posee una doble manifestación: externa e interna.

La contradicción externa se revela a través de la aplicación del principio de la
unidad de lo histórico y lo lógico, por lo que tiene

una trayectoria a través del tiempo y en su evolución promueve el desarrollo.

La precisa delimitación de esta

contradicción externa permite determinar el problema que justifica la

investigación científica y la esencia de

su objeto.

Las contradicciones internas son consideradas como esenciales porque se

erigen en la fuente del
desarrollo, desde el punto de vista histórico primero aparecen las externas y
posteriormente las internas. Las

contradicciones internas de las formas del pensamiento constituyen su

condición fundamental de existencia.

Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la agudización

de los pares opuestos dentro del objeto provoca su superación a un nuevo nivel
cualitativo y no su solución, si se es consecuente con la lógica dialéctica, ya
que si se resolvieran se detendría el desarrollo.

Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento filosófico deben

ser coherentemente derivadas al nivel teórico particular de las ciencias, y en
específico a las ciencias pedagógicas, con la

obligada argumentación lógica mediante un razonamiento predominantemente

deductivo.

La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje comprende a

ambos fenómenos

como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del otro, pero se

presuponen: enseñar es lo

contrario de aprender y viceversa, ya que cuando se enseña se está

produciendo un proceso de

exteriorización y cuando se aprende ocurre un proceso de interiorización, pero

en una unidad condicionada:

se exterioriza para que exista interiorización y esta sucede cuando hay una
exteriorización previa. La Emilio Ortiz Torres

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•4•

agudización de las contradicciones entre ellos promueve el desarrollo

cualitativo de dicho proceso, de lo que

se infiere que están en unidad dialéctica.

Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los demás

rasgos, comúnmente

aceptados por la comunidad científica, de dicho proceso, tales como el carácter

integrador, bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario y como
consecuencia desarrollador, pero no siempre asumidos de
manera consecuente desde lo teórico general hasta lo particular.

Como la contradicción dialéctica expresa la fuente interna del desarrollo de los

fenómenos, el

proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la agudización de varias

contradicciones desarrolladoras, las

cuales tienen carácter subjetivo y objetivo a la vez por su existencia

ontológica, pueden ser de diversa

naturaleza: externas e internas, en dependencia de los elementos que

participan en ellas.

Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo debido a

la confrontación que

aparece entre las exigencias sociales y las posibilidades individuales de

profesores y alumnos de

satisfacerlas, y ocurren a un nivel interpsicológico al manifestarse a través de

la comunicación interpersonal

y las relaciones sociales.

Las contradicciones externas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se

pueden manifestar entre:

• Las exigencias que la sociedad le plantea a la universidad y las posibilidades

de responder a

ellas por parte de profesores, alumnos y directivos.

• Las exigencias del profesor y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los

alumnos.

• Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, expresadas en

sus objetivos, y el

nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos.

• Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, manifestadas en

sus objetivos, y el

nivel de desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.

• Las exigencias interdisciplinares del desempeño profesional, contenidas en

los diseños curriculares y la formación disciplinar previa de los docentes.
La propia esencia compleja del acto didáctico condiciona que estas
contradicciones existan como

posibilidad porque se pueden manifestar total o parcialmente en dependencia

del contexto educativo y

social, así como del nivel de desarrollo personal de alumnos y profesores.

Por su parte, las contradicciones internas ocurren a un nivel intrapsicológico, es

decir, dentro de la

subjetividad porque provocan un conflicto interno, con carácter consciente o

no, que afecta a la personalidad

de los profesores y alumnos en su integridad. Las contradicciones internas son

esenciales porque se erigen

en la fuente del desarrollo de la personalidad de ambos, pero desde el punto

de vista histórico primero

aparecen las externas que promueven la aparición de las internas.

Estas contradicciones se manifiestan entre:

• El desarrollo cognoscitivo de los profesores y el nivel motivacional hacia su

profesión docente.

• El desarrollo cognoscitivo de los alumnos y el nivel motivacional hacia sus

carreras. La Psicodidáctica y el uso de las contradicciones dialécticas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•5•

• La dependencia y la independencia cognoscitiva del estudiante (L. Reyes y

otros, 2002)

• Entre las necesidades, aspiraciones y motivos de los alumnos, expresadas

como conflictos de

motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su futura profesión.

• Entre las necesidades, aspiraciones y motivos de los profesores, reflejadas

como conflictos de

motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión docente.

• En la reflexión individual de los alumnos para la aceptación de sus

insuficientes conocimientos,
habilidades, estrategias y estilos de aprendizaje para enfrentar exitosamente el
proceso de

enseñanza-aprendizaje universitario.

• En la reflexión individual de los profesores para aceptar su insuficiente

preparación pedagógica para enfrentar las crecientes exigencias del proceso
de enseñanza-aprendizaje universitario.

Es decir, las contradicciones pueden ocurrir entre lo cognitivo y lo afectivo de

la personalidad, dentro

de los propios fenómenos cognitivos y dentro de la fenomenología afectiva, lo

cual refleja la complejidad de

ellas y la dificultad para determinarlas. Todas ellas pueden estimular el

desarrollo si son bien conducidas y

encausadas profesionalmente por parte de los profesores y los alumnos.

También pueden ocurrir contradicciones dentro del componente afectivo entre

las necesidades,

aspiraciones y los motivos de profesores y alumnos, expresadas como

conflictos de motivos, en el que

participan motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión. Estas

contradicciones motivacionales

pueden estimular el desarrollo si son bien conducidas y encausadas

profesionalmente.

Dentro del componente cognitivo también ocurren contradicciones internas,

manifestadas a través

de la reflexión individual de los alumnos en la aceptación de sus insuficientes

conocimientos, habilidades,

estrategias y estilos de aprendizaje para enfrentar exitosamente el proceso de

enseñanza-aprendizaje

universitario. En el caso de los profesores sería la toma de conciencia de sus

insuficientes conocimientos y

habilidades profesionales, estrategias didácticas y estilos de enseñanza para

dirigir con profesionalidad el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.

La mera existencia de contradicciones externas e internas no promueven per
se ni automáticamente

el desarrollo, tiene que producirse una agudización de ellas a partir de la

ocurrencia de determinadas

causas y condiciones sociales y psicológicas, en las cuales la toma de

conciencia de los sujetos implicados y

su decisión personal de asumirlas juegan un papel determinante. Este es un

proceso complejo, porque el

reflejo de las contradicciones dialécticas en la conciencia de las personas solo

puede ocurrir al nivel del

pensamiento teórico que se realiza sobre la base del lenguaje (L. I. Majmutov,
1983).

Todas estas contradicciones, consideradas como externas o internas,

constituyen manifestaciones

particulares de los principios de la personalidad, de la unidad de la actividad y

la comunicación y de la

unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad.

O sea, que se puede llegar racional o afectivamente a descubrir de manera

individual o con la

ayuda de otros las contradicciones externas o internas en que se encuentran

inmersos alumnos y

profesores, lo cual es un logro importante y necesario, pero insuficiente porque

tienen además, que

aceptarlas volitivamente como reto individual y actuar en consecuencia para

que estimulen el desarrollo

personal. Los profesores que no desean continuar profesionalizándose o que

abandonan su profesión y los Emilio Ortiz Torres

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•6•

alumnos que deciden no continuar sus estudios universitarios pueden constituir

una manifestación evidente

de evasión del problema al no querer enfrentarlo aunque lo concienticen.

Les corresponde a los profesores, como dirigentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, descubrirles a sus alumnos estas contradicciones externas e
internas para motivarlos a asumirlas, con los niveles

de ayuda necesarios e individualizados y, de acuerdo con su desarrollo real,

promover su desarrollo potencial.

En cuanto a las contradicciones inherentes al profesorado es imprescindible

que el proceso de

profesionalización docente, en sus múltiples modalidades y variantes, ayude y

motive a los claustros

universitarios a enfrentar estas contradicciones para que asuman

concientemente y con satisfacción el

desarrollo de sus competencias profesionales y lograr la imprescindible

profesionalidad en su desempeño

en las condiciones actuales del desarrollo de la educación superior.

El papel de las contradicciones dialécticas en la investigación

En el proceso investigativo, al delimitar el problema científico, se está

identificando una contradicción

en su manifestación externa que contiene al objeto, el cual posee una historia,

que se revela a través de la

unidad de lo lógico y lo histórico y que en su evolución promueve el desarrollo,

por tanto, en la determinación de la contradicción que justifica la investigación
se está precisando también la esencia de dicho objeto.

En este caso se connota que la esencia del concepto problema como categoría
de la lógica

dialéctica consiste en que en la investigación científica se revela la existencia

de una contradicción dialéctica

en el objeto, lo cual debe precisar el investigador. Mientras que la esencia del

concepto problema, como

categoría psicológica, refleja las contradicciones dentro del proceso de

conocimiento del objeto por el sujeto

y su descubrimiento interno, les corresponde a los profesores en su labor

docente con los alumnos (L. I.

Majmutov, 1983).
La realidad está llena de contradicciones dialécticas y relacionadas de manera
no lineal ni biunívoca. La misión del investigador es aprehenderlas para poder
estudiarlas esencialmente mediante la

ascensión de lo abstracto a lo concreto. Pero sería ingenuo asumir que en una

sola investigación se logren

revelar o agotar todas las cualidades esenciales ni que las relaciones entre la
contradicción externa e interna

sean las únicas que existan, en realidad esto no es más que el reflejo del
carácter inacabado e infinito del

conocimiento. En la medida que la investigación penetra cada vez más en la

esencia de su objeto, se

revelan nuevas aristas y relaciones con otros objetos, y contradicciones que se

convierten en futuros

derroteros investigativos como parte de las recomendaciones para continuar

profundizando en ese sesgo

provocado por la contribución teórica resultante.

En los medios académicos es muy frecuente la asunción de las concepciones

vigotskianas como

fundamentación teórica de las investigaciones en ciencias pedagógicas, por lo

que se supone que conciben

el proceso de enseñanza-aprendizaje como unidad y lucha de contrarios, es

decir, con carácter dialéctico.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de tipo problémico (M. I. Majmutov,

1983) se reflejan estas

consideraciones al destacar el papel de las contradicciones como fuente de su

desarrollo en los alumnos.

Como proceso complejo es imposible que se pueda reglamentar o establecer

una metodología

general y única para determinar contradicciones de esta naturaleza. El

investigador nunca lo logrará en su La Psicodidáctica y el uso de las
contradicciones dialécticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•7•
primer intento porque es un proceso paulatino de aproximaciones sucesivas,
con aciertos y desaciertos, con

avances y retrocesos. Por tanto, no hay ni pueden existir recetas ni soluciones

infalibles, ya que siempre

dependerá del contenido que se investiga, del objetivo de la investigación, de

la tenacidad y experiencia de

los investigadores.

No es procedente ni acertado utilizar en las investigaciones de las ciencias

pedagógicas las

contradicciones de las categorías generales de la lógica dialéctica, tales como

forma y contenido, singular y

general, necesidad y casualidad, causa y efecto o fenómeno y esencia, porque

se están transgrediendo

y confundiendo las diferencias esenciales entre el nivel del conocimiento

filosófico y el del conocimiento

científico particular, aunque desde el punto de vista teórico se pueda

establecer una correlación lógica entre

estas categorías y las que se puedan plantear al nivel pedagógico.

No obstante, es recomendable tener en cuenta tres aspectos esenciales:

• La preparación científica del investigador mediante la profundización

sistemática y consuetudinaria en las posiciones teóricas generales y
particulares que asume, de la cual deberá

derivar su estrategia investigativa de manera coherente y consecuente. El

conocimiento

científico del objeto es un requisito esencial e inexcusable para continuar la

investigación, así

como los contenidos esenciales de la lógica dialéctica.

• La experiencia profesional docente previa, que le permite al investigador

poseer suficientes

Apropiación
Las formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje van quedando
superadas cada vez más, en gran parte debido al propio pesode las demandas de una realidad
histórica que se impone a nivel global. Los nuevos paradigmas educativos se centran en el
alumno, sujeto activo que construye de manera muy creadora y personal el conocimiento.
Superar las concepciones de la enseñanza bancaria, centrada en el maestro como eje básico y
omnipotente de un proceso eminentemente instructivo, guardián-trasmisor de un
conocimiento supuestamente acabado, incuestionable e imperecedero, requiere de una
reconceptualización previa del proceso de aprendizaje. La manera en que este se comprende
determina sin dudas cómo se concibe el sentido de la enseñanza y de la intervención educativa,
y refleja, a su vez, una concepción del ser humano, de su personalidad y del proceso de
su desarrollo, que son las claves (explícitas o implícitas) de cualquier proyecto educativo.
• Consideraciones generales sobre el aprendizaje.
A continuación se exponen algunos puntos de partida respecto a los procesos de desarrollo y
aprendizaje, que constituyen el referente conceptual y metodológico general de
nuestro trabajo (Castellanos y Grueiro, 1996).
La formación y la emergencia del hombre como ser social y cultural es un resultado del proceso
de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico-social, que es trasmitida de una a
otra generación (Vigotsky, 1987). Esta puede ser considerada como la forma exclusivamente
humana deaprendizaje y constituye siempre un proceso interactivo. Se encuentra mediado
por la existencia de una cultura que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los
objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en
aquellos encarnan), y por la existencia de "los otros" (que hace de la comunicación, la
cooperación y la actividad conjunta, lo característico de esta forma genérica del aprendizaje).
Resulta interesante señalar que, como plantea Pozo (1996), el aprendizaje de
la cultura conlleva a su vez a una cultura del aprendizaje. Cada sociedad, cada cultura, crea sus
formas específicas de aprendizaje, que pasan a ser sistematizadas y legalizadas en los enfoques
y prácticas educativas vigentes.
En esta concepción, el medio o entorno social no es una simple condición que favorece u
obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia.
Partiendo de la teoría de la Escuela Histórico-Cultural sobre el desarrollo psquíco como marco
conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje (Vigotsky, 1987), categorías
como "zona de desarrollo próximo", "andamiaje o sostén" (Coll, 1992; Day et al., 1985)
explicitan la naturaleza de la instrucción o enseñanza y el singular papel de los agentes
educativos en esta gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital de desempeña la
educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. Lo que el niño
puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de
instrucción adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce; debe ser
dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.(…) La educación debe estar
orientada hacia el futuro, no hacia el pasado(Vigotsky, 1982, p.104). La educación –como se
hace explícito en el paradigma histórico-cultural- se concibe como motor del
desarrollo. Educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del
mismo (a decir de Vigotsky y sus seguidores)- guiando, orientando, estimulando- que tiene en
cuenta el desarrollo actual para ampliar contínuamente los límites de la zona de desarrollo
próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La
educación desarrolladora promueve y potencia, los aprendizajes desarrolladores.
El aprendizaje ha sido conceptualizado desde muy diversos paradigmas y concepciones.
Muchas de ellas han ofrecido, a nuestro entender, una visión unilateral, parcializada, de este
proceso. Así, el aprendizaje ha sido comprendido a veces sólo como el cambio en las conductas
observables de las personas, o como las modificaciones en las estructuras internas
cognoscitivas del sujeto. Para algunos se trata de un proceso acumulativo, donde, a partir de
asociaciones constantes, se forman cadenas de comportamientos cada vez más complejas. Para
otros, se trata exclusivamente de un proceso cuya naturaleza es cualitativa, resultado de una
reestructuración de los conocimientos y esquemas personales como producto de una búsqueda
activa de significado, y a partir de la interacción entre el sujeto y su medio.
Por otra parte, en trabajos anteriores (Castellanos y Grueiro, 1997) han quedado resumidas
algunas las limitaciones en la concepción del aprendizaje que más se han manifestado en el
quehacer pedagógico. Se ha visto el aprendizaje como un proceso que: a) se encuentra
restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas
exclusivas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta); b) que maximiza lo
cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y lo
vivencial, y el saber hacer; c) que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se
tenga en cuenta o se subvalore al individuo; d) como una vía exclusiva de socialización, más
que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de
la subjetividad; e) como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas
y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender
y a crecer.
El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente
condicionado por factores tales como: las características evolutivas del sujeto que aprende, las
situaciones y contextos en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los
cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad o
consciencia con que tienen lugar estos procesos, etc. A tono con lo anterior, se plantean algunas
pautas importantes para una consecuente comprensión del aprendizaje.
i. Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en
múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer
de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las
necesidades y experiencias vitales de los individuos, a su contexto histórico-
cultural concreto.
ii. El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional. Engloba
la personalidad como un todo. Se construyen en él los conocimientos, destrezas,
capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, es una fuente de
enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales,
donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.
iii. Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que
aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En
el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el compromiso y
la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y
creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionarproblemas y tomar
decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la
mediación social.
iv. En el aprendizaje cristaliza contínuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y
 de descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos
para los sujetos.
v. Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de Vigotsky, de
lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a
la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en
última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo
dominio e interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los
conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de
aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente
capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la
noción del estudiante como un mero receptor, undepósito o un consumidor de información,
sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes
permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender, en los
mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe
implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991). Esta
perspectiva conduce igualmente a plantear la noción de un aprendizaje
desarrollador (derivada del anterior enfoque).
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento
constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los
necesarios procesos desocialización, compromiso y responsabilidad social. Para
ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:
a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la
apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en
estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones
e ideales. En resumen, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el
desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
b. Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar
y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de
una auto-educación constante.
Necesariamente, también la concepción de qué significa enseñar tendrá que ser re-valorizada
en correspondencia con estos cambios. De este aspectos nos ocuparemos en otro momento.
• Un marco para el análisis del proceso de aprendizaje.
En un sentido amplio, el aprendizaje puede ser entendido como un proceso dialéctico en el
que, como resultado de la práctica, se producen cambios relativamente
duraderos y generalizables, y a través del cual el individuo se apropia de los
contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia
sociohistórica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla. Se trata,
pues, como plantea también Grueiro (1999), de un proceso de transformación que, a través de
apropiación y reconstrucción de la experiencia, conduce al crecimiento y desarrollo personal.
La comprensión del proceso de aprendizaje puede ser explicitada a partir de la descripción de
sus características fundamentales.
A continuación se describen un conjunto de características generales que expresan la
naturaleza genérica de los procesos de aprendizaje. A ellas se suman otras características
particulares que definen, en nuestra opinión, un aprendizaje eficiente y desarrollador, y que se
refieren, más precisamente, al aprendizaje escolar. Es este último el que nos interesa de
manera particular, y al que hacemos referencias en estas categorías específicas. Con fines
didácticos y metodológicos, podríamos resumir todas estas características bajo el rubro de
ciertas áreas de análisis, o dimensiones de estudio.Ellas responden a cuatro preguntas
que, a nuestro entender, son esenciales para ayudar a comprender este proceso, a saber:
• ¿Qué es el aprendizaje?
• ¿Qué se aprende?
• ¿Cómo se aprende?
• ¿En qué condiciones se aprende?
La respuesta a las mismas permite avanzar en el análisis de su naturaleza, sus contenidos,
sus procesos y sus condiciones. El siguiente esquema ilustra lo planteado.

• Caracterización del proceso de aprendizaje.

1.
2. ¿Qué es el aprendizaje?
Teniendo en cuenta su naturaleza, podemos afirmar que el aprendizaje es un proceso:
• Multidimensional:
Las formas (tipos) y resultados del aprendizaje son variadas, tanto como los contenidos a
aprender. La plasticidad e inmadurez de la especie humana con respecto a las restantes
especies del reino animal definen la particular importancia de estos procesos en la
transformación de los individuos en seres maduros capaces de interactuar eficiente y
creadoramente con su entorno y su cultura. Se aprende a partir de mecanismos y procesos muy
disímiles que en determinados momentos se complementan e integran, como el aprendizaje
asociativo y el reestructurativo o constructivo, o el aprendizaje implícito y el explícito. El
aprendizaje de reacciones y formas sencillas de conducta, de los hábitos y habilidades menos
complejos exigen procesos y condiciones diferentes para su apropiación que el de las
estructuras conceptuales complejas (grandes cuerpos sistematizados de conocimiento), el de
las reglas, procedimientos y estrategias de nivel superior, o de las formas de conducta y de
interacción que generan sentimientos,normas, actitudes y valores espirituales.
La multiformidad de los aprendizajes se expresa entonces a nivel de tres dimensiones
particulares: su contenido (el qué), los procesos a través de los cuales las personas se apropian
de estos contenidos (el cómo), y las condiciones que es necesario estructurar y organizar para
que los educandos puedan activar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el
cuándo, dónde, en qué situaciones, con quién, etc., que conforman el contexto y la situación de
aprendizaje). La combinación de estos tres componentes definen una variedad inmensa de
contextos, situaciones, tipos y prácticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades,
capacidades y actitudes necesarias para desplegarlos.
• Social:
Expresa propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiación de la experiencia
histórico-social, de la cultura ), pero también los fines ycondiciones en que tiene lugar el
mismo. El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto
los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos,
instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiación de dicho contenido, así
como los "espacios" y las situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo.
• Individual:
Si bien por su naturaleza el proceso de aprendizaje es social, por sus mecanismos es
sumamente personal. Constituye un reflejo de la individualidad de cada persona. El perfil
singular de las potencialides y deficiencias (fuerzas y debilidades) del estudiante, sus
capacidades, su ritmo, sus preferencias, sus estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a
su historia personal, sus conocimientos previos y su experiencia anterior (que va conformando
un conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo),
condicionan el carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para
aprender.
• A lo largo de toda la vida:
El aprendizaje no es privativo de la escuela, como tampoco de determinadas etapas de la vida
de un sujeto (como por ejemplo, la infancia, adolescenciay juventud). Así como el desarrollo, el
aprendizaje tiene tiene lugar a todo lo largo de la vida, y en diferentes contextos; de manera
incidental o dirigida, implícita o explícita. Es por ello que una meta fundamental de la
educación debiera ser fomentar en las personas la capacidad para realizar aprendizajes
independientes y autorregulados, de manera permanente en su vida. Al mismo tiempo, el
aprendizaje descansa sobre premisas evolutivas que condicionan, en cada momento o etapa
del desarrollo y de la vida (ver la perspectiva del ciclo de vida, Padilla, 1997), ciertas
posibilidades, condiciones y caracterísitcas del mismo.
1. ¿Qué se aprende?
Teniendo en cuenta la multicidad y complejidad de los contenidos del aprendizaje, lo cual se
expresa en resultados determinados, podemos afirmar que el aprendizaje es:
• Heterogéneo, diverso:
Los contenidos y resultados del aprendizaje responden a la riqueza y diversidad de la cultura.
Se aprenden hechos y conductas, conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores.
Como objeto de aprendizaje se encuentra toda la actividad cognoscitiva, valorativa y práctica
del ser humano (Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica, 1998).
En la actualidad ha tomado fuerza la idea la idea de que, para su adecuada inserción y
protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto
determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se trata
de un aprendizaje que promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su
participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como
persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a conocer, a
hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos o pilares
básicos del aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la educación
debe potenciar.
El aprender a conocer implica ir más allá del conocimiento. Enfatiza en la adquisición de
procesos y estrategias cognitivas, de destrezas metacognitivas, en la capacidad para resolver
problemas, y en resumen, en el aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de
aprendizaje que permanentemente ofrece la vida. El aprender a hacer destaca la adquisición
de habilidades y competencias que preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones
disímiles en el marco de las experiencias sociales de un contexto cultural y social determinado.
El aprender a convivir supone el desarrollo de las habilidades de comunicación e
interacción social, del trabajo en equipos–la interdependencia-, y el desarrollo de la
comprensión, latolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros. Por último, aprender a
ser destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la autonomía, de los
valores éticos y de la búsqueda de la integralidad de la personalidad.
1. ¿Cómo se aprende?
Los mecanismos y procesos implicados en el aprender permiten caracterizar éste como un
proceso:
• Activo:
En un sentido amplio, enfatiza el hecho de que todo aprendizaje es un resultado de
una práctica que puede adquirir diferentes características enfunción de los objetivos,
procesos, contenidos y condiciones en que se aprende. Expresa su carácter consciente y la
participación activa del sujeto en el proceso de apropiación de los contenidos de la enseñanza,
su disposición al esfuerzo intelectual, a la reflexión, la problematización y a la búsqueda
creadora del conocimiento. En su nivel superior, el aprendizaje activo se expresa
como autorregulado, y descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto
ante sus propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una
regulación externa a la regulación interna o autorregulación, en el dominio paulatino de las
habilidades y estrategias para aprender a aprender.
• Constructivo:
El aprendizaje no es una copia pasiva de la realidad. Todo aprendizaje implica una apropiación
y una re-construcción activa, a nivel individual, de los conocimientos y experiencia histórico-
cultural. Poner en relación los nuevos contenidos aprendidos con lo que ya se posee,
reorganizar la información y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta
reestructuración, la búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de
acuerdo a su experiencia anterior, la interpretación personal de la realidad, son aspectos que
caracterizan el proceso de construcción del conocimiento.
Si bien algunas formas sencillas de aprendizaje son puramente asociativas (y es necesario
entrenar al educando en distinguir cuándo puede y debe apelar a las mismas para realizar
aprendizajes eficientes y óptimos), y otras toman un carácter inconsciente o implícito, el
aprendizaje como proceso que se extiende a lo largo de la vida (y que tiene por ende una
dimensión histórica) es siempre el resultado de esta interacción activa entre el sujeto y la
realidad, en la cual ésta le plantea retos, problemas, resistencias, y aquel realiza esfuerzos por
comprenderla, interpretarla de acuerdo a los recursos que posee, asimilarla. En esta
interacción (conflicto?, contradicción?) tiene lugar, precisamente, la modificación, la
transformación, el perfeccionamiento (el desarrollo, enfin) de los recursos (procesos,
procedimientos, conocimientos, capacidades, etc.) intelectuales y personales de la persona.
• Significativo:
Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo. El proceso constructivo al cual
hacemos referencia tiene otras particularidades. En sentido general y amplio, un aprendizaje
significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses, y
experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado
sentido. El aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de relaciones:
relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y
motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que
se forman,relaciones, entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica. A partir de
esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un
verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje
sea duradero, recuperable, generalizable, transferible a nuevas situaciones
(características esenciales de un aprendizaje eficiente), así como de pasar a formar parte
del sistema de convicciones del sujeto.
• Motivado, orientado a metas:
La eficacia y calidad del aprendizaje están condicionados por su vínculo con las necesidades,
motivos e intereses del alumno, en los cuales se apoya. Las motivaciones de la actividad de
estudio (intrínsecas o extrínsecas) pueden ser diversas, y determinan el "enfoque" (superficial,
profundo; reproductivo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo.
Por otra parte, una autoestima positiva, la percepción de sí como una persona eficaz y
competente (en un área cualquiera), las expectativas de logro, la atribución de los éxitos y
fracasos a factores tales como el esfuerzo propio (y no a factores incontrolables como la suerte,
o la capacidad), el sentirse capaz de de ejercer un dominio sobre lo que acontece (como por
ejemplo, sobre los resultados académicos), entre muchos otros elementos de esta misma
naturaleza, enraizados en el sistema autovalorativo del sujeto, promueven
la motivación intrínseca por el proceso de aprendizaje y la seguridadnecesaria para enfrentar
obstáculos y esforzarse perseverantemente , componente indispensables de este proceso.
3. ¿En qué condiciones se aprende?
Si se alude a aquellas condiciones que potencian el aprendizaje (cuándo se realiza, dónde, con
quién, con qué recursos y exigencias), este se nos presenta como un proceso eminentemente:
• Cooperativo:
Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse
en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar
progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia,
colaborativas. Como plantea Gómez (1996), la vida del aula debe desarrollarse "de modo que
puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad,
la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el
conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la
creación" en el colectivo.
• Mediado:
Resulta entonces claro que el aprendizaje, y muy en particular, el aprendizaje escolar, está
mediado por la existencia de"los otros" (el profesor, el grupo escolar,la cultura, expresada en
el currículo) y de la actividad de comunicación que constituye una característica esencial de
este proceso. Pero es el maestro el principal mediador quien, partiendo de
una intención educativa, estructura situaciones de aprendizaje. Organiza flexiblemente el
proceso de dominio progresivo por parte de los estudiantes de las estrategias y modos de
actuar, actuando como un experto, que plantea retos, brinda modelos, sugerencias,
alternativas, retroaalimentación y ayuda individualizada, y estimula y guía
paulatinamente la ampliación del las zonas de desarrollo potencial y el tránsito del
control externo al interno, individual. El aprendizaje es en consecuencia el resultado de
una prácticamediada, que el educador adecua oportunamente (será una práctica repetitiva,
reflexiva, guiada, autónoma, etc.) de acuerdo a los objetivos y contenidos a aprender, y a las
condiciones existentes.
• Contextualizado:
No hay que olvidar que el individuo que aprende es siempre "un ser en situación". Sus procesos
de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos
contextos de actuación. El estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples influencias y
condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos
con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital. Comprender
profundamente los aprendizajes que los alumnos llevan a cabo exige un intento por penetrar en
esta compleja red de vínculos y determinaciones. En este sentido, tiene razón Pérez (1992) al
plantear la necesidad de una aproximación integral, holística, apegada a lo real,
parapoder representarse la complejidad de los fenómenos de aprendizaje que transcurren en
un aula, y en las condiciones de la vida cotidiana. Así, plantea este autor, el ambiente natural
del aprendizaje no está conformado por un individuo aislado, sino por un grupo de ellos, en
una específica institución social, con una forma particular de relacionarse y
una dinámica colectiva peculiar, que median y condicionan los procesos de aprendizaje
individual. Penetrar en el verdadero espacio de los procesos de aprendizaje implica pues tener
en cuenta, junto con los componentes personales imvolucrados en el mismo (cognitivos, socio-
afectivos, motivacionales) estas variables contextuales, la realidad en que vive inmerso el
sujeto.
• Conclusiones.
La concepción (explícita o implícita) que se tiene sobre el aprendizaje determinará cómo se
concibe a su vez el proceso de enseñar. Desde esta óptica, una teoría o concepción general
sobre el aprendizaje constituye una herramienta heurística indispensable para el trabajo diario
del maestro. Ella le brinda una comprensión de los complejos y diversos fenómenos que tienen
lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento teórico, metodológico ypráctico para planificar,
organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola
contínuamente Todo ello constituye un requisito básico para que el educador pueda potenciar,
de manera científica e intencional –y no empírica o intuitivamente- los tipos de aprendizajes
que buscamos, es decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y
enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos, en otras palabras,
los aprendizajes desarrolladores.
Esperamos que el presente material estimule la necesaria reflexión sobre el tema, y que pueda
convertirse en una de esas herramientas que ayude al profesor a comprender -para
transformar- su quehacer cotidiano en las aulas en pos de la excelencia educativa.
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Colangelo y G. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Massachusetts: Allyn &
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sobre la inteligencia y su desarrollo. La Habana: Ediciones IPLAC-CeSofte.
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Alianza Editorial.
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11. Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La
Habana: Editorial Científico-Técnica.
EDUCACIÓN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO
MS C. DORIS CASTELLANOS SIMONS
DR C. BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS
DR C. MIGUEL JORGE LLIVINA LAVIGNE
Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV.
INTRODUCCIÓN
En la noche de los tiempos, no había en el universo más que dioses. Pero llegó el momento,
marcado por el destino, de crear a las razas mortales. Así,Prometeo y Epimeteo recibieron el
encargo divino de distribuir entre las distintas especies, las cualidades necesarias para la vida.
Epimeteo, preocupado por la supervivencia de los animales, repartió entre estos todas las
destrezas y habilidades. Mas, olvidándose de la especie humana, la dejó abandonada a sí
misma,
Hizo falta entonces la inteligencia y el valor de su hermano Prometeo, para que el
hombre pudiese adquirir cualidades indispensables para vivir: gracias al fuego, que robó a los
dioses, los seres humanos crearon la civilización. Y desde entonces, cada hombre recibe, en
lugar de los instintos que no le fueron dados originalmente, los frutos de todo aquello que han
ido inventando otros hombres antes que él.
El mito de Prometeo es, sin lugar a dudas, una de las más hermosas alegorías a la indefensión
original del ser humano y al papel que desempeña la cultura en el proceso de humanización de
la especie, tanto como nuestra socialización e individuación. Así, en la medida en que nos
vamos convirtiendo en miembros de la especie humana, también nos configuramos como
miembros de una sociedad histórico-concreta y como personalidades individuales, únicas e
irrepetibles.
En efecto, los niños y las niñas son, en el momento de su nacimiento, las criaturas más
indeterminadas e inconclusas que es posible imaginar. No vienen al mundo, como sucede en
las demás especies, con un repertorio de comportamientos prefijados hereditariamente en
un código genético cerrado: lo que son y lo que serán en un futuro, se construye día a día, ya
que dependen, para sobrevivir y desarrollarse, de lo que aprenden, más que de lo que heredan.
"Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la
naturaleza le da al nacer. El debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo
histórico de la sociedad humana."
De este modo, la existencia misma del ser humano como ser social, y dotado de una psiquis
humana, tiene un origen y una mediatización social e histórica: es a través de la educación,
entendida en su más amplia acepción como la transmisión de la cultura de una a otra
generación, que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la apropia.
Precisamente, el proceso de apropiación constituye la forma exclusivamente humana de
aprendizaje.
Cada persona va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el
dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, de pensar y de
sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histórico. De este modo,
los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzcan
procesos de desarrollo, y simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren
caminos seguros a los nuevos aprendizajes.
En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el
aprendizaje y el desarrollo individual: es una parte intrínseca del propio proceso y define su
esencia misma, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de la psiquis humana,
formulada por Lev S. Vigotsky:
"En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de
manera interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera
intrapsicológica)...Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones
entre los seres humanos".
Según esta ley de la doble formación, que constituye el fundamento básico de la escuela
histórico-cultural, el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, social e
intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo.
Consecuentemente, el desarrollo es fruto de la interacción social con otras personas, que
representan los agentes mediadores entre el individuo y la cultura. Tales interacciones, que
tienen un carácter educativo implícito o explícito, se producen en diferentes contextos
específicos no formales, incidentales y formales, como son por ejemplo, la familia,
los grupos sociales en general, los grupos de pares en particular y la escuela, entre otros.
Atendiendo a los aspectos que se han examinado, es importante establecer algunas
conclusiones esenciales acerca de la relación dialéctica existente entre la educación, el
aprendizaje y el desarrollo en el ser humano:
Educación, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y
singularidad propia, pero que se integran al mismo tiempo en la vida humana, conformando
una unidad dialéctica.
La educación constituye un proceso social complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la
transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano. En este
contexto, el aprendizaje representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los
contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas.
El papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo, a partir de la adquisición de
aprendizajes específicos por parte de los/las educandos. Pero la educación se convierte en
promotra del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los
niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de
aprendizajes que superen las metas ya logradas.
Se entiende entonces que una educación desarrolladora "es aquella que conduce al desarrollo,
que va delante del mismo – guiando, orientando, estimulando -, que tiene en cuenta el
desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o
potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación
desarrolladora promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores."
Si tomamos en consideración la trascendencia actual de la categoría educación desarrolladora,
y la conceptualizamos en términos del aprendizaje desarrollador, resulta esencial profundizar
en estas problemáticas, a partir de una plataforma general acerca del aprendizaje humano.
PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE...
Una concepción general sobre el aprendizaje representa una herramienta heurística
indispensable para el trabajo diario de los maestros y maestras; les brinda una comprensión de
los complejos y diversos fenómenos que tienen lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento
teórico, metodológico y práctico para planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar
su práctica profesional, perfeccionándola continuamente. Todo ello constituye un requisito
básico para que el educador pueda potenciar, de manera científica e intencional - y no empírica
o intuitivamente - los tipos de aprendizajes necesarios, es decir, aquellos que propician en sus
estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos, en
otras palabras, los aprendizajes desarrolladores.
El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente
condicionado por factores tales como las características evolutivas del sujeto que aprende, las
situaciones y contextos socio-culturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de
la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de
intencionalidad, consciencia y organización con que tienen lugar estos procesos, entre otros.
A tono con lo anterior, planteamos algunos presupuestos iniciales que consideramos
importantes para abordar una comprensión del aprendizaje.
• Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples
espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera
permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias vitales y
las necesidades de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.
• En el aprendizaje cristaliza contínuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de
descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para
los sujetos.
• Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno – en palabras de Vigotsky, de
lo interpsicológico a lo intrapsicológico -, de la dependencia del sujeto a la independencia,
de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su
desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de
los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar,
sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos
que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su
medio, y sobre sí mismo.
• El proceso de aprendizaje posee tanto un carácter intelectual como emocional. Implica a la
personalidad como un todo. En él se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades,
se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del
enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales,
donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.
• Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende,
aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo,
en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el auto-conocimiento,
compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar
divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar
problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en
resumen, la mediación social.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la
noción del estudiante como un mero receptor, undepósito o un consumidor de información,
sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes
permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender en los
mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe
implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991). De esta
perspectiva deriva igualmente la noción de un aprendizaje eficiente y desarrollador, que se
discuten más adelante. Necesariamente, también la concepción de qué significa enseñartendrá
que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas.
Consecuentemente, se propone conceptualizar el aprendizaje humano como: el proceso
dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser
construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la
actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente
duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer
como personalidad.
CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE HUMANO
La naturaleza del aprendizaje
• El aprendizaje es un proceso de carácter dialéctico
La comprensión del aprendizaje desde esta perspectiva implica rescatar su naturaleza integral y
contradictoria, nunca lineal, abordándolo como un proceso psicológico de cambio y
transformación en la psiquis y la conducta del individuo, que transcurre gradual y
progresivamente, a través de diferentes etapas y momentos vinculados entre sí de forma
dinámica, y donde los diversos componentes funcionan en un sistema indisoluble, de modo que
las partes son interdependientes y dependen al mismo tiempo de la totalidad.
Sin lugar a dudas, el proceso será más o menos complejo en función de los contenidos a
aprender y de los mecanismos internos que los/las aprendices que han de movilizar para
alcanzar los resultados esperados. Así, aprender a montar bicicleta puede requerir de unas
pocas sesiones de práctica, al igual que la memorización de una poesía, de fechas históricas o
de un listado de los presidentes del país en el período neocolonial.
En tanto, el aprendizaje de un concepto científico exige desencadenar mecanismos
cualitativamente diferentes que van más allá de la asociación psicomotora o verbal. Implica, de
hecho un proceso de comprensión gradual donde el sujeto debe establecer explícita e
intencionalmente relaciones entre sus conocimientos previos y la nueva información ofrecida
por el profesor, reestructurarlos y aplicarlos a diferentes situaciones, con vistas a lograr su
plena generalización.
• El aprendizaje es un proceso de apropiación individual de la experiencia social
Ciertamente, el aprendizaje es siempre un proceso social; esta característica expresa
propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiación de la experiencia histórico-
social, de la cultura), pero también los fines y condiciones en que tiene lugar el mismo.
El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los
contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos,
instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiación de dicho contenido, así
como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo.
Pero el aprendizaje tiene, al mismo tiempo, una naturaleza individual: sus mecanismos son
sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada personalidad. El
perfil singular de las potencialides y deficiencias (fuerzas y debilidades) del aprendiz, sus
capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a la historia
personal, los conocimientos previos y la experiencia anterior (que va conformando un conjunto
de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo), condicionan el
carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para aprender.
• El aprendizaje es multidimensional por sus contenidos, procesos y condiciones
La plasticidad e inmadurez del ser humano con respecto a las otras especies del reino animal
determinan la importancia trascendental que tiene el aprendizaje para el desarrollo de
individuos maduros, capaces de interactuar creadoramente con su entorno natural y su cultura;
se aprende a través de procesos muy disímiles, que en determinados momentos se
complementan e integran, como el aprendizaje asociativo y el reestructurativo. Así, el
aprendizaje de reacciones y formas sencillas de conducta y de hábitos y habilidades menos
complejos, exige procesos y condiciones diferentes para su apropiación que el de los grandes
cuerpos de conocimientos, las reglas, procedimientos y estrategias de nivel superior o de las
formas de conducta y de interacción que generan sentimientos, actitudes y valores espirituales.
Por tanto, la infinita riqueza y diversidad del aprendizaje humano se expresa básicamente en
tres esferas particulares:
• Los contenidos o resultados del aprendizaje
• Los procesos o mecanismos a través de los cuales las personas se apropian de estos
contenidos diversos
• Las condiciones del aprendizaje, o sea, los diferentes tipos de situaciones de actividad e
interacción en las cuales se movilizan determinados procesos en función de la apropiación
de la experiencia sociohistórica
Precisamente, estas tres esferas constituyen los componentes del sistema del aprendizaje
humano que examinaremos con posterioridad, y su combinación define una variedad inmensa
de contextos, situaciones, tipos y prácticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades,
capacidades y actitudes necesarias para desplegarlos.
• El aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida
El aprendizaje, como condición imprescindible para la supervivencia humana y para el
crecimiento de cada individuo como personalidad, no se limita a determinadas etapas del ciclo
evolutivo, como por ejemplo, la infancia, la adolescencia o la juventud. Somos aprendices
permanentes que nos apropiamos desde el momento mismo del nacimiento y durante toda
nuestra existencia, de la cultura construida generación tras generación.
No aprendemos solamente en los años de escolarización, sino a todo lo largo de la vida, y en
diferentes contextos; de manera incidental o dirigida, implícita o explícita. Es por ello que una
meta fundamental de la educación es fomentar en las personas la capacidad para realizar
aprendizajes independientes y autorregulados, de manera permanente en su vida.
Al mismo tiempo, el aprendizaje descansa sobre premisas evolutivas que influyen, en cada
momento o etapa del desarrollo y de la vida, en las posibilidades, condiciones y caracterísitcas
del mismo.
Componentes del aprendizaje
Según se señaló previamente, en el aprendizaje humano se integran tres aspectos esenciales,
que constituyen sus componentes sistémicos:
• Los contenidos o resultados del aprendizaje (¿qué se aprende?)
• Los procesos o mecanismos del aprendizaje (¿cómo se aprenden esos contenidos?)
• Las condiciones del aprendizaje (¿en qué condiciones se desencadenan los procesos
necesarios para aprender los contenidos esperados?)
En cada tipo de aprendizaje específico, tal como se examinará a lo largo de estas páginas, existe
una relación directa e indisoluble entre los tres componentes, de modo que los procesos y las
condiciones han de ser adecuadas y pertinentes para cada tipo de resultado o cambio que se
espera alcanzar. Sin embargo, con no poca frecuencia, los maestros y maestras, al organizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, se centran únicamente en los resultados, si
examinar los mecanismos internos y las condiciones de la práctica que facilitarían la
apropiación por los/las aprendices de los contenidos correspondientes.
(1) ¿Qué se aprende?: contenidos del aprendizaje
• Los contenidos del aprendizaje llevan el signo de la diversidad
La multicidad y complejidad de los contenidos del aprendizaje responden a la riqueza y
diversidad de la cultura. Se aprenden hechos y conductas, conceptos, procedimientos,
actitudes, normas y valores. Como objeto de aprendizaje se encuentra toda la actividad
cognoscitiva, valorativa y práctica del ser humano, según se enfatiza en el Modelo Proyectivo de
la Secundaria Básica (ICCP, 1998).
En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada inserción y protagonismo
en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto determinado
de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se trata de un
aprendizaje que promueva eldesarrollo integral del sujeto, que posibilite su participación
responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como persona
comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a conocer, a hacer, a
convivir y a ser(Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos o pilares básicos del
aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la educación debe
potenciar:
• El aprender a conocer implica ir más allá del conocimiento. Enfatiza en la adquisición de
procesos y estrategias cognitivas, de destrezas metacognitivas, en la capacidad para resolver
problemas, y en resumen, en el aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de
aprendizaje que permanentemente ofrece la vida.
• El aprender a hacerdestaca la adquisición de habilidades y competencias que preparen al
individuo para aplicar nuevas situaciones disímiles en el marco de las experiencias sociales
de un contexto cultural y social determinado.
• El aprender a convivirsupone el desarrollo de las habilidades de comunicación e
interacción social, del trabajo en equipos–la interdependencia-, y el desarrollo de la
comprensión, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.
• Por último, el aprender a ser destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad
personal, de la autonomía, de los valores éticos y de la búsqueda de la integralidad de la
personalidad.
(2) ¿Cómo se aprende?: procesos del aprendizaje
• Se aprende en la actividad y como resultado de ésta
En un sentido amplio, esta característica enfatiza el hecho de que todo aprendizaje constituye
un reflejo de la realidad por parte del sujeto, y como tal se produce en la actividad que
desarrolla cada persona en su contacto con el mundo objetal y con los demás seres humanos.
Expresa su carácter consciente y la participación activa del sujeto en el proceso de apropiación
de los contenidos de la cultura, su disposición al esfuerzo intelectual, a la reflexión, la
problematización y a la búsqueda creadora del conocimiento.
Aprender implica entonces, cambios como resultado de la actividad cognoscitiva y afectivo-
valorativa individual, aunque dicha actividad puede adquirir diferentes particularidades en
función de los objetivos, procesos, contenidos y condiciones en que se aprende
• El aprendizaje humano siempre es regulado
Como toda actividad humana, el aprendizaje representa un proceso sujeto a una regulación
psíquica. En su nivel superior, el aprendizaje activo adquiere un carácter autorregulado, y
descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto ante sus propios procesos
de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una regulación externa a la
regulación interna, en el dominio paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a
aprender.
• El aprendizaje es un proceso constructivo, donde se complementan la
reestructuración y la asociación
Aprender es siempre una construcción individual, por cuanto no constituye jamás una copia
pasiva de la realidad; no es un proceso lineal donde los contenidos de la cultura se reflejan
como en un espejo. Por el contrario, dado el carácter activo del reflejo psíquico humano, el paso
de lo externo a lo interno siempre implica la transformación del objeto, que al interiorizarse
por el individuo adquiere forma ideal y subjetiva.
Sin embargo, la construcción, según refiere Pozo en su obra "Aprendices y maestros", puede
ser estática o dinámica, ya que se realiza, en cada caso específico, atendiendo a diferentes
procesos que se complementan: la asociación y la reestructuración.
En el caso de los procesos asociativos, posibilitan reproducir con la mayor exactitud las
características del contenido a aprender, por ejemplo, un número de teléfono, un nombre, una
fecha. Se trata entonces de una construcción estática, que permite adquirir conductas
elementales.
Los mecanismos de reestructuración implican por su parte, poner en relación los nuevos
contenidos aprendidos con lo que ya se poseen, reorganizar la información y hacer surgir
nuevos conocimientos a partir de esta reestructuración. Son indispensables aquí la búsqueda
activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de acuerdo a su experiencia
anterior, así como la comprensión e interpretación personal de la realidad.
Si bien los maestros y maestras no pueden desestimar algunas formas de aprendizaje
asociativas, es necesario preparar a los/las aprendices para que distingan cuándo pueden y
deben apelar a las mismas para realizar aprendizajes eficientes y óptimos. Pero en todo
momento, se deben privilegiar en el proceso pedagógico los mecanismos constructivos
dinámicos a través de los cuales los aprendices, en interacción activa con la realidad, realizan
esfuerzos por comprenderla, interpretarla de acuerdo a los recursos que poseen, asimilarla. En
esta interacción (conflicto, contradicción) tiene lugar, precisamente, la transformación y
desarrollo de los recursos intelectuales y personales del individuo (procesos, procedimientos,
conocimientos, capacidades, etc.).
• Se aprende estableciendo relaciones significativas
Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo. En sentido general y amplio, un
aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones,
intereses, y experencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un
determinado sentido. El aprendizaje significativo potencia el establecimiento de relaciones:
relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y
motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos
conceptos que se forman, relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica.
A partir de esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un
verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea
duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones (características
esenciales de un aprendizaje eficiente), así como de pasar a formar parte del sistema de
convicciones del sujeto.
• Los procesos motivacionales imprimen su dinámica al aprendizaje
La eficacia y calidad del aprendizaje están condicionados por su vínculo con las necesidades,
motivos e intereses del alumno, en los cuales se apoya. Las motivaciones de la actividad de
estudio pueden ser diversas (intrínsecas o extrínsecas), y determinan el enfoque (superficial,
reproductivo; profundo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo.
Por otra parte, una autoestima positiva, la percepción de sí como una persona eficaz y
competente (en un área cualquiera), las expectativas de logro, la atribución de los éxitos y
fracasos a factores controlables tales como el esfuerzo propio (y no a factores incontrolables
como la suerte), el sentirse capaz de de ejercer un dominio sobre lo que acontece (como por
ejemplo, sobre los resultados académicos), entre muchos otros elementos de esta misma
naturaleza, se encuentran firmemente enraizados en el sistema autovalorativo del sujeto. Ellos
ejercen una influencia sustancial en la motivaciónintrínseca por el proceso de aprendizaje y
promueven la seguridad necesaria para enfrentar obstáculos y esforzarse perseverantemente,
componentes indispensables de este proceso.
(3) ¿En qué condiciones se aprende?
Si se alude a aquellas condiciones que potencian el aprendizaje (cuándo se realiza, dónde, con
quién, con qué recursos y exigencias), este se nos presenta como un proceso eminentemente:
• El aprendizaje es un proceso mediado
El aprendizaje, y muy en particular, el aprendizaje escolar, está mediado por la existencia de
"los otros" (el profesor, el grupo escolar, la cultura expresada en el currículo) y de la actividad
de comunicación que constituye una característica esencial de este proceso. Pero es el maestro
el mediador fundamental, ya que partiendo de una intención educativa, es quien estructura las
situaciones de aprendizaje. Organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por parte
de los estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como un experto, que plantea
retos, brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroaalimentación y ayuda individualizada, y
estimula y guía paulatinamente la ampliación del las zonas de desarrollo potencial y el tránsito
del control externo al interno, individual. El aprendizaje es en consecuencia el resultado de una
actividad mediada, donde juega un papel fundamental la comunicación. El educador adecua
oportunamente dicha actividad (podrá ser una práctica repetitiva, reflexiva, guiada, autónoma,
etc.) de acuerdo a los objetivos y contenidos a aprender, y a las condiciones existentes.
• El proceso de aprendizaje es cooperativo
Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse
en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar
progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia,
colaborativas. Como plantea Gómez (1996), la vida del aula debe desarrollarse "de modo que
puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad,
la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el
conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la
creación" en el colectivo.
• El aprendizaje es siempre contextualizado
No hay que olvidar que el individuo que aprende es "un ser en situación". Sus procesos de
aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos
de actuación. El estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples influencias y
condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos
con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital. Comprender
profundamente los aprendizajes que los/las alumnos y alumnas llevan a cabo exige un intento
por penetrar en esta compleja red de vínculos y determinaciones. En este sentido, tiene razón
Pérez (1992) al plantear la necesidad de una aproximación integral, holística, apegada a lo real,
para poder representarse la complejidad de los fenómenos de aprendizaje que transcurren en
un aula, y en las condiciones de la vida cotidiana. Así, plantea este autor, el ambiente natural
del aprendizaje no está conformado por un individuo aislado, sino por un grupo de ellos, en
una específica institución social, con una forma particular de relacionarse y una dinámica
colectiva peculiar, que median y condicionan los procesos de aprendizaje individual. Penetrar
en el verdadero espacio de los procesos de aprendizaje implica pues tener en cuenta, junto con
los componentes personales involucrados en el mismo (cognitivos, socio-psicológicos,
afectivos-motivacionales), estas variables contextuales, que emanan de la realidad en que vive
inmerso el sujeto.
EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso yresponsabilidad social. Por tanto, para ser desarrollador, el
aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:
a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la
apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía
con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores, convicciones e
ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en
el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
b. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar
y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
 c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de
una auto-educación constante.
Dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador
Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos aquí como el resultado de la
interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la
significatividad de los procesos, y la motivación para aprender.
(1) Activación-regulación
A la primera de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se denomina activación-
regulación, con el objetivo de designar la naturaleza de los procesos y mecanismos intelectuales
en los que se sustenta y de los resultados que produce. Las subdimensiones esenciales que la
integran son: la actividad intelectual productivo-creadora, que constituye el componente
cognitivo del aprendizaje activo, y la metacognición o componente metacognitivo.
Actividad intelectual productivo-creadora (componente cognitivo)
De forma general, este componente se define a partir del sistema de conocimientos, hábitos,
habilidades, procedimientos y estrategias de carácter general y específico que deben
desarrollarse en cada nivel, en dependencia de la naturaleza específica de la materia, y de la
calidad que ellos deben tener para calificar un aprendizaje desarrollador. En la base de este
sistema se encuentran, por supuesto, los procesos, funciones y operaciones del sistema
cognitivo humano, especialmente, el desarrollo alcanzado por los procesos del pensamiento.
En consonancia con la propuesta de Castellanos y Córdova (1995) sobre las dimensiones del
funcionamiento inteligente, el que se concibe aquí en estrecha relación con las particularidades
que debe desarrollar la actividad intelectual productivo-creadora, podríamos distinguir en esta
subdimensión:
Un aspecto procesal, que se refiere a los procesos cognitivos y propiedades intelectuales, y la
calidad de los mismos, y
Un aspecto operacional, que concierne al desarrollo y las particularidades de las bases de
conocimientos y del sistema de acciones con que los estudiantes deben funcionar y desarrollar.
Indicadores importantes de calidad procesal – o del desarrollo del aspecto cognitivo y procesal-
son la independencia, la profundidad, la logicidad, la flexibilidad, la originalidad, la fluidez y
la economía del pensamiento y los recursos intelectuales que emplea el sujeto. En cuanto al
aspecto operacional, la calidad de las bases de conocimientos se puede expresar
en indicadores como su amplitud o volumen, su grado de especialización, su organización y su
potencialidad para generar nuevos conocimientos. Al mismo tiempo, el desarrollo alcanzado
por el sistema de acciones del estudiante (que comprende acciones generales y acciones de
dominio específico para campos particulares), puede caracterizarse a partir del dominio de las
mismas, de su carácter consciente, su solidez, nivel de generalización y transferibilidad, entre
otros.
La distinción entre el aspecto procesal y operacional de la actividad intelectual productivo
creadora se encuentra a tono con la diferenciación también establecida por otros autores como
Rubinstein (1981), Venguer (1976), Teplov (1981), entre componentes procesales y
operacionales, y también con la bien conocida distinción que establece la Psicología Cognitiva
entre conocimiento declarativo y procedimental, o componentes figurativos y procedimientales
en el proceso de enseñanza- aprendizaje (Pozo, 1996).
La distinción entre componentes operacionales y procesales tiene también un valor práctico, a
los efectos del diagnóstico y de las posibilidades de dirigir el proceso educativo consecuente, ya
que permite señalar con precisión aspectos concretos que deben convertirse en objetivo de
estudio y/o influencia. Pensamos que, efectivamente, la inteligencia como capacidad intelectual
general, contempla en su estructura un componente esencial de carácter procesal. y en éste
quedan involucrados los procesos cognoscitivos (percepción, imaginación, memoria, entre
otros) de carácter más y menos complejo, responsables de modalidades muy diferentes de
procesamiento de la información. Se destaca particularmente la función del pensamiento. El
segundo componente, operacional, se relaciona, por una parte, con la "salida"
al comportamiento del nivel y particularidades del desarrollo procesual, expresándose en
acciones mentales y prácticas (que pueden llegar a convertirse en habilidades) y por otra parte,
con todo el arsenal de información, de experiencia que el sujeto posee, y que utiliza, de hecho,
en la regulación de su actividad para en la solución de las tareas que enfrenta (Castellanos y
Córdova, 1993).
El sistema de conocimientos que se genere debe ser eficiente. Este se caracteriza por la
profundidad (carácter esencial) y durabilidad (carácter recuperable) de lo adquirido, y por su
generalización (transferencia) a nuevas situaciones y contextos de aprendizaje, así como por su
capacidad para generar nuevos conocimientos y relaciones (potencial creador).
Metacognición
El segundo componente, de vital importancia, de la dimensión activación-regulación es la
metacognición, o lo que es igual, su componente metacognitivo. Se designa bajo este término
aquel complejo grupo de procesos que intervienen en la toma de conciencia y el control de la
actividad intelectual y de los procesos de aprendizaje, y que garantizarán su expresión como
actividad consciente y regulada en mayor o en menor medida, de acuerdo a su desarrollo.
Comprende las siguientes sub-dimensiones:
Reflexión metacognitiva
Incluye el desarrollo de la capacidad para reflexionar y tomar conciencia sobre los propios
procesos y desarrollar metaconocimientos. Los metaconocimientos y la "conciencia
metacognitiva" incluyen como objeto tres grandes campos relacionados con la eficiencia del
sistema cognitivo y el aprendizaje: los conocimientos sobre la propia persona y su sistema
cognitivo, sobre las tareas del aprendizaje y sobre las posibles estrategias a desplegar para
mejorar el rendimiento en función de determinados fines (Flavell, 1976).
Regulación metacognitiva
Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y de
solución de tareas. Asumimos el criterio de Burón (1990), compartido por muchos otros
autores (Brown et al., 1983), de que la madurez metacognitiva comprende el saber qué se desea
conseguir, el saber cómo se consigue y el saber cuándo y en qué condiciones concretas se
aplican los recursos que se poseen para lograrlo. En resumen, ello conlleva la planificación, el
control (supervisión o monitoreo) y la evaluación y corrección pertinente de las actividades que
se realizan y del propio proceso de aprendizaje.
Los procesos de regulación metacognitiva se apoyan en el desarrollo de la reflexión
metacognitiva. Pero no basta con que un estudiante posea los metaconocimientos necesarios
para que se produzca en él o ella la disposición a desplegar un aprendizaje activo y
autorregulado y las consecuentes acciones de regulación metacognitiva. Desde el punto de
vista motivacional-volitivo, el aprendizaje activo, cuyo nivel superior de desarrollo conduce al
aprendizaje autorregulado, supone que en el aprendiz exista una verdadera disposición a
aprender de forma activa y estratégica, es decir, la disposición para enfrentar y mantener la
concentración y los esfuerzos a lo largo de las tareas para lograr la consecución de sus objetivos
de aprendizaje, así como el interés por profundizar en los contenidos utilizando un estilo
"estratégico", es decir, orientado a metas y al análisis de cómo lograrlas, consciente.
Esto no es posible si el sujeto no comprende o no toma conciencia previamente de la necesidad
de realizar un esfuerzo volitivo para el desarrollo de tareas de aprendizaje de esta naturaleza.
En este sentido, ya aquí se hace evidente la necesaria interacción entre las diferentes
dimensiones del aprendizaje desarrollador.
El desarrollo de este componente metacognitivo conlleva lo que por consenso se
denomina "aprender a aprender". La activación-regulación en el aprendizaje requiere de la
conjunción de estas subdimensiones, o sea, del componente cognitivo y del metacognitivo,
funcionando sin duda estrechamente unidos al motivacional-volitivo. Sin embargo, el
desarrollo del componente metacognitivo es el que construye la estructura básica central para
el despliegue de un aprendizaje autorregulado (McCombs, 1984), nivel superior del aprendizaje
activo.
(2) Significatividad
A la segunda de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se le ha llamado significatividad.
Ella pretende englobar la influencia de una necesariaintegración de los aspectos cognitivos y los
aspectos emocionales y valorativos en cualquier aprendizaje desarrollador y el impacto que este
siempre tiene en la personalidad íntegra de los educandos.
Establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje
Aprender significativamente implica, en sentido general, aprender con una expresa intención
de dar un sentido personal (Leontiev, 1976), o significado (Ausubel, 1979) a aquello que se
aprende, (re)construyendo el conocimiento de manera personal, individual . Comprende la
interacción del estudiante con los contenidos de manera que se logre:
a.
b. la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores (significatividad
conceptual) ;
c. la relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la
teoría con la práctica (significatividad experiencial);
d. la relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto
(significatividad afectiva)
Así, la significatividad posee tanto un matiz intelectual como un matiz emocional, o más
precisamente, se expresa como un resultado de la interacción entre lo cognitivo y lo afectivo-
valorativo. Fuera de estos marcos didáctico-explicativos resultaría imposible separar sus
diferentes formas de expresión.
Implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores
De lo anterior se deduce que la significatividad de los aprendizajes se manifiesta tambien en la
capacidad de éstos para generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes. Ello sólo
se logra con una implicación personal y activa, afectiva, del sujeto con el proceso de
aprendizaje, y cuando se ha desarrollado la capacidad de establecer juicios y valoraciones sobre
sus contenidos y procesos.
(3) Motivación para aprender
A la tercera dimensión del aprendizaje desarrollador se le ha denominado motivación para
aprender con el objetivo de englobar en ella las particularidades de los procesos motivacionales
que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes, y
que condicionarán su expresión como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y auto-
educación. Comprede las sub-dimensiones siguientes:
Motivaciones predominantemente intrínsecas hacia el aprendizaje
Generalmente quedan comprendidos en esta categoría o sub-dimensión los procesos que
estimulan, sostienen y orientan o dan una dirección a la actividad de aprendizaje. La naturaleza
de los móviles de los aprendices o el tipo de motivos para aprender, en particular a su carácter
extrínsecos o intrínseco, que determina en medida importante lo que algunos autores
denominan el "enfoque" del aprendizaje (Pozo, 1996), y en última instancia, la efectividad del
mismo. Es importante señalar que los procesos de aprendizaje están comúnmente sustentados
en ambos tipos de estímulos o incitaciones.
Sin embargo, un aprendizaje eficiente y, más aún, desarrollador, necesita de un sistema
poderoso de motivaciones intrínsecas para su despliegue. Lamotivación intrínseca es aquella
que se sustenta en la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad que
se realiza,y en la satisfacción y "sentimiento de realización personal" (Hennesy y Amabile,
1988, citado por van Haren, 1994) que el sujeto experimenta al realizar la misma y al vivenciar
el sentimiento de dominio y competencia en nuevos aspectos o áreas de su vida
(contrariamente a la extrínseca, en la cual, la tarea es concebida por el individuo sólo como
un medio para obtener otras gratificaciones externas a la propia actividad o proceso). El
desarrollo de motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje constituye la fuente de la que
surgen de manera constante los nuevos motivos para aprender, y la necesidad de realizar
aprendizajes permanentes a lo largo de la vida.
Sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje
escolar
Otro aspecto que conforma la motivación por aprender son las expectativas de logro o
fracaso que cada sujeto concibe con respecto a actividad de aprendizaje, que están firmemente
arraigadas en la imagen y valoración que tiene la persona de sí misma como aprendiz en un
área particular(autovaloración académica específica), o en sentido general (autovaloración o
autoestima académica general).
La percepción de sí mismo como un aprendiz competente y eficaz, y en general, una autoestima
positiva en esta área, condicionan consecuentemente expectativas positivas (la confianza en la
obtención de logros y éxitos en este proceso) y por ende, la seguridad necesaria para esforzarse
y perseverar a pesar de los obstáculos que puedan surgir en las tareas de aprendizaje.
El grado en que las personas atribuyen los resultados de su actuación a factores internos o
externos, estables o inestables, controlables o no, constituye también una expresión del
desarrollo y particularidades de su sistema autovalorativo, y condicionan sus expectativas y su
disposición a esforzarse y a ser activo y estratégico en su aprendizaje (Castellanos, 1999;
Castellanos y Grueiro, 1999; Pozo, 1996).

ola Suli:
Gracias por tu consulta.
Qué es aprender a aprender? Actualmente se recomienda un cambio fundamental en los
modelos educativos. Por lo tanto, es necesario darle el protagonismo que tiene el
alumno@ ya que éste juega un papel activo en su aprendizaje.
El alumno necesita desde sus primeros años de escolarización conocer las estrategias que
le llevarán al éxito en sus estudios.
Por ende, es tarea del profesor "enseñar a aprender" y del alumn@ "aprender a aprender".
Podemos decir que el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de
conducta que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984,
citado en Beltrán, 1993).
Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar
una tarea de forma idónea.
Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento", de tal
manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u
organizar sus propias actividades de aprendizaje.
Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:
* El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas
adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado, de
tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el
que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos
sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
Aprender a aprender es importante ya que en una sociedad como la nuestra donde
permanentemente estamos bombardeados de información, es necesario saber organizar
esta información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese
conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su
puesta en práctica.
Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir
un conocimiento, se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar.
Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los
hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y
del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas
para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades
del aprendizaje que posee).
* El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición":
esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso,
sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera,
 que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al
alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que
también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje.
La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre
la propia práctica en el contexto.
El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a
la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que
deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es
educar al alumn@ para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello
mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su
alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto,
sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el
aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que
descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su
propia personalidad.
ÉXITOS, Prof Andrea

Escrito por Eugenio el 01/05/2007

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR
MAGISTER © EDUCACIÓN

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio
de procesos tales como lenguaje, percepción,
memoria, razonamiento y resolución de
problema. Ella concibe al sujeto como un
procesador activo de los estímulos. Es este
procesamiento, y no los estímulos en forma
directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los
niños construyen activamente su mundo al
interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone
énfasis en el rol de la acción en el proceso de
aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget es una de las más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesión de estructuras
lógicas cualitativamente diferentes, que dan
cuenta de ciertas capacidades e imponen
determinadas restricciones a los niños. Con todo,
la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en
términos de estructuras lógicas progresivamente
más complejas ha recibido múltiples críticas por
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de
los teóricos provenientes de la corriente de
procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información
critican la teoría del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria. Bruner,
por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de
etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la
información son enfatizados durante diferentes
períodos de la vida del niño. Él plantea que,
durante los primeros años, la función importante
es la manipulación física: «saber es
principalmente saber cómo hacer, y hay una
mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el
segundo período que alcanza un punto más alto
entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la
reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se
hace cada vez más abstracto y dependiente del
lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con
objetos. Es decir, según Bruner los seres
humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar
información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la
organización perceptual y la imaginación y un
tercero a través del instrumento simbólico. Y en
distintos períodos del desarrollo, se le otorga
distinto énfasis a diferentes modos de
representación. En este sentido, para Jerome
Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por
una creciente independencia de los estímulos
externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simbólicas y por una creciente
capacidad para atender a varios estímulos al
mismo tiempo y para atender a exigencias
múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la
capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos
de maneras novedosas, de manera que permitan
insights o descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: «Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo».
Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o
aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo
al aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la
información describen el desarrollo cognitivo en
términos de capacidades crecientes en procesos
básicos tales como la memoria, la atención, el
almacenamiento y la recuperación de la
información.
Detrás de estas teorías está el Aprendizaje
mecánico. Este se entiende como la
incorporación de nueva información en la
estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relación con los conceptos (o
proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo
caso, dicha información es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interacción con
aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel
propuso el término «Aprendizaje significativo»
para designar el proceso a través del cual la
información nueva se relaciona con un aspecto
relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo
que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da
 el nombre de «concepto integrador». El
aprendizaje significativo se produce por medio de
un proceso llamado Asimilación. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en
sí, resultan alterados, dando origen a una nueva
estructura de conocimiento. Así, la organización
del contenido programático permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los
conceptos que vendrán en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas
anteriormente se centran en describir las
características de los sujetos en distintos
períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en
términos de estructuras lógicas o bien de
capacidades para procesar la información. Estos
puntos de vista postulan una relación entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario
conocer las características del individuo a una
determinada edad, para adaptar el aprendizaje a
ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría
determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en
el análisis psicológico de la enseñanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relación entre
aprendizaje y desarrollo en niños de edad
escolar". A partir de esta proposición, L.S.
Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia
mediados de este siglo, propuso una
aproximación completamente diferente frente a la
relación existente entre aprendizaje y desarrollo,
criticando la posición comúnmente aceptada,
según la cual el aprendizaje debería equipararse
al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posición consideran, por
ejemplo, que la enseñanza de la lectura,
escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa
determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones
corrientes de la relación entre desarrollo y
aprendizaje en los niños pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones teóricas
importantes. La primera de ellas se centra en la
suposición de que los procesos del desarrollo del
niño son independientes del aprendizaje. Este
último se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo
en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo...esta
aproximación se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo, avanza más
rápido que el aprendizaje, se excluye la noción
de que el aprendizaje pueda desempeñar un
papel en el curso del desarrollo o maduración de
aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduración se
considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del
mismo"
"La segunda posición teórica más importante es
que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de
aprendizaje está completa e inseparablemente
unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboración y sustitución de las respuestas
innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la
acumulación de todas las respuestas posibles.
Cualquier respuesta adquirida se considera o
bien un sustituto o una forma más compleja de la
respuesta innata...aprendizaje y desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo
que dos figuras geométricas idénticas coinciden
cuando se superponen".
"La tercera posición teórica...según la cual el
desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre
sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está
la maduración, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que, a su vez, es también un
proceso evolutivo...el proceso de maduración
prepara y posibilita un proceso específico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula
y hace avanzar el proceso de maduración."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos
limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se
influyen mutuamente. Esta concepción se basa
en el constructo teórico de Zona de Desarrollo
Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría
sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el
autor postula la existencia de dos niveles
evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel
Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un niño, que resulta de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el
nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los niños. Se
parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por sí
solos, son indicadores de las capacidades
mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto
ante un problema que el niño no puede
solucionar por sí solo, pero que es capaz de
resolver con ayuda de un adulto o un compañero
más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la
solución y el niño la completa, o si resuelve el
problema en colaboración con otros compañeros.
Esta conducta del niño no era considerada
indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los
educadores más prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los niños hacen
con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido,
aún más significativo de su desarrollo mental que
lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el
siguiente: Se investiga a dos niños que entran a
la escuela, ambos tienen diez años en edad
cronológica y ocho, en términos de su desarrollo
mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué
significa esto? Significa que ambos son capaces
de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de
dificultad está situado en el nivel correspondiente
a los ocho años. Al detenerse en este punto,
daría pie a suponer que el curso del desarrollo
mental subsiguiente y del aprendizaje escolar,
será el mismo para ambos niños, porque
depende de su intelecto. Ambos niños parecen
capaces de manejar, sin ayuda, un problema
cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no
más allá de dicho límite. Si suponemos que se
les muestra diversas maneras de tratar el
problema. Distintos experimentadores
emplearían distintos modos de demostración;
unos realizarían rápidamente toda la
demostración y pedirían a los niños que la
repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a
los pequeños que la terminaran; otros, les
ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a
los niños a que resuelvan el problema con ayuda.
Bajo tales circunstancias resulta que el primer
niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel
se sitúa en los doce años, mientras que el
segundo llega únicamente a los nueve años. Y
ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental
(ocho años) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos
niños (doce y nueve años), pone en evidencia
que el curso futuro del aprendizaje variará, en
ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky
denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual
consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel
Real de Desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y
el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo
que el niño es ya capaz de hacer, es decir,
"define funciones que ya han madurado",
mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo»
caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en términos de lo que el niño
está próximo a lograr, con una instrucción
adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define
aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que un mañana no lejano
alcanzarán su madurez y que aún se encuentran
en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podrían denominarse «capullos» o «flores»
del desarrollo, en lugar de «frutos» del
desarrollo".
Esta instrucción adecuada da origen al carácter
dialógico, dado por la mediación, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la
ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño
más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano
ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto,
sino que la relación está dada por una tríada:
sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de
una relación madiada, es decir, que hay un
tercero mediador, que ayuda al proceso que está
haciendo el sujeto (el valor no está en la
intervención en sí, sino en la medida que esta
ayuda). En esta relación dialógica, el otro
permanece como otro externo y autónomo con
relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en
cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica
propuesta es la intervención más válida para la
educación.
Esta mediación social de la educación implica el
uso de estrategias de aprendizaje centradas en
el futuro del sujeto. Las estrategias educativas
para el cambio del otro, en la lógica de la Edad
mental, están centradas en el pasado del niño,
en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora,
en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el
futuro del niño, en la idea que intervenga en la
Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la
mediación: "El niño puede ser, pero todavía no
es". El profesor es un mediador de los conflictos
socio - cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se
coloca delante del desarrollo. La relación entre
aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los
siguientes términos: ¿Cómo hacer que los
aprendizajes se transformen en procesos de
desarrollo?. La educación no es un proceso que
culmina con el aprendizaje; va más allá,
considera los desarrollos. Los aprendizajes
conducen a los procesos de desarrollo, el
desarrollo va a remolque del aprendizaje. En
otras palabras, el aprendizaje va delante del
desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo
próximo nos ayuda a presentar una nueva
formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo
aquel que precede al desarrollo".
Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo
siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de
Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente
cerca para que salte. El buen aprendizaje es el
que encaja con los procesos de desarrollo, para
ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P.
del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel
de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca
delante del desarrollo". La médula del quehacer
educativo radicaría en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una
nueva forma la relación entre aprendizaje y
desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado
por los logros del desarrollo entendido como
maduración, pero tampoco ambos se identifican,
planteando que aprendizaje y desarrollo son una
y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay
entre ambos es una interacción, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas
funciones psicológicas. Así, la planificación de la
instrucción no debe hacerse sólo para respetar
las restricciones del desarrollo real del niño, sino
también para sacar provecho de su desarrollo
potencial, es decir, enfatizando aquello que se
haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la
interacción social en el desarrollo cognitivo y
postula una nueva relación entre desarrollo y
aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es
gatillado por procesos que son en primer lugar
aprendidos mediante la interacción social: "...el
aprendizaje humano presupone una naturaleza
social específica y un proceso, mediante el cual
los niños acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean". De esta forma, toda
función psicológica superior es en primer lugar
externa y sólo posteriormente, externa. El
aprendizaje constituye la base para el
desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a
la zaga.
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un
gran aporte a la educación, dado que permite
conocer las capacidades y restricciones de los
niños en cada edad; y por ende, graduar la
instrucción a las capacidades cognitivas del
alumno, haciendo más efectivo el proceso de
aprendizaje. De este modo, dichos factores han
conducido a que sea posible planear las
situaciones de instrucción con mayor eficacia,
tanto en cuanto a la organización de los
contenidos programáticos como en cuanto a
tomar en cuenta las características del sujeto que
aprende.
La psicología cognitiva da al estudiante un rol
activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a
esto, procesos tales como la motivación, la
atención y el conocimiento previo del sujeto
pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al
estudiante un rol más importante, se logró
desviar la atención desde el aprendizaje
memorístico y mecánico, hacia el significado de
los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que
éste los entiende y estructura.
La psicología cognitiva aplicada a la educación
se ha preocupado principalmente de los
procesos de aprendizaje que tienen lugar en
cualquier situación de instrucción, incluida la sala
de clases. Sin embargo, la psicología
educacional aplicada a la sala de clases debe
ocuparse además de factores tales como los
procesos emocionales y sociales que tienen
lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los
procesos que ocurren en la sala de clases, es
importante complementar los enfoques cognitivos
con otros que permitan tener una visión integral
del alumno en situación escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la
ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas
progresivamente más complejas, de permitir
establecer parámetros mucho más claros para la
intervención educativa. Así lo podemos concluir
de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En
resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis
es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por
el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo
que se convierte en la zona de desarrollo
próximo. Nuestro análisis altera la tradicional
opinión de que, en el momento en que el niño
asimila el significado de una palabra, o domina
una operación como puede ser la suma o el
lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han
realizado por completo. De hecho, tan sólo han
comenzado. La principal consecuencia que se
desprende del análisis del proceso educacional
según este método es el demostrar que el
dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro
operaciones básicas de aritmética proporciona la
 base para el subsiguiente desarrollo de una serie
de procesos internos sumamente complejos en el
pensamiento del niño...Nuestra hipótesis
establece la unidad, no la identidad, de los
procesos de desarrollo interno. Ello presupone
que los unos se convierten en los otros. Por este
motivo, el mostrar cómo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los niños
se convierte en un punto primordial de la
investigación psicológica".
BIBLIOGRAFÍA
onocimiento procedimental
En psicología cognitiva, el conocimiento procedimental es una de las dos maneras en que se almancena la información

en la memoria a largo plazo. El conocimiento procedimental es el conocimiento relacionado con cosas que sabemos hacer

pero no conscientemente, como por ejemplo montar en bicicleta o hablar nuestra lengua.

El conocimiento procedimental se adquiere gradualmente a través de la práctica y está relacionado con el aprendizaje de

las destrezas.

APRENDIZAJE DIALÓGICO
Todas las investigaciones demuestran que el proceso de aprendizaje de las niñas y
niños depende más de la coordinación entre todas las actividades que llevan a cabo en
los diferentes espacios de sus vidas (clase, hogar, calle) que no de sólo aquellos
desarrollados en el aula. Sin embargo, hasta ahora las reformas educativas se han
orientado hacia la intervención curricular por parte del profesorado, sin tener en cuenta a
las familias y a las comunidades para participar en el proceso. Este error básico se
basaba frecuentemente en una concepción obsoleta y mediocre del proceso de
aprendizaje significativo. La perspectiva comunicativa propone un aprendizaje dialógico
que incluye y supera el significativo. Para explicarlo, desarrollaremos tres concepciones:
la objetivista, la constructivista y la comunicativa, que dan lugar a tres tipos distintos de
aprendizaje.
Desde el objetivismo, una mesa es una mesa independientemente de si es
utilizada por la gente o no; la realidad existe independientemente de los humanos.
Basándose en Weber (1969/1904-1905) y Husserl (1992), Schütz (1967/1932; 1977/1973)
desarrolló una concepción constructivista, afirmando que la realidad social es una
construcción humana que depende del significado que damos a nuestras propias
acciones: una mesa es una mesa porque la vemos como un objeto adecuado para
actividades como escribir, jugar a cartas o comer. Habermas, entre otras personas y
grupos, ha desarrollado una concepción comunicativa que incluye y supera el
constructivismo de Schütz clarificando que los significados que damos a nuestras
acciones dependen de todas las interacciones que tenemos con las otras personas. Una
mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo para utilizarla para escribir, jugar a
cartas o comer.
Concepción Objetivista: Enseñanza Tradicional
 Desde el objetivismo, la importancia de los contenidos es independiente de los y
las estudiantes. Desde esta perspectiva el profesorado debe poseer conocimientos sobre
los contenidos que imparte y las habilidades metodológicas para enseñarlos (de aquí el
dicho: sabe mucho pero no sabe enseñar).
Los y las estudiantes tienen un nivel de comprensión diferente; algunas veces
tratan de compensar a los grupos menos aventajados con nuevos recursos didácticos. La
formación del profesorado está orientada a la asimilación de los contenidos y de la
didáctica adecuada para transmitirlos. Se les pide que diseñen programas, los
temporalicen y establezcan el ritmo en el que deben aprenderlo. En su formación continua
se pone énfasis en los aspectos didácticos porque el nivel de conocimiento de su
formación inicial asegura el dominio de los contenidos, si son actualizados.
Concepción Constructivista: Aprendizaje Significativo
Desde el constructivismo, lo que es más importante no es la formación del
profesorado, sino el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Desde esta posición,
cada estudiante construye un significado diferente. Las habilidades para enseñar deben
incluir la investigación de las diferentes maneras en que se construyen los significados y
las formas de intervenir que las mejoran. Desde este enfoque, la formación del
profesorado se orienta hacia el conocimiento de los procesos de aprendizaje de las
personas y de los procesos de construcción del conocimiento, siendo priorizados los
aspectos psicológicos relacionados con la cognición. Una de sus consecuencias es la
reducción del proceso de construcción de significado al nivel individual.
Aprendizaje Valorativo
FUNCIONALISMO
En psicología, el funcionalismo es una corriente influida por el pragmatismo americano y el
evolucionismo que se desarrolló a finales del siglo XIX y principios del XX en Estados Unidos.
Frente al estructuralismo propuesto por Titchener, el funcionalismo pretendió estudiar la mente
para comprender cómo las distintaspropiedades y características de ésta facultan al individuo
para el desenvolvimiento en su medio. Simplificando, el estructuralismo se preocupó,
fundamentalmente, por la estructura de la mente, mientras que el funcionalismo por su función.
Como consecuencia del punto de vista evolucionista, según el cual el hombre no presenta
diferencias absolutamente insalvables respecto de las otras especies animales, el funcionalismo
se preocupó por la investigación de la mente de los animales, y como consecuencia de que la
mente interacciona con el entorno merced a la conducta del individuo, el análisis de la conducta
también fue tema destacado. William James, James R. Angell, y John Dewey son los funcionalistas
más importantes.
Conductismo.
La psicología conductista o behaviorismo, junto con la escuela reflexológica, formó parte de lo
que se llamó, psicología objetiva, la cual se oponía a los fundamentos de las corrientes
anteriormente nombradas.
El fundador de esta escuela fue el estadounidense John B. Watson y aseguraba que
la psicología no llegaría a ser una ciencia objetiva si continuaba teniendo como objeto
de estudio al alma, la mente o la conciencia, pues estaban todos originados en la superstición y
la magia, por lo tanto el proponía que el objeto deestudio de esta ciencia debería ser algo que
pudiera ser estudiado de manera objetiva y experimental, y para él ese algo era la conducta
Teoría de la Gestalt
La Psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a
principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max
Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt...

Conductismo o Psicología de la conducta, corriente de la

psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta.
El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como
en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la
evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que
se adapta al medio (o ambiente).
Los trabajos de Watson
El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo
estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de
los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la
existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto
de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones
pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.
Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales
como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque
conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría,
todas las formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el
lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser
observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo
que otras cualesquiera.
Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeños progresos llevados a cabo con dicho método por la
psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no científica la
introspección por dos motivos fundamentales:
 Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde
el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definición su
objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando.
 Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que
los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposición a los datos
públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una
cuestión de principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a
descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.
La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el
aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad
adulta temprana.
A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos.
Hacia 1950 el nuevo
movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos
psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular
sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez
de observaciones introspectivas.
Pávlov, Iván Petróvich (1849-1936), fisiólogo y premio Nobel ruso, conocido por sus estudios sobre el
comportamiento reflejo. Nació en Riazán y estudió en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de
San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y en Leipzig, Alemania.
Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del Instituto de Medicina Experimental
(parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San Petersburgo, y fue catedrático de medicina en la
Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposición al comunismo, a Pávlov se le permitió continuar sus
investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno soviético desde 1935. Pávlov es reconocido por
sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus
experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no
condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas,
fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX (véase Psicología experimental). Sus
trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nobel de
Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).
Caso Albert.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras
adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el
amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. A
partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las
emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente
con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño
manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un
estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro
estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos
con características similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás
adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser
compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos
complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de
Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el
pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar
existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Conductismo o Psicología de la conducta, corriente de la psicología que defiende el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta),
considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene
sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas
corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
Los trabajos de Watson
El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo
estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de
los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la
existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto
de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones
pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.
Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales
como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque
conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría,
todas las formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el
lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser
observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo
que otras cualesquiera.
Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeños progresos llevados a cabo con dicho método por la
psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no científica la
introspección por dos motivos fundamentales:
 Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde
el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definición su
objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando.
 Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que
los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposición a los datos
públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una
cuestión de principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a
descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.
La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el
aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad
adulta temprana.
A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos.
Hacia 1950 el nuevo
movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos
psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular
 sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez
de observaciones introspectivas.
Pávlov, Iván Petróvich (1849-1936), fisiólogo y premio Nobel ruso, conocido por sus estudios sobre el
comportamiento reflejo. Nació en Riazán y estudió en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de
San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y en Leipzig, Alemania.
Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del Instituto de Medicina Experimental
(parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San Petersburgo, y fue catedrático de medicina en la
Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposición al comunismo, a Pávlov se le permitió continuar sus
investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno soviético desde 1935. Pávlov es reconocido por
sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus
experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no
condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas,
fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX (véase Psicología experimental). Sus
trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nobel de
Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).
Caso Albert.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras
adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el
amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. A
partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las
emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente
con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño
manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un
estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro
estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos
con características similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás
adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser
compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos
complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de
Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el
pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar
existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.

teorías humanistas
• Abraham Maslow

• Carl Rogers

• humanismo

Definición de la Wikipedia:

Se denomina psicología humanista a una corriente dentro de la psicología, que nace como parte de un
movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la década de los 60's y que involucra
planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social denominado Contracultura.

La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados
de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano.

Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos opuestos en muchos
sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la consideración global de la persona y la
acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad),
criticando a una psicología que, hasta entonces, se había inscrito exclusivamente como una ciencia natural,
intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del psicoanálisis, se había
centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas.

Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, Abraham Maslow, denominó a este
movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se proponía con esta corriente: integrar las formas
(aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer psicológico de la época (conductismo y
psicoanálisis).

El constructivismo humano (1/2)

Volumen V, número 195. México, octubre de 2005

Alicia Cerón Barrera

e-mail alicerbar@hotmail.com

Hoy en día los procesos de enseñanza aprendizaje en las instituciones escolares se consideran el
centro de la investigación y la práctica didáctica. Nadie pone en duda que toda intervención
educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico.
Es claro que la didáctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría
psicológica del aprendizaje, las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que
han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio,
que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del
aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Las teorías deberían afrontar estos procesos
como elementos de una situación de intercambio, de comunicación, entre el individuo y su entorno
físico y sociocultural, donde establecen relaciones concretas y se produce fenómenos específicos que
modifican al sujeto.
En la actualidad, en el campo educativo y particularmente entre quienes tiene su quehacer cotidiano
frente a grupos escolares, se ha vuelto un término de uso frecuente y ordinario el vocablo
constructivismo, que se usa para caracterizar al individuo en sus aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en lo afectivo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos factores.
Así podemos afirmar que toda persona, tanto individual como colectivamente construyen sus
conocimientos , saberes y aprendizaje como consecuencia de su interacción con su medio físico,
social y cultural, es decir el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o
reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo que
nos rodea, de tal forma que la elaboración del conocimiento, mas que la elaboración del
conocimiento, constituye una modelación de la misma.
El constructivismo no es un modelo educativo de reciente introducción en el terreno de la docencia,
sin embargo, dicho modelo no se ha llevado a la practica, quizá por la resistencia o desconocimiento
de sus bondades educativas.
¿Qué es el constructivismo humano? Es una corriente derivada del constructivismo tiene su máxima
expresión en la teoría del aprendizaje significativo que responde a una concepción cognitiva del
aprendizaje significativo que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje según la cual éste
aparece en escena cuando los individuos interactúan con su medio circundante tratando de dar
significado de su entorno que capta sus sentidos.
El aprendizaje en el constructivismo humano: El constructivismo humano está representado
totalmente por la teoría del aprendizaje por recepción significativa, que mantiene la idea de que la
persona que aprende recibe información verbal, la vincula con los acontecimientos previamente
adquiridos y, de esta manera concede a la nueva información, así como a la información anterior, un
significado especial, es decir el aprendizaje en el constructivismo humano se presenta cuando los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno, lo
cual se logra cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores
adquiridos. Pero también es necesario que el estudiante se interese por aprender-aprender.

Siguiente
Definición de aprendizaje significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo
que le
encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no
le
encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje
significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un exámen, pra ganar la
materia,
etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la
relación
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones
cotidianas, con la
propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje significativo (1 de 2)
[04/04/2009 05:29:46 a.m.]Definición de aprendizaje significativo
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
contruir
un nuevo aprendizaje. El maestro se comvierye sólo en el nediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino
que los
alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participación del
alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y
motivado para
aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el alumno
almacenará
el conocimiento i,partido y lo hallará significativo o sea importante y relevante
en su
vida diaria. (Rosario Pelayo)
Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relación sus
conocimientos previos
con los nuevos a adquirir. (LAURA)
El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente
un nuevo
conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s.
(Esperanza
Aldrete)
El aprendizaje significativo es el porceso por el cual un individuo elabora e
internaliza
conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a
habilidades,
destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios
intereses
y necesidades. (ALN)
El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya acquiriendo
conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social.
(yayo23sep)
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interes del individuo, no
todo lo
que aprende es significativo,se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza
por que
es valorado para el como primordial y util (alnelly)
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber
surgido de
una interrelación con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo)
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo
realiza una
metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y
de los
adquiridos recientemente logra una integraci{on y aprende mejor. (Liset
Santoyo)
Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas
aquellas
actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aolicación
de
estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las
experiencias
propias y logicas y los canales sensoriales. (José Rodríguez)
Es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y
los
saberes por adquirir, simpre y cuando haya: necesidad, interés, ganas,
disposición... por
parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo
 conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar
de un
aprendizaje significativo. (César Cisneros C. TENSJBM)
Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe
adquiere un
sentido especial, trascendental y de valor para una persona. (GiovanniMora)
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacción de los
conocimientos
previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto,y que
además va a
ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol
Sanchez.)
Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas
experiencias
Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los
conocimientos

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Aprendizaje desarrollador: Una estrategia pedagógica
para educar instruyendo
Enviado por alexortiz2004

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1. Conceptualización del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo

2. Concepción filosófica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador
3. Concepción psicológica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador
4. Concepción pedagógica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador
5. Caracterización de la clase pasiva
6. ¿Cuál es la esencia del cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje?
7. Estrategia pedagógica para dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes con un
enfoque desarrollador
"Instrucción no es lo mismo que educación, aquella se refiere al pensamiento, y
esta precisamente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena educación sin
instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por
las cualidades inteligentes."
José Martí
La escuela es la institución a la cual la sociedad le ha encomendado la misión de conducir
el proceso educativo para la formación de las nuevas generaciones.
Esto justifica la necesidad de atender cómo debe prepararse el docente para cumplir tan
importante actividad.
La escuela actual está comprometida con la creación de condiciones esencialmente
comunicativas que favorezcan un clima de confianza, reflexión,crítica, investigación en el aula.
Caminar hacia modelos educativos humanistas de desarrollo integral de la personalidad de
los estudiantes requiere transformar la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje, para
lo cual la clase es la forma fundamental de organización.
La preparación del docente en una didáctica para el cambio es el reto para el abandono de
los métodos tradicionales de enseñanza, y para ello elprofesor no debe ser un simple dictador o
impartidor de clases, debe ser ante todo un gran educador y formador, no debe enseñar sino
dirigir el proceso de educación de la personalidad de sus estudiantes, dirigir el aprendizaje de
los estudiantes, y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo.
Conceptualización del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo:
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y éstas varían según el enfoque o
la teoría de donde provenga la definición.
Para las teorías del condicionamiento, el aprendizaje es una asociación entre dos eventos, o
el resultado de una asociación entre un estímulo y una respuesta, que sigue las reglas del
condicionamiento.
Para las teorías cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre
nuestro conocimiento con el fin de alcanzar la comprensión de un fenómeno.
Para las teorías contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de transformación
interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar
la cultura a través de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural
del individuo.
A partir de estas teorías, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensión
del concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo
por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en
su estructura física y en su conducta y adquiere competencia en el uso de
sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el niño aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos
musculares o algún problema específico como una escoliosis.
Asimismo, si un niño hemipléjico aprende a pararse poniendo más peso en su pierna no
afectada e intenta marchar desde esta posición (arrastrando su lado hemipléjico), aprenderá a
caminar con claudicación (cojera), la cual será muy difícil de corregir más adelante. A no ser
que tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca
alcanzarán su desarrollo óptimo.
Por ejemplo, un niño puede tener una gran aptitud para la música debido a su organización
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemáticamente, no alcanzará su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instrucción,
exploración, experimentación o práctica." (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los niños en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean,
tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cómo es un ave, la suavidad de sus plumas,
el sonido que emiten, el número de patas que posee, cómo camina, cómo vuela.
También la experiencia proviene de la interacción entre un estudiante y un educador (profesor,
auxiliar pedagógica, instructor, compañero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de
un texto determinado).
Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido
a la experiencia, que no puede explicarse por un estadotransitorio del organismo, por la
maduración o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).
Esta definición de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la
realización de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el
aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva
experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer
lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje,
tales como la motivación o la maduración y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el
desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de
una acción o de una experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6
x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisición de preferencias, de valores, de
tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por
ejemplo.
El aprendizaje también puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca
deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el
afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer).
Si sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de
esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean
personas que saben mucho, pero nunca llevan a la práctica su conocimiento, ni comprenden el
impacto que éste puede tener en las demás personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es teórico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una acción
coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales,
intuitivas, pero que carecen de una sustentación teórica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasión, pero no
enseñan a pescar.
Por último, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen
muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los demás.
Por ejemplo, una persona que aprende dinámicas de grupo, al realizar un trabajo con
la comunidad, se dedica a hacer cuantas dinámicas ha escuchado decir que funcionan, las que
ha leído, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qué las elige, qué piensa obtener con
ellas, cuándo no debe aplicarlas, ni cuál es el impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecución, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).
La experiencia puede implicar interacción abierta con el ambiente externo o puede implicar
procesos cognoscitivos como la reflexión interna sobre experiencias anteriores o la
manipulación de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interacción del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben más a la maduración, como el cambio de voz en los adolescentes, o
que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situación fisiológica, no se
consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones sí influye el
aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los que
interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía del
conocimiento que se poseía y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este
motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien
lo produce y por tanto lo construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden
forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo
mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Según Vela (1998), el aprendizaje también puede definirse como un proceso de interacción
entre el sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas),
el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos
mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el
aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades
cognitivas, en la comprensión de un fenómeno (componente cognoscitivo), en su motivación,
en sus emociones(componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental),
como resultado de la acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto
sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ente
un estímulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).
Según nuestro enfoque pedagógico, el aprendizaje es considerado como un proceso de
modificación relativamente permanente del modo de actuación del estudiante, que modela y
remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificación que es
producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y maduración del individuo.
En este sentido defendemos la idea de que el aprendizaje debe ser desarrollador.
Concepción filosófica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador:
La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da
respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y ¿por qué y para qué se
educa?.
Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la educación, partir de
identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan a esas
interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues estas determinan en gran
medida el fin y los objetivos de la educación, que son la brújula orientadora de toda acción
educativa.
La educación debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espíritu crítico y se
favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la
formación científico - técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso
donde se complemente la explicación y la comprensión del mundo social y natural.
La educación integral exige que se encuentren los métodos para hacer que los estudiantes
aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstracción y
generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método científico en tales
razonamientos.
De ahí que, desde una proyección filosófica, el aprendizaje problémico se fundamenta en la
concepción del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que
suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar
el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento
alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodológicos deben concebir que en las aulas se
haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son
susceptibles de perfeccionarse teórica y metodológicamente.
La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificación y
transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos. Según sea la
actividad de los individuos así son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento
filosófico del aprendizaje problémico es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan
dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se
convierten en sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y la transformación sucesiva
nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta
problemática universal del desarrollo.
Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de
los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica, dinámica de la contradicción
como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los fenómenos, se puede aseverar que
el pensamiento dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del
pensamiento científico y, en particular, en la investigación científica.
Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad que se
debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino
de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.
Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas
(adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica, individualidad y sociedad,
dependencia y autonomía), es necesario entonces construir una concepción del aprendizaje
capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el
conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que genera las
contradicciones.
Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de
apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como
principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiación del mundo.
Concepción psicológica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador:
Para lograr efectividad en el aprendizaje problémico que se lleva a cabo en la escuela es preciso
conocer, desde el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir,
distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien
se enseña: el estudiante.
Los docentes, tanto los profesores como los directivos académicos, deben conocer los
fundamentos psicológicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del
conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual
y lo social.
El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que incrementa el nivel de comunicación
con sus compañeros de estudio.
La formación consciente de tales características determina cada vez más la actividad social del
joven en el entorno socio - cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuración de
situaciones problémicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los
conocimientos de la área en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que
estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el interés por la área y por su
escuela.
En la etapa escolar el concepto "estudio" se amplía porque la adquisición de conocimientos
traspasa los límites de la escuela y de los programas de estudio, y abarca su preparación en la
vida social, en el entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor realización de la actividad
intelectual y una mayor capacidad de comprensión.
Desde una proyección psicológica, el aprendizaje problémico se basa en el paradigma Histórico
Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesisincluyen revelaciones que de una u otra
forma plantean exigencias al proceso de enseñanza - aprendizaje.
La enseñanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en los
estudiantes, lo cual dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de
manera independiente, con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teoría de la actividad de Leontiev (1959),
quien profundizó en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudió la conciencia y la estructura
de la actividad; la teoría de formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los
conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva,
de Talízina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tenía que partir de modelos
completos en forma de imágenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico
social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas, por lo
tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiación de la experiencia histórico
social, a través del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicación que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepción anterior puede ser tomado de lo realizado por
el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999; Silvestre,
2000): Utilizar diferentes procedimientos metodológicos que permiten a escolares de quinto y
sexto grados plantearhipótesis, determinar características esenciales, valorar con conocimiento
de la esencia de lo que estudiaron, una vez que habían recibido la ayuda adecuada para llegar a
hacerlo por sí solos.
En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se
apropia de éstos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.
Estos investigadores han realizado numerosos aportes científicos al estudiar los problemas del
desarrollo intelectual, que ponen en manos de laDidáctica profundos e importantes elementos
cuya correcta selección, integración y síntesis ofrecen los fundamentos psicológicos para un
sustento teórico sólido del cambio que necesita el proceso de enseñanza - aprendizaje en
las instituciones educacionales.
Sabido es que la concepción que se adopte del desarrollo psicológico ejerce una importante
influencia en la concepción del proceso de educación del hombre. Por esa razón la
fundamentación psicológica juega un papel muy importante en el diseño de la educación, en el
proceso de enseñanza y por lo tanto en su evaluación.
Claro está esta influencia no es determinística, toda concepción psicológica para ser aplicada a
la práctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un "tamiz pedagógico", en evitación de
caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prácticas pedagógicas de
nuestra región geográfica.
En la educación cubana actual, la concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis
humana elaborada por Vigotsky y desarrollada por lapsicología soviética constituye la teoría
psicológica que fundamenta la pedagogía cubana. Claro está, la psicología cubana a partir de
esta concepción ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan
a nuestro contexto ese importante paradigma psicológico.
El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista. Además, es coherente con las
ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado.
El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación
acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose así en
una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se
puede calificar de optimista y responsable.
Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la
formación y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo determinante que resulta
la acción educativa en todos los ámbitos en que vive.
En esta teoría psicológica, la categoría principal es la apropiación por el hombre de
la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta no como una
copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino como las
formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con sus
pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los
ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla.
Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la
desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones
futuras.
En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la cual
presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo.
Concepción pedagógica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador:
Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por el "Grupo
Pedagogía" del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, han revelado la existencia de una
valiosa tradición pedagógica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta además las
ideas universales, contribuyen a una concepción autónoma de la educación y de la escuela
cubanas.
En principio resulta necesario, para expresar de manera sintética la esencia de nuestra
concepción pedagógica, definir un conjunto de sus principales categorías así como caracterizar
sus interrelaciones fundamentales.
Entendemos la educación como un sistema de influencias conscientemente organizado,
dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada,
cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del estudiante para que se
integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de
que el núcleo esencial de esa formación debe ser los valores morales.
El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a
los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular
en que se inserten.
La Pedagogía cubana actual valora la necesaria integración de la didáctica como una sola rama
de la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotómicamente la
teoría de la enseñanza y a la teoría de la educación, o sea, considera que la instrucción está
incluida en el proceso educativo y por lo tanto, no puede darse aisladamente del resto de las
influencias que integran este último.
La posición anterior no desconoce las especificidades metodológicas determinadas por el
contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo.
La categoría objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo tanto, a partir
de las reflexiones anteriores referidas a la relación que existe entre educación e instrucción,
consideramos que carece de sentido que en la práctica educativa se utilicen de manera
dicotómica objetivos instructivos y educativos.
Por su parte la enseñanza la comprendemos como la dirección, organización, orientación
y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodirección
y autocontrol del proceso por el propio estudiante, aspectos que son cada vez más posibles
como resultado del desarrollo de las técnicas educativas, y también de nuevas relaciones, más
democráticas y cooperadoras entre el maestro y el estudiante.
El aprendizaje es posiblemente la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido por lo
general monopolizada por la psicología, particularmente por elconductismo y el cognitivismo,
las que han hecho enfocar aprendizaje en términos muy técnicos, pragmáticos, y cientificistas.
La comprensión del aprendizaje en el contexto pedagógico puede expresarse como un proceso
en el cual el estudiante, bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación
especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades,
hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y
enriquecerla.
En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos
de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la
personalidad.
Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico
cultural, asumimos que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y a su vez toman en
cuenta las regularidades del propio desarrollo, éste es un producto de la enseñanza, de la
actividad y de la comunicación del estudiante con dicho proceso.
Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje según nuestra
concepción pedagógica están: su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante,
significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas.
Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un proceso de
cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el individuo, la
sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición y resultado de la propia
educación, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas biológicas y
sociohistóricas no es posible el desarrollo humano pleno sin la acción formativa consciente,
facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desarrollo.
La formación es un concepto que llega desde la filosofía, y que hoy toma mucha fuerza, algunos
lo proponen como el concepto principal de la pedagogía, porque es el que define lo educativo,
que radica en ser un proceso de humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a
determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que
formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Este concepto destaca
la dimensión axiológica de la educación.
El desarrollo y la formación deben verse en su unidad: toda formación implica un desarrollo y
todo desarrollo conduce en última instancia a una formación psíquica de un orden superior.
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de
pensamiento a ella asociados debe ser expresión de una nuevamotivación, de una nueva actitud
hacia la apropiación de los conocimientos.
Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodológicas de
aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta posible con la activación de su
aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido de cada área del
conocimiento.
El contenido de aprendizaje reflejado en los programas de estudio puede elevar su
actualización en relación con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de
enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los estudiantes para el
aprendizaje y por ende su interés por aprender los contenidos por sí solos, no producen
resultados cualitativamente superiores.
La vinculación del contenido con la realidad de la sociedad constituye un rasgo distintivo de los
programas de estudio, que exige la activación del aprendizaje de los estudiantes y a su vez
ofrece una respuesta a la necesidad de que los estudiantes aprendan en relación directa con la
realidad social, que es dinámica, profunda y cambiante.
Ahora bien, el interés por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de
la Pedagogía. Desde la antigüedad se afirmaba que la actividad intelectual favorecía la
comprensión de la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.
Los intentos por enseñar a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva
de Sócrates (470 - 399 a.c.), quien creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura e
inventó un método a través de preguntas denominado Mayéutica. Para él, hacer preguntas a los
interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor método de discusión. Estos
métodos también fueron utilizados por los sofistas (481 - 411 a.c.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filósofo inglés Bacon (1561 - 1626) exigían la
búsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.
Comenius (1592 - 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseñanza, plantea
enseñar a los niños a pensar con su propia inteligencia. También desarrolló una importante
lucha en este sentido Rousseau (1712 - 1778), quien exigía métodos de enseñanza que tuvieran
en cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relación de la
enseñanza con la vida. Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más
permisivos y de mayor orientación psicológica, defendía el aprendizaje a través de la
experiencia más que por el análisis.
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 - 1827) difundió ideas
encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante laobservación, la
generalización y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de éstos.
Planteaba que el niño debía ser guiado para aprender a través de la práctica y la observación, y
por medio de la utilización natural de los sentidos.
El pedagogo alemán Diesterweg (1790 - 1866) decía que el mal maestro informa la verdad,
mientras que el bueno enseña cómo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 - 1870) creó un sistema didáctico dirigido
al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que éstos pudieran adquirir
nuevos conocimientos de forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo inglés Armstrong introdujo en la enseñanza de
la Química el llamado método heurístico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De
esta forma criticó los métodos escolásticos.
Dewey (1859 - 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cómo pensar,
plantea utilizar en la pedagogía las conclusiones científicas de los psicólogos acerca de que el
pensamiento es la solución de problemas.
La aspiración de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia enseñar a pensar está
contenida en el ideario pedagógico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre
Caballero (1762 - 1835), quien se manifestó en contra del dogmatismo y en pro de reformas en
los estudios universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 - 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educación, se
opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosófico de su tiempo, planteaba que al
hombre hay que enseñarlo a pensar desde niño.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 - 1862) existen criterios de avanzada sobre los
métodos de enseñanza y sobre el trabajo, y a la juventudle pedía que no repitiera ni aprendiera
de memoria. Desarrolló un pensamiento de marcado carácter empirista.
También se observan criterios destacados en Varona (1849 - 1933), quien insistía en la
necesidad de instrumentar métodos científicos en la enseñanza con el fin de desarrollar a los
individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estímulos necesarios para impulsar
el trabajo.
El ideario pedagógico de Martí (1853 - 1895) encierra una valiosa enseñanza para el
perfeccionamiento de la Educación.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Martí expresó: "¡De memoria!. Así rapan los intelectos
como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión
de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y
estéril y una especie de librea de las inteligencias."
Consideraba que la educación debía responder a la época. Expresaba que educar "...es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que
flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al
hombre para la vida."
Desde una proyección pedagógica es necesario analizar el aprendizaje desarrollador vinculado
a la vida.
Desde hace ya algún tiempo se habla de la necesidad de una Pedagogía que permita la
preparación de un hombre acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; Álvarez,
1995; Patiño, 1996; Cortijo, 1996; Fraga, 1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una
Pedagogía que estimule y haga realidad la integración entre la institución educativa y la
sociedad.
En la sociedad se desarrolla un proceso educativo empírico y espontáneo. No todos los medios
de educación influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a la sociedad, sino
que hay conductas que desvían al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuado
comportamiento.
Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, debemos ver su aplicación
no de manera directa sino mediada por una reflexión pedagógica creativa y dialéctica.
Por lo tanto, partiendo del análisis anterior podemos plantear que la clase debe ser activa, sin
embargo aún apreciamos en el proceso pedagógico clases pasivas, de ahí que sea necesario
hacer una caracterización de las mismas a partir de los aportes de la Doctora Rita Concepción
García.
CARACTERIZACIÓN DE LA CLASE PASIVA (Dra. Rita Concepción García):
La calidad de la educación es un reto social para el desarrollo de un país. Aún en nuestros días
se reportan dificultades del proceso de enseñanza aprendizaje que son causa de una
insuficiente transformación intelectual del estudiante.
En ello juega un papel primordial la clase como forma fundamental de organización del
proceso en la cual ocurre el aprendizaje del estudiante dirigido por el docente.
En la clase se dan las óptimas condiciones para desarrollar formas de comunicación alumno -
alumno y alumno - profesor, así como actividades que favorezcan el desarrollo individual en
interacción con el colectivo, para la instrucción y educación, como proceso íntegro de
formación de la personalidad del estudiante.
Cambiar la posición pasiva del alumno, propio de la enseñanza tradicional, a una posición
activa en el proceso de enseñanza aprendizaje, es quizás lo más intentado y a la vez lo menos
logrado por los docentes.
Al observar una clase de nuevo contenido, es común que el estudiante participe comentando
una experiencia o respondiendo una pregunta sobre conocimientos que ya tiene, pero esto no
es muestra de que hay un aprendizaje activo pues no media un esfuerzo intelectual productivo
en la elaboración de conocimientos o de criticar y tomar partido ante un hecho, reflexionar o
valorar sin hablar por boca de otro.
Es cierto que actualmente la clase es más participativa, o sea ya no es un monólogo del docente,
pero la participación del estudiante se logra con un pobre esfuerzo intelectual.
Generalmente, la clase desarrolla un proceso de enseñanza que genera un aprendizaje
repetitivo, mecánico como resultado del cual el estudiante es pasivo.
Características de los estudiantes pasivos:
• Poca transformación en el pensamiento, generalmente reproducen o repiten semejando al
maestro.
• No hacen preguntas de esencia del contenido al maestro ni se preocupan por profundizar en
la bibliografía.
• Tienen limitaciones en procesos lógicos de pensamiento, fundamentalmente con conceptos.
• Tienen tendencia a la ejecución en tareas como los problemas, intentan resolverlos sin
haber comprendido en toda su extensión las exigencias de la tarea antes de ejecutar.
• No realizan autocontrol de sus tareas.
Características de las clases formadoras de estudiantes pasivos:
• Predominio de la actividad centrada en el docente informando, con lujo de detalles, un
contenido que él se aprendió, pero no enseña cómo proceder para aprenderlo.
• Participación de los estudiantes en la clase respondiendo a preguntas de contenidos de
clases anteriores o comentando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre esfuerzo
intelectual, pero no participa mentalmente en la elaboración del nuevo contenido.
• La participación en clases recae en estudiantes más aventajados, no involucra a todo el
grupo.
• Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, generalmente sobre la base de
ejemplos resueltos por el docente.
• Las tareas se planifican sin atender carácter de sistema ni relación intermateria.
• La orientación y control de la tarea es deficiente.
• No se atiende la dimensión educativa del contenido con acciones integradas a lo instructivo.
• La evaluación diagnostica qué sabe el alumno, pero no se averigua cómo es
su estrategia para aprender, qué no pudo hacer, por qué no lo hizo, dónde necesita ayuda.
La atención se centra en la respuesta, interesa el resultado y no el proceso.
• No se ofrecen procedimientos generales a los estudiantes para desarrollar procesos lógicos
de pensamiento con conceptos y resolución de problemas.
• La resolución de problemas (no rutinarios), que requiere un proceder productivo y que llega
a ser creativo, se muestra como una tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al
alumno sólo le queda el ejemplo resuelto.
• No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estudiantes, adquiridas en su paso por la
escuela, que limitan el proceso de aprendizaje, ejemplo, conozco el contenido pero no se
cómo resolver el problema.
En fin, podemos resumir lo planteado anteriormente explicitando los siguientes esquemas
elaborados por la Doctora Rita Concepción García:

¿Cuál es la esencia del cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje?

La clase debe transformar la posición pasiva del estudiante que requiere un pobre esfuerzo
intelectual por una actitud activa de búsqueda y utilización del conocimiento. En este empeño
la posición del maestro es también protagónica, para la dirección del aprendizaje del
estudiante, específicamente requiere de su creatividad para concebir y diseñar situaciones de
aprendizaje, no sólo para la aplicación del conocimiento, como es costumbre, sino que orienten
a descubrirlo, a elaborar el nuevo conocimiento.
Esta es la esencia del proceso de enseñanza aprendizaje activo que hay que cambiar desde la
clase. Así el estudiante tendrá una participación consciente que le proporcionará un
conocimiento más sólido y el proceder (qué y cómo buscarlo), lo cual deviene en métodos de
estudio para la independenciacognoscitiva.
En el siguiente esquema la Doctora Rita Concepción resume cómo la esencia está en
transformar la participación del alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisición del
contenido:

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA DIRIGIR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES CON UN ENFOQUE DESARROLLADOR:
La enseñanza desarrolladora es aquella que centra su atención en la dirección científica de
la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que propicia la independencia
cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza, mediante procesos de socialización y
comunicación; que contribuye a la formación de un pensamiento reflexivo y creativo, que
permita al estudiante operar con la esencia, establecer los nexos, las relaciones y aplicar el
contenido en la práctica social; que conlleva a la valoración personal y social de lo que se
estudia, así como al desarrollo deestrategias metacognitivas y que contribuya a la formación de
acciones de orientación, planificación, valoración y control, cumpliendo de esta forma
funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.
En consecuencia con lo anterior, el aprendizaje desarrollador es una forma del proceso de
apropiación de la experiencia histórico social de la humanidad, expresada en el contenido de
enseñanza, que se prepone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente, con
la dirección del maestro o profesor en la apropiación de conocimientos y habilidades para
actuar, en interacción y comunicación con los otros, y así favorecer la formación de valores,
sentimientos y normas de conducta.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social.
Para dirigir el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque desarrollador es necesario tener
en cuenta las siguientes acciones que conforman unaestrategia pedagógica:
• Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos momentos
de la actividad de aprendizaje, orientado hacia la búsqueda activa del contenido de
enseñanza.
• Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del estudiante. Atender las diferencias
individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
• Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas
del estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia
cognoscitiva.
• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento
y el alcance del nivel teórico, en la medida en que se produce la apropiación de los
procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
• Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo
individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso
de aprendizaje.
La clase actual debe transformar la participación del estudiante en la búsqueda y aplicación del
conocimiento desde una posición pasiva hacia una posición activa, una enseñanza que
conduzca al desarrollo de potencialidades del estudiante.
La clase propicia un aprendizaje desarrollador de potencialidades del estudiante si logra la
participación consciente, reflexiva, valorativa para la transformación de su pensamiento
(instrucción) y sus sentimientos (educación) en la búsqueda de su identidad individual, local,
nacional e

rtinenteLa actividad cognoscitiva en una de sus

manifestaciones
1. Bibliografía
INTRODUCCION
La base de todo conocimiento humano es la actividad, de ahí el valor que tiene para la
investigación social, específicamente la investigación pedagógica, profundizando en los
diferentes enfoques de esta categoría desde el punto de vista filosófico, psicológico y
pedagógico.

La actividad deviene de la relación sujeto-objeto y está determinada por leyes objetivas.

En su estructura general se expresa como actividad práctica material y espiritual.
Toda actividad está adecuada a fines, se dirige a un objeto y cumple determinadas funciones.
La actividad material práctica es determinante respecto a la espiritual, a través de ella se opera
transformaciones en la realidad material que incide de una forma específica en el mundo
espiritual del hombre. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD PSICOPEDAGOGÍA (2º CICLO)
CURSO PRIMERO (2º CICLO)
ÁREA DEPARTAMENTAL PEDAGOGÍA Y SOCIOLOGÍA
ÁREA DE CONOCIMIENTO DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
TIPO DE ASIGNATURA TRONCAL
NÚMERO DE CRÉDITOS 9 (6T+3P)
CÓDIGO S104
1. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA Y JUSTIFICACIÓN DE SUS CONTENIDOS
La asignatura Diagnóstico en Educación pretende que los futuros licenciados en
Psicopedagogía
adquieran los fundamentos teóricos y prácticos que les permitan afrontar adecuadamente su
ejercicio
profesional. Dada la complejidad del fenómeno educativo y sus campos de actuación, es
necesario tener en
consideración todos y cada uno de los elementos y variables que participan en la acción
educadora. Para
ello es fundamental concebir el diagnóstico como un proceso que tiende a mejorar la situación
del educando
en todos sus ámbitos vitales, contribuyendo de esta forma a la consecución de los objetivos
últimos de la
educación.
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS
Comprender la finalidad, funciones y aplicaciones del diagnóstico.
Distinguir los distintos ámbitos educativos susceptibles de diagnóstico: Institucional, docente,
curricular,
personal, etc
Adquirir los principios y conceptos fundamentales.
Asumir el diagnóstico educativo como un fenómeno complejo donde intervienen elementos
personales,
familiares, sociales, escolares, etc.
Comprender y llevar a la práctica las diferentes fases del proceso diagnóstico.
Conocer y aplicar adecuadamente las diferentes técnicas e instrumentos utilizados en el
diagnóstico.
Analizar el diagnóstico educativo en función de diferentes realidades y desde la reforma del
sistema educativo
español.
Aprender a realizar un informe psicopedagógico, y a saber interpretar los informes emitidos
por otros/as
profesionales del diagnóstico. .
Realizar la actuación diagnóstica profesional bajo el parámetro científico y deontológico.
Diagnóstico en Educación. Curso 2010 | 2011
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CONTENIDOS
BLOQUE I: INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS
TEMA I. PRINCIPIOS Y ASPECTOS CONCEPTUALES DEL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO
1. Conceptualización.
2. Origen y evolución histórica.
3. Modelos diagnósticos.
A. TEMA II. El proceso y las variables del diagnóstico en Educación
B.
4. Sujeto, Objeto y finalidad del diagnóstico.
5. El proceso diagnóstico.
6. Sujetos y sistemas implicados en el Diagnóstico en
Educación
7. Elementos y Ámbitos del Diagnóstico
 Ámbito personal
 Ámbito socio-familiar.
 Ámbito institucional.
 Ámbito docente.
 Ámbito curricular.
 Cualidades del diagnosticador
 Condiciones del Diagnóstico
8. Fases del Diagnóstico
11. El diagnóstico y las nuevas exigencias educativas.
12. El diagnóstico en los diferentes niveles educativos.
BLOQUE II: TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
TEMA III: TÉCNICAS BÁSICAS Y RECURSOS DE DIAGNÓSTICO EN
EDUCACIÓN
Técnicas objetivas.
Técnicas subjetivas.
Técnicas proyectivas.
Recursos psicopedagógicos.
BLOQUE III: ÁMBITOS DE APLICACIÓN
TEMA IV: LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y DOCENTE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
TEMA V: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DESDE EL DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIÓN:
17. Técnicas y recursos para el diagnóstico de las aptitudes
 Psicomotricidad
 Percepción, atención y memoria
 Aptitudes psicolingüisticas
 Inteligencia
 Estilos de aprendizaje
 Rendimiento y dificultades escolares Diagnóstico en Educación.
Curso 2010 | 2011 3
18. Técnicas y recursos para la evaluación de las características de personalidad, las
actitudes y
los intereses.
 Intereses profesionales
 Hábitos de estudio
 Autoconcepto
 Habilidades sociales
TEMA VI. INFORME PSICOPEDAGÓGICO
19. El informe psicopedagógico
20. Organización de los hallazgos de la evaluación
21. Tipos de informes
22. Fases del informe
23. Redacción final y aspectos (éticos y otros) a tener en cuenta
4. METODOLOGÍA
La metodología de trabajo según los criterios del crédito europeo se aplicará en las guías de
estudio, de cada uno de los temas.
Teniendo esto en cuenta, la finalidad y contenidos de esta asignatura condicionan una
metodología
activa y participativa que implique tanto al docente como al alumno, lo que supone el
desarrollo de unas
estrategias y recursos didácticos acordes con la misma.
Un eje vertebrador de la asignatura lo constituirán las sesiones que en grupo de dos alumnos
llevarán a
cabo con un caso real, (en todo momento acompañando a la profesora). De suerte que, siempre
que sea
posible, el alumno estará presente en las sesiones de las consultas del Servicio de Atención
Psicopedagógico
Externo y trabajará con la profesora responsable de la asignatura, en uno o varios casos reales,
del cual
realizará un trabajo que contendrá su posible diagnóstico razonado, un informe
psicopedagógico, y un consejo
orientador para los padres o tutores del caso tratado. Partiendo de este hecho, y tras una
exploración inicial
acerca de los conocimientos y experiencias previas del alumno, teniendo en consideración que
éste posee una
formación académica en diferentes disciplinas psicopedagógicas, en clase, se seguirán los
siguientes pasos:
 Exposición y sistematización de los contenidos por parte del profesor, con el apoyo de los
instrumentos didácticos oportunos.
 Con posterioridad se establecerán las condiciones para la participación, tanto individual
como grupo
(según la materia tratada), lo que evidentemente puede requerir la fijación de unas pautas o
líneas
generales de discusión, tarea que corresponderá al docente. Al final de cada sesión se
dedicarán
unos momentos a la puesta en común y recapitulación de los contenidos tratados con
anterioridad.
 Por otra parte se recogerán las actividades individuales o en grupos pequeños
(aproximadamente de
cinco alumnos), que tienen como finalidad una implicación más directa del alumno, ya sea a
través de
lectura y análisis de textos, realización de trabajos escritos (tanto teóricos como prácticos) en
donde
se relacionarán los contenidos teóricos con el caso práctico que dada dos alumnos llevarán.
 Se utilizará la plataforma Moodle, para agilizar que en diversos momentos, todos los casos
prácticos
sean conocidos y trabajados por todos, a través de foros y otras actividades.
En todos los casos se contemplarán tres modalidades o situaciones de enseñanza-aprendizaje:
el
grupo clase, donde de acuerdo con las exigencias formativas y temporales el alumno (ya sea en
trabajos
individuales o en grupo) presentará el trabajo realizado, considerándose de especial
importancia las sesiones
en las que los alumnos expondrán sus respectivos casos prácticos , y la tutoría, que debe
suponer un mayor
grado de individualización personalizada con las correspondientes orientaciones del profesor y
el intercambio de
ideas y opiniones.
Resumiendo, el esquema de trabajo:
 Seguimiento de un caso práctico durante todo el curso con:
o Entrevistas semanales con el niño o adolescente o con sus padres.
o Revisiones del caso con la profesora (una vez al mes)
o Revisiones de todos los casos en clase. Diagnóstico en Educación.
Curso 2010 | 2011 4
 Trabajos individuales y en grupo donde se relacionen teoría y práctica
 Exposición de trabajos
 Exposición de conceptos básicos por parte de la profesora
5. EVALUACIÓN
A) Criterios
 La evaluación formativa, referida al alumno, deberá concebirse como un proceso para conocer
su
nivel formativo, diagnosticar las dificultades, pronosticar las posibilidades educativas, estimar
el grado de
asimilación de la enseñanza recibida y orientar su trabajo. Por lo tanto no se trata solamente de
valorar los
conocimientos adquiridos sino que además se contemplarán aspectos como la actitud e
intereses ante la
materia, la participación (individual o grupal), el seguimiento del caso práctico y otros que
contribuyan a
obtener una visión integral del alumno como sujeto del proceso educativo.
B) Modalidades e Instrumentos
1ª) Para aquellos alumnos que no superen el 70% de asistencia a clase la evaluación consistirá
en un
examen personalizado (sea de parcial o final), cuya valor será de un 80% sobre la calificación
final (a
puntuar de 0 a 8). El 20% restante resultará de la evaluación de los trabajos que el profesor
proponga.
2ª) Alumnos que superen el 70% de asistencia y hayan realizado todas las actividades y
trabajos en cada
uno de los parciales (individuales o en grupo):
 Pruebas y exámenes individuales: 30% (puntuados de 0 a 3).
 Trabajos y actividades individuales: 30% (puntuados de 0 a 3).
 Trabajos en grupos: 10% (puntuados de 0 a 1)
 Seguimiento del caso práctico. 20% (puntuados de 0 a 2)
 Actitud y participación y asistencia a clase: 10%. Una actitud positiva y una participación
activa en clase
y en los trabajos puede ser calificada de 0 a 1 punto.
Para aprobar la asignatura se deberán superar todos y cada uno de los trabajos y pruebas. Se
entiende aprobado un trabajo o examen a partir de la mitad de la calificación o porcentaje
expresados en cada
uno de los mismos. Así, por ejemplo, para aprobar una prueba escrita individual (0 a 4 puntos)
se necesitará
una calificación mínima de 2 puntos, aplicándose el mismo criterio o calificación proporcional
en los restantes
trabajos (sean individuales o en grupo).
Además se tendrá en cuenta:
1. Expresión escrita. El dominio de esta competencia es una condición necesaria, pero no
suficiente, para
superar la asignatura. El estudiante debe comunicarse con soltura por escrito, usando una
expresión
apropiada, estructurando el contenido del texto y usando los apoyos gráficos para facilitar la
comprensión e
interés del lector. Como indicadores de esta competencia se tendrán en cuenta:
1. Claridad, precisión, organización lógica de las ideas y exhaustividad en los textos.
2. Adaptación al destinatario.
3. Utilización normativa de grafías, tildes y signos de puntuación.
Toda prueba de evaluación escrita (exámenes, trabajos, exposiciones, etc.) que incumpla las
normas
ortográficas y de presentación, se considerará NO PRESENTADA, excepto el examen final, para
el que se
aplicará el siguiente baremo de penalización mínima Diagnóstico en Educación.
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Número de
faltas
Penalización mínima en la calificación total de la prueba
00%
1a35%
4 a 6 10 %
7 a 10 15 %
11 a 15 20 %
Más de 16 25 %
El estudiante tiene a su disposición tanto el Servicio de Orientación del Centro como el Plan de
Apoyo a la Expresión Escrita en el Área Departamental de Filología, para resolver sus
dificultades de expresión escrita.
2. Compromiso ético. Además de tender al bien moral de uno mismo y de los demás, el
estudiante deberá respetar las normas éticas de honestidad intelectual. Entre otros principios,
deberá tener en cuenta que el plagio
total o parcial de trabajo, copiar en los exámenes, falseamiento de la bibliografía utilizada o la
suplantación de
la identidad en las pruebas de evaluación será hechos sancionados con una calificación de 0
puntos y el suspenso en la convocatoria en que se examinó o se presentó el trabajo.
Según la RAE, plagiar es “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias”. Esto
implica que en la
elaboración de trabajos académicos no se puede utilizar frases, párrafos u obras completas de
otros autores sin citarse adecuadamente.
6. TEMPORALIZACIÓN
El Curso Primero de la especialidad de Psicopedagogía, referido a 30 semanas de docencia,
contempla un reparto semanal de 3 horas divididas en dos sesiones. Generalmente la
distribución de ambas
será la siguiente: en la primera se realizará la presentación y exposición de un tema (objetivos,
actividades,
materiales, bibliografía, etc.), con una duración aproximada de 45 minutos, finalizando con la
discusión y
recapitulación de los aspectos más relevantes, mientras que la segunda sesión tendrá un
carácter
eminentemente práctico, destinada a la presentación y puesta en común de los trabajos
realizados. Por lo
que se refiere al tiempo dedicado a los alumnos fuera del aula se fija una sesión semanal de una
hora, en la
que harán el seguimiento de un caso práctico.
5. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AGUILERA, A. (Coord.) Introducción a las dificultades del aprendizaje. Madrid, McGraw-Hill,
2004
ALAM C. REEP Y HOMER, ROBERT H. Educación: Análisis funcional de problemas de
conducta. Madrid:
Paraninfo, 2000.
ÁLVAREZ ROJO, V. y otros Diagnóstico pedagógico. Sevilla, Alfar, 1984.
AJURIAGUERRA, J. MARCELLI, D. Manual de Psiquiatría Infantil. Barcelona: Toray Masson,
2005.
ARCO TIRADO, J. L. Y FERNÁNDEZ CASTILLO, A. (Coord.) Manual de evaluación e
intervención psicológica
en necesidades educativas especiales". Madrid, McGraw-Hill. 2004
BASSEDAS I BALLÚS, E. y otros Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico.
Barcelona, Paidós,
1995.
BATANAZ PALOMARES, L. Investigación y diagnóstico en educación. Una perspectiva
psicopedagógica.
Archidona (Málaga). Aljibe, 1996.
BUISÁN, C. y MARÍN, M.A.: Bases teóricas y prácticas para el diagnóstico pedagógico.
Barcelona, PPU, 1984.
BUISÁN, C. y MARÍN, M.A. Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona: Oikos-Tau,
1987.
EOS GABINETE DE ORIENTACION PSICOLOGICA. Evaluación y Diagnóstico
Psicopedagógico. Madrid,
EOS, 2007
FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. Psicodiagnóstico. Concepto y metodología. Madrid, Cincel,
1981.
GARCÍA JIMÉNEZ, E. La práctica del Diagnóstico en Educación. Sevilla, Kronos, 1995.
MAGANTO MATEO, J.M. Diagnóstico en Educación. Bilbao. Universidad del País Vasco, 1996.
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MARÍ MOLLÁ, R. Diagnóstico pedagógico. Un modelo para la intervención psicopedagógica.
Barcelona, Ariel,
2001.
MARTÍNEZ GONZÁLEZ, R.A.): Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo,
Universidad, 1993.
MONTESINOS, M., MUNNÉ, M. Y SARRÓ, T. Pruebas psicopoedagógicas de evaluación
individual. Barcelona.
PPU,1991.
PADILLA CARMONA, Mª.T.: Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación
educativa. Madrid.
CCS, 2002.
PARRA, J.: Diagnóstico en educación. Barcelona: PPU, 1996.
PÉREZ JUSTE, R. y GARCÍA RAMOS, J.M.: Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones.
Madrid, Rialp,
1989.
PERVIN, L.): Personalidad: Teoría, diagnóstico e investigación. Bilbao, Descleé de Brouwer,
1986.
SALMERÓN PÉREZ, H. (Coord.)): Diagnósticar en Educación. III Jornadas Andaluzas de
Orientación. Granada:
FETE-UGT, 1997.
Bibliografía complementaria:
Ajuariaguerra, J. Manual de Psicopatología del niño y del adolescente. Barcelona: Toray
Masson, 2000.
Bassas, Nuria. Carencias afectivas, hipercinesia, depresión, y otras alteraciones de la infancia y
adolescencia. Barcelona: Alertes, 1996.
Belaban, Nancy. Niños apegados, niños independientes: Orientaciones para la escuela y la
familia. Madrid:
Narcea, 2000.
Beloch y otros. Manual de Psicopatología.. Madrid: Mcgraw-Hill, 1995.
Blechman, E.A. (1990) ¿Cómo resolver problemas de comportamiento en la escuela y en casa?
Barcelona:
CEAC, 1990.
Bragado Alvarez, C. La Encopresis. Madrid: Pirámide, 1998.
Brunet- Lezine. El Desarrollo psicológico de la primera infancia. Madrid: Pablo del Río, 1980.
Caballo, V. E. y Simón, M. A. Manual de psicología clínica infantil y del adolescente Trastornos
generales.
Madrid: Pirámide, 2001
Caballo, V. E. y Simón,M. A. Manual de psicología clínica infantil y del adolescente Trastornos
específicos.
Madrid: Pirámide, 2002
Clarizo, D. y Mccoy, G. F. Trastornos de conducta en el niño. El manual moderno. Madrid:
Mcgraw-Hill, 1995
DSM IV. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Toray-
Masson. 1.981.
Dolto, F. Trastornos en la infancia: Reflexiones sobre los problemas psicológicos y emocionales
en los ni-
ños. Barcelona: Paidós, 1997
Francois Lelord. Cómo tratar con personalidades difíciles. Madrid: Acento. 1998.
García Sánchez, J. Nicasio. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.
Barcelona: Ariel,
2001
González, R. Psicopatología del niño y del adolescente. Madrid: Pirámide, 1998
Labrador, J. F. y otros. Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta. Madrid:
Pirámide, 1.996
Lykken, David T. Las personalidades antisociales. Barcelona: Herder, 2000
Martínez Reguera, E. Cachorros de nadie: Descripción psicológica de la infancia explotada.
Madrid: Editorial
Popular, 1996
Miranda Casas, Ana. Trastornos por déficit de atención con hiperactividad: Una guía práctica.
Málaga: Aljibe, 2001
Moreno García, I. Terapia de conducta en la infancia: Guía de intervención. Madrid: Pirámide,
2002
Rodríguez Sacristán, J. y Párraga, J.. Técnicas de Modificación de Conductas. Sevilla: Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1.991
Russell, James El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Madrid: Ed. Médica
Panamericana, 2000.
Sanchiz Ruíz, M.L., Manzana, M.J. Y Mallén Fortanet, D. (2007). Autoconcepto y conducta
social en los
jóvenes que inician la ESO. Quaderns Digitals.Net, 0, 1-21.
Semerari, A. Y Dimaggio, G. (Eds). Los trastornos de la Personalidad. Mode
La actividad espiritual conlleva cambios en las formas de la conciencia social, se determina
como actividad gnoseológica, cognitiva y actividad valorativa-axiológica. La actividad material
y espiritual solo se puede separar bajo el recurso de abstracción.
En la actividad cognoscitiva al objeto le interesa revelar sus leyes.
En la Psicología, la actividad ha ocupado un lugar esencial, sobre todo en el sistema de
conocimiento desarrollador por la Psicología marxista, en la que se han apoyado los teóricos
que expresan la naturaleza interna y el carácter activo de lo psíquico.
Muchos científicos reconocen a Leontiev como el creador más destacado de la teoría de la
actividad, porque en sus trabajos se examina de manera específica la estructura psicológica de
la actividad considerando que la actividad integral tiene los componentes siguientes:
necesidad-motivo-finalidad-condiciones para obtener la finalidad y los componentes
correlacionados con aquellos: actividad-acción-operaciones.
En la actividad existe consenso entre los seguidores de la psicología marxista sobre el
significado psicológico de la categoría actividad para lapersonalidad, considerándolo mucho
más de la relación sujeto-objeto. En este sentido González Rey expresó: "El papel de las
relaciones sociales en el significado psicológico de la actividad para la personalidad se expresa
con claridad por A. Kossakovaky y un conjunto de psicólogos alemanes, cuando afirmaron. "La
actividad y las relaciones sociales en su unión con el desarrollo de la personalidad forman una
unidad integral, por cuanto la interaccióncon el objeto es al mismo tiempo interacción con
personas".
Estas reflexiones tienen gran valor para la ciencia Pedagógica y aunque se hace difícil separar el
papel de la categoría actividad desde el punto de vista filosófico, pedagógico y psicológico ya
que es una categoría socio-histórica.
El investigador cubano R. Pupo afirma " La actividad como modo de existencia de la realidad
social penetra todos los campos del ser. A ella se vincula de modo consustancial e indisolvente,
aspectos de carácter cosmovisivo, metodológico, gnosiológico axiológico y práctico en el
devenir social".(16)
La actividad cognoscitiva constituye una forma esencial de la actividad espiritual del hombre
condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se
expresa en principios, hipótesis, teorías, etcétera.
Referiremos algunas de las manifestaciones de la actividad cognoscitiva en el proceso de la
investigación pedagógica.
La teoría del conocimiento del materialismo dialéctico se elabora en ligazón inseparable y en
estrecha vinculación con el estudio científico de diferentes aspectos de la actividad
cognoscitiva.
Pretendemos en el desarrollo de la ponencia fundamentar a través de las particularidades de la
actividad cognoscitiva, una de sus manifestaciones, la actividad docente con un enfoque
cognitivo-comunicativo para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
DESARROLLO

Relación sujeto – objeto y la práctica en la actividad cognoscitiva.

La actividad cognoscitiva se manifiesta como interacción dialéctica sujeto –
objeto cuyo resultado se expresa en un determinado conocimiento de la realidad aprehendida
en dicho proceso. Sin embargo, la relación sujeto – objeto no se puede comprender
científicamente al margen de las categorías actividad y práctica y al mismo tiempo la categoría
práctica deviene punto de partida en la explicación y comprensión de la relación sujeto – objeto
es decir, representan una unidad inseparable.
Conocimiento y práctica están muy vinculados, se interpretan de forma recíproca; aunque la
práctica le sirve de premisa al conocimiento, resulta estéril al margen de èste. Lenin al respecto
planteó: " Lo que hace falta, es la unión del conocimiento y la práctica" .
Lenin deduce tres premisas del conocimiento del análisis de la lógica de Hegel,
que resumen en síntesis el movimiento que sigue la actividad cognoscitiva en la producción de
conocimientos donde se observa el papel mediador de la práctica:
• El buen fin (fin subjetivo).
• El medio exterior (instrumento, objetivo).
• La coincidencia de lo subjetivo y lo objetivo, las pruebas de las ideas subjetivas, el criterio de
la verdad objetiva.
En el análisis de estos aspectos se infiere que la actividad cognoscitiva no se dirige a la realidad
de modo espontáneo y a ciegas, sino de acuerdo a las necesidades .
En sus inicios el conocimiento y la producción material estaban directamente vinculadas
formando una unidad indisoluble. Con el desarrollo propio de la sociedad la producción de
ideas se separó de la producción de objetos y se transformó en una actividad teórica
independiente, que tiene su propio contenido y especificidad.
Esta separación no significa la independencia absoluta de ambos tipos de actividades, sino que,
al contrario, se encuentran en estrecha interrelación, el hombre conoce el mundo que lo rodea,
cuando actúa sobre él y lo transforma, al mismo tiempo que los hechos y fenómenos del mundo
se convierten en objeto de conocimiento cundo entran a formar parte de la actividad práctica,
transformadora del hombre.
La actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en los cambios que se produjeron en la
actividad material del hombre, en las necesidades que lo impulsaron a penetrar en la esencia de
los fenómenos para dominarlos y ponerlos al servicio de los demás y utilizarlos en la
satisfacción de sus propias necesidades.
Generalmente, la actividad cognoscitiva se incluye dentro del desarrollo de
los procesos intelectuales del hombre, y si bien es cierto que en la actividad de conocer
participan y particularmente se desarrollan el pensamiento del hombre, su interpretación del
mundo que lo rodea, su memoria consciente, la dirección voluntaria de su atención, también en
ello es necesario considerar otros factores que influyen en su realización exitosa.
En la realización de la actividad cognoscitiva es necesario considerar no solo los componentes
intelectuales, sino también los motivacionales, volitivos y emocionales. Ellos se ponen más
al relieve cuando se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada y
conscientemente dirigida a un fin determinado.
La actividad cognoscitiva está relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana.
Los componentes motivacionales y volitivos-emocionales no se presentan solamente como
elementos indispensables para la realización exitosa de la actividad cognoscitiva, sino que al
propio tiempo constituyen momentos de la misma y se desarrollan a su vez por medio de la
realización de dicha actividad.
En la medida en que el hombre descubre las riquezas de interrelaciones entre los hechos y
fenómenos y los domina creadoramente surge en él la necesidad de saber.
Penetrando en la dialéctica del mundo, se forma un pensamiento dialéctico e independiente.
Cuando aprende a controlar su propia actividad a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en sus
propósitos hasta vencer las dificultades, se desarrollan su control, su constancia y otros rasgos
volitivos del carácter. Esto se pone de manifiesto al hacer ciencia precisan el sujeto (científico)
para llegar al nuevo conocimiento tienen que estar motivados.
Resulta de gran interés que los distintos componentes estructurales de la actividad docente no
son elementos aislados, sino que actúan en una relación que adquiere carácter dinámico en la
actividad de aprendizaje, las acciones de autocontrol autoevaluación influyen en la corrección
de las actividadesdocentes que se ejecutan, pero a su vez en este proceso está presente como eje
conductor la motivación estrechamente relacionada con una buena orientación, lo que influye
de manera singular en el proceso de asimilación de los conocimientos.
Se hace necesario precisar que en la concepción asumida del aprendizaje como actividad, es
necesario atender en su dirección a la estructura de esa actividad por una parte y por otra,
destacar que el carácter de la actividad realizada por el alumno es lo que en gran medida
determina el perfeccionamiento del proceso de asimilación.
Todas las formas organizativas que adopta el proceso docente educativo en la escuela requieren
de la comunicación, tanto de forma directa, entre sujetos, como indirecta, a través de
los productos del trabajo humano: textos, materia1es, etc. Incluso el trabajo independiente del
alumno está mediatizado por un nivel orientador establecido a través de la comunicación con
otros. La clase, forma fundamental del proceso en todas sus variantes metodológicas, exige
comunicación interpersonal de mensajes. Vista de la forma tradicional el emisor (maestro)
transmite un mensaje (contenido de aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de
los objetivos) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje)
utilizando para la valoración de éstos fines el control (retroalimentación). Este análisis simple
(o simplista) demostraría el cumplimiento en la clase del esquema más elemental de la
comunicación como proceso. Refleja, sin embargo, la transmisión del contenido en un solo
sentido, vertical, y asigna al maestro el papel privilegiado de emisor único, mientras le
corresponde al alumno el de receptor—reproductor de la información recibida.
Esta forma de analizar el proceso- docente como proceso comunicativo se corresponde con una
concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje. Incluso sin analizarla desde las
posiciones pedagógicas más extremadamente «renovadoras" que eliminan o minimizan el
papel del maestro en el proceso, o desde las más «democráticas" que consideran la importancia
del maestro y le asignan al alumno el papel de interlocutor activó, esta visión de la
comunicación en la clase (o fuera de ella, en el trabajo extradocente) resulta insuficiente si no
contempla que los sujetos que intervienen constituyen personalidades con características
específicas, con una historia individual propia, y que las relaciones comunicativas entre ellos no
se reducen al cumplimiento de los roles de emisor y/o receptor, sino que en ellas, en primer
lugar, intervienen las subjetividades de cada personalidad implicada en la comunicación
pedagógica, y en segundo lugar, que esta se desarrolla en determinado espacio psicológico, en
un contexto situacional específico que propicia o inhibe determinadas formas de manifestación
de esa (s) personalidad (es).
La comunicación en el proceso docente no se puede simplificar entonces a la participación del
maestro y del alumno como emisores y receptores, y a la dirección del flujo de información,
aunque debe tenerlos. en cuenta; constituye "un fenómeno complejo, donde se relacionan
diversos sujetos,..., con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de
significaciones, sobre la base de reglas previamente establecidas, en un determinado contexto
educacional.
En este proceso de creación, recreación y negociación entran en juego prácticas comunicativas
de diversa índole: verbales, no verbales, audiovisuales, kinestésicas, etc., que se interrelacionan
para constituir universos de significación", y que determinan, en una compleja urdimbre de
hechos y .fenómenos pedagógicos, el nivel de efectividad del proceso docente previsto o
improvisado por el maestro como el protagonista que tiene en sus manos la dirección por
diversas vías, medios y formas de este proceso.
Se trata entonces de precisar que adoptamos la concepción psicológica y pedagógica del
proceso de aprendizaje de la lengua inglesa con un enfoque metodológico marxista leninista.
Los problemas teóricos cognitivos se convierten cada vez más en condición indispensable para
el progreso de la ciencia y se propician en mayor magnitud para investigar en forma
multilateral la actividad cognoscitiva, sus diferentes aspectos y tipos, su estructura y
mecanismo del desarrollo en las más estrechas interacción en la teoría del conocimiento y las
numerosas ciencias especiales, incluidas las que estudian al hombre, sus conocimientos y
conciencia, en este campo se sitúan las investigaciones psicológicas y pedagógicas.
En la ciencia, la investigación se emprende para superar determinadas dificultades surgidas en
el proceso de conocimiento de nuevos fenómenos, explicar los hechos que no eran conocidos
anteriormente, o para poner al descubierto las limitaciones de las viejas formas de explicación
de los hechos ya conocidos. Estas dificultades se presentan de manera palpable en las
situaciones problémicas cuando el conocimiento científico existente, su nivel y su aparato
conceptual, demuestra ser insuficiente para resolver las nuevas tareas que se plantean al
conocimiento. La concientización de las contradicciones entre los límites del conocimiento
científico existente y la necesidad de desarrollo de la ciencia conducen al planteamiento de
nuevos problemas científicos.
El problema científico se reconoce por muchos especialistas como una categoría rectora dentro
de la investigación científica. Carlos Álvarez lo define como "la situación inherente a un objeto
que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una actividad para transformar la
situación. El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto, la situación
tiene que generar una necesidad en el sujeto".(1)
La metodología de la investigación científica presta especial atención a la determinación y
formulación del problema científico, atendiendo a:
• Conocer y delimitar el área de lo conocido hacia la cual se debe dirigir la investigación
científica.
• Posibilitar organizar el proceso de investigación, señalando la dirección que debe seguir y el
contenido concreto del proyecto de la investigación.
• Contribuir a comprender la teoría, es decir, reflexionar sobre los logros del quehacer
científico y las vías de perfeccionarlo.
• Analizar y valorar aquellas ideas y métodos para resolver los problemas partiendo de los
nuevos hechos y las premisas teóricas existentes o sea realizar una valoración comparativa
de varias hipótesis y ver el grado de Fundamentación empírica y teórica de ellas.
• Determinar el tipo de solución del problema.
El desarrollo de la investigación implica cambios sustanciales en el problema científico, el que
se enriquece en su contenido, ofreciendo una perspectiva cognoscitiva más amplia y profunda
sobre el fenómeno estudiado a la vez que precisa los límites de nuestro conocimiento y lo que
nos falta por indagar.
La escuela cubana no ha podido dar solución a uno de los problemas fundamentales de estos
tiempos, el desarrollo de habilidades en una lengua extranjera mediante el uso de los métodos
tradicionales de enseñanza.
En nuestro caso el problema que nos ataña es la necesidad de perfeccionar el proceso de
enseñanza aprendizaje del idioma inglés en Secundaria Básica.
Teniendo en cuenta las necesidades de nuestro Ministerio para reforzar algunas áreas del
conocimiento en nuestros educandos, y contribuir a las campañas por el desarrollo
de valores en las nuevas generaciones. Hemos analizado la política educacional y los
lineamientos para el perfeccionamiento en la Secundaria Básica, esto nos llevó a la tarea de
contribuir, con los últimos logros en la enseñanza de las lenguas, a dar una solución a este
problema nacional.
El paradigma del esquema enseñanza – aprendizaje está más ligado a lo que el profesor espera
que a lo que el alumno debe lograr, no se presta la debida atención a aquello que sucede en el
ser humano cuando aprende, cada individuo es un ser único y necesita de una enseñanza
individualizada que lo lleve a descubrir, crear y desarrollar sus capacidades para pensar.
Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los escolares y las limitaciones que
presentan para su aplicación, tienden a acumularse de un año a otro, de un grado a otro. La
acumulación de dificultades imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y conduce, a
veces, a la desmotivación por el aprendizaje.
Las contradicciones antes expresadas constituyen prioridades en el desarrollo de
la pedagogía cubana son diversas las investigaciones se proyectan por diferentes especialistas
dirigidas a la búsqueda de soluciones que conduzcan a elevar el papel de la escuela en la
estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la formación de valores; asegurando el
adecuado balance y vínculo instrucción – desarrollo – educación, de forma que
jerárquicamente tenga cada uno el peso requerido.
El surgimiento, desarrollo y solución de las contradicciones en el proceso del
conocimiento deviene como camino que sigue la actividad cognoscitiva y
su imagen gnoseológica en la aprehensión del objeto.
Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los escolares y las limitaciones que
presentan para su aplicación, tienden a acumularse de un año a otro, de un grado a otro. La
acumulación de dificultades imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y conduce, a
veces, a la desmotivación por el aprendizaje.
Cabe preguntar: ¿es esto lo que el educando espera de la escuela? ¿Se corresponde esta realidad
con sus expectativas? Las contradicciones antes expresadas constituyen prioridades en el
desarrollo de la pedagogía cubana, son diversas las investigaciones que se proyectan por
diferentes especialistas dirigidas a la búsqueda de soluciones que conduzcan a elevar el papel
de la escuela en la estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la formación de
valores; asegurando el adecuado balance y vínculo instrucción – desarrollo – educación, de
forma que jerárquicamente tenga cada uno el peso requerido.
Con el objetivo de dar cumplimiento a estas prioridades el MINISTERIO DE EDUCACIÓN ha
creado las transformaciones en la Secundaria Básica y en el caso de la asignatura de inglés se
trabaja con las video clases.
A lo largo de las ya más de tres cuartas partes del presente siglo se ha producido un desarrollo
extraordinario de la enseñanza de las lenguas extranjeras, bajo la influencia convergente del
avance y la consolidación de ciencias como la Pedagogía, la Psicología, la Lingüística,
especialmente esta última. Hemos sido testigos así del surgimiento, el auge y la decadencia de
numerosos métodos o enfoques cada uno de los cuales sin embargo, ha hecho un aporte a la
visión general den una actividad difícil y compleja como es la enseñanza de idiomas extranjeros
la cual se ha consolidado como una ciencia y un arte a la vez, que trata de dar una respuesta en
forma rápida, eficiente y agradable a la demanda creciente por el conocimiento de idiomas en
el mundo moderno.
Dentro de este cuadro general el idioma inglés ocupa un lugar especial. Desde su surgimiento y
a partir del siglo XIV, en que adquirió su forma actual el inglés se ha extendido de una manera
extraordinaria, llegando a ser considerado por algunos como "el idioma más importante del
mundo". Esto tiene mucho que ver independientemente de las características específicas del
inglés como idioma, con toda una larga y triste historia de expansión imperialista
y dominio colonial y neocolonial por parte de las grandes potencias de habla inglesa. Esta
realidad explica además que sea en la enseñanza del inglés como idioma extranjero donde se
han producido los mayores adelantos y proliferación de métodos, enfoques y técnicas de
enseñanza y aprendizaje.
Aunque inclusive el término método se presta a equívocos por la forma en que ha sido
empleado a veces, no es menos cierto que la técnica de enseñanza de idiomas por décadas y
desde finales del siglo pasado, ha avanzado fundamentalmente conceptualizando la misma en
términos de métodos de enseñanza.
Por lo tanto, cualquier actualización de la enseñanza de idiomas debe al menos tratar de
comprender que son y que han sido en realidad cada uno de ellos y en que medida han
contribuido a las corrientes actuales de pensamiento en relación con esta actividad. Los
nombres de los métodos, por lo regular, destacan alguna característica importante del mismo,
pero implican a su vez un punto de vista particular con relación al lenguaje, así como ciertos
objetivos para el logro exitoso de los objetivos.
Mas que pretender una clasificación exhaustiva de los métodos de enseñanza de idiomas, la
relación que se da a continuación pretende solamente señalar los aspectos más sobre salientes
que han caracterizado la manera de enseñar el inglés como idioma extranjero, durante el
transcurso del presente siglo.
a) El método de gramática-traducción.
Este método tiene raíces en la enseñanza del Latín y el Griego que prevaleció en Europa en el
siglo XIX. A finales del siglo Plots, en Alemania adaptó estas técnicas a la enseñanza de lenguas
modernas, lo que se extendió rápidamente a otros países.
Se presenta el idioma en lecciones cada una de las cuales contiene algunos aspectos
gramaticales. Los cuales son analizados y explicado en la lengua materna por el profeso y que el
alumno debe estudiar y memorizar.
El método se propone que el alumno adquiera una comprensión de la gramática del idioma
extranjero y se le adiestra en escribir con precisión a través de la práctica regular de
traducciones de palabras, oraciones o extractos en idioma extranjero y extraer el significado de
textos mediante la traducción al idioma nativa.
El método no se propone la adquisición de un dominio oral por parte del alumno.
b) El método directo.
La tendencia en favor de métodos activos existió durante todo el siglo XIX y se consolidó a
principios del siglo XX en lo que se reconoce como el Método Directo, al cual están asociados
nombres como el de Víctor, Passy, Berlitz, Vespercen y el de Leonardo Sorsano Jorrín en Cuba.
Algunos consideran que los métodos que surgieron posteriormente son, en verdad, variaciones
o modificaciones del Método Directo.
Se parte de la teoría de que desde el principio se puede enseñara los alumnos a pensar en el
idioma extranjero asociando ideas y objetos directamente con la palabra correspondiente, se
elimina el uso del idioma nativo del aula y se usa el idioma extranjero como vehículo de
instrucción. Se utilizan todo los recursos que ayuden al desarrollo de la habilidad oral, aunque
también se intenta desarrollar las de entender, leer y escribir en el idioma extranjero.
El procedimiento implica la presentación por el profesor de un texto especialmente diseñado a
partir del cual se emplea mucho tiempo en preguntas u respuestas, así como ejercicios orales
que incluyen transposiciones, substituciones dictadas, narraciones, lecturas y composiciones.
La gramática se enseña por inducción guiando a los alumnos a hacer sus propias
generalizaciones, y las explicaciones se hacen en el idioma extranjero.
c) El Método de Lectura.
Se puso de moda como resultado del informe del "Comité de los Doce", en 1918, por la Modern
Foreign Language Association of America, y el informe "The Modern Foreign Language Study",
organizado en 1924. Estos informes estuvieron influenciados por la concepción de que los
objetivos debían limitase a algo razonablemente posible de obtener, dentro del tiempo
generalmente dedicado a la enseñanza de idioma extranjero en la escuela toda vez que el
conocimiento de la lectura era considerada la habilidad más necesaria la que más
probablemente podía ser adquirida por la mayoría de los alumnos, fue escogida como el
objetivo principal.
Se enfatiza la lectura silenciosa y extensiva, sin traducción y los alumnos son estimulados a leer
fuera del aula también. La gramática y la composición so relegadas a un plano secundario y la
práctica oral y la pronunciación reciben poca o ninguna atención.
d) El Método Fonético.
Este método enfatiza la práctica oral, enfocando el problema de un modo científico, pues
comienza con el estudio de los órganos del habla. Antes de comenzar el estudio del idioma, el
alumno aprende la forma correcta en se producen los sonidos y a leer y a escribir el alfabeto
fonético.
Se permite el uso del idioma nativo para las explicaciones, pero se usa el idioma extranjero en
el aula. Se da instrucción oral de forma sistemática pero se pospone la forma escrita hasta que
los alumnos se han familiarizado con los símbolos fonéticos.
e) El Método Psicológico.
Fue creado por el educador francés Francois Gavin en 1880. Él consideraba al verbo como la
parte más importante del idioma y trazaba un plan por medio por medio del cual el vocabulario
podía aprenderse a través de un serie de oraciones construidas alrededor de ciertas actividades
diarias o expresiones prácticas como por ejemplo, (lavarse por la mañana, comer, ir al medico,
ir de compras, etc.). El método tiende a la dramatización y al uso amplio de objetos y laminas.
f) El Método Natural.
Este método eliminaba totalmente el uso del idioma nativo del aula, basándose en el principio
de que una persona pude aprender u idioma extranjero de al misma forma que un niño
aprende su idioma nativo.
A través de pantomimas, repeticiones e intercambio de preguntas y respuestas se entiende y se
imita el ejemplo, hablado del profesor. El vocabulario se aprende en curso de las actividades.
d) El Método Audio-lingual.
El proceso de aprendizaje es visto en el método audio-lingual o audio-oral, como uno de
hábitos y condicionamientos, sin la intervención de ningún análisis intelectual. Se enfatiza la
práctica activa y simple, con la intención de que el aprendizaje de idiomas sea menos una carga
mental y más una cuestión de repetición e imitación frecuente y relativamente sin esfuerzo. se
introduce la memorización de diálogos y la repetición imitativa como técnicas específicas de
enseñanza, y se desarrollan los ejercicios estructurales. La práctica oral es el centro de la
actividad y las técnicas de enseñanza con grabaciones y el laboratorio de idioma ofrecían los
medios ideales para la práctica de intercambios verbales en la forma estilizada de estímulo
respuesta.
Por la influencia que ha ejercido este método en la enseñanza de idiomas en nuestro país, se
habla más extensamente de ello más adelante.
h) El Método Audio-visual.
Este método conocido como ESGAV (estructuro-global audio visual), parte del principio de
Gaussure de que un idioma no es un conjunto deestructuras fonológicas complejas.
En un orden rígido de pasos, la lección comienza con una filmina y la presentación, grabada,
con un diálogo estilizado seguida de la explicación y la explotación o transposición.
Cada lección contiene ejercicios que practican una estructura o un grupo de estructuras que
aparecieron previamente en el contexto de la grabación y la filmina. Se practican también los
aspectos fonológicos y no se da importancia a las explicaciones Lingüísticas. La escritura y la
lectura son demoradas con el método audio-visual, pero en un momento reciben énfasis.
Este método que es más bien una variante sofisticada del método audio-lingual, surgió en los
países europeos en la década del 50 y en Cuba se conoce sobre todo por la serie:
"Voces e Imágenes de Francia", para la enseñanza del francés.
i) El Método Ecléctico.
Este es en verdad, el propio método de cada profesor, que enfrentando la tarea diaria de
enseñar un idioma extranjero a sus alumnos, hace una combinación de técnicas
y procedimientos que su experiencia en el aula le ha mostrado como efectivas y añade
constantemente las nuevas ideas que surgen, que le resultan interesantes y promisorias para el
mejoramiento de su trabajo y que se adaptan a su propia personalidad y a las características del
alumno.
Conclusión sobre los métodos de enseñanza
La discusión sobre los métodos de enseñanza de idiomas no se limita a los ya mencionados.
Estos distintos métodos, de forma pura o combinada, han existido y coexistido durante el
presente siglo aún, en muchas casos, son usados ampliamente, por otra parte, surgen sin cesar
nuevos métodos.
Sin embargo, nadie ha demostrado que existe un método que pueda ser calificado
con justicia como el mejor para enseñar idiomas extranjeros, sin tener en cuenta otras
consideraciones, como por ejemplo, las objetivas del aprendizaje y las condiciones en las que
este va a tener lugar.
Durante las décadas del 60 y el 70 distintas corrientes indican un viraje en la pedagogía del
idioma que se aleja del concepto del método como el enfoque fundamental de la enseñanza de
idiomas pues se plantea que ello implica una limitación que tiende a enfatizar exageradamente
un aspecto de la enseñanza del idioma en detrimento de las otras.
A continuación, después de este análisis de los métodos de la enseñanza, pasaremos a precisar
algunos aspectos que consideramos importantes por el papel que han jugado y aún juegan en la
enseñanza de idiomas extranjeros especialmente el Inglés, en nuestro país y porque
representan, además, un antecedente, inmediato de lo que se conoce como El Enfoque
Comunicativo en la Enseñanza de Idiomas.
El inglés para fines específicos
Desde principios de la década del 60, comenzó a desarrollarse una tendencia orientada a
identificar lasa necesidades de los alumnos al aprender un idioma extranjero.
Esta tendencia estuvo relacionada con la enseñanza de idiomas extranjeros a adultos
diferenciándola en sus objetivos de la enseñanza a menores en los niveles secundarios de la
educación. Esta diferenciación se extendió inclusive a los términos de "Inglés general" e "Inglés
especial" o "técnico" y comenzaron a aparecer cursos con propósitos claramente utilitarios lo
que se definió inicialmente con referencia a requerimientos ocupacionales, por ejemplo: cursos
para pilotos, médicos, personal de hotelería, y así sucesivamente lo cual a su vez dio lugar al
surgimiento de sigla s tales como ESP. (English for Specific Purposes) EST. (English for Science
and technology) EMS. (English for Medical Science), etc.
Estos cursos aunque al principio, en sentido general, no se salían en su estructura de los
esquemas tradicionales, tenían otra limitación importante y es que se piensa en algo adicional o
posterior que presupone él, dominio previo de un cierto nivel den competencia o actuación en
el idioma. Después de adquirido ese dominio es que puede, o debe aprenderse el idioma propio
de la actividad que se trata. El inglés para fines específicos (ESP) y toda lataxonomía derivada
de estas siglas iniciales, en mayor o menor medida están basadas en esta concepción.
De todas manera se había dado un paso importante en la enseñanza de idiomas y
posteriormente esto adquirió mayor relevancia cuando se comenzó a hablar no solo de las
necesidades de comunicación.
Para dar cumplimiento al deseo de muchos docentes se creo un nuevo enfoque y este ha dado
lugar a nuevas vías de enseñanza.
Epígrafe II
Con el propósito de dar cumplimiento al programa director de lengua extranjera nuestro
Departamento se ha dado la tarea de perfeccionar el programa de enseñanza de lengua
extranjera a no filólogos y para ello proponemos el uso del enfoque comunicativo para la
enseñanza de idiomas.
¿Cómo surge el enfoque comunicativo?
A mediados de los 70 se da un desarrollo en al metodología de la enseñanza de la lengua y es de
destacar el desarrollo alcanzado por el Council of Europe's Waystage English y el Threshold
Level English. El enfoque se debe a la necesidad de la Comunidad Europea de encontrar formas
para que las personas pudieran moverse más libremente entre sus países por supuesto a otras
razones teóricas, principalmente la insatisfacción con los métodos tradicionales, la
insatisfacción de ser educados con métodos estructurales y que nadie era capaz de hablar el
idioma y todo esto unido a otros trabajos realizados por la Sociolingüística constituyeron las
bases del surgimiento del enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
El desarrollo del enfoque comunicativo se fortaleció en Gran Bretaña. Siendo lo más fuerte allí
y solo 4 o 5 años después este método se comienza a usar en los Estados Unidos y en Canadá.
El enfoque comunicativo.
Es llamado enfoque y no un método porque en la forma tradicional un método es un marco
rígido a seguir, no se podía ir hacia un lado o a otro porque así era como usted tenía que
enseñar. El enfoque comunicativo no es un método porque el solo toma lo mejor de todos los
métodos que han existido por años y se enfoca hacia la mejor forma de aprender, hacia lo mejor
del lenguaje, hacia la mejor forma de formular los objetivos y los programas,
al diseñode materiales y las mejores técnicas que podemos aplicar en el aula.
A diferencia de los métodos estructurales, en los cuales todo es finito y fácil, el enfoque
comunicativo nos da una serie infinita de funciones las cuales son difíciles de enseñar pues el
profesor debe de hacer que el alumno conozca la forma de hablar teniendo en cuenta con quien,
que y cuando lo hace y esto no es más que darle a los alumnos la Competencia Comunicativa.
* Competencia comunicativa: es un término que se desarrolló en 1973 y 1974, y muchos lo han
definido de un modo o de otro, pero la mayoría asume que esta puede ser dividida en 4 áreas
generales. Es muy importante mirar a estas 4 áreas generales porque en la enseñanza
tradicional solo prestamos atención a 1 de ellas. Cuando analizamos estas 4 áreas allí está la
que llamamos competencia gramatical, y es aquí donde nos hemos concentrado todo este
tiempo, que no es más que enseñar la fonética, morfología, sintáctica, semántica y todo lo que
tiene que ver con corrección en la lengua. Pero existen otras 3 áreas a las que le prestamos poca
atención históricamente por ejemplo tenemos la competencia del discurso.
La competencia del discurso no es mas que la coherencia y cohesión, no solo al escribir sino al
hablar también, que debe de tener el hablante para expresar sus sentimientos por encima del
nivel de la oración.
Competencia socio - lingüística: es la necesidad que tiene el hablante de conocer lo que es o no
correcto en determinadas ocasiones.
Competencia estratégica: está presente cuando uno se siente perdido en una conversación o
lectura, cuando la comunicación se ha roto y uno de los hablantes debe de pedir explicación
para la comprensión y el otro expresa la misma idea de formas diferentes así hacer fluir la
conversación.
Sobre el desarrollo de la competencia comunicativa debemos decir que existen 3 aspectos:
expresión, lo que se dice, se informa; interpretación y negociación.
El desarrollo de las investigaciones en el campo de la enseñanza del idioma en el mundo han
demostrado que el enfoque comunicativo tiene su desventajas pues se enfatiza la comunicación
oral y no con tanto énfasis en las demás habilidades del idioma como son la comprensión de
lectura y las habilidades del aprendizaje. Teniendo en cuenta estos handicaps es que en el
mundo hoy se habla de la rea postcomunicativa y un nuevo enfoque, el postcomunicativo o
cognitivo – comunicativo.
Cuba será el pionero en aplicar este nuevo enfoque en un contexto de inglés como lengua
extranjera.
El enfoque cognitivo – comunicativo es considerado multidimensional porque desarrolla las
cuatro habilidades especificas del idioma y una quinta la de pensamiento, estudio
o estrategias de estudio y facilita el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los
educandos y su bien deseado protagonismo estudiantil.
El enfoque cognitivo – comunicativo tiene dos formas de aplicación el EAC (inglés a través
del curriculum) y el CBI (instrucción basada en el contenido), la primera no es aplicable en
nuestro contexto porque es para el inglés como segunda lengua, el CBI es aplicable en la
Secundaria Básica cubana pues nos permite reforzar el contenido de otras asignaturas,
ej. español, historia, mediante las clases de inglés.
El CBI nos da la posibilidad de seleccionar los materiales que deseamos reforzar y los
profesores tienen la posibilidad de adaptar los ejercicios, que se presentan por el video
profesor, de crearlos o aplicarlos como aparecen en su forma original.
Los textos a aplicar deben tener un contenido con el que los estudiantes estén familiarizados y
mediante el introducir los nuevos elementos del idioma teniendo en cuenta dos tipos de
objetivos, los compatibles con el contenido y los obligatorios.
Los objetivos obligatorios son las estructuras del idioma que interfieren la comprensión de los
textos por los alumnos y son los que el profesor no puede dejar de analizar en clase.
Los objetivos compatibles con el contenido son las estructuras del idioma que no interfieren la
comunicación del alumno con los textos y el profesor puede apoyarse en el mismo para
introducir estas formas de manera que los educandos adquieran el conocimiento que les será
necesario para próximas clases.
En cada clase el educador puede aplicar el Proyecto de Trabajo como una forma de beneficiar la
adquisición de la independencia cognoscitiva de los alumnos e incrementar el trabajo
independiente en nuestros estudiantes.
Uno de los inconvenientes de este enfoque es que no posee una metodología específica ni una
dosificación que permita la homogeneidad en el sistema de educación.
Las clases tendrán tres fases de trabajo:
• Antes de la Lectura.
• Mientras se Lee.
• Después de la Lectura.
En la etapa Antes de la Lectura el profesor realiza un análisis de las estructuras que pueden ser
extremadamente difíciles para los alumnos, también puede realizar actividades ce
especulación, nos da la posibilidad de ver el propósito de la lectura, y podemos desarrollar las
habilidades del idioma.
Durante la segunda fase podemos trabajar con la comprensión del texto, con las estructuras
gramaticales que en este aparecen, con el propósito de los alumnos, con los valores que el texto
nos expresa, podemos hacer uso de todas las habilidades.
Con la aplicación del CBI podemos alcanzar la interdisciplinariedad en la clase de inglés
utilizando en un contexto de inglés como lengua extranjera.
La aplicación de este enfoque se realizará teniendo en cuenta el programa actual de la
asignatura.
CONCLUSIONES
Con el empleo del enfoque cognitivo- comunicativo en las clases de idioma en la Secundaria
Básica podremos lograr alcanzar los objetivos que se ha trazado nuestro ministerio para la
formación de valores y para reforzar e incrementar el conocimiento de nuestros educandos en
las necesidades del nuevo milenio
Es posible con el empleo de este enfoque el desarrollo de las habilidades especificas del idioma
y de la quinta habilidad que nos dará la deseada independencia cognoscitiva en nuestros
escolares.
BIBLIOGRAFIA

Álvarez de Zaya, Carlos. Metodología de la investigación. Material fotocopiado.

Andreiev, I. La ciencia y el progreso social. Editorial Progreso, Moscú 1979.
Antich de León Rosa. Metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Editorial
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Bucege, M. La investigación científica. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1972
Bueguette, R. "El problema científico" en Lecturas escogidas de metodología de la
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Colectivo de autores. La dialéctica y los métodos científicos generales de investigación. Tomo I
editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1971.
Finocchiaro Mary, Christopher Brunfit. The funtional-Notional Approach from Theory
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García Francisco, José B. Concepción didáctica dirigida a perfeccionar el proceso de
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Ibarra Martín, F. Metodología de la investigación social. Editorial Pueblo y Educación, La
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 Stern Hill. Fundamental Concepts of Language teaching. Oxford University Press. London.
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Stoller, F.L. Project Work: A means to promote language content. FORUM Vol 35, No 4, pp2-
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Wilkins D. A. Second Language Learning and Teaching. Edward Arnold (publishers) L.T.D.
London. 1976.
Francisco Joel Pérez González
ISP Cap. Silverio Blanco Núñez.
Sancti Spiritus.
2005

Comentarios

Lunes, 24 de Mayo de 2010 a las 12:51 | 0

marbeth diaz
me parece muy importante este monograma ya que me es muy util en mis estudios de educaciòn integral

e iagnóstico en la escuela - Presentation Transcript

1. El Diagnóstico y la Investigación en la Escuela Elaboró: Mtra. Ana Guadalupe Cruz Martínez
[email_address] Octubre 2007

2.
○ Encuadre del curso

○ Bienvenida

○ Presentación/Expectativas

Encuadre del curso-taller

3.
○ Objetivos:

○ Identificar teórica y conceptualmente al diagnóstico como recurso investigativo de apoyo a

la práctica educativa.

○ Reconocer desde el ejercicio de la práctica educativa el procedimiento para la configuración

del diagnóstico.

○ Identificar a partir de su aplicación las técnicas y los instrumentos más utilizados en la

configuración de un diagnóstico educativo.
 ○ Configurar aquel diagnóstico educativo que permita la identificación de un problema de la
práctica educativa a fin de establecer un plan de acción que de respuestas oportunas y
pertinentes.

Objetivos del curso-taller

4. Temas y Contenidos:

○ Tema 1: El diagnóstico y la investigación de la práctica educativa.

○ 1.1.La práctica educativa.

○ 1.2.La importancia del diagnóstico y de la investigación de la práctica educativa.

○ Tema 2: La práctica educativa de los docentes de Educación Media Superior.

○ 2.1. Caracterización de la práctica educativa de los docentes de Educación Media Superior.

5.
○ Tema 3: Configuración metodológica de un diagnóstico de la práctica educativa

○ 3.1. Pasos para construir el diagnóstico de la práctica educativa.

○ 3.2. Técnicas e instrumentos para la construcción del diagnóstico.

○ Tema 4: Elaboración de un diagnóstico de la práctica educativa.

○ 4.1.Construcción de un plan de acción (pasos para la construcción de un Plan de Acción

6. Tema 1:

○ Habitualmente al hablar de “práctica educativa” suele pensarse únicamente en las

acciones que realiza el maestro como parte de su quehacer profesional, es decir, en lo que
hacen los maestros para enseñar a sus alumnos ; sin embargo, si se considera que “ toda
práctica obedece a una teoría” (Toscano, 1993: 1).

○ Se comprende que la práctica educativa no es sólo lo que se observa que hace el maestro,
sino también lo que hay detrás de lo que se ve, es decir, de todo aquello que sustenta a las
acciones que realizan los maestros — la teoría .

7. Elementos de la práctica educativa: ALUMNO CONTENIDO DOCENTE

8. RELACIÓN DIDÁCTICA RELACIÓN DE ESTUDIO RELACIÓN DE MEDIACIÓN Contenido educativo

Profesora / profesor Alumno

9.
○ ¿Cómo darnos cuenta de lo que sucede en la práctica educativa?

○ ¿Cómo acotar un problema-preocupación?

○ ¿Cómo dar respuestas oportunas y pertinentes al problema-preocupación?

○ ¿Quiénes participan en la decisión de las posibles respuestas?

10.
○ Dinámica:
 ○ “ Actores y Niveles de la Gestión Educativa”

Tener una intención significa saber qué y saber cómo J. Bruner

11. Una investigación es un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es responder
a una pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento y la información sobre algo
desconocido. Proceso mediante el cual se especifican las características del contexto, las
interacciones de los actores sociales y la existencia de problemas o situaciones susceptibles de
modificación. Dia=a través de… Gignoskein=conocer DIAGNÓSTICO INVESTIGACIÓN Cuando nos
referimos al diagnóstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer
objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar
decisiones educativas. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboración de
adaptaciones curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de cada sujeto.

12. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Hacia una mejor comprensión de la práctica
educativa Transformando nuestra práctica docente Recuperación por escrito y reapertura del
proceso Analizando nuestra práctica docente Análisis de las dimensiones de la práctica docente
(personal, institucional, interpersonal, social, didáctica, valoral, pedagógica)

13. Tema 2:

○ Caracterización de la práctica educativa de los docentes de Educación Media Superior.

14. Análisis de la práctica educativa. Supuestos Hipótesis Preguntas Relevantes Cómo Cuándo
Dónde Quiénes Situación Dimensión de la PD

15.
○ Revisión:

○ Un ejemplo de diagnóstico:

○ “ Proyecto educativo innovador”

16. Cierre de la sesión:

○ Realizar dinámica de evaluación.

17. Tema 3:

○ ¿Cómo se construye un diagnóstico educativo?

○ Pasos:

○ El diagnóstico escolar

Observación. Descripción (es necesario un lenguaje). Clasificación. Agrupación. Identificación de

relaciones significativas. Observación crítica de los atributos (características). Selección de unas
prioridades. Desarrollo de un criterio. Desarrollo de una taxonomía (para identificar las
clasificaciones). Diagnosticar.
18.
○ Observación.

○ Descripción (es necesario un lenguaje).

 ○ Clasificación.

○ Agrupación.

○ Identificación de relaciones significativas.

○ Observación crítica de los atributos (características).

○ Selección de unas prioridades.

○ Desarrollo de un criterio.

○ Desarrollo de una taxonomía (para identificar las clasificaciones).

○ Diagnosticar.

○ Análisis de la práctica educativa.

○ Obtención de indicadores.

○ Selección de una problemática.

○ Elección del problema.

○ Determinación de objetivos.

○ Cronograma.

○ Investigación del problema elegido.

○ Acopio de fuentes.

○ Conceptualización del problema

○ Contextualización.

○ Selección de estrategias.

○ Elaboración de instrumentos.

○ Aplicación de instrumentos.

○ Recolección de la información.

○ Procesamiento de datos.

○ Interpretación de resultados.

○ Conclusiones.

○ Consideraciones prospectivas.

○ Informe de los resultados de la investigación.

DESDE LA PRÁCTICA EMPÍRICA DESDE LA PRÁCTICA CIENTÍFICA

19.
○ Lo que se requiere para diagnosticar:
 ○ Realizar un estudio completo del problema a tratar, lo que implica:

○ . Definición lo más concreta y específica posible del problema.

○ . Búsqueda y recopilación de información pertinente al problema, tanto en lo referente a

datos de interés, como a los conocimientos existentes sobre el (bibliografía, fuentes de
información).

○ . Análisis y explicación de los datos.

○ . Formulación de hipótesis o conclusiones probables.

○ . Contrastación de las hipótesis, la repetición de experiencias deducidas de las hipótesis

con resultados positivos avalarán el grado de certeza de las hipótesis.

○ . Búsqueda de leyes, principios, generalizaciones, lemas, teoremas.

○ . Elaboración de la teoría a la vista de las hipótesis enunciadas.

20. Tipos de Investigación:

21.
○ Investigación Básica

○ Investigación Aplicada

○ Interdisciplinariedad--- Transdisciplinariedad

22.
○ Tipos de Investigación:

○ Descriptiva : ¿Cuáles son las preferencias políticas de los habitantes del municipio?

○ Comparativa: ¿Existen diferencias entre hombres y mujeres con respecto a los procesos de
pensamiento?

○ Analítica : ¿En qué medida se ajusta el nuevo curriculum de educación básica a una
concepción holística del ser humano?

○ Explicativa: ¿ Son los aspectos que inciden en la productividad investigativa de los docentes
de pregrado de la Unimet?

○ Predictiva: ¿Cómo cambiará el estilo de vida de los cubanos en los próximos cinco años?

○ Proyectiva: ¿Cuáles serían las características de un programa de capacitación dirigido a

desarrollar destrezas de asesoría a un grupo de tutores de trabajo de grado de la Unimet?

○ Interactiva: ¿Qué cambios se obtendrían en la autogestión de un centro de investigación

durante la aplicación de un programa de apoyo a la investigación?

○ Confirmatoria : ¿Las personas con mayores niveles de estrés tiene mayor tendencia a sufrir
de infartos?

○ Evaluativa : ¿En qué medida el sistema nacional de educación avanzada diseñado para
superar las deficiencias de los estudios de postgrado en Caracas, ha resultado efectivo?
23. El proceso de la Investigación: 1 Área temática 2 Formulación del Problema 5 Diseño concreto 3
Delimitación del Tema 6 Operacionalización (Indicadores) 9 Datos 7 Técnicas de recolección de
datos 8 Instrumentos de recolección de datos 4 Formulación del Marco Teórico 12 Síntesis y
conclusiones 11 Análisis de los datos 10 Procesamiento de datos

24. Técnicas e instrumentos para realizar el diagnóstico:

○ Momentos de la Investigación:

 Momento Proyectivo (Momento Lógico)

 Momento Metodológico .

 Momento Técnico.

 Momento de Síntesis. (Momento Teórico)

25.
○ El investigador en los puntos: Introducción, planteamiento, delimitación del problema y
objetivos prefigura toda la investigación.

26.
○ Elabora el investigador los sistemas de comprobación y las estrategias teórico-
metodológicas y los métodos que se van a utilizar.

27.
○ Se refiere principalmente a las técnicas mas adecuadas para recopilar información, la
tabulación, la codificación y el procesamiento de la información.

○ EL método no basta ni es todo; se necesitan procedimientos y medios que hagan operativo

los métodos. A este nivel se sitúan las técnicas.

28.
○ Este se refiere a la elaboración de conclusiones, comprobación de hipótesis y síntesis del
informe final. Los hallazgos.

29.
○ La acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos
haciendo, reflexionando en la acción

○ (Schön)

30. Tema 4:

○ Elaboración de un diagnóstico de la práctica educativa

31. Bibliografía recomendada

○ Ander- Egg,Ezequiel (sf) Técnicas de Investigación Social (19 Edición) Argentina:Editorial

Humanitas

○ Arias, Fidias (1998) Mitos y Errores en la elaboración de Tesis y Proyectos de

Investigación .Caracas: Editorial Episteme

○ (1999) El Proyecto de Investigación (3era Edición) Caracas: Editorial Episteme

 ○ Asti Vera, Armando (1968) Metodología de la Investigación . Buenos Aires: Kapelusz
editores

○ Balestrini Acuña, Mirían (1998) Cómo se elabora el Proyecto de Investigación (2da Edición)
Caracas: BL Consultores Asociados, servicio Editorial

○ Balestrini Acuña,Mirian (1998). Estudios Documentales,Teóricos, Análisis de Discursos y las

Historias de vida. BL Consultores.Venezuela

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os
La pertinencia de una Psicodidáctica como ciencia interdisciplinaria ha sido
afirmada por varios

autores como reflejo de la integración de la Psicología y de la Didáctica en el

estudio del proceso de

enseñanza-aprendizaje (R. Titone, 1981; J. Otero, 1985; M. Fernández, 1994 y

A. Goñi, 1995), y ha atravesado

en su génesis diferentes momentos históricos (R. Titone (1981).

C. Coll (1993) valora que las Didácticas y la Psicología tienen tendencias y
movimientos compartidos

en la construcción de su objeto de estudio. Sobre las relaciones de la Psicología

con las Didácticas Especiales

se han pronunciado, por ejemplo, J. Pagés (1993) y M. Carretero y M. León

(1993), en relación con la Didáctica

de las Ciencias Sociales en general y de la Historia en particular, al plantear

que ambas se han beneficiado

mutuamente, pues ésta ha asumido las teorías y los resultados de las

investigaciones psicológicas y la

Psicología, a su vez, los conocimientos sociales para ilustrar sus teorías. La

Psicología le aporta a la Didáctica

conocimientos esenciales sobre el aprendizaje de los alumnos para poder

diseñar actividades de

enseñanza.

Por su parte, A. Goñi (1995) destaca el impacto del desarrollo de la Psicología

Cognitiva, ya que los

trabajos sobre inteligencia artificial y procesamiento de la información han

destacado la importancia de los

contenidos del conocimiento, tanto los escolares como los previos del sujeto.

E. García (2004) plantea atinadamente que la Didáctica y la Psicología

comparten su objeto dentro

del proceso de enseñanza-aprendizaje, como una parcela común que tiene sus
matices de acuerdo con las

concepciones que se asuman, pero las cercanas relaciones no presuponen la

identificación.

G. Sacristán (1988) considera las relaciones entre ambas a partir de la

integración de la teoría del

aprendizaje en la teoría y práctica de la enseñanza. Pero si bien es cierto que

las concepciones psicológicas

acerca del proceso de aprendizaje constituyen un elemento importante a la

hora de establecer las
relaciones interdisciplinarias entre ambas ciencias, no resultan el único punto
de contacto, ya que las

diferentes ramas de la Psicología aportan conocimientos teóricos valiosos que

enriquecen el proceso

interdisciplinario, tales como la Psicología Cognitiva, la Psicología General, la

Psicología de la Personalidad,

la Psicología de la Educación y la Psicología del Desarrollo, entre otras. Emilio

Ortiz Torres

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•2•

Todas estas contribuciones teóricas facilitan una mayor y mejor integración

interdisciplinaria en una

concepción Psicodidáctica, aunque es imprescindible la continuidad de

investigaciones teóricas que le

ofrezcan mayor coherencia y sistematicidad.

Como tendencia, las investigaciones psicodidácticas intentan vulnerar las

indagaciones

tradicionalistas porque incluyen al sujeto que enseña y al que aprende en toda

su connotación psicológica.

Esta integración interdisciplinaria trata de resolver la contradicción de que el

proceso de enseñanzaaprendizaje ocurre de manera global en la realidad, pero
su conceptualización teórica lo ha venido

dicotomizando en el énfasis de lo que se enseñanza por un lado y lo que se

aprende por otro como

fenómenos paralelos, lo que se refleja también de manera particular en la

separación de lo instructivo y lo

educativo en la teoría y en la práctica pedagógicas.

El objetivo de este artículo es argumentar, desde el punto de vista teórico, el

carácter dialéctico del

proceso de enseñanza-aprendizaje para la delimitación de diferentes

contradicciones de carácter interno y

de gran valor formativo.

La concepción integradora y desarrolladora del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como objeto de

la Psicodidáctica, tiene sus fundamentos epistemológicos en la Concepción

Histórico Cultural, sobre la cual

las investigadoras M. Febles y V. Canfux (2006) afirman, certeramente, que

centra su interés en el desarrollo

integral de las personas, determinado, en lo fundamental, por la experiencia

histórica, a partir de una

Concepción dialéctica de dicho desarrollo movido por contradicciones internas,

en relación mutua con el

medio circundante.

G. Fariñas (2005) precisa que la Concepción Histórico Cultural tiene tres

implicaciones desde el

punto de vista del pensamiento complejo:

• Asumir el objeto de estudio como un todo, sin su desmembramiento como

era su costumbre

hasta el momento.

• Tomar en consideración las peculiaridades del objeto y no solo su

caracterización general.

• Asumir el tiempo como algo inherente y no externo al objeto de estudio. Se

debe estudiar al

objeto en su integridad y en su devenir.

La concepción vigotskiana es ampliamente conocida en los medios académicos

y asumida por

muchos investigadores y profesores. Con frecuencia aparece declarada en las

investigaciones dentro de los

supuestos teórico-generales, pero en ocasiones no se ha sido consecuente con

ella a través de los modelos

teóricos y propuestas didácticas derivadas como parte de la instrumentación

práctica de los resultados científicos aportados. Sus consideraciones esenciales
son muy pertinentes para la concepción Psicodidáctica.
Se asume, por tanto, el paradigma de la complejidad en la Psicodidáctica, el
cual presupone que el

proceso de enseñanza-aprendizaje es plurideterminado por varias causas y

condiciones y posee

regularidades generales susceptibles de investigarse científicamente, lo que no

impide aceptar el hecho de

su carácter estocástico e irrepetible en condiciones contextuales específicas,

por lo que lo nomotético y lo

ideográfico son aceptados como elementos complementarios, no excluyentes

sin el peligro de adoptar una

postura ecléctica. La Psicodidáctica y el uso de las contradicciones dialécticas

en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•3•

La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje

La lógica dialéctica plantea varios principios que sirven como fundamentos

generales para concebir

de manera dialéctica el proceso de enseñanza-aprendizaje (I. Andreiev, 1984):

• Principio de la concatenación universal de los fenómenos.

• Principio del historicismo.

• Principio de la unidad de lo histórico y lo lógico.

• Principio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto.

• Principio de la bifurcación de la unidad y conocimiento de las partes

contradictorias del objeto.

• Principio de la unidad del análisis y la síntesis.

La unidad y lucha de contrarios constituye su ley más importante porque

establece la fuente del

desarrollo en la naturaleza y la sociedad, expresa que todos los fenómenos y

procesos, objetivos y subjetivos, poseen aspectos y tendencias contradictorias
que están en pugna entre sí, provocando el impulso
interno al incremento de los contrastes por la consunción de lo viejo y el
nacimiento de lo nuevo.

Uno de los principios fundamentales de la lógica dialéctica es el del desarrollo,

el cual expresa que

los fenómenos del mundo no solo tienen movimiento sino que se desarrollan
de estadios inferiores a

estadios superiores.

La contradicción dialéctica posee una doble manifestación: externa e interna.

La contradicción externa se revela a través de la aplicación del principio de la
unidad de lo histórico y lo lógico, por lo que tiene

una trayectoria a través del tiempo y en su evolución promueve el desarrollo.

La precisa delimitación de esta

contradicción externa permite determinar el problema que justifica la

investigación científica y la esencia de

su objeto.

Las contradicciones internas son consideradas como esenciales porque se

erigen en la fuente del

desarrollo, desde el punto de vista histórico primero aparecen las externas y

posteriormente las internas. Las

contradicciones internas de las formas del pensamiento constituyen su

condición fundamental de existencia.

Las contradicciones dialécticas son dinámicas por su esencia y la agudización

de los pares opuestos dentro del objeto provoca su superación a un nuevo nivel
cualitativo y no su solución, si se es consecuente con la lógica dialéctica, ya
que si se resolvieran se detendría el desarrollo.

Pero estas consideraciones teóricas generales del pensamiento filosófico deben

ser coherentemente derivadas al nivel teórico particular de las ciencias, y en
específico a las ciencias pedagógicas, con la

obligada argumentación lógica mediante un razonamiento predominantemente

deductivo.

La concepción dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje comprende a

ambos fenómenos

como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del otro, pero se

presuponen: enseñar es lo
contrario de aprender y viceversa, ya que cuando se enseña se está
produciendo un proceso de

exteriorización y cuando se aprende ocurre un proceso de interiorización, pero

en una unidad condicionada:

se exterioriza para que exista interiorización y esta sucede cuando hay una
exteriorización previa. La Emilio Ortiz Torres

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•4•

agudización de las contradicciones entre ellos promueve el desarrollo

cualitativo de dicho proceso, de lo que

se infiere que están en unidad dialéctica.

Del carácter dialéctico entre el enseñar y el aprender se derivan los demás

rasgos, comúnmente

aceptados por la comunidad científica, de dicho proceso, tales como el carácter

integrador, bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario y como
consecuencia desarrollador, pero no siempre asumidos de

manera consecuente desde lo teórico general hasta lo particular.

Como la contradicción dialéctica expresa la fuente interna del desarrollo de los

fenómenos, el

proceso de enseñanza-aprendizaje promueve la agudización de varias

contradicciones desarrolladoras, las

cuales tienen carácter subjetivo y objetivo a la vez por su existencia

ontológica, pueden ser de diversa

naturaleza: externas e internas, en dependencia de los elementos que

participan en ellas.

Las contradicciones externas reflejan la situación social del desarrollo debido a

la confrontación que

aparece entre las exigencias sociales y las posibilidades individuales de

profesores y alumnos de

satisfacerlas, y ocurren a un nivel interpsicológico al manifestarse a través de

la comunicación interpersonal

y las relaciones sociales.

Las contradicciones externas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
pueden manifestar entre:

• Las exigencias que la sociedad le plantea a la universidad y las posibilidades

de responder a

ellas por parte de profesores, alumnos y directivos.

• Las exigencias del profesor y el nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los

alumnos.

• Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, expresadas en

sus objetivos, y el

nivel de desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos.

• Las exigencias de los diseños curriculares de las carreras, manifestadas en

sus objetivos, y el

nivel de desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.

• Las exigencias interdisciplinares del desempeño profesional, contenidas en

los diseños curriculares y la formación disciplinar previa de los docentes.

La propia esencia compleja del acto didáctico condiciona que estas

contradicciones existan como

posibilidad porque se pueden manifestar total o parcialmente en dependencia

del contexto educativo y

social, así como del nivel de desarrollo personal de alumnos y profesores.

Por su parte, las contradicciones internas ocurren a un nivel intrapsicológico, es

decir, dentro de la

subjetividad porque provocan un conflicto interno, con carácter consciente o

no, que afecta a la personalidad

de los profesores y alumnos en su integridad. Las contradicciones internas son

esenciales porque se erigen

en la fuente del desarrollo de la personalidad de ambos, pero desde el punto

de vista histórico primero

aparecen las externas que promueven la aparición de las internas.

Estas contradicciones se manifiestan entre:

• El desarrollo cognoscitivo de los profesores y el nivel motivacional hacia su

profesión docente.
• El desarrollo cognoscitivo de los alumnos y el nivel motivacional hacia sus
carreras. La Psicodidáctica y el uso de las contradicciones dialécticas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•5•

• La dependencia y la independencia cognoscitiva del estudiante (L. Reyes y

otros, 2002)

• Entre las necesidades, aspiraciones y motivos de los alumnos, expresadas

como conflictos de

motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su futura profesión.

• Entre las necesidades, aspiraciones y motivos de los profesores, reflejadas

como conflictos de

motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión docente.

• En la reflexión individual de los alumnos para la aceptación de sus

insuficientes conocimientos,

habilidades, estrategias y estilos de aprendizaje para enfrentar exitosamente el

proceso de

enseñanza-aprendizaje universitario.

• En la reflexión individual de los profesores para aceptar su insuficiente

preparación pedagógica para enfrentar las crecientes exigencias del proceso
de enseñanza-aprendizaje universitario.

Es decir, las contradicciones pueden ocurrir entre lo cognitivo y lo afectivo de

la personalidad, dentro

de los propios fenómenos cognitivos y dentro de la fenomenología afectiva, lo

cual refleja la complejidad de

ellas y la dificultad para determinarlas. Todas ellas pueden estimular el

desarrollo si son bien conducidas y

encausadas profesionalmente por parte de los profesores y los alumnos.

También pueden ocurrir contradicciones dentro del componente afectivo entre

las necesidades,

aspiraciones y los motivos de profesores y alumnos, expresadas como

conflictos de motivos, en el que
participan motivos extrínsecos e intrínsecos asociados a su profesión. Estas
contradicciones motivacionales

pueden estimular el desarrollo si son bien conducidas y encausadas

profesionalmente.

Dentro del componente cognitivo también ocurren contradicciones internas,

manifestadas a través

de la reflexión individual de los alumnos en la aceptación de sus insuficientes

conocimientos, habilidades,

estrategias y estilos de aprendizaje para enfrentar exitosamente el proceso de

enseñanza-aprendizaje

universitario. En el caso de los profesores sería la toma de conciencia de sus

insuficientes conocimientos y

habilidades profesionales, estrategias didácticas y estilos de enseñanza para

dirigir con profesionalidad el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior.

La mera existencia de contradicciones externas e internas no promueven per

se ni automáticamente

el desarrollo, tiene que producirse una agudización de ellas a partir de la

ocurrencia de determinadas

causas y condiciones sociales y psicológicas, en las cuales la toma de

conciencia de los sujetos implicados y

su decisión personal de asumirlas juegan un papel determinante. Este es un

proceso complejo, porque el

reflejo de las contradicciones dialécticas en la conciencia de las personas solo

puede ocurrir al nivel del

pensamiento teórico que se realiza sobre la base del lenguaje (L. I. Majmutov,
1983).

Todas estas contradicciones, consideradas como externas o internas,

constituyen manifestaciones

particulares de los principios de la personalidad, de la unidad de la actividad y

la comunicación y de la

unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad.

O sea, que se puede llegar racional o afectivamente a descubrir de manera
individual o con la

ayuda de otros las contradicciones externas o internas en que se encuentran

inmersos alumnos y

profesores, lo cual es un logro importante y necesario, pero insuficiente porque

tienen además, que

aceptarlas volitivamente como reto individual y actuar en consecuencia para

que estimulen el desarrollo

personal. Los profesores que no desean continuar profesionalizándose o que

abandonan su profesión y los Emilio Ortiz Torres

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•6•

alumnos que deciden no continuar sus estudios universitarios pueden constituir

una manifestación evidente

de evasión del problema al no querer enfrentarlo aunque lo concienticen.

Les corresponde a los profesores, como dirigentes del proceso de enseñanza-

aprendizaje, descubrirles a sus alumnos estas contradicciones externas e
internas para motivarlos a asumirlas, con los niveles

de ayuda necesarios e individualizados y, de acuerdo con su desarrollo real,

promover su desarrollo potencial.

En cuanto a las contradicciones inherentes al profesorado es imprescindible

que el proceso de

profesionalización docente, en sus múltiples modalidades y variantes, ayude y

motive a los claustros

universitarios a enfrentar estas contradicciones para que asuman

concientemente y con satisfacción el

desarrollo de sus competencias profesionales y lograr la imprescindible

profesionalidad en su desempeño

en las condiciones actuales del desarrollo de la educación superior.

El papel de las contradicciones dialécticas en la investigación

En el proceso investigativo, al delimitar el problema científico, se está

identificando una contradicción
en su manifestación externa que contiene al objeto, el cual posee una historia,
que se revela a través de la

unidad de lo lógico y lo histórico y que en su evolución promueve el desarrollo,

por tanto, en la determinación de la contradicción que justifica la investigación
se está precisando también la esencia de dicho objeto.

En este caso se connota que la esencia del concepto problema como categoría
de la lógica

dialéctica consiste en que en la investigación científica se revela la existencia

de una contradicción dialéctica

en el objeto, lo cual debe precisar el investigador. Mientras que la esencia del

concepto problema, como

categoría psicológica, refleja las contradicciones dentro del proceso de

conocimiento del objeto por el sujeto

y su descubrimiento interno, les corresponde a los profesores en su labor

docente con los alumnos (L. I.

Majmutov, 1983).

La realidad está llena de contradicciones dialécticas y relacionadas de manera

no lineal ni biunívoca. La misión del investigador es aprehenderlas para poder
estudiarlas esencialmente mediante la

ascensión de lo abstracto a lo concreto. Pero sería ingenuo asumir que en una

sola investigación se logren

revelar o agotar todas las cualidades esenciales ni que las relaciones entre la
contradicción externa e interna

sean las únicas que existan, en realidad esto no es más que el reflejo del
carácter inacabado e infinito del

conocimiento. En la medida que la investigación penetra cada vez más en la

esencia de su objeto, se

revelan nuevas aristas y relaciones con otros objetos, y contradicciones que se

convierten en futuros

derroteros investigativos como parte de las recomendaciones para continuar

profundizando en ese sesgo

provocado por la contribución teórica resultante.

En los medios académicos es muy frecuente la asunción de las concepciones
vigotskianas como

fundamentación teórica de las investigaciones en ciencias pedagógicas, por lo

que se supone que conciben

el proceso de enseñanza-aprendizaje como unidad y lucha de contrarios, es

decir, con carácter dialéctico.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de tipo problémico (M. I. Majmutov,

1983) se reflejan estas

consideraciones al destacar el papel de las contradicciones como fuente de su

desarrollo en los alumnos.

Como proceso complejo es imposible que se pueda reglamentar o establecer

una metodología

general y única para determinar contradicciones de esta naturaleza. El

investigador nunca lo logrará en su La Psicodidáctica y el uso de las
contradicciones dialécticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

•7•

primer intento porque es un proceso paulatino de aproximaciones sucesivas,

con aciertos y desaciertos, con

avances y retrocesos. Por tanto, no hay ni pueden existir recetas ni soluciones

infalibles, ya que siempre

dependerá del contenido que se investiga, del objetivo de la investigación, de

la tenacidad y experiencia de

los investigadores.

No es procedente ni acertado utilizar en las investigaciones de las ciencias

pedagógicas las

contradicciones de las categorías generales de la lógica dialéctica, tales como

forma y contenido, singular y

general, necesidad y casualidad, causa y efecto o fenómeno y esencia, porque

se están transgrediendo

y confundiendo las diferencias esenciales entre el nivel del conocimiento

filosófico y el del conocimiento
científico particular, aunque desde el punto de vista teórico se pueda
establecer una correlación lógica entre

estas categorías y las que se puedan plantear al nivel pedagógico.

No obstante, es recomendable tener en cuenta tres aspectos esenciales:

• La preparación científica del investigador mediante la profundización

sistemática y consuetudinaria en las posiciones teóricas generales y
particulares que asume, de la cual deberá

derivar su estrategia investigativa de manera coherente y consecuente. El

conocimiento

científico del objeto es un requisito esencial e inexcusable para continuar la

investigación, así

como los contenidos esenciales de la lógica dialéctica.

• La experiencia profesional docente previa, que le permite al investigador

poseer suficientes

Apropiación
Las formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje van quedando
superadas cada vez más, en gran parte debido al propio pesode las demandas de una realidad
histórica que se impone a nivel global. Los nuevos paradigmas educativos se centran en el
alumno, sujeto activo que construye de manera muy creadora y personal el conocimiento.
Superar las concepciones de la enseñanza bancaria, centrada en el maestro como eje básico y
omnipotente de un proceso eminentemente instructivo, guardián-trasmisor de un
conocimiento supuestamente acabado, incuestionable e imperecedero, requiere de una
reconceptualización previa del proceso de aprendizaje. La manera en que este se comprende
determina sin dudas cómo se concibe el sentido de la enseñanza y de la intervención educativa,
y refleja, a su vez, una concepción del ser humano, de su personalidad y del proceso de
su desarrollo, que son las claves (explícitas o implícitas) de cualquier proyecto educativo.
• Consideraciones generales sobre el aprendizaje.
A continuación se exponen algunos puntos de partida respecto a los procesos de desarrollo y
aprendizaje, que constituyen el referente conceptual y metodológico general de
nuestro trabajo (Castellanos y Grueiro, 1996).
La formación y la emergencia del hombre como ser social y cultural es un resultado del proceso
de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico-social, que es trasmitida de una a
otra generación (Vigotsky, 1987). Esta puede ser considerada como la forma exclusivamente
humana deaprendizaje y constituye siempre un proceso interactivo. Se encuentra mediado
por la existencia de una cultura que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los
objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en
aquellos encarnan), y por la existencia de "los otros" (que hace de la comunicación, la
cooperación y la actividad conjunta, lo característico de esta forma genérica del aprendizaje).
Resulta interesante señalar que, como plantea Pozo (1996), el aprendizaje de
la cultura conlleva a su vez a una cultura del aprendizaje. Cada sociedad, cada cultura, crea sus
formas específicas de aprendizaje, que pasan a ser sistematizadas y legalizadas en los enfoques
y prácticas educativas vigentes.
En esta concepción, el medio o entorno social no es una simple condición que favorece u
obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia.
Partiendo de la teoría de la Escuela Histórico-Cultural sobre el desarrollo psquíco como marco
conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje (Vigotsky, 1987), categorías
como "zona de desarrollo próximo", "andamiaje o sostén" (Coll, 1992; Day et al., 1985)
explicitan la naturaleza de la instrucción o enseñanza y el singular papel de los agentes
educativos en esta gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital de desempeña la
educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. Lo que el niño
puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de
instrucción adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce; debe ser
dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.(…) La educación debe estar
orientada hacia el futuro, no hacia el pasado(Vigotsky, 1982, p.104). La educación –como se
hace explícito en el paradigma histórico-cultural- se concibe como motor del
desarrollo. Educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del
mismo (a decir de Vigotsky y sus seguidores)- guiando, orientando, estimulando- que tiene en
cuenta el desarrollo actual para ampliar contínuamente los límites de la zona de desarrollo
próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La
educación desarrolladora promueve y potencia, los aprendizajes desarrolladores.
El aprendizaje ha sido conceptualizado desde muy diversos paradigmas y concepciones.
Muchas de ellas han ofrecido, a nuestro entender, una visión unilateral, parcializada, de este
proceso. Así, el aprendizaje ha sido comprendido a veces sólo como el cambio en las conductas
observables de las personas, o como las modificaciones en las estructuras internas
cognoscitivas del sujeto. Para algunos se trata de un proceso acumulativo, donde, a partir de
asociaciones constantes, se forman cadenas de comportamientos cada vez más complejas. Para
otros, se trata exclusivamente de un proceso cuya naturaleza es cualitativa, resultado de una
reestructuración de los conocimientos y esquemas personales como producto de una búsqueda
activa de significado, y a partir de la interacción entre el sujeto y su medio.
Por otra parte, en trabajos anteriores (Castellanos y Grueiro, 1997) han quedado resumidas
algunas las limitaciones en la concepción del aprendizaje que más se han manifestado en el
quehacer pedagógico. Se ha visto el aprendizaje como un proceso que: a) se encuentra
restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas
exclusivas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta); b) que maximiza lo
cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y lo
vivencial, y el saber hacer; c) que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se
tenga en cuenta o se subvalore al individuo; d) como una vía exclusiva de socialización, más
que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de
la subjetividad; e) como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas
y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender
y a crecer.
El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente
condicionado por factores tales como: las características evolutivas del sujeto que aprende, las
situaciones y contextos en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los
cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad o
consciencia con que tienen lugar estos procesos, etc. A tono con lo anterior, se plantean algunas
pautas importantes para una consecuente comprensión del aprendizaje.
i. Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en
múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer
de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las
necesidades y experiencias vitales de los individuos, a su contexto histórico-
cultural concreto.
ii. El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional. Engloba
la personalidad como un todo. Se construyen en él los conocimientos, destrezas,
capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, es una fuente de
enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales,
donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.
iii. Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que
aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En
el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el compromiso y
la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y
creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionarproblemas y tomar
decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la
mediación social.
iv. En el aprendizaje cristaliza contínuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y
de descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos
para los sujetos.
v. Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de Vigotsky, de
lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a
la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en
última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo
dominio e interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los
conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de
aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente
capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la
noción del estudiante como un mero receptor, undepósito o un consumidor de información,
sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes
permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender, en los
mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe
implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991). Esta
perspectiva conduce igualmente a plantear la noción de un aprendizaje
desarrollador (derivada del anterior enfoque).
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento
constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los
necesarios procesos desocialización, compromiso y responsabilidad social. Para
ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:
a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la
apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en
estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones
e ideales. En resumen, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el
desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
b. Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar
y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de
una auto-educación constante.
Necesariamente, también la concepción de qué significa enseñar tendrá que ser re-valorizada
en correspondencia con estos cambios. De este aspectos nos ocuparemos en otro momento.
• Un marco para el análisis del proceso de aprendizaje.
En un sentido amplio, el aprendizaje puede ser entendido como un proceso dialéctico en el
que, como resultado de la práctica, se producen cambios relativamente
duraderos y generalizables, y a través del cual el individuo se apropia de los
contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia
sociohistórica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla. Se trata,
pues, como plantea también Grueiro (1999), de un proceso de transformación que, a través de
apropiación y reconstrucción de la experiencia, conduce al crecimiento y desarrollo personal.
La comprensión del proceso de aprendizaje puede ser explicitada a partir de la descripción de
sus características fundamentales.
A continuación se describen un conjunto de características generales que expresan la
naturaleza genérica de los procesos de aprendizaje. A ellas se suman otras características
particulares que definen, en nuestra opinión, un aprendizaje eficiente y desarrollador, y que se
refieren, más precisamente, al aprendizaje escolar. Es este último el que nos interesa de
manera particular, y al que hacemos referencias en estas categorías específicas. Con fines
didácticos y metodológicos, podríamos resumir todas estas características bajo el rubro de
ciertas áreas de análisis, o dimensiones de estudio.Ellas responden a cuatro preguntas
que, a nuestro entender, son esenciales para ayudar a comprender este proceso, a saber:
• ¿Qué es el aprendizaje?
• ¿Qué se aprende?
• ¿Cómo se aprende?
• ¿En qué condiciones se aprende?
La respuesta a las mismas permite avanzar en el análisis de su naturaleza, sus contenidos,
sus procesos y sus condiciones. El siguiente esquema ilustra lo planteado.
• Caracterización del proceso de aprendizaje.
1.
2. ¿Qué es el aprendizaje?
Teniendo en cuenta su naturaleza, podemos afirmar que el aprendizaje es un proceso:
• Multidimensional:
Las formas (tipos) y resultados del aprendizaje son variadas, tanto como los contenidos a
aprender. La plasticidad e inmadurez de la especie humana con respecto a las restantes
especies del reino animal definen la particular importancia de estos procesos en la
transformación de los individuos en seres maduros capaces de interactuar eficiente y
creadoramente con su entorno y su cultura. Se aprende a partir de mecanismos y procesos muy
disímiles que en determinados momentos se complementan e integran, como el aprendizaje
asociativo y el reestructurativo o constructivo, o el aprendizaje implícito y el explícito. El
aprendizaje de reacciones y formas sencillas de conducta, de los hábitos y habilidades menos
complejos exigen procesos y condiciones diferentes para su apropiación que el de las
estructuras conceptuales complejas (grandes cuerpos sistematizados de conocimiento), el de
las reglas, procedimientos y estrategias de nivel superior, o de las formas de conducta y de
interacción que generan sentimientos,normas, actitudes y valores espirituales.
La multiformidad de los aprendizajes se expresa entonces a nivel de tres dimensiones
particulares: su contenido (el qué), los procesos a través de los cuales las personas se apropian
de estos contenidos (el cómo), y las condiciones que es necesario estructurar y organizar para
que los educandos puedan activar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el
cuándo, dónde, en qué situaciones, con quién, etc., que conforman el contexto y la situación de
aprendizaje). La combinación de estos tres componentes definen una variedad inmensa de
contextos, situaciones, tipos y prácticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades,
capacidades y actitudes necesarias para desplegarlos.
• Social:
Expresa propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiación de la experiencia
histórico-social, de la cultura ), pero también los fines ycondiciones en que tiene lugar el
mismo. El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto
los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos,
instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiación de dicho contenido, así
como los "espacios" y las situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo.
• Individual:
Si bien por su naturaleza el proceso de aprendizaje es social, por sus mecanismos es
sumamente personal. Constituye un reflejo de la individualidad de cada persona. El perfil
singular de las potencialides y deficiencias (fuerzas y debilidades) del estudiante, sus
capacidades, su ritmo, sus preferencias, sus estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a
su historia personal, sus conocimientos previos y su experiencia anterior (que va conformando
un conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo),
condicionan el carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para
aprender.
• A lo largo de toda la vida:
El aprendizaje no es privativo de la escuela, como tampoco de determinadas etapas de la vida
de un sujeto (como por ejemplo, la infancia, adolescenciay juventud). Así como el desarrollo, el
aprendizaje tiene tiene lugar a todo lo largo de la vida, y en diferentes contextos; de manera
incidental o dirigida, implícita o explícita. Es por ello que una meta fundamental de la
educación debiera ser fomentar en las personas la capacidad para realizar aprendizajes
independientes y autorregulados, de manera permanente en su vida. Al mismo tiempo, el
aprendizaje descansa sobre premisas evolutivas que condicionan, en cada momento o etapa
del desarrollo y de la vida (ver la perspectiva del ciclo de vida, Padilla, 1997), ciertas
posibilidades, condiciones y caracterísitcas del mismo.
1. ¿Qué se aprende?
Teniendo en cuenta la multicidad y complejidad de los contenidos del aprendizaje, lo cual se
expresa en resultados determinados, podemos afirmar que el aprendizaje es:
• Heterogéneo, diverso:
Los contenidos y resultados del aprendizaje responden a la riqueza y diversidad de la cultura.
Se aprenden hechos y conductas, conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores.
Como objeto de aprendizaje se encuentra toda la actividad cognoscitiva, valorativa y práctica
del ser humano (Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica, 1998).
En la actualidad ha tomado fuerza la idea la idea de que, para su adecuada inserción y
protagonismo en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto
determinado de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se trata
de un aprendizaje que promueva el desarrollo integral del sujeto, que posibilite su
participación responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como
persona comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a conocer, a
hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos o pilares
básicos del aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la educación
debe potenciar.
El aprender a conocer implica ir más allá del conocimiento. Enfatiza en la adquisición de
procesos y estrategias cognitivas, de destrezas metacognitivas, en la capacidad para resolver
problemas, y en resumen, en el aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de
aprendizaje que permanentemente ofrece la vida. El aprender a hacer destaca la adquisición
de habilidades y competencias que preparen al individuo para aplicar nuevas situaciones
disímiles en el marco de las experiencias sociales de un contexto cultural y social determinado.
El aprender a convivir supone el desarrollo de las habilidades de comunicación e
interacción social, del trabajo en equipos–la interdependencia-, y el desarrollo de la
comprensión, latolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros. Por último, aprender a
ser destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la autonomía, de los
valores éticos y de la búsqueda de la integralidad de la personalidad.
1. ¿Cómo se aprende?
Los mecanismos y procesos implicados en el aprender permiten caracterizar éste como un
proceso:
• Activo:
En un sentido amplio, enfatiza el hecho de que todo aprendizaje es un resultado de
una práctica que puede adquirir diferentes características enfunción de los objetivos,
procesos, contenidos y condiciones en que se aprende. Expresa su carácter consciente y la
participación activa del sujeto en el proceso de apropiación de los contenidos de la enseñanza,
su disposición al esfuerzo intelectual, a la reflexión, la problematización y a la búsqueda
creadora del conocimiento. En su nivel superior, el aprendizaje activo se expresa
como autorregulado, y descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto
ante sus propios procesos de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una
regulación externa a la regulación interna o autorregulación, en el dominio paulatino de las
habilidades y estrategias para aprender a aprender.
• Constructivo:
El aprendizaje no es una copia pasiva de la realidad. Todo aprendizaje implica una apropiación
y una re-construcción activa, a nivel individual, de los conocimientos y experiencia histórico-
cultural. Poner en relación los nuevos contenidos aprendidos con lo que ya se posee,
reorganizar la información y hacer surgir nuevos conocimientos a partir de esta
reestructuración, la búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de
acuerdo a su experiencia anterior, la interpretación personal de la realidad, son aspectos que
caracterizan el proceso de construcción del conocimiento.
Si bien algunas formas sencillas de aprendizaje son puramente asociativas (y es necesario
entrenar al educando en distinguir cuándo puede y debe apelar a las mismas para realizar
aprendizajes eficientes y óptimos), y otras toman un carácter inconsciente o implícito, el
aprendizaje como proceso que se extiende a lo largo de la vida (y que tiene por ende una
dimensión histórica) es siempre el resultado de esta interacción activa entre el sujeto y la
realidad, en la cual ésta le plantea retos, problemas, resistencias, y aquel realiza esfuerzos por
comprenderla, interpretarla de acuerdo a los recursos que posee, asimilarla. En esta
interacción (conflicto?, contradicción?) tiene lugar, precisamente, la modificación, la
transformación, el perfeccionamiento (el desarrollo, enfin) de los recursos (procesos,
procedimientos, conocimientos, capacidades, etc.) intelectuales y personales de la persona.
• Significativo:
Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo. El proceso constructivo al cual
hacemos referencia tiene otras particularidades. En sentido general y amplio, un aprendizaje
significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses, y
experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado
sentido. El aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de relaciones:
relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y
motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que
se forman,relaciones, entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica. A partir de
esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un
verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje
sea duradero, recuperable, generalizable, transferible a nuevas situaciones
(características esenciales de un aprendizaje eficiente), así como de pasar a formar parte
del sistema de convicciones del sujeto.
• Motivado, orientado a metas:
La eficacia y calidad del aprendizaje están condicionados por su vínculo con las necesidades,
motivos e intereses del alumno, en los cuales se apoya. Las motivaciones de la actividad de
estudio (intrínsecas o extrínsecas) pueden ser diversas, y determinan el "enfoque" (superficial,
profundo; reproductivo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo.
Por otra parte, una autoestima positiva, la percepción de sí como una persona eficaz y
competente (en un área cualquiera), las expectativas de logro, la atribución de los éxitos y
fracasos a factores tales como el esfuerzo propio (y no a factores incontrolables como la suerte,
o la capacidad), el sentirse capaz de de ejercer un dominio sobre lo que acontece (como por
ejemplo, sobre los resultados académicos), entre muchos otros elementos de esta misma
naturaleza, enraizados en el sistema autovalorativo del sujeto, promueven
la motivación intrínseca por el proceso de aprendizaje y la seguridadnecesaria para enfrentar
obstáculos y esforzarse perseverantemente , componente indispensables de este proceso.
3. ¿En qué condiciones se aprende?
Si se alude a aquellas condiciones que potencian el aprendizaje (cuándo se realiza, dónde, con
quién, con qué recursos y exigencias), este se nos presenta como un proceso eminentemente:
• Cooperativo:
Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse
en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar
progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia,
colaborativas. Como plantea Gómez (1996), la vida del aula debe desarrollarse "de modo que
puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad,
la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el
conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la
creación" en el colectivo.
• Mediado:
Resulta entonces claro que el aprendizaje, y muy en particular, el aprendizaje escolar, está
mediado por la existencia de"los otros" (el profesor, el grupo escolar,la cultura, expresada en
el currículo) y de la actividad de comunicación que constituye una característica esencial de
este proceso. Pero es el maestro el principal mediador quien, partiendo de
una intención educativa, estructura situaciones de aprendizaje. Organiza flexiblemente el
proceso de dominio progresivo por parte de los estudiantes de las estrategias y modos de
actuar, actuando como un experto, que plantea retos, brinda modelos, sugerencias,
alternativas, retroaalimentación y ayuda individualizada, y estimula y guía
paulatinamente la ampliación del las zonas de desarrollo potencial y el tránsito del
control externo al interno, individual. El aprendizaje es en consecuencia el resultado de
una prácticamediada, que el educador adecua oportunamente (será una práctica repetitiva,
reflexiva, guiada, autónoma, etc.) de acuerdo a los objetivos y contenidos a aprender, y a las
condiciones existentes.
• Contextualizado:
No hay que olvidar que el individuo que aprende es siempre "un ser en situación". Sus procesos
de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos
contextos de actuación. El estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples influencias y
condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos
con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital. Comprender
profundamente los aprendizajes que los alumnos llevan a cabo exige un intento por penetrar en
esta compleja red de vínculos y determinaciones. En este sentido, tiene razón Pérez (1992) al
plantear la necesidad de una aproximación integral, holística, apegada a lo real,
parapoder representarse la complejidad de los fenómenos de aprendizaje que transcurren en
un aula, y en las condiciones de la vida cotidiana. Así, plantea este autor, el ambiente natural
del aprendizaje no está conformado por un individuo aislado, sino por un grupo de ellos, en
una específica institución social, con una forma particular de relacionarse y
una dinámica colectiva peculiar, que median y condicionan los procesos de aprendizaje
individual. Penetrar en el verdadero espacio de los procesos de aprendizaje implica pues tener
en cuenta, junto con los componentes personales imvolucrados en el mismo (cognitivos, socio-
afectivos, motivacionales) estas variables contextuales, la realidad en que vive inmerso el
sujeto.
• Conclusiones.
La concepción (explícita o implícita) que se tiene sobre el aprendizaje determinará cómo se
concibe a su vez el proceso de enseñar. Desde esta óptica, una teoría o concepción general
sobre el aprendizaje constituye una herramienta heurística indispensable para el trabajo diario
del maestro. Ella le brinda una comprensión de los complejos y diversos fenómenos que tienen
lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento teórico, metodológico ypráctico para planificar,
organizar, dirigir, desarrollar y evaluar su práctica profesional, perfeccionándola
contínuamente Todo ello constituye un requisito básico para que el educador pueda potenciar,
de manera científica e intencional –y no empírica o intuitivamente- los tipos de aprendizajes
que buscamos, es decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y
enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos, en otras palabras,
los aprendizajes desarrolladores.
Esperamos que el presente material estimule la necesaria reflexión sobre el tema, y que pueda
convertirse en una de esas herramientas que ayude al profesor a comprender -para
transformar- su quehacer cotidiano en las aulas en pos de la excelencia educativa.
Bibliografía.
 1. Betts, G.T. (1991). The Autonomous Learner Model for the Gifted and Talented. En N.
Colangelo y G. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Massachusetts: Allyn &
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2. Castellanos, D.; Grueiro, I. (1996). ¿Puede ser el maestro un facilitador? Una reflexión
sobre la inteligencia y su desarrollo. La Habana: Ediciones IPLAC-CeSofte.
3. Coll, C. (1992). Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones
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4. Day, J.D.; French, L.A.; Hall, L.K.. (1985). Social Influences on cognitive development. En
D.L. Forrest-Pressley, G.E. McKinnon y T.G. Waller (Eds.), Metacognition, Cognition
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5. De Lisle, J. (1998). El Informe Delors dentro del contexto americano. Boletín Proyecto
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6. Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica Cubana, MINED, Febrero 1998.
7. Padilla, M.L. (1997). Psicología Educativa. Proyecto Docente. Universidad de Sevilla.
8. Pérez, A. L. (1992). Enseñanza para la comprensión. En J.Gimeno Sacristán y A. L. Pérez
(Eds.), Comprender para transformar la enseñanza.Madrid: Ediciones Morata.
9. Pozo, J.I. (1996). Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid:
Alianza Editorial.
10. Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Haban: Editora Revolucionaria.
11. Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La
Habana: Editorial Científico-Técnica.
EDUCACIÓN, APRENDIZAJE Y DESARROLLO
MS C. DORIS CASTELLANOS SIMONS
DR C. BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS
DR C. MIGUEL JORGE LLIVINA LAVIGNE
Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV.
INTRODUCCIÓN
En la noche de los tiempos, no había en el universo más que dioses. Pero llegó el momento,
marcado por el destino, de crear a las razas mortales. Así,Prometeo y Epimeteo recibieron el
encargo divino de distribuir entre las distintas especies, las cualidades necesarias para la vida.
Epimeteo, preocupado por la supervivencia de los animales, repartió entre estos todas las
destrezas y habilidades. Mas, olvidándose de la especie humana, la dejó abandonada a sí
misma,
Hizo falta entonces la inteligencia y el valor de su hermano Prometeo, para que el
hombre pudiese adquirir cualidades indispensables para vivir: gracias al fuego, que robó a los
dioses, los seres humanos crearon la civilización. Y desde entonces, cada hombre recibe, en
lugar de los instintos que no le fueron dados originalmente, los frutos de todo aquello que han
ido inventando otros hombres antes que él.
El mito de Prometeo es, sin lugar a dudas, una de las más hermosas alegorías a la indefensión
original del ser humano y al papel que desempeña la cultura en el proceso de humanización de
la especie, tanto como nuestra socialización e individuación. Así, en la medida en que nos
vamos convirtiendo en miembros de la especie humana, también nos configuramos como
miembros de una sociedad histórico-concreta y como personalidades individuales, únicas e
irrepetibles.
En efecto, los niños y las niñas son, en el momento de su nacimiento, las criaturas más
indeterminadas e inconclusas que es posible imaginar. No vienen al mundo, como sucede en
las demás especies, con un repertorio de comportamientos prefijados hereditariamente en
un código genético cerrado: lo que son y lo que serán en un futuro, se construye día a día, ya
que dependen, para sobrevivir y desarrollarse, de lo que aprenden, más que de lo que heredan.
"Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la
naturaleza le da al nacer. El debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo
histórico de la sociedad humana."
De este modo, la existencia misma del ser humano como ser social, y dotado de una psiquis
humana, tiene un origen y una mediatización social e histórica: es a través de la educación,
entendida en su más amplia acepción como la transmisión de la cultura de una a otra
generación, que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la apropia.
Precisamente, el proceso de apropiación constituye la forma exclusivamente humana de
aprendizaje.
Cada persona va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el
dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, de pensar y de
sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histórico. De este modo,
los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzcan
procesos de desarrollo, y simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren
caminos seguros a los nuevos aprendizajes.
En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el
aprendizaje y el desarrollo individual: es una parte intrínseca del propio proceso y define su
esencia misma, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de la psiquis humana,
formulada por Lev S. Vigotsky:
"En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de
manera interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera
intrapsicológica)...Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones
entre los seres humanos".
Según esta ley de la doble formación, que constituye el fundamento básico de la escuela
histórico-cultural, el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, social e
intersubjetivo, hacia lo interno, individual e intrasubjetivo.
Consecuentemente, el desarrollo es fruto de la interacción social con otras personas, que
representan los agentes mediadores entre el individuo y la cultura. Tales interacciones, que
tienen un carácter educativo implícito o explícito, se producen en diferentes contextos
específicos no formales, incidentales y formales, como son por ejemplo, la familia,
los grupos sociales en general, los grupos de pares en particular y la escuela, entre otros.
Atendiendo a los aspectos que se han examinado, es importante establecer algunas
conclusiones esenciales acerca de la relación dialéctica existente entre la educación, el
aprendizaje y el desarrollo en el ser humano:
Educación, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y
singularidad propia, pero que se integran al mismo tiempo en la vida humana, conformando
una unidad dialéctica.
La educación constituye un proceso social complejo e histórico concreto en el que tiene lugar la
transmisión y apropiación de la herencia cultural acumulada por el ser humano. En este
contexto, el aprendizaje representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los
contenidos y las formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas.
El papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo, a partir de la adquisición de
aprendizajes específicos por parte de los/las educandos. Pero la educación se convierte en
promotra del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los
niveles alcanzados en un momento determinado de su vida y propicia la realización de
aprendizajes que superen las metas ya logradas.
Se entiende entonces que una educación desarrolladora "es aquella que conduce al desarrollo,
que va delante del mismo – guiando, orientando, estimulando -, que tiene en cuenta el
desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o
potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación
desarrolladora promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores."
Si tomamos en consideración la trascendencia actual de la categoría educación desarrolladora,
y la conceptualizamos en términos del aprendizaje desarrollador, resulta esencial profundizar
en estas problemáticas, a partir de una plataforma general acerca del aprendizaje humano.
PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE...
Una concepción general sobre el aprendizaje representa una herramienta heurística
indispensable para el trabajo diario de los maestros y maestras; les brinda una comprensión de
los complejos y diversos fenómenos que tienen lugar en el aula, y por lo tanto, un fundamento
teórico, metodológico y práctico para planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar
su práctica profesional, perfeccionándola continuamente. Todo ello constituye un requisito
básico para que el educador pueda potenciar, de manera científica e intencional - y no empírica
o intuitivamente - los tipos de aprendizajes necesarios, es decir, aquellos que propician en sus
estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos, en
otras palabras, los aprendizajes desarrolladores.
El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente
condicionado por factores tales como las características evolutivas del sujeto que aprende, las
situaciones y contextos socio-culturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de
la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de
intencionalidad, consciencia y organización con que tienen lugar estos procesos, entre otros.
A tono con lo anterior, planteamos algunos presupuestos iniciales que consideramos
importantes para abordar una comprensión del aprendizaje.
• Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples
espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera
 permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las experiencias vitales y
las necesidades de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.
• En el aprendizaje cristaliza contínuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de
descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para
los sujetos.
• Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno – en palabras de Vigotsky, de
lo interpsicológico a lo intrapsicológico -, de la dependencia del sujeto a la independencia,
de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su
desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de
los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar,
sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos
que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su
medio, y sobre sí mismo.
• El proceso de aprendizaje posee tanto un carácter intelectual como emocional. Implica a la
personalidad como un todo. En él se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades,
se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, este proceso es la fuente del
enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales,
donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.
• Aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende,
aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo,
en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el auto-conocimiento,
compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar
divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar
problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en
resumen, la mediación social.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la
noción del estudiante como un mero receptor, undepósito o un consumidor de información,
sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes
permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender en los
mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe
implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991). De esta
perspectiva deriva igualmente la noción de un aprendizaje eficiente y desarrollador, que se
discuten más adelante. Necesariamente, también la concepción de qué significa enseñartendrá
que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas.
Consecuentemente, se propone conceptualizar el aprendizaje humano como: el proceso
dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser
construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la
actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente
duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer
como personalidad.
CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE HUMANO
La naturaleza del aprendizaje
• El aprendizaje es un proceso de carácter dialéctico
La comprensión del aprendizaje desde esta perspectiva implica rescatar su naturaleza integral y
contradictoria, nunca lineal, abordándolo como un proceso psicológico de cambio y
transformación en la psiquis y la conducta del individuo, que transcurre gradual y
progresivamente, a través de diferentes etapas y momentos vinculados entre sí de forma
dinámica, y donde los diversos componentes funcionan en un sistema indisoluble, de modo que
las partes son interdependientes y dependen al mismo tiempo de la totalidad.
Sin lugar a dudas, el proceso será más o menos complejo en función de los contenidos a
aprender y de los mecanismos internos que los/las aprendices que han de movilizar para
alcanzar los resultados esperados. Así, aprender a montar bicicleta puede requerir de unas
pocas sesiones de práctica, al igual que la memorización de una poesía, de fechas históricas o
de un listado de los presidentes del país en el período neocolonial.
En tanto, el aprendizaje de un concepto científico exige desencadenar mecanismos
cualitativamente diferentes que van más allá de la asociación psicomotora o verbal. Implica, de
hecho un proceso de comprensión gradual donde el sujeto debe establecer explícita e
intencionalmente relaciones entre sus conocimientos previos y la nueva información ofrecida
por el profesor, reestructurarlos y aplicarlos a diferentes situaciones, con vistas a lograr su
plena generalización.
• El aprendizaje es un proceso de apropiación individual de la experiencia social
Ciertamente, el aprendizaje es siempre un proceso social; esta característica expresa
propiamente su naturaleza (se trata de un proceso de apropiación de la experiencia histórico-
social, de la cultura), pero también los fines y condiciones en que tiene lugar el mismo.
El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que condiciona tanto los
contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como los propios métodos,
instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la apropiación de dicho contenido, así
como los espacios y las situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo.
Pero el aprendizaje tiene, al mismo tiempo, una naturaleza individual: sus mecanismos son
sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada personalidad. El
perfil singular de las potencialides y deficiencias (fuerzas y debilidades) del aprendiz, sus
capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a la historia
personal, los conocimientos previos y la experiencia anterior (que va conformando un conjunto
de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto al mismo), condicionan el
carácter único e individual de los procesos que pone en juego cada persona para aprender.
• El aprendizaje es multidimensional por sus contenidos, procesos y condiciones
La plasticidad e inmadurez del ser humano con respecto a las otras especies del reino animal
determinan la importancia trascendental que tiene el aprendizaje para el desarrollo de
individuos maduros, capaces de interactuar creadoramente con su entorno natural y su cultura;
se aprende a través de procesos muy disímiles, que en determinados momentos se
complementan e integran, como el aprendizaje asociativo y el reestructurativo. Así, el
aprendizaje de reacciones y formas sencillas de conducta y de hábitos y habilidades menos
complejos, exige procesos y condiciones diferentes para su apropiación que el de los grandes
cuerpos de conocimientos, las reglas, procedimientos y estrategias de nivel superior o de las
formas de conducta y de interacción que generan sentimientos, actitudes y valores espirituales.
Por tanto, la infinita riqueza y diversidad del aprendizaje humano se expresa básicamente en
tres esferas particulares:
• Los contenidos o resultados del aprendizaje
• Los procesos o mecanismos a través de los cuales las personas se apropian de estos
contenidos diversos
• Las condiciones del aprendizaje, o sea, los diferentes tipos de situaciones de actividad e
interacción en las cuales se movilizan determinados procesos en función de la apropiación
de la experiencia sociohistórica
Precisamente, estas tres esferas constituyen los componentes del sistema del aprendizaje
humano que examinaremos con posterioridad, y su combinación define una variedad inmensa
de contextos, situaciones, tipos y prácticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades,
capacidades y actitudes necesarias para desplegarlos.
• El aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida
El aprendizaje, como condición imprescindible para la supervivencia humana y para el
crecimiento de cada individuo como personalidad, no se limita a determinadas etapas del ciclo
evolutivo, como por ejemplo, la infancia, la adolescencia o la juventud. Somos aprendices
permanentes que nos apropiamos desde el momento mismo del nacimiento y durante toda
nuestra existencia, de la cultura construida generación tras generación.
No aprendemos solamente en los años de escolarización, sino a todo lo largo de la vida, y en
diferentes contextos; de manera incidental o dirigida, implícita o explícita. Es por ello que una
meta fundamental de la educación es fomentar en las personas la capacidad para realizar
aprendizajes independientes y autorregulados, de manera permanente en su vida.
Al mismo tiempo, el aprendizaje descansa sobre premisas evolutivas que influyen, en cada
momento o etapa del desarrollo y de la vida, en las posibilidades, condiciones y caracterísitcas
del mismo.
Componentes del aprendizaje
Según se señaló previamente, en el aprendizaje humano se integran tres aspectos esenciales,
que constituyen sus componentes sistémicos:
• Los contenidos o resultados del aprendizaje (¿qué se aprende?)
• Los procesos o mecanismos del aprendizaje (¿cómo se aprenden esos contenidos?)
• Las condiciones del aprendizaje (¿en qué condiciones se desencadenan los procesos
necesarios para aprender los contenidos esperados?)
En cada tipo de aprendizaje específico, tal como se examinará a lo largo de estas páginas, existe
una relación directa e indisoluble entre los tres componentes, de modo que los procesos y las
condiciones han de ser adecuadas y pertinentes para cada tipo de resultado o cambio que se
espera alcanzar. Sin embargo, con no poca frecuencia, los maestros y maestras, al organizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela, se centran únicamente en los resultados, si
examinar los mecanismos internos y las condiciones de la práctica que facilitarían la
apropiación por los/las aprendices de los contenidos correspondientes.
(1) ¿Qué se aprende?: contenidos del aprendizaje
• Los contenidos del aprendizaje llevan el signo de la diversidad
La multicidad y complejidad de los contenidos del aprendizaje responden a la riqueza y
diversidad de la cultura. Se aprenden hechos y conductas, conceptos, procedimientos,
actitudes, normas y valores. Como objeto de aprendizaje se encuentra toda la actividad
cognoscitiva, valorativa y práctica del ser humano, según se enfatiza en el Modelo Proyectivo de
la Secundaria Básica (ICCP, 1998).
En la actualidad ha tomado fuerza la idea de que, para su adecuada inserción y protagonismo
en la vida moderna, todo individuo tiene que apropiarse de un conjunto determinado
de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales. Se trata de un
aprendizaje que promueva eldesarrollo integral del sujeto, que posibilite su participación
responsable y creadora en la vida social, y su crecimiento permanente como persona
comprometida con su propio bienestar y el de los demás. Aprender a conocer, a hacer, a
convivir y a ser(Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos o pilares básicos del
aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la educación debe
potenciar:
• El aprender a conocer implica ir más allá del conocimiento. Enfatiza en la adquisición de
procesos y estrategias cognitivas, de destrezas metacognitivas, en la capacidad para resolver
problemas, y en resumen, en el aprender a aprender y a utilizar las posibilidades de
aprendizaje que permanentemente ofrece la vida.
• El aprender a hacerdestaca la adquisición de habilidades y competencias que preparen al
individuo para aplicar nuevas situaciones disímiles en el marco de las experiencias sociales
de un contexto cultural y social determinado.
• El aprender a convivirsupone el desarrollo de las habilidades de comunicación e
interacción social, del trabajo en equipos–la interdependencia-, y el desarrollo de la
comprensión, la tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.
• Por último, el aprender a ser destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad
personal, de la autonomía, de los valores éticos y de la búsqueda de la integralidad de la
personalidad.
(2) ¿Cómo se aprende?: procesos del aprendizaje
• Se aprende en la actividad y como resultado de ésta
En un sentido amplio, esta característica enfatiza el hecho de que todo aprendizaje constituye
un reflejo de la realidad por parte del sujeto, y como tal se produce en la actividad que
desarrolla cada persona en su contacto con el mundo objetal y con los demás seres humanos.
Expresa su carácter consciente y la participación activa del sujeto en el proceso de apropiación
de los contenidos de la cultura, su disposición al esfuerzo intelectual, a la reflexión, la
problematización y a la búsqueda creadora del conocimiento.
Aprender implica entonces, cambios como resultado de la actividad cognoscitiva y afectivo-
valorativa individual, aunque dicha actividad puede adquirir diferentes particularidades en
función de los objetivos, procesos, contenidos y condiciones en que se aprende
• El aprendizaje humano siempre es regulado
Como toda actividad humana, el aprendizaje representa un proceso sujeto a una regulación
psíquica. En su nivel superior, el aprendizaje activo adquiere un carácter autorregulado, y
descansa en el desarrollo de la responsabilidad creciente del sujeto ante sus propios procesos
de aprendizaje, lo cual se expresa en el paso progresivo de una regulación externa a la
regulación interna, en el dominio paulatino de las habilidades y estrategias para aprender a
aprender.
• El aprendizaje es un proceso constructivo, donde se complementan la
reestructuración y la asociación
Aprender es siempre una construcción individual, por cuanto no constituye jamás una copia
pasiva de la realidad; no es un proceso lineal donde los contenidos de la cultura se reflejan
como en un espejo. Por el contrario, dado el carácter activo del reflejo psíquico humano, el paso
de lo externo a lo interno siempre implica la transformación del objeto, que al interiorizarse
por el individuo adquiere forma ideal y subjetiva.
Sin embargo, la construcción, según refiere Pozo en su obra "Aprendices y maestros", puede
ser estática o dinámica, ya que se realiza, en cada caso específico, atendiendo a diferentes
procesos que se complementan: la asociación y la reestructuración.
En el caso de los procesos asociativos, posibilitan reproducir con la mayor exactitud las
características del contenido a aprender, por ejemplo, un número de teléfono, un nombre, una
fecha. Se trata entonces de una construcción estática, que permite adquirir conductas
elementales.
Los mecanismos de reestructuración implican por su parte, poner en relación los nuevos
contenidos aprendidos con lo que ya se poseen, reorganizar la información y hacer surgir
nuevos conocimientos a partir de esta reestructuración. Son indispensables aquí la búsqueda
activa del significado que para el sujeto cobra el conocimiento de acuerdo a su experiencia
anterior, así como la comprensión e interpretación personal de la realidad.
Si bien los maestros y maestras no pueden desestimar algunas formas de aprendizaje
asociativas, es necesario preparar a los/las aprendices para que distingan cuándo pueden y
deben apelar a las mismas para realizar aprendizajes eficientes y óptimos. Pero en todo
momento, se deben privilegiar en el proceso pedagógico los mecanismos constructivos
dinámicos a través de los cuales los aprendices, en interacción activa con la realidad, realizan
esfuerzos por comprenderla, interpretarla de acuerdo a los recursos que poseen, asimilarla. En
esta interacción (conflicto, contradicción) tiene lugar, precisamente, la transformación y
desarrollo de los recursos intelectuales y personales del individuo (procesos, procedimientos,
conocimientos, capacidades, etc.).
• Se aprende estableciendo relaciones significativas
Para que sea duradero, el aprendizaje ha de ser significativo. En sentido general y amplio, un
aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones,
intereses, y experencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un
determinado sentido. El aprendizaje significativo potencia el establecimiento de relaciones:
relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y
motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos
conceptos que se forman, relaciones entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica.
A partir de esta relación significativa, el contenido de los nuevos aprendizajes cobra un
verdadero valor para la persona, y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea
duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones (características
esenciales de un aprendizaje eficiente), así como de pasar a formar parte del sistema de
convicciones del sujeto.
• Los procesos motivacionales imprimen su dinámica al aprendizaje
La eficacia y calidad del aprendizaje están condicionados por su vínculo con las necesidades,
motivos e intereses del alumno, en los cuales se apoya. Las motivaciones de la actividad de
estudio pueden ser diversas (intrínsecas o extrínsecas), y determinan el enfoque (superficial,
reproductivo; profundo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo.
Por otra parte, una autoestima positiva, la percepción de sí como una persona eficaz y
competente (en un área cualquiera), las expectativas de logro, la atribución de los éxitos y
fracasos a factores controlables tales como el esfuerzo propio (y no a factores incontrolables
como la suerte), el sentirse capaz de de ejercer un dominio sobre lo que acontece (como por
ejemplo, sobre los resultados académicos), entre muchos otros elementos de esta misma
naturaleza, se encuentran firmemente enraizados en el sistema autovalorativo del sujeto. Ellos
ejercen una influencia sustancial en la motivaciónintrínseca por el proceso de aprendizaje y
promueven la seguridad necesaria para enfrentar obstáculos y esforzarse perseverantemente,
componentes indispensables de este proceso.
(3) ¿En qué condiciones se aprende?
Si se alude a aquellas condiciones que potencian el aprendizaje (cuándo se realiza, dónde, con
quién, con qué recursos y exigencias), este se nos presenta como un proceso eminentemente:
• El aprendizaje es un proceso mediado
El aprendizaje, y muy en particular, el aprendizaje escolar, está mediado por la existencia de
"los otros" (el profesor, el grupo escolar, la cultura expresada en el currículo) y de la actividad
de comunicación que constituye una característica esencial de este proceso. Pero es el maestro
el mediador fundamental, ya que partiendo de una intención educativa, es quien estructura las
situaciones de aprendizaje. Organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por parte
de los estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como un experto, que plantea
retos, brinda modelos, sugerencias, alternativas, retroaalimentación y ayuda individualizada, y
estimula y guía paulatinamente la ampliación del las zonas de desarrollo potencial y el tránsito
del control externo al interno, individual. El aprendizaje es en consecuencia el resultado de una
actividad mediada, donde juega un papel fundamental la comunicación. El educador adecua
oportunamente dicha actividad (podrá ser una práctica repetitiva, reflexiva, guiada, autónoma,
etc.) de acuerdo a los objetivos y contenidos a aprender, y a las condiciones existentes.
• El proceso de aprendizaje es cooperativo
Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse
en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar
progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia,
colaborativas. Como plantea Gómez (1996), la vida del aula debe desarrollarse "de modo que
puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad,
la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el
conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la
creación" en el colectivo.
• El aprendizaje es siempre contextualizado
No hay que olvidar que el individuo que aprende es "un ser en situación". Sus procesos de
aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos
de actuación. El estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples influencias y
condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos
con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital. Comprender
profundamente los aprendizajes que los/las alumnos y alumnas llevan a cabo exige un intento
por penetrar en esta compleja red de vínculos y determinaciones. En este sentido, tiene razón
Pérez (1992) al plantear la necesidad de una aproximación integral, holística, apegada a lo real,
para poder representarse la complejidad de los fenómenos de aprendizaje que transcurren en
un aula, y en las condiciones de la vida cotidiana. Así, plantea este autor, el ambiente natural
del aprendizaje no está conformado por un individuo aislado, sino por un grupo de ellos, en
una específica institución social, con una forma particular de relacionarse y una dinámica
colectiva peculiar, que median y condicionan los procesos de aprendizaje individual. Penetrar
en el verdadero espacio de los procesos de aprendizaje implica pues tener en cuenta, junto con
los componentes personales involucrados en el mismo (cognitivos, socio-psicológicos,
afectivos-motivacionales), estas variables contextuales, que emanan de la realidad en que vive
inmerso el sujeto.
EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso yresponsabilidad social. Por tanto, para ser desarrollador, el
aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:
a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la
apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía
con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores, convicciones e
ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en
el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.
b. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar
y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de
una auto-educación constante.
Dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador
Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos aquí como el resultado de la
interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la
significatividad de los procesos, y la motivación para aprender.
(1) Activación-regulación
A la primera de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se denomina activación-
regulación, con el objetivo de designar la naturaleza de los procesos y mecanismos intelectuales
en los que se sustenta y de los resultados que produce. Las subdimensiones esenciales que la
integran son: la actividad intelectual productivo-creadora, que constituye el componente
cognitivo del aprendizaje activo, y la metacognición o componente metacognitivo.
Actividad intelectual productivo-creadora (componente cognitivo)
De forma general, este componente se define a partir del sistema de conocimientos, hábitos,
habilidades, procedimientos y estrategias de carácter general y específico que deben
desarrollarse en cada nivel, en dependencia de la naturaleza específica de la materia, y de la
calidad que ellos deben tener para calificar un aprendizaje desarrollador. En la base de este
sistema se encuentran, por supuesto, los procesos, funciones y operaciones del sistema
cognitivo humano, especialmente, el desarrollo alcanzado por los procesos del pensamiento.
En consonancia con la propuesta de Castellanos y Córdova (1995) sobre las dimensiones del
funcionamiento inteligente, el que se concibe aquí en estrecha relación con las particularidades
que debe desarrollar la actividad intelectual productivo-creadora, podríamos distinguir en esta
subdimensión:
Un aspecto procesal, que se refiere a los procesos cognitivos y propiedades intelectuales, y la
calidad de los mismos, y
Un aspecto operacional, que concierne al desarrollo y las particularidades de las bases de
conocimientos y del sistema de acciones con que los estudiantes deben funcionar y desarrollar.
Indicadores importantes de calidad procesal – o del desarrollo del aspecto cognitivo y procesal-
son la independencia, la profundidad, la logicidad, la flexibilidad, la originalidad, la fluidez y
la economía del pensamiento y los recursos intelectuales que emplea el sujeto. En cuanto al
aspecto operacional, la calidad de las bases de conocimientos se puede expresar
en indicadores como su amplitud o volumen, su grado de especialización, su organización y su
potencialidad para generar nuevos conocimientos. Al mismo tiempo, el desarrollo alcanzado
por el sistema de acciones del estudiante (que comprende acciones generales y acciones de
dominio específico para campos particulares), puede caracterizarse a partir del dominio de las
mismas, de su carácter consciente, su solidez, nivel de generalización y transferibilidad, entre
otros.
La distinción entre el aspecto procesal y operacional de la actividad intelectual productivo
creadora se encuentra a tono con la diferenciación también establecida por otros autores como
Rubinstein (1981), Venguer (1976), Teplov (1981), entre componentes procesales y
operacionales, y también con la bien conocida distinción que establece la Psicología Cognitiva
entre conocimiento declarativo y procedimental, o componentes figurativos y procedimientales
en el proceso de enseñanza- aprendizaje (Pozo, 1996).
La distinción entre componentes operacionales y procesales tiene también un valor práctico, a
los efectos del diagnóstico y de las posibilidades de dirigir el proceso educativo consecuente, ya
que permite señalar con precisión aspectos concretos que deben convertirse en objetivo de
estudio y/o influencia. Pensamos que, efectivamente, la inteligencia como capacidad intelectual
general, contempla en su estructura un componente esencial de carácter procesal. y en éste
quedan involucrados los procesos cognoscitivos (percepción, imaginación, memoria, entre
otros) de carácter más y menos complejo, responsables de modalidades muy diferentes de
procesamiento de la información. Se destaca particularmente la función del pensamiento. El
segundo componente, operacional, se relaciona, por una parte, con la "salida"
al comportamiento del nivel y particularidades del desarrollo procesual, expresándose en
acciones mentales y prácticas (que pueden llegar a convertirse en habilidades) y por otra parte,
con todo el arsenal de información, de experiencia que el sujeto posee, y que utiliza, de hecho,
en la regulación de su actividad para en la solución de las tareas que enfrenta (Castellanos y
Córdova, 1993).
El sistema de conocimientos que se genere debe ser eficiente. Este se caracteriza por la
profundidad (carácter esencial) y durabilidad (carácter recuperable) de lo adquirido, y por su
generalización (transferencia) a nuevas situaciones y contextos de aprendizaje, así como por su
capacidad para generar nuevos conocimientos y relaciones (potencial creador).
Metacognición
El segundo componente, de vital importancia, de la dimensión activación-regulación es la
metacognición, o lo que es igual, su componente metacognitivo. Se designa bajo este término
aquel complejo grupo de procesos que intervienen en la toma de conciencia y el control de la
actividad intelectual y de los procesos de aprendizaje, y que garantizarán su expresión como
actividad consciente y regulada en mayor o en menor medida, de acuerdo a su desarrollo.
Comprende las siguientes sub-dimensiones:
Reflexión metacognitiva
Incluye el desarrollo de la capacidad para reflexionar y tomar conciencia sobre los propios
procesos y desarrollar metaconocimientos. Los metaconocimientos y la "conciencia
metacognitiva" incluyen como objeto tres grandes campos relacionados con la eficiencia del
sistema cognitivo y el aprendizaje: los conocimientos sobre la propia persona y su sistema
cognitivo, sobre las tareas del aprendizaje y sobre las posibles estrategias a desplegar para
mejorar el rendimiento en función de determinados fines (Flavell, 1976).
Regulación metacognitiva
Implica el desarrollo de las habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y de
solución de tareas. Asumimos el criterio de Burón (1990), compartido por muchos otros
autores (Brown et al., 1983), de que la madurez metacognitiva comprende el saber qué se desea
conseguir, el saber cómo se consigue y el saber cuándo y en qué condiciones concretas se
aplican los recursos que se poseen para lograrlo. En resumen, ello conlleva la planificación, el
control (supervisión o monitoreo) y la evaluación y corrección pertinente de las actividades que
se realizan y del propio proceso de aprendizaje.
Los procesos de regulación metacognitiva se apoyan en el desarrollo de la reflexión
metacognitiva. Pero no basta con que un estudiante posea los metaconocimientos necesarios
para que se produzca en él o ella la disposición a desplegar un aprendizaje activo y
autorregulado y las consecuentes acciones de regulación metacognitiva. Desde el punto de
vista motivacional-volitivo, el aprendizaje activo, cuyo nivel superior de desarrollo conduce al
aprendizaje autorregulado, supone que en el aprendiz exista una verdadera disposición a
aprender de forma activa y estratégica, es decir, la disposición para enfrentar y mantener la
concentración y los esfuerzos a lo largo de las tareas para lograr la consecución de sus objetivos
de aprendizaje, así como el interés por profundizar en los contenidos utilizando un estilo
"estratégico", es decir, orientado a metas y al análisis de cómo lograrlas, consciente.
Esto no es posible si el sujeto no comprende o no toma conciencia previamente de la necesidad
de realizar un esfuerzo volitivo para el desarrollo de tareas de aprendizaje de esta naturaleza.
En este sentido, ya aquí se hace evidente la necesaria interacción entre las diferentes
dimensiones del aprendizaje desarrollador.
El desarrollo de este componente metacognitivo conlleva lo que por consenso se
denomina "aprender a aprender". La activación-regulación en el aprendizaje requiere de la
conjunción de estas subdimensiones, o sea, del componente cognitivo y del metacognitivo,
funcionando sin duda estrechamente unidos al motivacional-volitivo. Sin embargo, el
desarrollo del componente metacognitivo es el que construye la estructura básica central para
el despliegue de un aprendizaje autorregulado (McCombs, 1984), nivel superior del aprendizaje
activo.
(2) Significatividad
A la segunda de las dimensiones del aprendizaje desarrollador se le ha llamado significatividad.
Ella pretende englobar la influencia de una necesariaintegración de los aspectos cognitivos y los
aspectos emocionales y valorativos en cualquier aprendizaje desarrollador y el impacto que este
siempre tiene en la personalidad íntegra de los educandos.
Establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje
Aprender significativamente implica, en sentido general, aprender con una expresa intención
de dar un sentido personal (Leontiev, 1976), o significado (Ausubel, 1979) a aquello que se
aprende, (re)construyendo el conocimiento de manera personal, individual . Comprende la
interacción del estudiante con los contenidos de manera que se logre:
a.
b. la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores (significatividad
conceptual) ;
c. la relación de lo nuevo con la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la
teoría con la práctica (significatividad experiencial);
d. la relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto
(significatividad afectiva)
Así, la significatividad posee tanto un matiz intelectual como un matiz emocional, o más
precisamente, se expresa como un resultado de la interacción entre lo cognitivo y lo afectivo-
valorativo. Fuera de estos marcos didáctico-explicativos resultaría imposible separar sus
diferentes formas de expresión.
Implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores
De lo anterior se deduce que la significatividad de los aprendizajes se manifiesta tambien en la
capacidad de éstos para generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes. Ello sólo
se logra con una implicación personal y activa, afectiva, del sujeto con el proceso de
aprendizaje, y cuando se ha desarrollado la capacidad de establecer juicios y valoraciones sobre
sus contenidos y procesos.
(3) Motivación para aprender
A la tercera dimensión del aprendizaje desarrollador se le ha denominado motivación para
aprender con el objetivo de englobar en ella las particularidades de los procesos motivacionales
que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes, y
que condicionarán su expresión como actividad permanente de auto-perfeccionamiento y auto-
educación. Comprede las sub-dimensiones siguientes:
Motivaciones predominantemente intrínsecas hacia el aprendizaje
Generalmente quedan comprendidos en esta categoría o sub-dimensión los procesos que
estimulan, sostienen y orientan o dan una dirección a la actividad de aprendizaje. La naturaleza
de los móviles de los aprendices o el tipo de motivos para aprender, en particular a su carácter
extrínsecos o intrínseco, que determina en medida importante lo que algunos autores
denominan el "enfoque" del aprendizaje (Pozo, 1996), y en última instancia, la efectividad del
mismo. Es importante señalar que los procesos de aprendizaje están comúnmente sustentados
en ambos tipos de estímulos o incitaciones.
Sin embargo, un aprendizaje eficiente y, más aún, desarrollador, necesita de un sistema
poderoso de motivaciones intrínsecas para su despliegue. Lamotivación intrínseca es aquella
que se sustenta en la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad que
se realiza,y en la satisfacción y "sentimiento de realización personal" (Hennesy y Amabile,
1988, citado por van Haren, 1994) que el sujeto experimenta al realizar la misma y al vivenciar
el sentimiento de dominio y competencia en nuevos aspectos o áreas de su vida
(contrariamente a la extrínseca, en la cual, la tarea es concebida por el individuo sólo como
un medio para obtener otras gratificaciones externas a la propia actividad o proceso). El
desarrollo de motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje constituye la fuente de la que
surgen de manera constante los nuevos motivos para aprender, y la necesidad de realizar
aprendizajes permanentes a lo largo de la vida.
Sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje
escolar
Otro aspecto que conforma la motivación por aprender son las expectativas de logro o
fracaso que cada sujeto concibe con respecto a actividad de aprendizaje, que están firmemente
arraigadas en la imagen y valoración que tiene la persona de sí misma como aprendiz en un
área particular(autovaloración académica específica), o en sentido general (autovaloración o
autoestima académica general).
La percepción de sí mismo como un aprendiz competente y eficaz, y en general, una autoestima
positiva en esta área, condicionan consecuentemente expectativas positivas (la confianza en la
obtención de logros y éxitos en este proceso) y por ende, la seguridad necesaria para esforzarse
y perseverar a pesar de los obstáculos que puedan surgir en las tareas de aprendizaje.
El grado en que las personas atribuyen los resultados de su actuación a factores internos o
externos, estables o inestables, controlables o no, constituye también una expresión del
desarrollo y particularidades de su sistema autovalorativo, y condicionan sus expectativas y su
disposición a esforzarse y a ser activo y estratégico en su aprendizaje (Castellanos, 1999;
Castellanos y Grueiro, 1999; Pozo, 1996).

ola Suli:
Gracias por tu consulta.
Qué es aprender a aprender? Actualmente se recomienda un cambio fundamental en los
modelos educativos. Por lo tanto, es necesario darle el protagonismo que tiene el
alumno@ ya que éste juega un papel activo en su aprendizaje.
El alumno necesita desde sus primeros años de escolarización conocer las estrategias que
le llevarán al éxito en sus estudios.
Por ende, es tarea del profesor "enseñar a aprender" y del alumn@ "aprender a aprender".
Podemos decir que el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de
conducta que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984,
citado en Beltrán, 1993).
Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar
una tarea de forma idónea.
Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento", de tal
manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u
organizar sus propias actividades de aprendizaje.
Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:
* El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas
adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado, de
tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el
que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos
sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
Aprender a aprender es importante ya que en una sociedad como la nuestra donde
permanentemente estamos bombardeados de información, es necesario saber organizar
esta información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese
conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su
puesta en práctica.
Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir
un conocimiento, se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar.
Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los
hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y
del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas
para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades
del aprendizaje que posee).
* El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición":
esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso,
sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera,
que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al
alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que
también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje.
La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre
la propia práctica en el contexto.
El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a
la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que
deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es
educar al alumn@ para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello
mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su
alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto,
sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el
aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que
descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su
propia personalidad.
ÉXITOS, Prof Andrea

Escrito por Eugenio el 01/05/2007

 APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR
MAGISTER © EDUCACIÓN

El Contexto de la Psicología Cognitiva.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio
de procesos tales como lenguaje, percepción,
memoria, razonamiento y resolución de
problema. Ella concibe al sujeto como un
procesador activo de los estímulos. Es este
procesamiento, y no los estímulos en forma
directa, lo que determina nuestro
comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los
niños construyen activamente su mundo al
interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone
énfasis en el rol de la acción en el proceso de
aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget es una de las más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesión de estructuras
lógicas cualitativamente diferentes, que dan
cuenta de ciertas capacidades e imponen
determinadas restricciones a los niños. Con todo,
la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en
términos de estructuras lógicas progresivamente
más complejas ha recibido múltiples críticas por
parte de otros teóricos cognitivos, en especial de
los teóricos provenientes de la corriente de
procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información
critican la teoría del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades
crecientes de procesamiento y memoria. Bruner,
por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de
etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la
información son enfatizados durante diferentes
períodos de la vida del niño. Él plantea que,
durante los primeros años, la función importante
es la manipulación física: «saber es
principalmente saber cómo hacer, y hay una
mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el
segundo período que alcanza un punto más alto
entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la
reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se
hace cada vez más abstracto y dependiente del
lenguaje. El individuo adquiere una habilidad
para tratar tanto con proposiciones como con
objetos. Es decir, según Bruner los seres
humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar
información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la
organización perceptual y la imaginación y un
tercero a través del instrumento simbólico. Y en
distintos períodos del desarrollo, se le otorga
distinto énfasis a diferentes modos de
representación. En este sentido, para Jerome
Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por
una creciente independencia de los estímulos
externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simbólicas y por una creciente
capacidad para atender a varios estímulos al
mismo tiempo y para atender a exigencias
múltiples. El aprendizaje por descubrimiento es la
capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos
de maneras novedosas, de manera que permitan
insights o descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor: «Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo».
Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: la
motivación a aprender, la estructura del
conocimiento a aprender, la estructura o
aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo
al aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la
información describen el desarrollo cognitivo en
términos de capacidades crecientes en procesos
básicos tales como la memoria, la atención, el
almacenamiento y la recuperación de la
información.
Detrás de estas teorías está el Aprendizaje
mecánico. Este se entiende como la
incorporación de nueva información en la
estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relación con los conceptos (o
proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo
caso, dicha información es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interacción con
aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel
propuso el término «Aprendizaje significativo»
para designar el proceso a través del cual la
información nueva se relaciona con un aspecto
relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. A la estructura de conocimiento previo
que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da
el nombre de «concepto integrador». El
aprendizaje significativo se produce por medio de
un proceso llamado Asimilación. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en
sí, resultan alterados, dando origen a una nueva
estructura de conocimiento. Así, la organización
del contenido programático permite aumentar la
probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los
conceptos que vendrán en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas
anteriormente se centran en describir las
características de los sujetos en distintos
períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en
términos de estructuras lógicas o bien de
 capacidades para procesar la información. Estos
puntos de vista postulan una relación entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario
conocer las características del individuo a una
determinada edad, para adaptar el aprendizaje a
ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría
determinado por su nivel de desarrollo.
Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.
"Los problemas con los que nos encontramos en
el análisis psicológico de la enseñanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relación entre
aprendizaje y desarrollo en niños de edad
escolar". A partir de esta proposición, L.S.
Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia
mediados de este siglo, propuso una
aproximación completamente diferente frente a la
relación existente entre aprendizaje y desarrollo,
criticando la posición comúnmente aceptada,
según la cual el aprendizaje debería equipararse
al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posición consideran, por
ejemplo, que la enseñanza de la lectura,
escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa
determinada.
Para Vygotsky, "todas las concepciones
corrientes de la relación entre desarrollo y
aprendizaje en los niños pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones teóricas
importantes. La primera de ellas se centra en la
suposición de que los procesos del desarrollo del
niño son independientes del aprendizaje. Este
último se considera como un proceso puramente
externo que no está complicado de modo activo
en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros
del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo...esta
aproximación se basa en la premisa de que el
aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo, y que el desarrollo, avanza más
rápido que el aprendizaje, se excluye la noción
de que el aprendizaje pueda desempeñar un
papel en el curso del desarrollo o maduración de
aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduración se
considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del
mismo"
"La segunda posición teórica más importante es
que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de
aprendizaje está completa e inseparablemente
unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la
elaboración y sustitución de las respuestas
innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la
acumulación de todas las respuestas posibles.
Cualquier respuesta adquirida se considera o
bien un sustituto o una forma más compleja de la
respuesta innata...aprendizaje y desarrollo
coinciden en todos los puntos, del mismo modo
que dos figuras geométricas idénticas coinciden
cuando se superponen".
"La tercera posición teórica...según la cual el
desarrollo se basa en dos pro esos
inherentemente distintos pero relacionados entre
sí, que se influyen mutuamente. Por un lado está
la maduración, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que, a su vez, es también un
proceso evolutivo...el proceso de maduración
prepara y posibilita un proceso específico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula
y hace avanzar el proceso de maduración."
Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos
limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se
influyen mutuamente. Esta concepción se basa
en el constructo teórico de Zona de Desarrollo
Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría
sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el
autor postula la existencia de dos niveles
evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel
Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un niño, que resulta de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el
nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los niños. Se
parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por sí
solos, son indicadores de las capacidades
mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto
ante un problema que el niño no puede
solucionar por sí solo, pero que es capaz de
resolver con ayuda de un adulto o un compañero
más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la
solución y el niño la completa, o si resuelve el
problema en colaboración con otros compañeros.
Esta conducta del niño no era considerada
indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los
educadores más prestigiosos se plantearon la
posibilidad de que aquello que los niños hacen
con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido,
aún más significativo de su desarrollo mental que
lo que pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el
siguiente: Se investiga a dos niños que entran a
la escuela, ambos tienen diez años en edad
cronológica y ocho, en términos de su desarrollo
mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué
significa esto? Significa que ambos son capaces
de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de
dificultad está situado en el nivel correspondiente
a los ocho años. Al detenerse en este punto,
daría pie a suponer que el curso del desarrollo
mental subsiguiente y del aprendizaje escolar,
será el mismo para ambos niños, porque
depende de su intelecto. Ambos niños parecen
capaces de manejar, sin ayuda, un problema
cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no
más allá de dicho límite. Si suponemos que se
les muestra diversas maneras de tratar el
problema. Distintos experimentadores
emplearían distintos modos de demostración;
unos realizarían rápidamente toda la
demostración y pedirían a los niños que la
repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a
los pequeños que la terminaran; otros, les
ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a
los niños a que resuelvan el problema con ayuda.
Bajo tales circunstancias resulta que el primer
niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel
se sitúa en los doce años, mientras que el
segundo llega únicamente a los nueve años. Y
ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental
(ocho años) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos
niños (doce y nueve años), pone en evidencia
que el curso futuro del aprendizaje variará, en
ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky
denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual
consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel
Real de Desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y
el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz".
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo
que el niño es ya capaz de hacer, es decir,
"define funciones que ya han madurado",
mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo»
caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en términos de lo que el niño
está próximo a lograr, con una instrucción
adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define
aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que un mañana no lejano
alcanzarán su madurez y que aún se encuentran
en estado embrionario. Estas funciones, dice el
autor, podrían denominarse «capullos» o «flores»
del desarrollo, en lugar de «frutos» del
desarrollo".
Esta instrucción adecuada da origen al carácter
dialógico, dado por la mediación, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la
ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño
más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano
ya no es dado sólo en la relación sujeto - objeto,
sino que la relación está dada por una tríada:
sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de
una relación madiada, es decir, que hay un
tercero mediador, que ayuda al proceso que está
haciendo el sujeto (el valor no está en la
intervención en sí, sino en la medida que esta
ayuda). En esta relación dialógica, el otro
permanece como otro externo y autónomo con
relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en
cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica
propuesta es la intervención más válida para la
educación.
Esta mediación social de la educación implica el
uso de estrategias de aprendizaje centradas en
el futuro del sujeto. Las estrategias educativas
para el cambio del otro, en la lógica de la Edad
mental, están centradas en el pasado del niño,
en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora,
en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el
futuro del niño, en la idea que intervenga en la
Z.D.P., que ayude a recorrer el potencial por la
mediación: "El niño puede ser, pero todavía no
es". El profesor es un mediador de los conflictos
socio - cognitivos.
Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se
coloca delante del desarrollo. La relación entre
aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los
siguientes términos: ¿Cómo hacer que los
aprendizajes se transformen en procesos de
desarrollo?. La educación no es un proceso que
culmina con el aprendizaje; va más allá,
considera los desarrollos. Los aprendizajes
conducen a los procesos de desarrollo, el
desarrollo va a remolque del aprendizaje. En
otras palabras, el aprendizaje va delante del
desarrollo: "La noción de una zona de desarrollo
próximo nos ayuda a presentar una nueva
formula, a saber, que el buen aprendizaje es sólo
aquel que precede al desarrollo".
Pero, ¿Cómo delante?. Esto quiere decir lo
siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de
Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente
cerca para que salte. El buen aprendizaje es el
que encaja con los procesos de desarrollo, para
ello se requiere un buen diagnóstico de la Z.D.P.
del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel
de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca
delante del desarrollo". La médula del quehacer
educativo radicaría en hacer lo anterior.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una
nueva forma la relación entre aprendizaje y
desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado
por los logros del desarrollo entendido como
maduración, pero tampoco ambos se identifican,
planteando que aprendizaje y desarrollo son una
y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay
entre ambos es una interacción, donde el
aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas
funciones psicológicas. Así, la planificación de la
instrucción no debe hacerse sólo para respetar
las restricciones del desarrollo real del niño, sino
también para sacar provecho de su desarrollo
potencial, es decir, enfatizando aquello que se
haya en su ZDP.
Lev Vygotsky destaca la importancia de la
interacción social en el desarrollo cognitivo y
postula una nueva relación entre desarrollo y
aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es
gatillado por procesos que son en primer lugar
aprendidos mediante la interacción social: "...el
aprendizaje humano presupone una naturaleza
social específica y un proceso, mediante el cual
los niños acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean". De esta forma, toda
función psicológica superior es en primer lugar
externa y sólo posteriormente, externa. El
aprendizaje constituye la base para el
desarrollo y «arrastra» a éste, en lugar de ir a
la zaga.
Consideraciones Finales
El estudio del desarrollo cognitivo representa un
gran aporte a la educación, dado que permite
conocer las capacidades y restricciones de los
niños en cada edad; y por ende, graduar la
instrucción a las capacidades cognitivas del
alumno, haciendo más efectivo el proceso de
aprendizaje. De este modo, dichos factores han
conducido a que sea posible planear las
situaciones de instrucción con mayor eficacia,
tanto en cuanto a la organización de los
contenidos programáticos como en cuanto a
tomar en cuenta las características del sujeto que
aprende.
La psicología cognitiva da al estudiante un rol
activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a
esto, procesos tales como la motivación, la
atención y el conocimiento previo del sujeto
pueden ser manipulados para lograr un
aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al
estudiante un rol más importante, se logró
desviar la atención desde el aprendizaje
memorístico y mecánico, hacia el significado de
los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que
éste los entiende y estructura.
La psicología cognitiva aplicada a la educación
se ha preocupado principalmente de los
procesos de aprendizaje que tienen lugar en
cualquier situación de instrucción, incluida la sala
de clases. Sin embargo, la psicología
educacional aplicada a la sala de clases debe
ocuparse además de factores tales como los
procesos emocionales y sociales que tienen
lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los
procesos que ocurren en la sala de clases, es
importante complementar los enfoques cognitivos
 con otros que permitan tener una visión integral
del alumno en situación escolar.
Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la
ventaja, sobre el enfoque de estructuras lógicas
progresivamente más complejas, de permitir
establecer parámetros mucho más claros para la
intervención educativa. Así lo podemos concluir
de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En
resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis
es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por
el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo
que se convierte en la zona de desarrollo
próximo. Nuestro análisis altera la tradicional
opinión de que, en el momento en que el niño
asimila el significado de una palabra, o domina
una operación como puede ser la suma o el
lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han
realizado por completo. De hecho, tan sólo han
comenzado. La principal consecuencia que se
desprende del análisis del proceso educacional
según este método es el demostrar que el
dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro
operaciones básicas de aritmética proporciona la
base para el subsiguiente desarrollo de una serie
de procesos internos sumamente complejos en el
pensamiento del niño...Nuestra hipótesis
establece la unidad, no la identidad, de los
procesos de desarrollo interno. Ello presupone
que los unos se convierten en los otros. Por este
motivo, el mostrar cómo se internalizan el
conocimiento externo y las aptitudes de los niños
se convierte en un punto primordial de la
investigación psicológica".
BIBLIOGRAFÍA
onocimiento procedimental
En psicología cognitiva, el conocimiento procedimental es una de las dos maneras en que se almancena la información

en la memoria a largo plazo. El conocimiento procedimental es el conocimiento relacionado con cosas que sabemos hacer

pero no conscientemente, como por ejemplo montar en bicicleta o hablar nuestra lengua.
El conocimiento procedimental se adquiere gradualmente a través de la práctica y está relacionado con el aprendizaje de

las destrezas.

APRENDIZAJE DIALÓGICO
Todas las investigaciones demuestran que el proceso de aprendizaje de las niñas y
niños depende más de la coordinación entre todas las actividades que llevan a cabo en
los diferentes espacios de sus vidas (clase, hogar, calle) que no de sólo aquellos
desarrollados en el aula. Sin embargo, hasta ahora las reformas educativas se han
orientado hacia la intervención curricular por parte del profesorado, sin tener en cuenta a
las familias y a las comunidades para participar en el proceso. Este error básico se
basaba frecuentemente en una concepción obsoleta y mediocre del proceso de
aprendizaje significativo. La perspectiva comunicativa propone un aprendizaje dialógico
que incluye y supera el significativo. Para explicarlo, desarrollaremos tres concepciones:
la objetivista, la constructivista y la comunicativa, que dan lugar a tres tipos distintos de
aprendizaje.
Desde el objetivismo, una mesa es una mesa independientemente de si es
utilizada por la gente o no; la realidad existe independientemente de los humanos.
Basándose en Weber (1969/1904-1905) y Husserl (1992), Schütz (1967/1932; 1977/1973)
desarrolló una concepción constructivista, afirmando que la realidad social es una
construcción humana que depende del significado que damos a nuestras propias
acciones: una mesa es una mesa porque la vemos como un objeto adecuado para
actividades como escribir, jugar a cartas o comer. Habermas, entre otras personas y
grupos, ha desarrollado una concepción comunicativa que incluye y supera el
constructivismo de Schütz clarificando que los significados que damos a nuestras
acciones dependen de todas las interacciones que tenemos con las otras personas. Una
mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo para utilizarla para escribir, jugar a
cartas o comer.
Concepción Objetivista: Enseñanza Tradicional
Desde el objetivismo, la importancia de los contenidos es independiente de los y
las estudiantes. Desde esta perspectiva el profesorado debe poseer conocimientos sobre
los contenidos que imparte y las habilidades metodológicas para enseñarlos (de aquí el
dicho: sabe mucho pero no sabe enseñar).
Los y las estudiantes tienen un nivel de comprensión diferente; algunas veces
tratan de compensar a los grupos menos aventajados con nuevos recursos didácticos. La
formación del profesorado está orientada a la asimilación de los contenidos y de la
didáctica adecuada para transmitirlos. Se les pide que diseñen programas, los
temporalicen y establezcan el ritmo en el que deben aprenderlo. En su formación continua
se pone énfasis en los aspectos didácticos porque el nivel de conocimiento de su
formación inicial asegura el dominio de los contenidos, si son actualizados.
Concepción Constructivista: Aprendizaje Significativo
Desde el constructivismo, lo que es más importante no es la formación del
profesorado, sino el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Desde esta posición,
cada estudiante construye un significado diferente. Las habilidades para enseñar deben
incluir la investigación de las diferentes maneras en que se construyen los significados y
las formas de intervenir que las mejoran. Desde este enfoque, la formación del
profesorado se orienta hacia el conocimiento de los procesos de aprendizaje de las
personas y de los procesos de construcción del conocimiento, siendo priorizados los
aspectos psicológicos relacionados con la cognición. Una de sus consecuencias es la
reducción del proceso de construcción de significado al nivel individual.
Aprendizaje Valorativo
FUNCIONALISMO
En psicología, el funcionalismo es una corriente influida por el pragmatismo americano y el
evolucionismo que se desarrolló a finales del siglo XIX y principios del XX en Estados Unidos.
Frente al estructuralismo propuesto por Titchener, el funcionalismo pretendió estudiar la mente
para comprender cómo las distintaspropiedades y características de ésta facultan al individuo
para el desenvolvimiento en su medio. Simplificando, el estructuralismo se preocupó,
fundamentalmente, por la estructura de la mente, mientras que el funcionalismo por su función.
Como consecuencia del punto de vista evolucionista, según el cual el hombre no presenta
diferencias absolutamente insalvables respecto de las otras especies animales, el funcionalismo
se preocupó por la investigación de la mente de los animales, y como consecuencia de que la
mente interacciona con el entorno merced a la conducta del individuo, el análisis de la conducta
también fue tema destacado. William James, James R. Angell, y John Dewey son los funcionalistas
más importantes.
Conductismo.
La psicología conductista o behaviorismo, junto con la escuela reflexológica, formó parte de lo
que se llamó, psicología objetiva, la cual se oponía a los fundamentos de las corrientes
anteriormente nombradas.
El fundador de esta escuela fue el estadounidense John B. Watson y aseguraba que
la psicología no llegaría a ser una ciencia objetiva si continuaba teniendo como objeto
de estudio al alma, la mente o la conciencia, pues estaban todos originados en la superstición y
la magia, por lo tanto el proponía que el objeto deestudio de esta ciencia debería ser algo que
pudiera ser estudiado de manera objetiva y experimental, y para él ese algo era la conducta
Teoría de la Gestalt
La Psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a
principios del siglo XX, y cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Max
Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka y Kurt...

Conductismo o Psicología de la conducta, corriente de la

psicología que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta.
El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como
en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la
evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que
se adapta al medio (o ambiente).
Los trabajos de Watson
El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo
estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de
los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la
existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto
de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones
pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.
Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales
como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque
conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría,
todas las formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el
lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser
observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo
que otras cualesquiera.
Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeños progresos llevados a cabo con dicho método por la
psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no científica la
introspección por dos motivos fundamentales:
 Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde
el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definición su
objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando.
 Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que
los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposición a los datos
públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una
cuestión de principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a
descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.
La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el
aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad
adulta temprana.
A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos.
Hacia 1950 el nuevo
movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos
psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular
sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez
de observaciones introspectivas.
Pávlov, Iván Petróvich (1849-1936), fisiólogo y premio Nobel ruso, conocido por sus estudios sobre el
comportamiento reflejo. Nació en Riazán y estudió en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de
San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y en Leipzig, Alemania.
Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del Instituto de Medicina Experimental
(parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San Petersburgo, y fue catedrático de medicina en la
Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposición al comunismo, a Pávlov se le permitió continuar sus
investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno soviético desde 1935. Pávlov es reconocido por
sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus
experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no
condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas,
fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX (véase Psicología experimental). Sus
trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nobel de
Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).
Caso Albert.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras
adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el
amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. A
partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las
emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente
con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño
manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un
estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro
estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos
con características similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás
adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser
compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos
complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de
Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el
pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar
existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.
Conductismo o Psicología de la conducta, corriente de la psicología que defiende el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta),
considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene
sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas
corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente).
Los trabajos de Watson
El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo
estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de
los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la
existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto
de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones
pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.
Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales
como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque
conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría,
todas las formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el
lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser
observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo
que otras cualesquiera.
Prescindiendo del hecho de que los demasiado pequeños progresos llevados a cabo con dicho método por la
psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no científica la
introspección por dos motivos fundamentales:
 Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde
el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definición su
objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando.
 Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que
los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposición a los datos
públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una
cuestión de principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a
descripciones completamente discordantes o insatisfactorias.
La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el
aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad
adulta temprana.
A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos.
Hacia 1950 el nuevo
movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos
psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular
sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez
de observaciones introspectivas.
Pávlov, Iván Petróvich (1849-1936), fisiólogo y premio Nobel ruso, conocido por sus estudios sobre el
comportamiento reflejo. Nació en Riazán y estudió en la Universidad y en la Academia Militar de Medicina de
San Petersburgo; desde 1884 hasta 1886 estudió en Breslau (hoy Wroclaw, Polonia) y en Leipzig, Alemania.
Antes de la Revolución Rusa fue director del departamento de fisiología del Instituto de Medicina Experimental
(parte de la actual Academia de Ciencias Médicas), en San Petersburgo, y fue catedrático de medicina en la
Academia Militar de Medicina. A pesar de su oposición al comunismo, a Pávlov se le permitió continuar sus
investigaciones en un laboratorio construido por el gobierno soviético desde 1935. Pávlov es reconocido por
sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus
experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no
condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas,
fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX (véase Psicología experimental). Sus
trabajos sobre la fisiología de las glándulas digestivas le hicieron acreedor en 1904 al Premio Nobel de
Fisiología y Medicina. Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).
Caso Albert.
Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras
adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el
amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. A
partir de estas emociones se construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las
emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba tranquilamente
con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño
manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un
estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro
 estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos
con características similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino
que podían definirse en los términos de respuestas emocionales aprendidas.
Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las demás
adquisiciones y, en particular, de los llamados "hábitos". Si para los "hábitos manuales" la idea podía ser
compartida por muchos, el problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos psicológicos
complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. La propuesta metodológica de
Watson exigía basarse en la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el
pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por así decir "filosófica" era la de negar
existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje.

teorías humanistas
• Abraham Maslow

• Carl Rogers

• humanismo

Definición de la Wikipedia:

Se denomina psicología humanista a una corriente dentro de la psicología, que nace como parte de un
movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la década de los 60's y que involucra
planteamientos en ámbitos como la política, las artes y el movimiento social denominado Contracultura.

La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y los estados alterados
de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano.

Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos opuestos en muchos
sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la consideración global de la persona y la
acentuación en sus aspectos existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad),
criticando a una psicología que, hasta entonces, se había inscrito exclusivamente como una ciencia natural,
intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del psicoanálisis, se había
centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas.

Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, Abraham Maslow, denominó a este
movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se proponía con esta corriente: integrar las formas
(aparentemente opuestas) en que se expresaba el quehacer psicológico de la época (conductismo y
psicoanálisis).

El constructivismo humano (1/2)

Volumen V, número 195. México, octubre de 2005

Alicia Cerón Barrera

e-mail alicerbar@hotmail.com
Hoy en día los procesos de enseñanza aprendizaje en las instituciones escolares se consideran el
centro de la investigación y la práctica didáctica. Nadie pone en duda que toda intervención
educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico.
Es claro que la didáctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría
psicológica del aprendizaje, las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que
han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio,
que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del
aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Las teorías deberían afrontar estos procesos
como elementos de una situación de intercambio, de comunicación, entre el individuo y su entorno
físico y sociocultural, donde establecen relaciones concretas y se produce fenómenos específicos que
modifican al sujeto.
En la actualidad, en el campo educativo y particularmente entre quienes tiene su quehacer cotidiano
frente a grupos escolares, se ha vuelto un término de uso frecuente y ordinario el vocablo
constructivismo, que se usa para caracterizar al individuo en sus aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en lo afectivo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que produciendo día a día como
resultado de la interacción entre esos factores.
Así podemos afirmar que toda persona, tanto individual como colectivamente construyen sus
conocimientos , saberes y aprendizaje como consecuencia de su interacción con su medio físico,
social y cultural, es decir el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o
reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el mundo que
nos rodea, de tal forma que la elaboración del conocimiento, mas que la elaboración del
conocimiento, constituye una modelación de la misma.
El constructivismo no es un modelo educativo de reciente introducción en el terreno de la docencia,
sin embargo, dicho modelo no se ha llevado a la practica, quizá por la resistencia o desconocimiento
de sus bondades educativas.
¿Qué es el constructivismo humano? Es una corriente derivada del constructivismo tiene su máxima
expresión en la teoría del aprendizaje significativo que responde a una concepción cognitiva del
aprendizaje significativo que responde a una concepción cognitiva del aprendizaje según la cual éste
aparece en escena cuando los individuos interactúan con su medio circundante tratando de dar
significado de su entorno que capta sus sentidos.
El aprendizaje en el constructivismo humano: El constructivismo humano está representado
totalmente por la teoría del aprendizaje por recepción significativa, que mantiene la idea de que la
persona que aprende recibe información verbal, la vincula con los acontecimientos previamente
adquiridos y, de esta manera concede a la nueva información, así como a la información anterior, un
significado especial, es decir el aprendizaje en el constructivismo humano se presenta cuando los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del alumno, lo
cual se logra cuando el que aprende relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores
adquiridos. Pero también es necesario que el estudiante se interese por aprender-aprender.

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Definición de aprendizaje significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo
que le
encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no
le
encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje
significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un exámen, pra ganar la
materia,
etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la
relación
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones
cotidianas, con la
propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje significativo (1 de 2)
[04/04/2009 05:29:46 a.m.]Definición de aprendizaje significativo
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
contruir
un nuevo aprendizaje. El maestro se comvierye sólo en el nediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino
que los
alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participación del
alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y
motivado para
aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el alumno
almacenará
el conocimiento i,partido y lo hallará significativo o sea importante y relevante
en su
vida diaria. (Rosario Pelayo)
Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relación sus
conocimientos previos
con los nuevos a adquirir. (LAURA)
El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente
un nuevo
conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s.
(Esperanza
Aldrete)
El aprendizaje significativo es el porceso por el cual un individuo elabora e
internaliza
conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a
habilidades,
destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios
intereses
y necesidades. (ALN)
El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya acquiriendo
conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social.
(yayo23sep)
El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interes del individuo, no
todo lo
que aprende es significativo,se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza
por que
es valorado para el como primordial y util (alnelly)
Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber
surgido de
una interrelación con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo)
El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo
realiza una
metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y
de los
adquiridos recientemente logra una integraci{on y aprende mejor. (Liset
Santoyo)
Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas
aquellas
actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aolicación
de
estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las
experiencias
propias y logicas y los canales sensoriales. (José Rodríguez)
Es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y
los
saberes por adquirir, simpre y cuando haya: necesidad, interés, ganas,
disposición... por
parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo
conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se puede hablar
de un
aprendizaje significativo. (César Cisneros C. TENSJBM)
Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe
adquiere un
sentido especial, trascendental y de valor para una persona. (GiovanniMora)
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacción de los
conocimientos
previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto,y que
además va a
ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol
Sanchez.)
Aprendizaje Significatvo: Es CONSTRUIR por medio de viejas y nuevas
experiencias
Establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los
conocimientos
 previos pe
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Aprendizaje desarrollador: Una estrategia pedagógica

para educar instruyendo
Enviado por alexortiz2004

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1. Conceptualización del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo

2. Concepción filosófica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador
3. Concepción psicológica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador
4. Concepción pedagógica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador
 5. Caracterización de la clase pasiva
6. ¿Cuál es la esencia del cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje?
7. Estrategia pedagógica para dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes con un
enfoque desarrollador
"Instrucción no es lo mismo que educación, aquella se refiere al pensamiento, y
esta precisamente a los sentimientos. Sin embargo no hay buena educación sin
instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por
las cualidades inteligentes."
José Martí
La escuela es la institución a la cual la sociedad le ha encomendado la misión de conducir
el proceso educativo para la formación de las nuevas generaciones.
Esto justifica la necesidad de atender cómo debe prepararse el docente para cumplir tan
importante actividad.
La escuela actual está comprometida con la creación de condiciones esencialmente
comunicativas que favorezcan un clima de confianza, reflexión,crítica, investigación en el aula.
Caminar hacia modelos educativos humanistas de desarrollo integral de la personalidad de
los estudiantes requiere transformar la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje, para
lo cual la clase es la forma fundamental de organización.
La preparación del docente en una didáctica para el cambio es el reto para el abandono de
los métodos tradicionales de enseñanza, y para ello elprofesor no debe ser un simple dictador o
impartidor de clases, debe ser ante todo un gran educador y formador, no debe enseñar sino
dirigir el proceso de educación de la personalidad de sus estudiantes, dirigir el aprendizaje de
los estudiantes, y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo.
Conceptualización del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo:
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y éstas varían según el enfoque o
la teoría de donde provenga la definición.
Para las teorías del condicionamiento, el aprendizaje es una asociación entre dos eventos, o
el resultado de una asociación entre un estímulo y una respuesta, que sigue las reglas del
condicionamiento.
Para las teorías cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre
nuestro conocimiento con el fin de alcanzar la comprensión de un fenómeno.
Para las teorías contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de transformación
interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar
la cultura a través de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural
del individuo.
A partir de estas teorías, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensión
del concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo
por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en
su estructura física y en su conducta y adquiere competencia en el uso de
sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el niño aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos
musculares o algún problema específico como una escoliosis.
Asimismo, si un niño hemipléjico aprende a pararse poniendo más peso en su pierna no
afectada e intenta marchar desde esta posición (arrastrando su lado hemipléjico), aprenderá a
caminar con claudicación (cojera), la cual será muy difícil de corregir más adelante. A no ser
que tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca
alcanzarán su desarrollo óptimo.
Por ejemplo, un niño puede tener una gran aptitud para la música debido a su organización
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemáticamente, no alcanzará su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instrucción,
exploración, experimentación o práctica." (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los niños en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean,
tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cómo es un ave, la suavidad de sus plumas,
el sonido que emiten, el número de patas que posee, cómo camina, cómo vuela.
También la experiencia proviene de la interacción entre un estudiante y un educador (profesor,
auxiliar pedagógica, instructor, compañero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de
un texto determinado).
Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido
a la experiencia, que no puede explicarse por un estadotransitorio del organismo, por la
maduración o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).
Esta definición de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la
realización de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el
aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva
experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer
lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje,
tales como la motivación o la maduración y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el
desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de
una acción o de una experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6
x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisición de preferencias, de valores, de
tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por
ejemplo.
El aprendizaje también puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca
deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el
afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer).
Si sólo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de
esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean
personas que saben mucho, pero nunca llevan a la práctica su conocimiento, ni comprenden el
impacto que éste puede tener en las demás personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es teórico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una acción
coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales,
intuitivas, pero que carecen de una sustentación teórica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasión, pero no
enseñan a pescar.
Por último, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen
muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los demás.
Por ejemplo, una persona que aprende dinámicas de grupo, al realizar un trabajo con
la comunidad, se dedica a hacer cuantas dinámicas ha escuchado decir que funcionan, las que
ha leído, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qué las elige, qué piensa obtener con
ellas, cuándo no debe aplicarlas, ni cuál es el impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecución, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).
La experiencia puede implicar interacción abierta con el ambiente externo o puede implicar
procesos cognoscitivos como la reflexión interna sobre experiencias anteriores o la
manipulación de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interacción del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben más a la maduración, como el cambio de voz en los adolescentes, o
que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situación fisiológica, no se
consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones sí influye el
aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los que
interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, varía del
conocimiento que se poseía y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este
motivo la persona que enseña lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien
lo produce y por tanto lo construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden
forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo
mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Según Vela (1998), el aprendizaje también puede definirse como un proceso de interacción
entre el sujeto y los objetos (estos últimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas),
el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos
mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el
aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades
cognitivas, en la comprensión de un fenómeno (componente cognoscitivo), en su motivación,
en sus emociones(componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental),
como resultado de la acción o experiencia del individuo, la apropiación del contexto
sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociación ente
un estímulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).
Según nuestro enfoque pedagógico, el aprendizaje es considerado como un proceso de
modificación relativamente permanente del modo de actuación del estudiante, que modela y
remodela su experiencia en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificación que es
producida como resultado de su actividad y su comunicación, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y maduración del individuo.
En este sentido defendemos la idea de que el aprendizaje debe ser desarrollador.
Concepción filosófica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador:
La filosofía de la educación propicia el tratamiento acerca de la educabilidad del hombre y da
respuestas a interrogantes tan importantes como ¿qué es educación? y ¿por qué y para qué se
educa?.
Por lo tanto, resulta muy importante para evaluar la calidad de la educación, partir de
identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos le dan a esas
interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues estas determinan en gran
medida el fin y los objetivos de la educación, que son la brújula orientadora de toda acción
educativa.
La educación debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espíritu crítico y se
favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuado equilibrio entre la
formación científico - técnica y el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso
donde se complemente la explicación y la comprensión del mundo social y natural.
La educación integral exige que se encuentren los métodos para hacer que los estudiantes
aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor grado de abstracción y
generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método científico en tales
razonamientos.
De ahí que, desde una proyección filosófica, el aprendizaje problémico se fundamenta en la
concepción del conocimiento científico, que se desarrolla por etapas relacionadas entre sí y que
suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar
el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento
alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodológicos deben concebir que en las aulas se
haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son
susceptibles de perfeccionarse teórica y metodológicamente.
La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento de modificación y
transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismos. Según sea la
actividad de los individuos así son ellos mismos. Por lo tanto, el principal fundamento
filosófico del aprendizaje problémico es la contradicción como fuente y motor del desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan
dialécticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas; se
convierten en sus "opuestos"; de éstos surgen otras cosas nuevas, y la transformación sucesiva
nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta
problemática universal del desarrollo.
Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de
los opuestos en su unidad, se encuentra la valoración dialéctica, dinámica de la contradicción
como fuente y motor del desarrollo y la concatenación de los fenómenos, se puede aseverar que
el pensamiento dialéctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del
pensamiento científico y, en particular, en la investigación científica.
Resolver un problema es solucionar la contradicción, que manifiesta no sólo la dificultad que se
debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el camino
de solución y, con ello, la propia superación dialéctica del problema.
Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas
(adaptación e innovación, masividad y calidad, teoría y práctica, individualidad y sociedad,
dependencia y autonomía), es necesario entonces construir una concepción del aprendizaje
capaz de penetrar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el
conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que genera las
contradicciones.
Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de
apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como
principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiación del mundo.
Concepción psicológica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador:
Para lograr efectividad en el aprendizaje problémico que se lleva a cabo en la escuela es preciso
conocer, desde el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir,
distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien
se enseña: el estudiante.
Los docentes, tanto los profesores como los directivos académicos, deben conocer los
fundamentos psicológicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del
conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual
y lo social.
El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que incrementa el nivel de comunicación
con sus compañeros de estudio.
La formación consciente de tales características determina cada vez más la actividad social del
joven en el entorno socio - cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuración de
situaciones problémicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los
conocimientos de la área en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que
estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el interés por la área y por su
escuela.
En la etapa escolar el concepto "estudio" se amplía porque la adquisición de conocimientos
traspasa los límites de la escuela y de los programas de estudio, y abarca su preparación en la
vida social, en el entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor realización de la actividad
intelectual y una mayor capacidad de comprensión.
Desde una proyección psicológica, el aprendizaje problémico se basa en el paradigma Histórico
Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas tesisincluyen revelaciones que de una u otra
forma plantean exigencias al proceso de enseñanza - aprendizaje.
La enseñanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en los
estudiantes, lo cual dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de
manera independiente, con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teoría de la actividad de Leontiev (1959),
quien profundizó en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudió la conciencia y la estructura
de la actividad; la teoría de formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los
conceptos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva,
de Talízina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje tenía que partir de modelos
completos en forma de imágenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico
social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas, por lo
tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiación de la experiencia histórico
social, a través del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicación que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepción anterior puede ser tomado de lo realizado por
el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cubanas (Zilberstein, 1999; Silvestre,
2000): Utilizar diferentes procedimientos metodológicos que permiten a escolares de quinto y
sexto grados plantearhipótesis, determinar características esenciales, valorar con conocimiento
de la esencia de lo que estudiaron, una vez que habían recibido la ayuda adecuada para llegar a
hacerlo por sí solos.
En este ejemplo, el estudiante llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se
apropia de éstos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.
Estos investigadores han realizado numerosos aportes científicos al estudiar los problemas del
desarrollo intelectual, que ponen en manos de laDidáctica profundos e importantes elementos
cuya correcta selección, integración y síntesis ofrecen los fundamentos psicológicos para un
sustento teórico sólido del cambio que necesita el proceso de enseñanza - aprendizaje en
las instituciones educacionales.
Sabido es que la concepción que se adopte del desarrollo psicológico ejerce una importante
influencia en la concepción del proceso de educación del hombre. Por esa razón la
fundamentación psicológica juega un papel muy importante en el diseño de la educación, en el
proceso de enseñanza y por lo tanto en su evaluación.
Claro está esta influencia no es determinística, toda concepción psicológica para ser aplicada a
la práctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un "tamiz pedagógico", en evitación de
caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prácticas pedagógicas de
nuestra región geográfica.
En la educación cubana actual, la concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis
humana elaborada por Vigotsky y desarrollada por lapsicología soviética constituye la teoría
psicológica que fundamenta la pedagogía cubana. Claro está, la psicología cubana a partir de
esta concepción ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan
a nuestro contexto ese importante paradigma psicológico.
El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista. Además, es coherente con las
ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado.
El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación
acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose así en
una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se
puede calificar de optimista y responsable.
Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la
formación y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo determinante que resulta
la acción educativa en todos los ámbitos en que vive.
En esta teoría psicológica, la categoría principal es la apropiación por el hombre de
la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta no como una
copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino como las
formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con sus
pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los
ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla.
Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la
desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones
futuras.
En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la cual
presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo.
Concepción pedagógica de un proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador:
Diversos estudios realizados en Cuba, entre los que se destacan los realizados por el "Grupo
Pedagogía" del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, han revelado la existencia de una
valiosa tradición pedagógica cubana, que al sistematizarse, tomando en cuenta además las
ideas universales, contribuyen a una concepción autónoma de la educación y de la escuela
cubanas.
En principio resulta necesario, para expresar de manera sintética la esencia de nuestra
concepción pedagógica, definir un conjunto de sus principales categorías así como caracterizar
sus interrelaciones fundamentales.
Entendemos la educación como un sistema de influencias conscientemente organizado,
dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada,
cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del estudiante para que se
integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir de
que el núcleo esencial de esa formación debe ser los valores morales.
El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a
los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular
en que se inserten.
La Pedagogía cubana actual valora la necesaria integración de la didáctica como una sola rama
de la pedagogía, abarcadora de los procesos instructivos y no respondiendo dicotómicamente la
teoría de la enseñanza y a la teoría de la educación, o sea, considera que la instrucción está
incluida en el proceso educativo y por lo tanto, no puede darse aisladamente del resto de las
influencias que integran este último.
La posición anterior no desconoce las especificidades metodológicas determinadas por el
contenido y el tipo de actividades que se realicen en el proceso educativo.
La categoría objetivo tiene un papel rector de todo el proceso educativo y por lo tanto, a partir
de las reflexiones anteriores referidas a la relación que existe entre educación e instrucción,
consideramos que carece de sentido que en la práctica educativa se utilicen de manera
dicotómica objetivos instructivos y educativos.
Por su parte la enseñanza la comprendemos como la dirección, organización, orientación
y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio autoaprendizaje, como autodirección
y autocontrol del proceso por el propio estudiante, aspectos que son cada vez más posibles
como resultado del desarrollo de las técnicas educativas, y también de nuevas relaciones, más
democráticas y cooperadoras entre el maestro y el estudiante.
El aprendizaje es posiblemente la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido por lo
general monopolizada por la psicología, particularmente por elconductismo y el cognitivismo,
las que han hecho enfocar aprendizaje en términos muy técnicos, pragmáticos, y cientificistas.
La comprensión del aprendizaje en el contexto pedagógico puede expresarse como un proceso
en el cual el estudiante, bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación
especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades,
hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y
enriquecerla.
En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos
de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la
personalidad.
Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico
cultural, asumimos que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y a su vez toman en
cuenta las regularidades del propio desarrollo, éste es un producto de la enseñanza, de la
actividad y de la comunicación del estudiante con dicho proceso.
Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza aprendizaje según nuestra
concepción pedagógica están: su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante,
significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas.
Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un proceso de
cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el individuo, la
sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición y resultado de la propia
educación, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas biológicas y
sociohistóricas no es posible el desarrollo humano pleno sin la acción formativa consciente,
facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desarrollo.
La formación es un concepto que llega desde la filosofía, y que hoy toma mucha fuerza, algunos
lo proponen como el concepto principal de la pedagogía, porque es el que define lo educativo,
que radica en ser un proceso de humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a
determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que
formarlo, es decir hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Este concepto destaca
la dimensión axiológica de la educación.
El desarrollo y la formación deben verse en su unidad: toda formación implica un desarrollo y
todo desarrollo conduce en última instancia a una formación psíquica de un orden superior.
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes y los procedimientos de
pensamiento a ella asociados debe ser expresión de una nuevamotivación, de una nueva actitud
hacia la apropiación de los conocimientos.
Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas metodológicas de
aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta posible con la activación de su
aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido de cada área del
conocimiento.
El contenido de aprendizaje reflejado en los programas de estudio puede elevar su
actualización en relación con las ciencias, puede ampliarse o adecuarse, pero si los métodos de
enseñanza no propician al máximo la actividad intelectual de los estudiantes para el
aprendizaje y por ende su interés por aprender los contenidos por sí solos, no producen
resultados cualitativamente superiores.
La vinculación del contenido con la realidad de la sociedad constituye un rasgo distintivo de los
programas de estudio, que exige la activación del aprendizaje de los estudiantes y a su vez
ofrece una respuesta a la necesidad de que los estudiantes aprendan en relación directa con la
realidad social, que es dinámica, profunda y cambiante.
Ahora bien, el interés por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de
la Pedagogía. Desde la antigüedad se afirmaba que la actividad intelectual favorecía la
comprensión de la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad.
Los intentos por enseñar a pensar pueden ser hallados en la actividad instructiva
de Sócrates (470 - 399 a.c.), quien creía en la superioridad de la discusión sobre la escritura e
inventó un método a través de preguntas denominado Mayéutica. Para él, hacer preguntas a los
interlocutores con vistas a que les buscaran respuestas era el mejor método de discusión. Estos
métodos también fueron utilizados por los sofistas (481 - 411 a.c.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filósofo inglés Bacon (1561 - 1626) exigían la
búsqueda de la verdad mediante el estudio de la realidad.
Comenius (1592 - 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo en la enseñanza, plantea
enseñar a los niños a pensar con su propia inteligencia. También desarrolló una importante
lucha en este sentido Rousseau (1712 - 1778), quien exigía métodos de enseñanza que tuvieran
en cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha relación de la
enseñanza con la vida. Su teoría de la educación condujo a métodos de enseñanza infantil más
permisivos y de mayor orientación psicológica, defendía el aprendizaje a través de la
experiencia más que por el análisis.
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 - 1827) difundió ideas
encaminadas a activar el aprendizaje de los estudiantes mediante laobservación, la
generalización y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento de éstos.
Planteaba que el niño debía ser guiado para aprender a través de la práctica y la observación, y
por medio de la utilización natural de los sentidos.
El pedagogo alemán Diesterweg (1790 - 1866) decía que el mal maestro informa la verdad,
mientras que el bueno enseña cómo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 - 1870) creó un sistema didáctico dirigido
al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes, a fin de que éstos pudieran adquirir
nuevos conocimientos de forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo inglés Armstrong introdujo en la enseñanza de
la Química el llamado método heurístico para desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De
esta forma criticó los métodos escolásticos.
Dewey (1859 - 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca de cómo pensar,
plantea utilizar en la pedagogía las conclusiones científicas de los psicólogos acerca de que el
pensamiento es la solución de problemas.
La aspiración de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia enseñar a pensar está
contenida en el ideario pedagógico cubano, enriquecido con las sabias observaciones del Padre
Caballero (1762 - 1835), quien se manifestó en contra del dogmatismo y en pro de reformas en
los estudios universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 - 1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educación, se
opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filosófico de su tiempo, planteaba que al
hombre hay que enseñarlo a pensar desde niño.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 - 1862) existen criterios de avanzada sobre los
métodos de enseñanza y sobre el trabajo, y a la juventudle pedía que no repitiera ni aprendiera
de memoria. Desarrolló un pensamiento de marcado carácter empirista.
También se observan criterios destacados en Varona (1849 - 1933), quien insistía en la
necesidad de instrumentar métodos científicos en la enseñanza con el fin de desarrollar a los
individuos, prepararlos para la vida y despertar en ellos los estímulos necesarios para impulsar
el trabajo.
El ideario pedagógico de Martí (1853 - 1895) encierra una valiosa enseñanza para el
perfeccionamiento de la Educación.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Martí expresó: "¡De memoria!. Así rapan los intelectos
como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión
de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y
estéril y una especie de librea de las inteligencias."
Consideraba que la educación debía responder a la época. Expresaba que educar "...es
depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que
flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al
hombre para la vida."
Desde una proyección pedagógica es necesario analizar el aprendizaje desarrollador vinculado
a la vida.
Desde hace ya algún tiempo se habla de la necesidad de una Pedagogía que permita la
preparación de un hombre acorde con las exigencias de la sociedad (Abreu, 1994; Álvarez,
1995; Patiño, 1996; Cortijo, 1996; Fraga, 1997; Fuentes, 1998). Es necesario desarrollar una
Pedagogía que estimule y haga realidad la integración entre la institución educativa y la
sociedad.
En la sociedad se desarrolla un proceso educativo empírico y espontáneo. No todos los medios
de educación influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a la sociedad, sino
que hay conductas que desvían al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuado
comportamiento.
Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, debemos ver su aplicación
no de manera directa sino mediada por una reflexión pedagógica creativa y dialéctica.
Por lo tanto, partiendo del análisis anterior podemos plantear que la clase debe ser activa, sin
embargo aún apreciamos en el proceso pedagógico clases pasivas, de ahí que sea necesario
hacer una caracterización de las mismas a partir de los aportes de la Doctora Rita Concepción
García.
CARACTERIZACIÓN DE LA CLASE PASIVA (Dra. Rita Concepción García):
La calidad de la educación es un reto social para el desarrollo de un país. Aún en nuestros días
se reportan dificultades del proceso de enseñanza aprendizaje que son causa de una
insuficiente transformación intelectual del estudiante.
En ello juega un papel primordial la clase como forma fundamental de organización del
proceso en la cual ocurre el aprendizaje del estudiante dirigido por el docente.
En la clase se dan las óptimas condiciones para desarrollar formas de comunicación alumno -
alumno y alumno - profesor, así como actividades que favorezcan el desarrollo individual en
interacción con el colectivo, para la instrucción y educación, como proceso íntegro de
formación de la personalidad del estudiante.
Cambiar la posición pasiva del alumno, propio de la enseñanza tradicional, a una posición
activa en el proceso de enseñanza aprendizaje, es quizás lo más intentado y a la vez lo menos
logrado por los docentes.
Al observar una clase de nuevo contenido, es común que el estudiante participe comentando
una experiencia o respondiendo una pregunta sobre conocimientos que ya tiene, pero esto no
es muestra de que hay un aprendizaje activo pues no media un esfuerzo intelectual productivo
en la elaboración de conocimientos o de criticar y tomar partido ante un hecho, reflexionar o
valorar sin hablar por boca de otro.
Es cierto que actualmente la clase es más participativa, o sea ya no es un monólogo del docente,
pero la participación del estudiante se logra con un pobre esfuerzo intelectual.
Generalmente, la clase desarrolla un proceso de enseñanza que genera un aprendizaje
repetitivo, mecánico como resultado del cual el estudiante es pasivo.
Características de los estudiantes pasivos:
• Poca transformación en el pensamiento, generalmente reproducen o repiten semejando al
maestro.
• No hacen preguntas de esencia del contenido al maestro ni se preocupan por profundizar en
la bibliografía.
• Tienen limitaciones en procesos lógicos de pensamiento, fundamentalmente con conceptos.
• Tienen tendencia a la ejecución en tareas como los problemas, intentan resolverlos sin
haber comprendido en toda su extensión las exigencias de la tarea antes de ejecutar.
• No realizan autocontrol de sus tareas.
Características de las clases formadoras de estudiantes pasivos:
• Predominio de la actividad centrada en el docente informando, con lujo de detalles, un
contenido que él se aprendió, pero no enseña cómo proceder para aprenderlo.
• Participación de los estudiantes en la clase respondiendo a preguntas de contenidos de
clases anteriores o comentando experiencias de la vida, lo cual requiere un pobre esfuerzo
intelectual, pero no participa mentalmente en la elaboración del nuevo contenido.
• La participación en clases recae en estudiantes más aventajados, no involucra a todo el
grupo.
• Se realizan tareas en la clase para aplicar el contenido, generalmente sobre la base de
ejemplos resueltos por el docente.
• Las tareas se planifican sin atender carácter de sistema ni relación intermateria.
• La orientación y control de la tarea es deficiente.
• No se atiende la dimensión educativa del contenido con acciones integradas a lo instructivo.
• La evaluación diagnostica qué sabe el alumno, pero no se averigua cómo es
su estrategia para aprender, qué no pudo hacer, por qué no lo hizo, dónde necesita ayuda.
La atención se centra en la respuesta, interesa el resultado y no el proceso.
• No se ofrecen procedimientos generales a los estudiantes para desarrollar procesos lógicos
de pensamiento con conceptos y resolución de problemas.
• La resolución de problemas (no rutinarios), que requiere un proceder productivo y que llega
a ser creativo, se muestra como una tarea que realiza el docente sin mayores dificultades y al
alumno sólo le queda el ejemplo resuelto.
• No se tienen en cuenta las creencias que tienen los estudiantes, adquiridas en su paso por la
escuela, que limitan el proceso de aprendizaje, ejemplo, conozco el contenido pero no se
cómo resolver el problema.
En fin, podemos resumir lo planteado anteriormente explicitando los siguientes esquemas
elaborados por la Doctora Rita Concepción García:
¿Cuál es la esencia del cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje?
La clase debe transformar la posición pasiva del estudiante que requiere un pobre esfuerzo
intelectual por una actitud activa de búsqueda y utilización del conocimiento. En este empeño
la posición del maestro es también protagónica, para la dirección del aprendizaje del
estudiante, específicamente requiere de su creatividad para concebir y diseñar situaciones de
aprendizaje, no sólo para la aplicación del conocimiento, como es costumbre, sino que orienten
a descubrirlo, a elaborar el nuevo conocimiento.
Esta es la esencia del proceso de enseñanza aprendizaje activo que hay que cambiar desde la
clase. Así el estudiante tendrá una participación consciente que le proporcionará un
conocimiento más sólido y el proceder (qué y cómo buscarlo), lo cual deviene en métodos de
estudio para la independenciacognoscitiva.
En el siguiente esquema la Doctora Rita Concepción resume cómo la esencia está en
transformar la participación del alumno en el proceso de aprendizaje para la adquisición del
contenido:
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA DIRIGIR EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LOS ESTUDIANTES CON UN ENFOQUE DESARROLLADOR:
La enseñanza desarrolladora es aquella que centra su atención en la dirección científica de
la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares; que propicia la independencia
cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza, mediante procesos de socialización y
comunicación; que contribuye a la formación de un pensamiento reflexivo y creativo, que
permita al estudiante operar con la esencia, establecer los nexos, las relaciones y aplicar el
contenido en la práctica social; que conlleva a la valoración personal y social de lo que se
estudia, así como al desarrollo deestrategias metacognitivas y que contribuya a la formación de
acciones de orientación, planificación, valoración y control, cumpliendo de esta forma
funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.
En consecuencia con lo anterior, el aprendizaje desarrollador es una forma del proceso de
apropiación de la experiencia histórico social de la humanidad, expresada en el contenido de
enseñanza, que se prepone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente, con
la dirección del maestro o profesor en la apropiación de conocimientos y habilidades para
actuar, en interacción y comunicación con los otros, y así favorecer la formación de valores,
sentimientos y normas de conducta.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su
autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social.
Para dirigir el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque desarrollador es necesario tener
en cuenta las siguientes acciones que conforman unaestrategia pedagógica:
• Estructurar el proceso a partir del protagonismo del estudiante en los distintos momentos
de la actividad de aprendizaje, orientado hacia la búsqueda activa del contenido de
enseñanza.
• Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del estudiante. Atender las diferencias
individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
• Organización y dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas
del estudiante, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia
cognoscitiva.
• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento
y el alcance del nivel teórico, en la medida en que se produce la apropiación de los
procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia.
• Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo
individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso
de aprendizaje.
La clase actual debe transformar la participación del estudiante en la búsqueda y aplicación del
conocimiento desde una posición pasiva hacia una posición activa, una enseñanza que
conduzca al desarrollo de potencialidades del estudiante.
La clase propicia un aprendizaje desarrollador de potencialidades del estudiante si logra la
participación consciente, reflexiva, valorativa para la transformación de su pensamiento
(instrucción) y sus sentimientos (educación) en la búsqueda de su identidad individual, local,
nacional e

rtinente La staciones
1. Bibliografía
INTRODUCCION
La base de todo conocimiento humano es la actividad, de ahí el valor que tiene para la
investigación social, específicamente la investigación pedagógica, profundizando en los
diferentes enfoques de esta categoría desde el punto de vista filosófico, psicológico y
pedagógico.

La actividad deviene de la relación sujeto-objeto y está determinada por leyes objetivas.

En su estructura general se expresa como actividad práctica material y espiritual.
Toda actividad está adecuada a fines, se dirige a un objeto y cumple determinadas funciones.
La actividad material práctica es determinante respecto a la espiritual, a través de ella se opera
transformaciones en la realidad material que incide de una forma específica en el mundo
espiritual del hombre. DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD PSICOPEDAGOGÍA (2º CICLO)
CURSO PRIMERO (2º CICLO)
ÁREA DEPARTAMENTAL PEDAGOGÍA Y SOCIOLOGÍA
ÁREA DE CONOCIMIENTO DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
TIPO DE ASIGNATURA TRONCAL
NÚMERO DE CRÉDITOS 9 (6T+3P)
CÓDIGO S104
1. BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA Y JUSTIFICACIÓN DE SUS CONTENIDOS
La asignatura Diagnóstico en Educación pretende que los futuros licenciados en
Psicopedagogía
adquieran los fundamentos teóricos y prácticos que les permitan afrontar adecuadamente su
ejercicio
profesional. Dada la complejidad del fenómeno educativo y sus campos de actuación, es
necesario tener en
consideración todos y cada uno de los elementos y variables que participan en la acción
educadora. Para
ello es fundamental concebir el diagnóstico como un proceso que tiende a mejorar la situación
del educando
en todos sus ámbitos vitales, contribuyendo de esta forma a la consecución de los objetivos
últimos de la
educación.
2. OBJETIVOS-COMPETENCIAS
Comprender la finalidad, funciones y aplicaciones del diagnóstico.
Distinguir los distintos ámbitos educativos susceptibles de diagnóstico: Institucional, docente,
curricular,
personal, etc
Adquirir los principios y conceptos fundamentales.
Asumir el diagnóstico educativo como un fenómeno complejo donde intervienen elementos
personales,
familiares, sociales, escolares, etc.
Comprender y llevar a la práctica las diferentes fases del proceso diagnóstico.
Conocer y aplicar adecuadamente las diferentes técnicas e instrumentos utilizados en el
diagnóstico.
Analizar el diagnóstico educativo en función de diferentes realidades y desde la reforma del
sistema educativo
español.
Aprender a realizar un informe psicopedagógico, y a saber interpretar los informes emitidos
por otros/as
profesionales del diagnóstico. .
Realizar la actuación diagnóstica profesional bajo el parámetro científico y deontológico.
Diagnóstico en Educación. Curso 2010 | 2011
2
CONTENIDOS
BLOQUE I: INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS
TEMA I. PRINCIPIOS Y ASPECTOS CONCEPTUALES DEL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO
1. Conceptualización.
2. Origen y evolución histórica.
3. Modelos diagnósticos.
A. TEMA II. El proceso y las variables del diagnóstico en Educación
B.
4. Sujeto, Objeto y finalidad del diagnóstico.
5. El proceso diagnóstico.
6. Sujetos y sistemas implicados en el Diagnóstico en
Educación
7. Elementos y Ámbitos del Diagnóstico
 Ámbito personal
 Ámbito socio-familiar.
 Ámbito institucional.
 Ámbito docente.
 Ámbito curricular.
 Cualidades del diagnosticador
 Condiciones del Diagnóstico
8. Fases del Diagnóstico
11. El diagnóstico y las nuevas exigencias educativas.
12. El diagnóstico en los diferentes niveles educativos.
BLOQUE II: TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
TEMA III: TÉCNICAS BÁSICAS Y RECURSOS DE DIAGNÓSTICO EN
EDUCACIÓN
Técnicas objetivas.
Técnicas subjetivas.
Técnicas proyectivas.
Recursos psicopedagógicos.
BLOQUE III: ÁMBITOS DE APLICACIÓN
TEMA IV: LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y DOCENTE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
TEMA V: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DESDE EL DEPARTAMENTO DE
ORIENTACIÓN:
17. Técnicas y recursos para el diagnóstico de las aptitudes
 Psicomotricidad
 Percepción, atención y memoria
 Aptitudes psicolingüisticas
 Inteligencia
 Estilos de aprendizaje
 Rendimiento y dificultades escolares Diagnóstico en Educación.
Curso 2010 | 2011 3
18. Técnicas y recursos para la evaluación de las características de personalidad, las
actitudes y
los intereses.
 Intereses profesionales
 Hábitos de estudio
 Autoconcepto
 Habilidades sociales
TEMA VI. INFORME PSICOPEDAGÓGICO
19. El informe psicopedagógico
20. Organización de los hallazgos de la evaluación
21. Tipos de informes
22. Fases del informe
23. Redacción final y aspectos (éticos y otros) a tener en cuenta
4. METODOLOGÍA
La metodología de trabajo según los criterios del crédito europeo se aplicará en las guías de
estudio, de cada uno de los temas.
Teniendo esto en cuenta, la finalidad y contenidos de esta asignatura condicionan una
metodología
activa y participativa que implique tanto al docente como al alumno, lo que supone el
desarrollo de unas
estrategias y recursos didácticos acordes con la misma.
Un eje vertebrador de la asignatura lo constituirán las sesiones que en grupo de dos alumnos
llevarán a
cabo con un caso real, (en todo momento acompañando a la profesora). De suerte que, siempre
que sea
posible, el alumno estará presente en las sesiones de las consultas del Servicio de Atención
Psicopedagógico
Externo y trabajará con la profesora responsable de la asignatura, en uno o varios casos reales,
del cual
realizará un trabajo que contendrá su posible diagnóstico razonado, un informe
psicopedagógico, y un consejo
orientador para los padres o tutores del caso tratado. Partiendo de este hecho, y tras una
exploración inicial
acerca de los conocimientos y experiencias previas del alumno, teniendo en consideración que
éste posee una
formación académica en diferentes disciplinas psicopedagógicas, en clase, se seguirán los
siguientes pasos:
 Exposición y sistematización de los contenidos por parte del profesor, con el apoyo de los
instrumentos didácticos oportunos.
 Con posterioridad se establecerán las condiciones para la participación, tanto individual
como grupo
(según la materia tratada), lo que evidentemente puede requerir la fijación de unas pautas o
líneas
generales de discusión, tarea que corresponderá al docente. Al final de cada sesión se
dedicarán
unos momentos a la puesta en común y recapitulación de los contenidos tratados con
anterioridad.
 Por otra parte se recogerán las actividades individuales o en grupos pequeños
(aproximadamente de
cinco alumnos), que tienen como finalidad una implicación más directa del alumno, ya sea a
través de
lectura y análisis de textos, realización de trabajos escritos (tanto teóricos como prácticos) en
donde
se relacionarán los contenidos teóricos con el caso práctico que dada dos alumnos llevarán.
 Se utilizará la plataforma Moodle, para agilizar que en diversos momentos, todos los casos
prácticos
sean conocidos y trabajados por todos, a través de foros y otras actividades.
En todos los casos se contemplarán tres modalidades o situaciones de enseñanza-aprendizaje:
el
grupo clase, donde de acuerdo con las exigencias formativas y temporales el alumno (ya sea en
trabajos
individuales o en grupo) presentará el trabajo realizado, considerándose de especial
importancia las sesiones
en las que los alumnos expondrán sus respectivos casos prácticos , y la tutoría, que debe
suponer un mayor
grado de individualización personalizada con las correspondientes orientaciones del profesor y
el intercambio de
ideas y opiniones.
Resumiendo, el esquema de trabajo:
 Seguimiento de un caso práctico durante todo el curso con:
o Entrevistas semanales con el niño o adolescente o con sus padres.
o Revisiones del caso con la profesora (una vez al mes)
o Revisiones de todos los casos en clase. Diagnóstico en Educación.
Curso 2010 | 2011 4
 Trabajos individuales y en grupo donde se relacionen teoría y práctica
 Exposición de trabajos
 Exposición de conceptos básicos por parte de la profesora
5. EVALUACIÓN
A) Criterios
La evaluación formativa, referida al alumno, deberá concebirse como un proceso para conocer
su
nivel formativo, diagnosticar las dificultades, pronosticar las posibilidades educativas, estimar
el grado de
asimilación de la enseñanza recibida y orientar su trabajo. Por lo tanto no se trata solamente de
valorar los
conocimientos adquiridos sino que además se contemplarán aspectos como la actitud e
intereses ante la
materia, la participación (individual o grupal), el seguimiento del caso práctico y otros que
contribuyan a
obtener una visión integral del alumno como sujeto del proceso educativo.
B) Modalidades e Instrumentos
1ª) Para aquellos alumnos que no superen el 70% de asistencia a clase la evaluación consistirá
en un
examen personalizado (sea de parcial o final), cuya valor será de un 80% sobre la calificación
final (a
puntuar de 0 a 8). El 20% restante resultará de la evaluación de los trabajos que el profesor
proponga.
2ª) Alumnos que superen el 70% de asistencia y hayan realizado todas las actividades y
trabajos en cada
uno de los parciales (individuales o en grupo):
 Pruebas y exámenes individuales: 30% (puntuados de 0 a 3).
 Trabajos y actividades individuales: 30% (puntuados de 0 a 3).
 Trabajos en grupos: 10% (puntuados de 0 a 1)
 Seguimiento del caso práctico. 20% (puntuados de 0 a 2)
 Actitud y participación y asistencia a clase: 10%. Una actitud positiva y una participación
activa en clase
y en los trabajos puede ser calificada de 0 a 1 punto.
Para aprobar la asignatura se deberán superar todos y cada uno de los trabajos y pruebas. Se
entiende aprobado un trabajo o examen a partir de la mitad de la calificación o porcentaje
expresados en cada
uno de los mismos. Así, por ejemplo, para aprobar una prueba escrita individual (0 a 4 puntos)
se necesitará
una calificación mínima de 2 puntos, aplicándose el mismo criterio o calificación proporcional
en los restantes
trabajos (sean individuales o en grupo).
Además se tendrá en cuenta:
1. Expresión escrita. El dominio de esta competencia es una condición necesaria, pero no
suficiente, para
superar la asignatura. El estudiante debe comunicarse con soltura por escrito, usando una
expresión
apropiada, estructurando el contenido del texto y usando los apoyos gráficos para facilitar la
comprensión e
interés del lector. Como indicadores de esta competencia se tendrán en cuenta:
1. Claridad, precisión, organización lógica de las ideas y exhaustividad en los textos.
2. Adaptación al destinatario.
3. Utilización normativa de grafías, tildes y signos de puntuación.
Toda prueba de evaluación escrita (exámenes, trabajos, exposiciones, etc.) que incumpla las
normas
ortográficas y de presentación, se considerará NO PRESENTADA, excepto el examen final, para
el que se
aplicará el siguiente baremo de penalización mínima Diagnóstico en Educación.
Curso 2010 | 2011 5
Número de
faltas
Penalización mínima en la calificación total de la prueba
00%
1a35%
4 a 6 10 %
7 a 10 15 %
11 a 15 20 %
Más de 16 25 %
El estudiante tiene a su disposición tanto el Servicio de Orientación del Centro como el Plan de
Apoyo a la Expresión Escrita en el Área Departamental de Filología, para resolver sus
dificultades de expresión escrita.
2. Compromiso ético. Además de tender al bien moral de uno mismo y de los demás, el
estudiante deberá respetar las normas éticas de honestidad intelectual. Entre otros principios,
deberá tener en cuenta que el plagio
total o parcial de trabajo, copiar en los exámenes, falseamiento de la bibliografía utilizada o la
suplantación de
la identidad en las pruebas de evaluación será hechos sancionados con una calificación de 0
puntos y el suspenso en la convocatoria en que se examinó o se presentó el trabajo.
Según la RAE, plagiar es “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias”. Esto
implica que en la
elaboración de trabajos académicos no se puede utilizar frases, párrafos u obras completas de
otros autores sin citarse adecuadamente.
6. TEMPORALIZACIÓN
El Curso Primero de la especialidad de Psicopedagogía, referido a 30 semanas de docencia,
contempla un reparto semanal de 3 horas divididas en dos sesiones. Generalmente la
distribución de ambas
será la siguiente: en la primera se realizará la presentación y exposición de un tema (objetivos,
actividades,
materiales, bibliografía, etc.), con una duración aproximada de 45 minutos, finalizando con la
discusión y
recapitulación de los aspectos más relevantes, mientras que la segunda sesión tendrá un
carácter
eminentemente práctico, destinada a la presentación y puesta en común de los trabajos
realizados. Por lo
que se refiere al tiempo dedicado a los alumnos fuera del aula se fija una sesión semanal de una
hora, en la
que harán el seguimiento de un caso práctico.
5. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AGUILERA, A. (Coord.) Introducción a las dificultades del aprendizaje. Madrid, McGraw-Hill,
2004
ALAM C. REEP Y HOMER, ROBERT H. Educación: Análisis funcional de problemas de
conducta. Madrid:
Paraninfo, 2000.
ÁLVAREZ ROJO, V. y otros Diagnóstico pedagógico. Sevilla, Alfar, 1984.
AJURIAGUERRA, J. MARCELLI, D. Manual de Psiquiatría Infantil. Barcelona: Toray Masson,
2005.
ARCO TIRADO, J. L. Y FERNÁNDEZ CASTILLO, A. (Coord.) Manual de evaluación e
intervención psicológica
en necesidades educativas especiales". Madrid, McGraw-Hill. 2004
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La actividad espiritual conlleva cambios en las formas de la conciencia social, se determina
como actividad gnoseológica, cognitiva y actividad valorativa-axiológica. La actividad material
y espiritual solo se puede separar bajo el recurso de abstracción.
En la actividad cognoscitiva al objeto le interesa revelar sus leyes.
En la Psicología, la actividad ha ocupado un lugar esencial, sobre todo en el sistema de
conocimiento desarrollador por la Psicología marxista, en la que se han apoyado los teóricos
que expresan la naturaleza interna y el carácter activo de lo psíquico.
Muchos científicos reconocen a Leontiev como el creador más destacado de la teoría de la
actividad, porque en sus trabajos se examina de manera específica la estructura psicológica de
la actividad considerando que la actividad integral tiene los componentes siguientes:
necesidad-motivo-finalidad-condiciones para obtener la finalidad y los componentes
correlacionados con aquellos: actividad-acción-operaciones.
En la actividad existe consenso entre los seguidores de la psicología marxista sobre el
significado psicológico de la categoría actividad para lapersonalidad, considerándolo mucho
más de la relación sujeto-objeto. En este sentido González Rey expresó: "El papel de las
relaciones sociales en el significado psicológico de la actividad para la personalidad se expresa
con claridad por A. Kossakovaky y un conjunto de psicólogos alemanes, cuando afirmaron. "La
actividad y las relaciones sociales en su unión con el desarrollo de la personalidad forman una
unidad integral, por cuanto la interaccióncon el objeto es al mismo tiempo interacción con
personas".
Estas reflexiones tienen gran valor para la ciencia Pedagógica y aunque se hace difícil separar el
papel de la categoría actividad desde el punto de vista filosófico, pedagógico y psicológico ya
que es una categoría socio-histórica.
El investigador cubano R. Pupo afirma " La actividad como modo de existencia de la realidad
social penetra todos los campos del ser. A ella se vincula de modo consustancial e indisolvente,
aspectos de carácter cosmovisivo, metodológico, gnosiológico axiológico y práctico en el
devenir social".(16)
La actividad cognoscitiva constituye una forma esencial de la actividad espiritual del hombre
condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se
expresa en principios, hipótesis, teorías, etcétera.
Referiremos algunas de las manifestaciones de la actividad cognoscitiva en el proceso de la
investigación pedagógica.
La teoría del conocimiento del materialismo dialéctico se elabora en ligazón inseparable y en
estrecha vinculación con el estudio científico de diferentes aspectos de la actividad
cognoscitiva.
Pretendemos en el desarrollo de la ponencia fundamentar a través de las particularidades de la
actividad cognoscitiva, una de sus manifestaciones, la actividad docente con un enfoque
cognitivo-comunicativo para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
DESARROLLO

Relación sujeto – objeto y la práctica en la actividad cognoscitiva.

La actividad cognoscitiva se manifiesta como interacción dialéctica sujeto –
objeto cuyo resultado se expresa en un determinado conocimiento de la realidad aprehendida
en dicho proceso. Sin embargo, la relación sujeto – objeto no se puede comprender
científicamente al margen de las categorías actividad y práctica y al mismo tiempo la categoría
práctica deviene punto de partida en la explicación y comprensión de la relación sujeto – objeto
es decir, representan una unidad inseparable.
Conocimiento y práctica están muy vinculados, se interpretan de forma recíproca; aunque la
práctica le sirve de premisa al conocimiento, resulta estéril al margen de èste. Lenin al respecto
planteó: " Lo que hace falta, es la unión del conocimiento y la práctica" .
Lenin deduce tres premisas del conocimiento del análisis de la lógica de Hegel,
que resumen en síntesis el movimiento que sigue la actividad cognoscitiva en la producción de
conocimientos donde se observa el papel mediador de la práctica:
• El buen fin (fin subjetivo).
• El medio exterior (instrumento, objetivo).
• La coincidencia de lo subjetivo y lo objetivo, las pruebas de las ideas subjetivas, el criterio de
la verdad objetiva.
En el análisis de estos aspectos se infiere que la actividad cognoscitiva no se dirige a la realidad
de modo espontáneo y a ciegas, sino de acuerdo a las necesidades .
En sus inicios el conocimiento y la producción material estaban directamente vinculadas
formando una unidad indisoluble. Con el desarrollo propio de la sociedad la producción de
ideas se separó de la producción de objetos y se transformó en una actividad teórica
independiente, que tiene su propio contenido y especificidad.
Esta separación no significa la independencia absoluta de ambos tipos de actividades, sino que,
al contrario, se encuentran en estrecha interrelación, el hombre conoce el mundo que lo rodea,
cuando actúa sobre él y lo transforma, al mismo tiempo que los hechos y fenómenos del mundo
se convierten en objeto de conocimiento cundo entran a formar parte de la actividad práctica,
transformadora del hombre.
La actividad cognoscitiva tiene su origen y desarrollo en los cambios que se produjeron en la
actividad material del hombre, en las necesidades que lo impulsaron a penetrar en la esencia de
los fenómenos para dominarlos y ponerlos al servicio de los demás y utilizarlos en la
satisfacción de sus propias necesidades.
Generalmente, la actividad cognoscitiva se incluye dentro del desarrollo de
los procesos intelectuales del hombre, y si bien es cierto que en la actividad de conocer
participan y particularmente se desarrollan el pensamiento del hombre, su interpretación del
mundo que lo rodea, su memoria consciente, la dirección voluntaria de su atención, también en
ello es necesario considerar otros factores que influyen en su realización exitosa.
En la realización de la actividad cognoscitiva es necesario considerar no solo los componentes
intelectuales, sino también los motivacionales, volitivos y emocionales. Ellos se ponen más
al relieve cuando se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada y
conscientemente dirigida a un fin determinado.
La actividad cognoscitiva está relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana.
Los componentes motivacionales y volitivos-emocionales no se presentan solamente como
elementos indispensables para la realización exitosa de la actividad cognoscitiva, sino que al
propio tiempo constituyen momentos de la misma y se desarrollan a su vez por medio de la
realización de dicha actividad.
En la medida en que el hombre descubre las riquezas de interrelaciones entre los hechos y
fenómenos y los domina creadoramente surge en él la necesidad de saber.
Penetrando en la dialéctica del mundo, se forma un pensamiento dialéctico e independiente.
Cuando aprende a controlar su propia actividad a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en sus
propósitos hasta vencer las dificultades, se desarrollan su control, su constancia y otros rasgos
volitivos del carácter. Esto se pone de manifiesto al hacer ciencia precisan el sujeto (científico)
para llegar al nuevo conocimiento tienen que estar motivados.
Resulta de gran interés que los distintos componentes estructurales de la actividad docente no
son elementos aislados, sino que actúan en una relación que adquiere carácter dinámico en la
actividad de aprendizaje, las acciones de autocontrol autoevaluación influyen en la corrección
de las actividadesdocentes que se ejecutan, pero a su vez en este proceso está presente como eje
conductor la motivación estrechamente relacionada con una buena orientación, lo que influye
de manera singular en el proceso de asimilación de los conocimientos.
Se hace necesario precisar que en la concepción asumida del aprendizaje como actividad, es
necesario atender en su dirección a la estructura de esa actividad por una parte y por otra,
destacar que el carácter de la actividad realizada por el alumno es lo que en gran medida
determina el perfeccionamiento del proceso de asimilación.
Todas las formas organizativas que adopta el proceso docente educativo en la escuela requieren
de la comunicación, tanto de forma directa, entre sujetos, como indirecta, a través de
los productos del trabajo humano: textos, materia1es, etc. Incluso el trabajo independiente del
alumno está mediatizado por un nivel orientador establecido a través de la comunicación con
otros. La clase, forma fundamental del proceso en todas sus variantes metodológicas, exige
comunicación interpersonal de mensajes. Vista de la forma tradicional el emisor (maestro)
transmite un mensaje (contenido de aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de
los objetivos) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje)
utilizando para la valoración de éstos fines el control (retroalimentación). Este análisis simple
(o simplista) demostraría el cumplimiento en la clase del esquema más elemental de la
comunicación como proceso. Refleja, sin embargo, la transmisión del contenido en un solo
sentido, vertical, y asigna al maestro el papel privilegiado de emisor único, mientras le
corresponde al alumno el de receptor—reproductor de la información recibida.
Esta forma de analizar el proceso- docente como proceso comunicativo se corresponde con una
concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje. Incluso sin analizarla desde las
posiciones pedagógicas más extremadamente «renovadoras" que eliminan o minimizan el
papel del maestro en el proceso, o desde las más «democráticas" que consideran la importancia
del maestro y le asignan al alumno el papel de interlocutor activó, esta visión de la
comunicación en la clase (o fuera de ella, en el trabajo extradocente) resulta insuficiente si no
contempla que los sujetos que intervienen constituyen personalidades con características
específicas, con una historia individual propia, y que las relaciones comunicativas entre ellos no
se reducen al cumplimiento de los roles de emisor y/o receptor, sino que en ellas, en primer
lugar, intervienen las subjetividades de cada personalidad implicada en la comunicación
pedagógica, y en segundo lugar, que esta se desarrolla en determinado espacio psicológico, en
un contexto situacional específico que propicia o inhibe determinadas formas de manifestación
de esa (s) personalidad (es).
La comunicación en el proceso docente no se puede simplificar entonces a la participación del
maestro y del alumno como emisores y receptores, y a la dirección del flujo de información,
aunque debe tenerlos. en cuenta; constituye "un fenómeno complejo, donde se relacionan
diversos sujetos,..., con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de
significaciones, sobre la base de reglas previamente establecidas, en un determinado contexto
educacional.
En este proceso de creación, recreación y negociación entran en juego prácticas comunicativas
de diversa índole: verbales, no verbales, audiovisuales, kinestésicas, etc., que se interrelacionan
para constituir universos de significación", y que determinan, en una compleja urdimbre de
hechos y .fenómenos pedagógicos, el nivel de efectividad del proceso docente previsto o
improvisado por el maestro como el protagonista que tiene en sus manos la dirección por
diversas vías, medios y formas de este proceso.
Se trata entonces de precisar que adoptamos la concepción psicológica y pedagógica del
proceso de aprendizaje de la lengua inglesa con un enfoque metodológico marxista leninista.
Los problemas teóricos cognitivos se convierten cada vez más en condición indispensable para
el progreso de la ciencia y se propician en mayor magnitud para investigar en forma
multilateral la actividad cognoscitiva, sus diferentes aspectos y tipos, su estructura y
mecanismo del desarrollo en las más estrechas interacción en la teoría del conocimiento y las
numerosas ciencias especiales, incluidas las que estudian al hombre, sus conocimientos y
conciencia, en este campo se sitúan las investigaciones psicológicas y pedagógicas.
En la ciencia, la investigación se emprende para superar determinadas dificultades surgidas en
el proceso de conocimiento de nuevos fenómenos, explicar los hechos que no eran conocidos
anteriormente, o para poner al descubierto las limitaciones de las viejas formas de explicación
de los hechos ya conocidos. Estas dificultades se presentan de manera palpable en las
situaciones problémicas cuando el conocimiento científico existente, su nivel y su aparato
conceptual, demuestra ser insuficiente para resolver las nuevas tareas que se plantean al
conocimiento. La concientización de las contradicciones entre los límites del conocimiento
científico existente y la necesidad de desarrollo de la ciencia conducen al planteamiento de
nuevos problemas científicos.
El problema científico se reconoce por muchos especialistas como una categoría rectora dentro
de la investigación científica. Carlos Álvarez lo define como "la situación inherente a un objeto
que determina una necesidad en un sujeto, el cual desarrolla una actividad para transformar la
situación. El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto, la situación
tiene que generar una necesidad en el sujeto".(1)
La metodología de la investigación científica presta especial atención a la determinación y
formulación del problema científico, atendiendo a:
• Conocer y delimitar el área de lo conocido hacia la cual se debe dirigir la investigación
científica.
• Posibilitar organizar el proceso de investigación, señalando la dirección que debe seguir y el
contenido concreto del proyecto de la investigación.
• Contribuir a comprender la teoría, es decir, reflexionar sobre los logros del quehacer
científico y las vías de perfeccionarlo.
• Analizar y valorar aquellas ideas y métodos para resolver los problemas partiendo de los
nuevos hechos y las premisas teóricas existentes o sea realizar una valoración comparativa
de varias hipótesis y ver el grado de Fundamentación empírica y teórica de ellas.
• Determinar el tipo de solución del problema.
El desarrollo de la investigación implica cambios sustanciales en el problema científico, el que
se enriquece en su contenido, ofreciendo una perspectiva cognoscitiva más amplia y profunda
sobre el fenómeno estudiado a la vez que precisa los límites de nuestro conocimiento y lo que
nos falta por indagar.
La escuela cubana no ha podido dar solución a uno de los problemas fundamentales de estos
tiempos, el desarrollo de habilidades en una lengua extranjera mediante el uso de los métodos
tradicionales de enseñanza.
En nuestro caso el problema que nos ataña es la necesidad de perfeccionar el proceso de
enseñanza aprendizaje del idioma inglés en Secundaria Básica.
Teniendo en cuenta las necesidades de nuestro Ministerio para reforzar algunas áreas del
conocimiento en nuestros educandos, y contribuir a las campañas por el desarrollo
de valores en las nuevas generaciones. Hemos analizado la política educacional y los
lineamientos para el perfeccionamiento en la Secundaria Básica, esto nos llevó a la tarea de
contribuir, con los últimos logros en la enseñanza de las lenguas, a dar una solución a este
problema nacional.
El paradigma del esquema enseñanza – aprendizaje está más ligado a lo que el profesor espera
que a lo que el alumno debe lograr, no se presta la debida atención a aquello que sucede en el
ser humano cuando aprende, cada individuo es un ser único y necesita de una enseñanza
individualizada que lo lleve a descubrir, crear y desarrollar sus capacidades para pensar.
Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los escolares y las limitaciones que
presentan para su aplicación, tienden a acumularse de un año a otro, de un grado a otro. La
acumulación de dificultades imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y conduce, a
veces, a la desmotivación por el aprendizaje.
Las contradicciones antes expresadas constituyen prioridades en el desarrollo de
la pedagogía cubana son diversas las investigaciones se proyectan por diferentes especialistas
dirigidas a la búsqueda de soluciones que conduzcan a elevar el papel de la escuela en la
estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la formación de valores; asegurando el
adecuado balance y vínculo instrucción – desarrollo – educación, de forma que
jerárquicamente tenga cada uno el peso requerido.
El surgimiento, desarrollo y solución de las contradicciones en el proceso del
conocimiento deviene como camino que sigue la actividad cognoscitiva y
su imagen gnoseológica en la aprehensión del objeto.
Los problemas referidos a la falta de conocimiento de los escolares y las limitaciones que
presentan para su aplicación, tienden a acumularse de un año a otro, de un grado a otro. La
acumulación de dificultades imposibilita resolver con éxitos las tareas escolares y conduce, a
veces, a la desmotivación por el aprendizaje.
Cabe preguntar: ¿es esto lo que el educando espera de la escuela? ¿Se corresponde esta realidad
con sus expectativas? Las contradicciones antes expresadas constituyen prioridades en el
desarrollo de la pedagogía cubana, son diversas las investigaciones que se proyectan por
diferentes especialistas dirigidas a la búsqueda de soluciones que conduzcan a elevar el papel
de la escuela en la estimulación del desarrollo intelectual del escolar, de la formación de
valores; asegurando el adecuado balance y vínculo instrucción – desarrollo – educación, de
forma que jerárquicamente tenga cada uno el peso requerido.
Con el objetivo de dar cumplimiento a estas prioridades el MINISTERIO DE EDUCACIÓN ha
creado las transformaciones en la Secundaria Básica y en el caso de la asignatura de inglés se
trabaja con las video clases.
A lo largo de las ya más de tres cuartas partes del presente siglo se ha producido un desarrollo
extraordinario de la enseñanza de las lenguas extranjeras, bajo la influencia convergente del
avance y la consolidación de ciencias como la Pedagogía, la Psicología, la Lingüística,
especialmente esta última. Hemos sido testigos así del surgimiento, el auge y la decadencia de
numerosos métodos o enfoques cada uno de los cuales sin embargo, ha hecho un aporte a la
visión general den una actividad difícil y compleja como es la enseñanza de idiomas extranjeros
la cual se ha consolidado como una ciencia y un arte a la vez, que trata de dar una respuesta en
forma rápida, eficiente y agradable a la demanda creciente por el conocimiento de idiomas en
el mundo moderno.
Dentro de este cuadro general el idioma inglés ocupa un lugar especial. Desde su surgimiento y
a partir del siglo XIV, en que adquirió su forma actual el inglés se ha extendido de una manera
extraordinaria, llegando a ser considerado por algunos como "el idioma más importante del
mundo". Esto tiene mucho que ver independientemente de las características específicas del
inglés como idioma, con toda una larga y triste historia de expansión imperialista
y dominio colonial y neocolonial por parte de las grandes potencias de habla inglesa. Esta
realidad explica además que sea en la enseñanza del inglés como idioma extranjero donde se
han producido los mayores adelantos y proliferación de métodos, enfoques y técnicas de
enseñanza y aprendizaje.
Aunque inclusive el término método se presta a equívocos por la forma en que ha sido
empleado a veces, no es menos cierto que la técnica de enseñanza de idiomas por décadas y
desde finales del siglo pasado, ha avanzado fundamentalmente conceptualizando la misma en
términos de métodos de enseñanza.
Por lo tanto, cualquier actualización de la enseñanza de idiomas debe al menos tratar de
comprender que son y que han sido en realidad cada uno de ellos y en que medida han
contribuido a las corrientes actuales de pensamiento en relación con esta actividad. Los
nombres de los métodos, por lo regular, destacan alguna característica importante del mismo,
pero implican a su vez un punto de vista particular con relación al lenguaje, así como ciertos
objetivos para el logro exitoso de los objetivos.
Mas que pretender una clasificación exhaustiva de los métodos de enseñanza de idiomas, la
relación que se da a continuación pretende solamente señalar los aspectos más sobre salientes
que han caracterizado la manera de enseñar el inglés como idioma extranjero, durante el
transcurso del presente siglo.
a) El método de gramática-traducción.
Este método tiene raíces en la enseñanza del Latín y el Griego que prevaleció en Europa en el
siglo XIX. A finales del siglo Plots, en Alemania adaptó estas técnicas a la enseñanza de lenguas
modernas, lo que se extendió rápidamente a otros países.
Se presenta el idioma en lecciones cada una de las cuales contiene algunos aspectos
gramaticales. Los cuales son analizados y explicado en la lengua materna por el profeso y que el
alumno debe estudiar y memorizar.
El método se propone que el alumno adquiera una comprensión de la gramática del idioma
extranjero y se le adiestra en escribir con precisión a través de la práctica regular de
traducciones de palabras, oraciones o extractos en idioma extranjero y extraer el significado de
textos mediante la traducción al idioma nativa.
El método no se propone la adquisición de un dominio oral por parte del alumno.
b) El método directo.
La tendencia en favor de métodos activos existió durante todo el siglo XIX y se consolidó a
principios del siglo XX en lo que se reconoce como el Método Directo, al cual están asociados
nombres como el de Víctor, Passy, Berlitz, Vespercen y el de Leonardo Sorsano Jorrín en Cuba.
Algunos consideran que los métodos que surgieron posteriormente son, en verdad, variaciones
o modificaciones del Método Directo.
Se parte de la teoría de que desde el principio se puede enseñara los alumnos a pensar en el
idioma extranjero asociando ideas y objetos directamente con la palabra correspondiente, se
elimina el uso del idioma nativo del aula y se usa el idioma extranjero como vehículo de
instrucción. Se utilizan todo los recursos que ayuden al desarrollo de la habilidad oral, aunque
también se intenta desarrollar las de entender, leer y escribir en el idioma extranjero.
El procedimiento implica la presentación por el profesor de un texto especialmente diseñado a
partir del cual se emplea mucho tiempo en preguntas u respuestas, así como ejercicios orales
que incluyen transposiciones, substituciones dictadas, narraciones, lecturas y composiciones.
La gramática se enseña por inducción guiando a los alumnos a hacer sus propias
generalizaciones, y las explicaciones se hacen en el idioma extranjero.
c) El Método de Lectura.
Se puso de moda como resultado del informe del "Comité de los Doce", en 1918, por la Modern
Foreign Language Association of America, y el informe "The Modern Foreign Language Study",
organizado en 1924. Estos informes estuvieron influenciados por la concepción de que los
objetivos debían limitase a algo razonablemente posible de obtener, dentro del tiempo
generalmente dedicado a la enseñanza de idioma extranjero en la escuela toda vez que el
conocimiento de la lectura era considerada la habilidad más necesaria la que más
probablemente podía ser adquirida por la mayoría de los alumnos, fue escogida como el
objetivo principal.
Se enfatiza la lectura silenciosa y extensiva, sin traducción y los alumnos son estimulados a leer
fuera del aula también. La gramática y la composición so relegadas a un plano secundario y la
práctica oral y la pronunciación reciben poca o ninguna atención.
d) El Método Fonético.
Este método enfatiza la práctica oral, enfocando el problema de un modo científico, pues
comienza con el estudio de los órganos del habla. Antes de comenzar el estudio del idioma, el
alumno aprende la forma correcta en se producen los sonidos y a leer y a escribir el alfabeto
fonético.
Se permite el uso del idioma nativo para las explicaciones, pero se usa el idioma extranjero en
el aula. Se da instrucción oral de forma sistemática pero se pospone la forma escrita hasta que
los alumnos se han familiarizado con los símbolos fonéticos.
e) El Método Psicológico.
Fue creado por el educador francés Francois Gavin en 1880. Él consideraba al verbo como la
parte más importante del idioma y trazaba un plan por medio por medio del cual el vocabulario
podía aprenderse a través de un serie de oraciones construidas alrededor de ciertas actividades
diarias o expresiones prácticas como por ejemplo, (lavarse por la mañana, comer, ir al medico,
ir de compras, etc.). El método tiende a la dramatización y al uso amplio de objetos y laminas.
f) El Método Natural.
Este método eliminaba totalmente el uso del idioma nativo del aula, basándose en el principio
de que una persona pude aprender u idioma extranjero de al misma forma que un niño
aprende su idioma nativo.
A través de pantomimas, repeticiones e intercambio de preguntas y respuestas se entiende y se
imita el ejemplo, hablado del profesor. El vocabulario se aprende en curso de las actividades.
d) El Método Audio-lingual.
El proceso de aprendizaje es visto en el método audio-lingual o audio-oral, como uno de
hábitos y condicionamientos, sin la intervención de ningún análisis intelectual. Se enfatiza la
práctica activa y simple, con la intención de que el aprendizaje de idiomas sea menos una carga
mental y más una cuestión de repetición e imitación frecuente y relativamente sin esfuerzo. se
introduce la memorización de diálogos y la repetición imitativa como técnicas específicas de
enseñanza, y se desarrollan los ejercicios estructurales. La práctica oral es el centro de la
actividad y las técnicas de enseñanza con grabaciones y el laboratorio de idioma ofrecían los
medios ideales para la práctica de intercambios verbales en la forma estilizada de estímulo
respuesta.
Por la influencia que ha ejercido este método en la enseñanza de idiomas en nuestro país, se
habla más extensamente de ello más adelante.
h) El Método Audio-visual.
Este método conocido como ESGAV (estructuro-global audio visual), parte del principio de
Gaussure de que un idioma no es un conjunto deestructuras fonológicas complejas.
En un orden rígido de pasos, la lección comienza con una filmina y la presentación, grabada,
con un diálogo estilizado seguida de la explicación y la explotación o transposición.
Cada lección contiene ejercicios que practican una estructura o un grupo de estructuras que
aparecieron previamente en el contexto de la grabación y la filmina. Se practican también los
aspectos fonológicos y no se da importancia a las explicaciones Lingüísticas. La escritura y la
lectura son demoradas con el método audio-visual, pero en un momento reciben énfasis.
Este método que es más bien una variante sofisticada del método audio-lingual, surgió en los
países europeos en la década del 50 y en Cuba se conoce sobre todo por la serie:
"Voces e Imágenes de Francia", para la enseñanza del francés.
i) El Método Ecléctico.
Este es en verdad, el propio método de cada profesor, que enfrentando la tarea diaria de
enseñar un idioma extranjero a sus alumnos, hace una combinación de técnicas
y procedimientos que su experiencia en el aula le ha mostrado como efectivas y añade
constantemente las nuevas ideas que surgen, que le resultan interesantes y promisorias para el
mejoramiento de su trabajo y que se adaptan a su propia personalidad y a las características del
alumno.
Conclusión sobre los métodos de enseñanza
La discusión sobre los métodos de enseñanza de idiomas no se limita a los ya mencionados.
Estos distintos métodos, de forma pura o combinada, han existido y coexistido durante el
presente siglo aún, en muchas casos, son usados ampliamente, por otra parte, surgen sin cesar
nuevos métodos.
Sin embargo, nadie ha demostrado que existe un método que pueda ser calificado
con justicia como el mejor para enseñar idiomas extranjeros, sin tener en cuenta otras
consideraciones, como por ejemplo, las objetivas del aprendizaje y las condiciones en las que
este va a tener lugar.
Durante las décadas del 60 y el 70 distintas corrientes indican un viraje en la pedagogía del
idioma que se aleja del concepto del método como el enfoque fundamental de la enseñanza de
idiomas pues se plantea que ello implica una limitación que tiende a enfatizar exageradamente
un aspecto de la enseñanza del idioma en detrimento de las otras.
A continuación, después de este análisis de los métodos de la enseñanza, pasaremos a precisar
algunos aspectos que consideramos importantes por el papel que han jugado y aún juegan en la
enseñanza de idiomas extranjeros especialmente el Inglés, en nuestro país y porque
representan, además, un antecedente, inmediato de lo que se conoce como El Enfoque
Comunicativo en la Enseñanza de Idiomas.
El inglés para fines específicos

Desde principios de la década del 60, comenzó a desarrollarse una tendencia orientada a
identificar lasa necesidades de los alumnos al aprender un idioma extranjero.
Esta tendencia estuvo relacionada con la enseñanza de idiomas extranjeros a adultos
diferenciándola en sus objetivos de la enseñanza a menores en los niveles secundarios de la
educación. Esta diferenciación se extendió inclusive a los términos de "Inglés general" e "Inglés
especial" o "técnico" y comenzaron a aparecer cursos con propósitos claramente utilitarios lo
que se definió inicialmente con referencia a requerimientos ocupacionales, por ejemplo: cursos
para pilotos, médicos, personal de hotelería, y así sucesivamente lo cual a su vez dio lugar al
surgimiento de sigla s tales como ESP. (English for Specific Purposes) EST. (English for Science
and technology) EMS. (English for Medical Science), etc.
Estos cursos aunque al principio, en sentido general, no se salían en su estructura de los
esquemas tradicionales, tenían otra limitación importante y es que se piensa en algo adicional o
posterior que presupone él, dominio previo de un cierto nivel den competencia o actuación en
el idioma. Después de adquirido ese dominio es que puede, o debe aprenderse el idioma propio
de la actividad que se trata. El inglés para fines específicos (ESP) y toda lataxonomía derivada
de estas siglas iniciales, en mayor o menor medida están basadas en esta concepción.
De todas manera se había dado un paso importante en la enseñanza de idiomas y
posteriormente esto adquirió mayor relevancia cuando se comenzó a hablar no solo de las
necesidades de comunicación.
Para dar cumplimiento al deseo de muchos docentes se creo un nuevo enfoque y este ha dado
lugar a nuevas vías de enseñanza.
Epígrafe II
Con el propósito de dar cumplimiento al programa director de lengua extranjera nuestro
Departamento se ha dado la tarea de perfeccionar el programa de enseñanza de lengua
extranjera a no filólogos y para ello proponemos el uso del enfoque comunicativo para la
enseñanza de idiomas.
¿Cómo surge el enfoque comunicativo?
A mediados de los 70 se da un desarrollo en al metodología de la enseñanza de la lengua y es de
destacar el desarrollo alcanzado por el Council of Europe's Waystage English y el Threshold
Level English. El enfoque se debe a la necesidad de la Comunidad Europea de encontrar formas
para que las personas pudieran moverse más libremente entre sus países por supuesto a otras
razones teóricas, principalmente la insatisfacción con los métodos tradicionales, la
insatisfacción de ser educados con métodos estructurales y que nadie era capaz de hablar el
idioma y todo esto unido a otros trabajos realizados por la Sociolingüística constituyeron las
bases del surgimiento del enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
El desarrollo del enfoque comunicativo se fortaleció en Gran Bretaña. Siendo lo más fuerte allí
y solo 4 o 5 años después este método se comienza a usar en los Estados Unidos y en Canadá.
El enfoque comunicativo.
Es llamado enfoque y no un método porque en la forma tradicional un método es un marco
rígido a seguir, no se podía ir hacia un lado o a otro porque así era como usted tenía que
enseñar. El enfoque comunicativo no es un método porque el solo toma lo mejor de todos los
métodos que han existido por años y se enfoca hacia la mejor forma de aprender, hacia lo mejor
del lenguaje, hacia la mejor forma de formular los objetivos y los programas,
al diseñode materiales y las mejores técnicas que podemos aplicar en el aula.
A diferencia de los métodos estructurales, en los cuales todo es finito y fácil, el enfoque
comunicativo nos da una serie infinita de funciones las cuales son difíciles de enseñar pues el
profesor debe de hacer que el alumno conozca la forma de hablar teniendo en cuenta con quien,
que y cuando lo hace y esto no es más que darle a los alumnos la Competencia Comunicativa.
* Competencia comunicativa: es un término que se desarrolló en 1973 y 1974, y muchos lo han
definido de un modo o de otro, pero la mayoría asume que esta puede ser dividida en 4 áreas
generales. Es muy importante mirar a estas 4 áreas generales porque en la enseñanza
tradicional solo prestamos atención a 1 de ellas. Cuando analizamos estas 4 áreas allí está la
que llamamos competencia gramatical, y es aquí donde nos hemos concentrado todo este
tiempo, que no es más que enseñar la fonética, morfología, sintáctica, semántica y todo lo que
tiene que ver con corrección en la lengua. Pero existen otras 3 áreas a las que le prestamos poca
atención históricamente por ejemplo tenemos la competencia del discurso.
La competencia del discurso no es mas que la coherencia y cohesión, no solo al escribir sino al
hablar también, que debe de tener el hablante para expresar sus sentimientos por encima del
nivel de la oración.
Competencia socio - lingüística: es la necesidad que tiene el hablante de conocer lo que es o no
correcto en determinadas ocasiones.
Competencia estratégica: está presente cuando uno se siente perdido en una conversación o
lectura, cuando la comunicación se ha roto y uno de los hablantes debe de pedir explicación
para la comprensión y el otro expresa la misma idea de formas diferentes así hacer fluir la
conversación.
Sobre el desarrollo de la competencia comunicativa debemos decir que existen 3 aspectos:
expresión, lo que se dice, se informa; interpretación y negociación.
El desarrollo de las investigaciones en el campo de la enseñanza del idioma en el mundo han
demostrado que el enfoque comunicativo tiene su desventajas pues se enfatiza la comunicación
oral y no con tanto énfasis en las demás habilidades del idioma como son la comprensión de
lectura y las habilidades del aprendizaje. Teniendo en cuenta estos handicaps es que en el
mundo hoy se habla de la rea postcomunicativa y un nuevo enfoque, el postcomunicativo o
cognitivo – comunicativo.
Cuba será el pionero en aplicar este nuevo enfoque en un contexto de inglés como lengua
extranjera.
El enfoque cognitivo – comunicativo es considerado multidimensional porque desarrolla las
cuatro habilidades especificas del idioma y una quinta la de pensamiento, estudio
o estrategias de estudio y facilita el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los
educandos y su bien deseado protagonismo estudiantil.
El enfoque cognitivo – comunicativo tiene dos formas de aplicación el EAC (inglés a través
del curriculum) y el CBI (instrucción basada en el contenido), la primera no es aplicable en
nuestro contexto porque es para el inglés como segunda lengua, el CBI es aplicable en la
Secundaria Básica cubana pues nos permite reforzar el contenido de otras asignaturas,
ej. español, historia, mediante las clases de inglés.
El CBI nos da la posibilidad de seleccionar los materiales que deseamos reforzar y los
profesores tienen la posibilidad de adaptar los ejercicios, que se presentan por el video
profesor, de crearlos o aplicarlos como aparecen en su forma original.
Los textos a aplicar deben tener un contenido con el que los estudiantes estén familiarizados y
mediante el introducir los nuevos elementos del idioma teniendo en cuenta dos tipos de
objetivos, los compatibles con el contenido y los obligatorios.
Los objetivos obligatorios son las estructuras del idioma que interfieren la comprensión de los
textos por los alumnos y son los que el profesor no puede dejar de analizar en clase.
Los objetivos compatibles con el contenido son las estructuras del idioma que no interfieren la
comunicación del alumno con los textos y el profesor puede apoyarse en el mismo para
introducir estas formas de manera que los educandos adquieran el conocimiento que les será
necesario para próximas clases.
En cada clase el educador puede aplicar el Proyecto de Trabajo como una forma de beneficiar la
adquisición de la independencia cognoscitiva de los alumnos e incrementar el trabajo
independiente en nuestros estudiantes.
Uno de los inconvenientes de este enfoque es que no posee una metodología específica ni una
dosificación que permita la homogeneidad en el sistema de educación.
Las clases tendrán tres fases de trabajo:
• Antes de la Lectura.
• Mientras se Lee.
• Después de la Lectura.
En la etapa Antes de la Lectura el profesor realiza un análisis de las estructuras que pueden ser
extremadamente difíciles para los alumnos, también puede realizar actividades ce
especulación, nos da la posibilidad de ver el propósito de la lectura, y podemos desarrollar las
habilidades del idioma.
Durante la segunda fase podemos trabajar con la comprensión del texto, con las estructuras
gramaticales que en este aparecen, con el propósito de los alumnos, con los valores que el texto
nos expresa, podemos hacer uso de todas las habilidades.
Con la aplicación del CBI podemos alcanzar la interdisciplinariedad en la clase de inglés
utilizando en un contexto de inglés como lengua extranjera.
La aplicación de este enfoque se realizará teniendo en cuenta el programa actual de la
asignatura.
CONCLUSIONES
Con el empleo del enfoque cognitivo- comunicativo en las clases de idioma en la Secundaria
Básica podremos lograr alcanzar los objetivos que se ha trazado nuestro ministerio para la
formación de valores y para reforzar e incrementar el conocimiento de nuestros educandos en
las necesidades del nuevo milenio
Es posible con el empleo de este enfoque el desarrollo de las habilidades especificas del idioma
y de la quinta habilidad que nos dará la deseada independencia cognoscitiva en nuestros
escolares.
BIBLIOGRAFIA
Álvarez de Zaya, Carlos. Metodología de la investigación. Material fotocopiado.
Andreiev, I. La ciencia y el progreso social. Editorial Progreso, Moscú 1979.
Antich de León Rosa. Metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Editorial
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Bucege, M. La investigación científica. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1972
Bueguette, R. "El problema científico" en Lecturas escogidas de metodología de la
investigación. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1975.
Colectivo de autores. La dialéctica y los métodos científicos generales de investigación. Tomo I
editorial Ciencias Sociales, La Habana, 1971.
Finocchiaro Mary, Christopher Brunfit. The funtional-Notional Approach from Theory
to Practice. Edición Revolucionaria. La Habana. 1989.
García Francisco, José B. Concepción didáctica dirigida a perfeccionar el proceso de
asimilación de conocimientos de la relación causa-efecto en la enseñanza de las Ciencias
Naturales. Tesis de maestría. Santa Clara, marzo 1998.
Ibarra Martín, F. Metodología de la investigación social. Editorial Pueblo y Educación, La
Habana, 1988.
Irizar Valdés Antonio E. Los antecedentes. Tomado de, El enfoque comunicativo en
la enseñanza de idioma. Centro de estudios turísticos. Intur. La Habana. 1987.
Jespersen Otto. Grow. Structure of the English Language. Doubleday & Company, INC. N.Y.
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Johnson Keith, Keith. Communication in the classroom. Longman. UK. 1982.
Lenin, V.I. Materialismo y empiriocriticismo. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1990.
Naiman Neil. Talk given at the institute of pedagogical sciences "Félix Varela" in Santa Clara.
March, 12, 1988.
Pupo, Rigoberto. La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias Sociales, La
Habana, 1990.
Quirk, Randolf, Sidney, Greenbaum, Jan Svartvick. A grammar of contemporary English.
Longman Group Limited. London. 1980.
Snow, M.A Teaching language through content . Teaching english as a second or foreign
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Stern Hill. Fundamental Concepts of Language teaching. Oxford University Press. London.
1984.
Stoller, F.L. Project Work: A means to promote language content. FORUM Vol 35, No 4, pp2-
9. 1997.
Wilkins D. A. Second Language Learning and Teaching. Edward Arnold (publishers) L.T.D.
London. 1976.
 Francisco Joel Pérez González
ISP Cap. Silverio Blanco Núñez.
Sancti Spiritus.
2005

Comentarios

Lunes, 24 de Mayo de 2010 a las 12:51 | 0

marbeth diaz
me parece muy importante este monograma ya que me es muy util en mis estudios de educaciòn integral

e iagnóstico en la escuela - Presentation Transcript

1. El Diagnóstico y la Investigación en la Escuela Elaboró: Mtra. Ana Guadalupe Cruz Martínez
[email_address] Octubre 2007

2.
○ Encuadre del curso

○ Bienvenida

○ Presentación/Expectativas

Encuadre del curso-taller

3.
○ Objetivos:

○ Identificar teórica y conceptualmente al diagnóstico como recurso investigativo de apoyo a

la práctica educativa.

○ Reconocer desde el ejercicio de la práctica educativa el procedimiento para la configuración

del diagnóstico.

○ Identificar a partir de su aplicación las técnicas y los instrumentos más utilizados en la

configuración de un diagnóstico educativo.

○ Configurar aquel diagnóstico educativo que permita la identificación de un problema de la

práctica educativa a fin de establecer un plan de acción que de respuestas oportunas y
pertinentes.

Objetivos del curso-taller

4. Temas y Contenidos:

○ Tema 1: El diagnóstico y la investigación de la práctica educativa.

 ○ 1.1.La práctica educativa.

○ 1.2.La importancia del diagnóstico y de la investigación de la práctica educativa.

○ Tema 2: La práctica educativa de los docentes de Educación Media Superior.

○ 2.1. Caracterización de la práctica educativa de los docentes de Educación Media Superior.

5.
○ Tema 3: Configuración metodológica de un diagnóstico de la práctica educativa

○ 3.1. Pasos para construir el diagnóstico de la práctica educativa.

○ 3.2. Técnicas e instrumentos para la construcción del diagnóstico.

○ Tema 4: Elaboración de un diagnóstico de la práctica educativa.

○ 4.1.Construcción de un plan de acción (pasos para la construcción de un Plan de Acción

6. Tema 1:

○ Habitualmente al hablar de “práctica educativa” suele pensarse únicamente en las

acciones que realiza el maestro como parte de su quehacer profesional, es decir, en lo que
hacen los maestros para enseñar a sus alumnos ; sin embargo, si se considera que “ toda
práctica obedece a una teoría” (Toscano, 1993: 1).

○ Se comprende que la práctica educativa no es sólo lo que se observa que hace el maestro,
sino también lo que hay detrás de lo que se ve, es decir, de todo aquello que sustenta a las
acciones que realizan los maestros — la teoría .

7. Elementos de la práctica educativa: ALUMNO CONTENIDO DOCENTE

8. RELACIÓN DIDÁCTICA RELACIÓN DE ESTUDIO RELACIÓN DE MEDIACIÓN Contenido educativo

Profesora / profesor Alumno

9.
○ ¿Cómo darnos cuenta de lo que sucede en la práctica educativa?

○ ¿Cómo acotar un problema-preocupación?

○ ¿Cómo dar respuestas oportunas y pertinentes al problema-preocupación?

○ ¿Quiénes participan en la decisión de las posibles respuestas?

10.
○ Dinámica:

○ “ Actores y Niveles de la Gestión Educativa”

Tener una intención significa saber qué y saber cómo J. Bruner

11. Una investigación es un proceso sistemático, organizado y objetivo, cuyo propósito es responder
a una pregunta o hipótesis y así aumentar el conocimiento y la información sobre algo
desconocido. Proceso mediante el cual se especifican las características del contexto, las
interacciones de los actores sociales y la existencia de problemas o situaciones susceptibles de
modificación. Dia=a través de… Gignoskein=conocer DIAGNÓSTICO INVESTIGACIÓN Cuando nos
 referimos al diagnóstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer
objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar
decisiones educativas. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboración de
adaptaciones curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de cada sujeto.

12. ¿Qué situación educativa queremos transformar? Hacia una mejor comprensión de la práctica
educativa Transformando nuestra práctica docente Recuperación por escrito y reapertura del
proceso Analizando nuestra práctica docente Análisis de las dimensiones de la práctica docente
(personal, institucional, interpersonal, social, didáctica, valoral, pedagógica)

13. Tema 2:

○ Caracterización de la práctica educativa de los docentes de Educación Media Superior.

14. Análisis de la práctica educativa. Supuestos Hipótesis Preguntas Relevantes Cómo Cuándo
Dónde Quiénes Situación Dimensión de la PD

15.
○ Revisión:

○ Un ejemplo de diagnóstico:

○ “ Proyecto educativo innovador”

16. Cierre de la sesión:

○ Realizar dinámica de evaluación.

17. Tema 3:

○ ¿Cómo se construye un diagnóstico educativo?

○ Pasos:

○ El diagnóstico escolar

Observación. Descripción (es necesario un lenguaje). Clasificación. Agrupación. Identificación de

relaciones significativas. Observación crítica de los atributos (características). Selección de unas
prioridades. Desarrollo de un criterio. Desarrollo de una taxonomía (para identificar las
clasificaciones). Diagnosticar.
18.
○ Observación.

○ Descripción (es necesario un lenguaje).

○ Clasificación.

○ Agrupación.

○ Identificación de relaciones significativas.

○ Observación crítica de los atributos (características).

○ Selección de unas prioridades.

 ○ Desarrollo de un criterio.

○ Desarrollo de una taxonomía (para identificar las clasificaciones).

○ Diagnosticar.

○ Análisis de la práctica educativa.

○ Obtención de indicadores.

○ Selección de una problemática.

○ Elección del problema.

○ Determinación de objetivos.

○ Cronograma.

○ Investigación del problema elegido.

○ Acopio de fuentes.

○ Conceptualización del problema

○ Contextualización.

○ Selección de estrategias.

○ Elaboración de instrumentos.

○ Aplicación de instrumentos.

○ Recolección de la información.

○ Procesamiento de datos.

○ Interpretación de resultados.

○ Conclusiones.

○ Consideraciones prospectivas.

○ Informe de los resultados de la investigación.

DESDE LA PRÁCTICA EMPÍRICA DESDE LA PRÁCTICA CIENTÍFICA

19.
○ Lo que se requiere para diagnosticar:

○ Realizar un estudio completo del problema a tratar, lo que implica:

○ . Definición lo más concreta y específica posible del problema.

○ . Búsqueda y recopilación de información pertinente al problema, tanto en lo referente a

datos de interés, como a los conocimientos existentes sobre el (bibliografía, fuentes de
información).

○ . Análisis y explicación de los datos.

 ○ . Formulación de hipótesis o conclusiones probables.

○ . Contrastación de las hipótesis, la repetición de experiencias deducidas de las hipótesis

con resultados positivos avalarán el grado de certeza de las hipótesis.

○ . Búsqueda de leyes, principios, generalizaciones, lemas, teoremas.

○ . Elaboración de la teoría a la vista de las hipótesis enunciadas.

20. Tipos de Investigación:

21.
○ Investigación Básica

○ Investigación Aplicada

○ Interdisciplinariedad--- Transdisciplinariedad

22.
○ Tipos de Investigación:

○ Descriptiva : ¿Cuáles son las preferencias políticas de los habitantes del municipio?

○ Comparativa: ¿Existen diferencias entre hombres y mujeres con respecto a los procesos de
pensamiento?

○ Analítica : ¿En qué medida se ajusta el nuevo curriculum de educación básica a una
concepción holística del ser humano?

○ Explicativa: ¿ Son los aspectos que inciden en la productividad investigativa de los docentes
de pregrado de la Unimet?

○ Predictiva: ¿Cómo cambiará el estilo de vida de los cubanos en los próximos cinco años?

○ Proyectiva: ¿Cuáles serían las características de un programa de capacitación dirigido a

desarrollar destrezas de asesoría a un grupo de tutores de trabajo de grado de la Unimet?

○ Interactiva: ¿Qué cambios se obtendrían en la autogestión de un centro de investigación

durante la aplicación de un programa de apoyo a la investigación?

○ Confirmatoria : ¿Las personas con mayores niveles de estrés tiene mayor tendencia a sufrir
de infartos?

○ Evaluativa : ¿En qué medida el sistema nacional de educación avanzada diseñado para
superar las deficiencias de los estudios de postgrado en Caracas, ha resultado efectivo?

23. El proceso de la Investigación: 1 Área temática 2 Formulación del Problema 5 Diseño concreto 3
Delimitación del Tema 6 Operacionalización (Indicadores) 9 Datos 7 Técnicas de recolección de
datos 8 Instrumentos de recolección de datos 4 Formulación del Marco Teórico 12 Síntesis y
conclusiones 11 Análisis de los datos 10 Procesamiento de datos

24. Técnicas e instrumentos para realizar el diagnóstico:

○ Momentos de la Investigación:

 Momento Proyectivo (Momento Lógico)

  Momento Metodológico .

 Momento Técnico.

 Momento de Síntesis. (Momento Teórico)

25.
○ El investigador en los puntos: Introducción, planteamiento, delimitación del problema y
objetivos prefigura toda la investigación.

26.
○ Elabora el investigador los sistemas de comprobación y las estrategias teórico-
metodológicas y los métodos que se van a utilizar.

27.
○ Se refiere principalmente a las técnicas mas adecuadas para recopilar información, la
tabulación, la codificación y el procesamiento de la información.

○ EL método no basta ni es todo; se necesitan procedimientos y medios que hagan operativo

los métodos. A este nivel se sitúan las técnicas.

28.
○ Este se refiere a la elaboración de conclusiones, comprobación de hipótesis y síntesis del
informe final. Los hallazgos.

29.
○ La acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos
haciendo, reflexionando en la acción

○ (Schön)

30. Tema 4:

○ Elaboración de un diagnóstico de la práctica educativa

31. Bibliografía recomendada

○ Ander- Egg,Ezequiel (sf) Técnicas de Investigación Social (19 Edición) Argentina:Editorial

Humanitas

○ Arias, Fidias (1998) Mitos y Errores en la elaboración de Tesis y Proyectos de

Investigación .Caracas: Editorial Episteme

○ (1999) El Proyecto de Investigación (3era Edición) Caracas: Editorial Episteme

○ Asti Vera, Armando (1968) Metodología de la Investigación . Buenos Aires: Kapelusz

editores

○ Balestrini Acuña, Mirían (1998) Cómo se elabora el Proyecto de Investigación (2da Edición)
Caracas: BL Consultores Asociados, servicio Editorial

○ Balestrini Acuña,Mirian (1998). Estudios Documentales,Teóricos, Análisis de Discursos y las

Historias de vida. BL Consultores.Venezuela

○ Bunge, Mario (1975 ). La Investigación Científica . Barcelona:Editorial Ariel.

 ○ Chávez Nilda (1994). I ntroducción a la investigación educativa. Maracaibo: Artes Gráficas

○ Eco Umberto (1992) C ómo se hace una Tesis . México: Editorial Gedisa

○ Gambara,Hilda (1998) Diseño de Investigaciones. (segunda edición) España. McGraw Hill

○ Galtung, John (1971). Teoría y metodología de la investigación social. Buenos Aires:

Editorial Eudeba

○ Hernández Sampieri,Roberto; Fernández Collado, Carlos; Baptista Lucio, Pilar (1991/1198)

Metodología de la Investigación (2da edición) México: Mc Graw Hill Interamericana Editores.

○ Hurtado de Barrera, Jacqueline (2000) Metodología de la investigación holítica. Caracas:

Sypal

○ Ibañez, Berenice(1995). Manual para la elaboración de tesis . México: Editorial Trillas

32.
○ Kerlinger, Fred (1981): Investigación del Comportamiento (técnicas y metodología) 2da
edición. Nueva Editorial Interamericana.México

○ Kuhn, Thomas (1989 ) ¿Qué son las revoluciones científicas y otros ensayos?. Barcelona:
Editorial Paídos.

○ Martínez Miguel.(1999). La Nueva Ciencia, su desafío,lógica y método. Editorial Trillas.

México

○ Méndez A, Carlos(1988/1995) Metodología. Colombia:Mc Graw-Hill Interamericana S.A

○ Morles,Victor (1992) Planeamiento y Análisis de Investigación (6ta edición) Caracas:

Ediciones El Dorado.

○ Muñoz Razo,Carlos (1998).Cómo Elaborar y Asesorar una Investigación de Tesis.Prentice

Hall Hispanoamericana S.A. México

○ Nuñez Tenorio, JR (1977). Introducción a la Ciencia . Caracas: Vadell Hermanos Editores.

○ Ramírez, Tulio (sf) Cómo Hacer un Proyecto de Investigación [Datos no publicados] Autor.

○ Sabino, Carlos A (1994) Cómo Hacer una Tesis (3era Edición) Caracas: Editorial Panapo de
Venezuela (1996) El Proceso de Investigación . Colombia:Cometa de Papel.

○ Sierra Bravo, R (1998) Técnicas de Investigación Social. Teoría y Ejercicios (Duodécima

edición) España: Editorial Paraninfo

○ Tamayo y amayo, Mario (1995). El proceso de la Investigación Científica. (Primera

reimpresión de la Tercera edición). México: Editorial Limusa.

○ UNIMET( 1996). El trabajo de Grado. Informe Final. Caracas: Autor

○ Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y

Postgrado. (1998 )

○ Manual de Trabajo de Grado de Especialización y maestría y Tesos Doctorales. Caracas.

○
33. En la Web:

○ http://cursa.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1190003305609_824931149_7616

○ www.monografias.com /trabajos15/ diagn - e strat e gico / diagn - e strat e gico.shtml

○ http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=6&id_article=84

○ http://www.itcr.ac.cr/revistacomunicacion/Vol_12_N2_2002/la%20teoria.htm

○ http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/posgrados/Posgrado/1.1_Hacia_un_concepto_de_
practica_pacheco.doc

○ http://www.fao.org/Participation/espanol/ft_princ.jsp

○ http://es.wikipedia.org/wiki/Grupo_Focal

○ http://www.losrecursoshumanos.com/focus-group.htm

○ http://www.codesyntax.com/prospectiva/Metodo_delphi.pdf

○ http://www.uned.es/245164/guiadidactica/consejosasignatura.htm

○ www.fi.uba.ar/laboratorios/lie/Revista/Articulos/020205/A2ago2005.pdf

○ www.cualsoft.com/ground.htm

○ www.moebio.uchile.cl/23/raymond.htm

○ http://www.cosasporhacer.com/blogy/2007/06/07/como-elaborar-un-plan-de-accion/

34. Finalidad de los Liceos Bolivarianos • Formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica
e identidad venezolana, potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador,
reflexivo y liberador, que le permita, a través de la investigación, contribuir a la solución de
problemas de la comunidad local, regional y nacional, de manera corresponsable y solidaria. •
Formar el nuevo ciudadano y la nueva ciudadana, para valorarse a sí mismos y a su comunidad,
considerando el trabajo como: compromiso social, desarrollo integral, bien común colectivo y
corresponsable en el marco del ideal bolivariano.

35. Características del Liceo Bolivariano: • Proporcionar a las y los adolescentes y jóvenes el acceso,
permanencia y prosecución en el Subsistema de Educación Secundaria Bolivariana,
disminuyendo la deserción escolar. • Orientar y atender a las y los adolescentes y jóvenes
excluidos para incorporarlos en el Subsistema de Educación Secundaria. • Formar al y la
adolescente y joven como un ser social humanista, a través del fortalecimiento y desarrollo de
cualidades creativas, valorando y desarrollando. • Propiciar procesos desde lo colectivo que
permitan la discusión, la controversia y la coincidencia de experiencias de aprendizaje, logrando
formar un ser social conocedor y comprometido con su entorno. • Promover la concepción
integral del ambiente, a través de actividades socio productivas, atendiendo lo socio-ambiental,
favoreciendo la investigación social, científica y tecnológica.

36. Características del Liceo Bolivariano: • Formar al y la adolescente y joven principalmente para el
desarrollo endógeno, la convivencia, la investigación, la valoración del ser social y la complejidad
del pensamiento. • Desarrollar la integración de las áreas de aprendizaje por medio de: los
proyectos para resolver problemas y /o transformar la realidad. • Incentivar la toma de
 conciencia acerca del impacto de las acciones colectivas. • Ofrecer al y la adolescente y joven
los avances de la Ciencia y la Tecnología, a través del proyecto de los Centros Bolivarianos de
Informática y Telemática (CBIT) cuyo objetivo es la inclusión, utilizando la tecnología de la
informática y la telemática en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. • Brinda dos
menciones de estudio: Bachiller en Ciencias Naturales y Bachiller en Ciencias Sociales; y da
continuidad

37. Objetivos: • Formar al y la adolescente y joven con conciencia histórica e identidad venezolana,
potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador, reflexivo y liberador, que
le permita, a través de la investigación, contribuir a la solución de problemas de la comunidad
local, regional y nacional. • Articular al y la adolescente y joven con el sistema de producción de
bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas, fortalecer el bien común, y los
diversos tipos de propiedad, a través de la ejecución de proyectos educativos sustentables. •
Garantizar el acceso, permanencia y prosecución del y la adolescente y joven en el sistema
educativo como un derecho humano. • Impulsar la participación del y la adolescente, jóvenes,
docentes y demás miembros de la comunidad educativa y los Consejos Comunales para
contribuir en la solución de problemas, a través de la construcción de proyectos.

38. Perfil del egresado y la egresada del Liceo Bolivariano: En el Liceo Bolivariano se formará el
nuevo ciudadano y la nueva ciudadana para valorarse a sí mismo y a sí misma, así como a su
comunidad, considerando el trabajo como compromiso social, desarrollo integral, bien común y
con sentido de corresponsabilidad en el marco del ideario bolivariano. • Su identidad
venezolana, con visión latinoamericana, caribeña y universal. • Valores sobre los principios
universales de libertad, solidaridad, cooperación, justicia, equidad, integración, bien común,
participación protagónica, independencia, convivencia, tolerancia y promoción del trabajo
liberador, así como afecto, honestidad, honradez, cortesía y modestia en sus acciones y
actuaciones.

39. Perfil del egresado y la egresada del Liceo Bolivariano: • Habilidades cognitivas para la
comprensión lectora, análisis, síntesis, inferencias, interpretaciones y valoraciones de los textos
orales y escritos con intención artística, literaria o científica. • Respeto por la diversidad
lingüística y cultural. • El reconocimiento, respeto y valoración de las manifestaciones artísticas,
culturales y otras del acervo histórico cultural de su localidad, región, nación y el mundo. •
Actitudes críticas, autocríticas, cooperativas, innovadoras, reflexivas, pluralistas, solidarias y
corresponsables. • Habilidades, virtudes y destrezas para participar en lo colectivo, en acciones
para la transformación del espacio social comunitario, de manera corresponsable, solidaria y
productiva, en beneficio de todas y todos. • Actitudes acordes con los principios y valores
establecidos en

40. Perfil del egresado y la egresada del Liceo Bolivariano: • Actitudes acordes con los principios y
valores establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. • Participación
en los procesos de transformación social y humana en el marco de la seguridad y defensa de la
soberanía nacional. • La participación crítica y activa en la planificación y ejecución de proyectos
de investigación, para la solución de problemas reales y prioritarios en las comunidades. •
Valorar el trabajo individual y colectivo como parte de su desarrollo personal y social,
comprendiendo que su existencia forma parte de colectivos sociales que responden a un tiempo
y espacio determinado. • Valorar a su familia, al liceo, la comunidad, al país y al planeta. •
Realizar actividades físicas acordes, como elemento para alcanzar la salud integral y mejorar la
calidad de vida. • Reconocimiento de las potencialidades y riquezas productivas de la diversidad
 del territorio geográfico, local, regional, nacional y universal, para el desarrollo endógeno
sustentable y tecnológico.

41. Perfil del egresado y la egresada del Liceo Bolivariano: • Reconocimiento de las potencialidades
y riquezas productivas de la diversidad del territorio geográfico, local, regional, nacional y
universal, para el desarrollo endógeno sustentable y tecnológico. • Reconocimiento de los
pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes, en cuanto a su organización social, política
y económica; sus culturas, usos, costumbres, idiomas y religiones; así como participación en
actividades relacionadas con estos. • La sexualidad de manera integral como resultado de las
relaciones sociales, culturales y la equidad de género. • Conocimiento y prevención ante los
daños que ocasionan las sustancias nocivas y psicotrópicas a su salud y al país. • Prevención
ante riesgos y amenazas naturales o provocadas que pueden poner en peligro la vida de la
colectividad.

42. Pensamiento
43. desinencia América está fuera de cuestión, es decir que se refiere y alude a lo que corresponde
pertinentemente al “Nuevo Mundo”, para llamarlo de una forma en que todos nos entendemos (1).
44. Vamos ahora por Iberia, de donde procede el gentilicio ibero, pero sin acento ortográfico, que
gramáticalmente no procede. Entonces, nunca se dirá “íbero”. Iberia, en la mitología griega, es
terruño de dos hijos fabulosos de Heracles o Hércules: Ibero e Hispano, entre otros. Los iberos
son en su origen jaféticos, procedentes de la Iberia de Armenia, en el Arafat, y resultaron los
primitivos habitantes de la península más occidental del Mediterráneo. Comprendiendo por el sud
a los tartesos. Y extendiendo su nombre, estirpe y cultura más allá del Cantábrico hasta integrar la
Ibernia, Hibernia o Irlanda. Posteriormente llegaron los fenicios y los griegos a las islas, fundando
los primeros, Cádiz, Sevilla, Córdoba y Málaga, y los segundos, Tarragona y Sogunto, entre otras
colonias. Dando estos el nombre de iberos a los primitivos pobladores que vivían rodeando el río
Ebro. Entre el 1.000 y el 600 antes de Cristo, se instalan los celtas y luego los
vascones. Entiéndase que la denominación Iberia cubre toda la Península (incluyendo España y
Portugal) (2).
45. El término España procede de la voz fenicia Span, literalmente conejo, lo que se oculta, lo
escondido, “el fin de la tierra”. Los cartagineses de Amílcar fundan Alicante y Cartagena y, con
Aníbal, toman en el 220 AC Sagunto de Valencia. En el 80 AC la Península esHispaniae Romana,
después de destruir Numancia de Soria en el nordeste de la península. Atención: los defensores
de ésta son iberolusitanos y el héroe Viriato es lusitano. Hispaniae Romana serán las Españas de
Roma. La Constitución de Cádiz de 1812, llamará oficialmente a la Península y a América, las
Españas. Desde el 150 DC, definitivamente establecidos también los judíos, traducirán la palabra
fenicia y denominarán solar matriz Sefarat, que en hebreo antiguo quiere decir confín, “finis
terrae”.
46. Las Hispaniae romanas comprendían tres jurisdicciones administrativas o
provincias: Tarraconense, la Hispaniae y la Lusitania.
47. Como se sabe, en el uso actual, los norteamericanos, a todos los hispanoparlantes, sean
europeos de cualquier autonomía o americanos de cualquier Estado, nos llaman Hispanics.
48. Por tanto por razones lingüísticas, étnicas, culturales, históricas y sociológicas, es correcto
denominar iberoamericanos o hispanoamericanos a todos los hispanoparlantes, que nacieron,
viven en América y se vinculan por relaciones de familia con ella. A fortiori y por las mismas
fundamentaciones, es precisa la designación de Iberoamérica para nuestros países de la lengua
oficial castellana en América y Brasil, supuesta la significación primigenia del vocablo Iberia. Y
además, que la lengua castellana, como el idioma gallego, descienden del galaico-portugués,
patente en la eximia pluma del rey Alfonso X el Sabio y todos los tres, son derivaciones del latín o
lengua imperial de Roma.
49. Por otro respecto, en cuanto a la voz Latinoamérica o América Latina, que es lo mismo, reviste una
significación cultural y política que pasamos a explicitar (3). Aludimos a lo cultural porque para
imaginar la aceptación de este vocablo deliberadamente inventado con fines de “inteli-gencia”,
debemos recrear la mentalidad vigente a mediados y fines del siglo XIX, impregnada del más
 intenso romanticismo. Suelo proponer como ejemplo aquello de “se conmueven del Inca las
tumbas/ y en sus pechos revive el ardor/ lo que ve renovado en sus hijos...”; o la “Atenas del
Plata” o “la Nueva Troya”... La prensa francesa comenzó a usar el giro América Latina con
motivo de la expedición de Maximiliano a México, en 1861 (4). El desprecio y rechazo a lo
culturalmente español se difundió, al tiempo que se forzó a los débiles Estados
hispanoamericanos, de reciente creación, a aceptar las imposiciones colonialistas del imperialismo
anglofrancés, con el beneplácito norteamericano y una monarquía española liberal resentida por la
derrota. El proyecto de inventar al emperador Maximiliano está directamente vinculado al de las
construcciones de los canales interoceánicos. Napoleón III designó al veleidoso e imaginativo
economista Michel Chevalier su consejero, al tiempo que daba orden a su general Forey de
devolver a la raza latina su prestigio allende el Océano. En el equipo de Chevalier (1806-1879),
formado en la politécnica, participó activamente en la redacción del “Libro Nuevo” de la religión
laica reformadora de estructuras, como ingeniero trató la reforma de las comunicaciones en
Inglaterra y Estados Unidos y fue condecorado en Brasil con la Rosa de Brasil, escribiendo entre
diez obras “La expedición de México” en 1862 y dirigió “El Globo”; en su equipo, decíamos
revistó el colombiano José María Torres Caicedo. Este personaje, por ambas ramas, los Torres y
los Caicedo, perteneció a familias de pro de Nueva Granada, de relevante y vidente actuación
política, que en 1851, contando con apenas 23 años de edad, se radicó definitivamente en
Francia. Es el autor del vocabloLatinoamérica, como lo ha probado el historiador uruguayo Arturo
Ardao en su obra “Génesis de la idea y el nombre de América Latina” (5).
50. Políticamente instrumentada para hacer olvidar la matriz cultural hispana por variados intereses
anglosajones, franceses y hasta italianos,contiene como inconexo cajón de sastre a todos los
países americanos que no sean Estados Unidos y el Canadá. Curiosamente el poder de la
inteligencia político-financiera excluye de la extensión y comprensión del concepto al Canadá
francés de Montreal y del Bajo Quebec. Por el contrario, inexplicablemente parecería considerar a
países de tan distinta conformación cultural y étnica como los hispanoparlantes, Haití afro-criollo,
Surinam, Barbados, Granada, etc.
El sentido literal del término América Latina, aunque usado minoritariamente, designa a todo país y
territorio de América donde alguna de las lenguas romances sea lengua oficial. Los países que
integran Latinoamérica comparten algunas similitudes culturales, por haber sido territorios
EL
coloniales de España, Portugal y Francia. Está compuesta por 21 países y 7
PENSAMIENTO LATINOAMERICANO: SU HISTORIA Y
PESRPECTIVAS

La filosofía latinoamericana ha tenido un extraño camino. Se inició con una polémica

sobre la esencia de lo humano y la relación que pudiera tener ésta con los indígenas del
continente americano.
Esta polémica comenzó cuando los conquistadores negaron el estatus antropológico de los
indígenas en nombre del cristianismo basándose en tres planteamientos fundamentales:
-La "inferioridad natural" de los indígenas, lo que daba derecho a una Sociedad Superior
sobre una inferior, según la tesis aristotélica
-Partiendo de la base de la primera tesis, los españoles argumentaban que los indígenas eran
incapaces de organizar la vida social según los modelos europeos, por lo tanto el Estado
Español debía de ayudarles a construir nuevas instituciones según el modelo de Estado
Español.
-Por último los indígenas cometían pecados contra la religión católica ya que practicaban la
idolatría, la sodomía y la barbarie.
Sin embargo a pesar de estos argumentos ideológicos el principal problema que tuvieron
los españoles fue de orden teológico. Decidir si los indígenas nativos eran parte de la
especie humana - y si deberían de ser tratados como súbditos del rey de España - o si sólo
eran una "subespecie", que no tenían por que ser tratada como igual ni en tiempo de paz ni
en tiempo de guerra.
Estos planteamientos desataron un debate que se conoce en la historiografía como la
disputa de Valladolid, entre Bartolomé de las Casas y Juan Ginés de Sepúlveda. La
sustentación de ambas tesis se basaron en el libro Historia General y Natural de las Indias
del cronista Gónzalo Fernando de Oviedo.
Sepúlvedas argumentaba que la guerra en contra de los indígenas era permitida porque
todos los indígenas eran bárbaros, carente de educación e inteligencia. Cometían pecados
contra la naturaleza ya que Dios mismo ordenó según el Viejo Testamento la expulsión de
los bárbaros de la Tierra Prometida. La ley Divina y natural, fundamentada en Santo
Tomás de Aquino, consistía en llevar a los bárbaros a la fe sin excluir los medios no-
pacíficos. Por eso, si los indios no obedecían a los españoles en aceptar la fe y su dominio,
había que obligarlos por la fuerza.
Bartolomé de las Casas, contrario a la tesis de Sepúlveda le da otra interpretación al
evangelio y a las teoría de San Agustín. Llega a la conclusión que solamente después de la
conversión voluntaria al cristianismo de los indígenas, se puede decir que la conquista y la
subordinación es legítima.
En la obra Apologética Historia, Bartolomé de las Casas resume sus argumentos de la
siguiente manera:
1- El hombre moderno es el resultado de un proceso de desarrollo histórico y cada pueblo,
en los orígenes de su existencia, se encontraba en el estado primitivo, igual como los
pueblos indios de América.
2- Subraya que los indios tienen una cantidad de virtudes que surgen de su ambiente natural
y sobresalen respecto a los europeos y algunos pueblos antiguos.
3-Concluye Las Casas que los indios ni son inferiores, ni bárbaros, sino que poseen las
mismas condiciones para superar su estado como los pueblos antiguos de Europa.
El debate entre Sepúlvedas y Las Casas tuvo un alcance mucho más allá del tema
americano. En el fondo la discusión contribuyó al cambio radical de los conceptos vigentes
hasta aquel entonces sobre el universo y la historia de la humanidad. Este cambio puso en
duda la visión del mundo como una unidad cultural con respecto al sistema político-
espacial, también supuso un cambio respeto a la visión de la conquista y puso los
fundamentos jurídico-políticos de la sociedad europea de aquella época.
Cuatro siglos más tarde, precisamente en el año de 1968, se va a dar una polémica entre
Leopoldo Zea y Augusto Salazar Bondy sobre la autenticidad, la originalidad y la
posibilidad de una filosofía (pensamiento) latinoamericano. El punto de partida fue el
librito ¿ Existe una filosofía de nuestra América ?. En él Salazar Bondy revela la
necesidad imperante de la sociedad latinoamericana de tener una filosofía auténtica capaz
de servir a la intelección de la realidad, a la búsqueda de vías de desarrollo independiente y
de la solución de problemas cardinales de nuestras sociedades.
No obstante, al analizar la situación filosófica en Latinoamericana, Bondy constata que ésta
no ha sido todavía un pensamiento genuino y original, sino inauténtico e imitativo, por que
la vida social alienada produce un pensamiento alienado y además alienante en su función
encubridora de la realidad.
Salazar Bondy llega a la conclusión que la existencia de una auténtica filosofía nacional
latinoamericana esta en estrecha relación con el estado socioeconómico de la sociedad.
Leopoldo Zea contesta la tesis de Salazar Bondy con su texto La filosofía americana como
filosofía sin más, en donde se opone a la visión estereotipada de la filosofía que exige
correspondencia con los sistemas de corte europeo. Zea, está en contra de quienes niegan
la existencia o posibilidad de una filosofía en América Latina por la no existencia de
sistemas y la aparente incapacidad de los latinoamericanos para crear sistemas. El indica
que históricamente existían varias forma de filosofar, que lo mismo se expresan en un
sistema ordenado que en una máxima, un poema, un ensayo, en una pieza teatral o en una
novela. En el origen de la historia de la filosofía europea se encuentran no sólo los sistemas
de Platón y Aristóteles, sino también poemas como el de Parménides, máximas como las de
Marco Aurelio, pensamientos como los de Epicúreo, Pascal, etc.
De esta manera la filosofía latinoamericana puede desarrollarse con sus propias formas,
pero eso no significa el olvido del rigor y el nivel teórico necesario. Según Zea, hay que
hacer pura y simplemente filosofía, "filosofía sin más": lo americano se dará por añadidura.
Para Zea una filosofía es original no por producir sistemas exóticos, sino porque trata de
dar respuesta a los problemas que una determinada realidad, y en determinado tiempo. Tal
filosofía debe partir del hombre latinoamericano, proyectarse a la universalidad y ofrecer
soluciones a los problemas tanto del latinoamericano, como de los demás pueblos.
Estas características apuntadas por Leopoldo Zea hará que nuestra filosofía se elabore con
instrumentos que brinde la realidad histórica, y esta realidad dialécticamente configurará un
sentido específico de originalidad y autenticidad en el pensar. Originalidad que se expresa
en la no repetición de problemas ajenos y autenticidad como expresión de lo específico, de
lo nacional.
A la posición universalista de Salazar Bondy y a la postura culturalista de Zea se suma
postura critica surgida en los anos sesenta. El argumento principal de los que adoptan esta
tesises que rechazan la existencia de una filosofía latinoamericana porque hasta ahora la
filosofía en América Latina ha sido ideológica y no una empresa libre. La filosofía se ha
usado y se usa en la América Latina, según los partidarios de este punto de vista, para
sustentar ciertas ideas que permitan la continuación del statu quo y el beneficio de ciertas
clases sociales. Los promotores de esta postura senalan, por ejemplo, el caso de la
escolástica y del positivismo.
Después de esta polémica, bajo el empuje de Leopoldo Zea el interés por investigar la
historia de la ideas en Latinoamérica, ha ido aumentando cada día, a tal punto que el día de
hoy se publican revistas, libros, existen Institutos especializados de investigación, se dan
congresos, conferencias y desde hace casi cincuenta años se instalo el Comité de historia de
las ideas cuyo mayor logro ha sido la publicación de una serie de estudios sobre la historia
del pensamiento latinoamericano por países.
Incluso en los Estados Unidos, Italia, Alemania, España y en otros países existen centros de
estudios y cátedras especializadas en donde se estudia nuestro pensamiento. Próximamente
bajo la dirección de los profesores Guillermo A. Lousteau y Salvador María Losada se
publicará una ambiciosa serie de veintidós volúmenes para cubrir el pensamiento de España
y de América Latina.
Nicaragua y su reflexión filosófica
En Nicaragua si realizamos un pequeño esquema de la trayectoria del pensamiento
nicaragüense, podemos constatar que además de ser pocos los intelectuales que se han
abocados a la tarea del pensar son escasas las investigaciones serias que se han realizado en
torno a nuestro pensamiento.
Constantin Lascaris en su libro Historia de las ideas en Centroamericana escribe sobre los
pensadores nicaragüenses y menciona en esta galería de ilustres a Tomás Ruiz, Rafael
Osejo, José Toribio Argüello y Máximo Jerez. A finales del siglo XIX encontramos un
fascinante artículo de Rubén Darío sobre Nietzche y el libro Divino Platón del poeta
Santiago Argüello.
 En la primera mitad del siglo XX encontramos dos obras que van a tener una gran
influencia en el pensamiento nicaragüense: Las reflexiones sobre la historia de Nicaragua
de José Coronel Urtecho y el Nicaragüense de Pablo Antonio Cuadra, quienes de manera
separada se preguntan: ¿qué somos?, ¿quienes somos? ¿cuál es nuestra identidad? y ¿cuál
es nuestro destino como nación? . De la primera obra partirá la vertiente filosófica-histórica
que será cultivadas de una manera sistemática, a través de múltiples ensayos, por
Alejandro Serrano Caldera. El segundo libro incitará a pensar sobre la naturaleza de nuestra
cultura. Esta pregunta va a preocupar a varios autores, pero sobre todo al poeta Alvaro
Urtecho, quién en diversos ensayos tratará de dar respuesta a estas preguntas.
Los libros La Cultura hispánica y la crisis de Occidente de Julio Ycaza Tijerino,
Introducción a la filosofía y Ética marxista de Santiago Anuita y la Filosofía del Hombre de
Juan Bautista Arrien van a constituir importantes aportes a la reflexión de nuestro país,
desde diferentes corrientes filosóficas, en la segunda mitad del siglo XX.
Un importante período de debate y reflexión filosófica serán los años de 1975 a 1980, ya
que por medio del suplemento cultural La prensa Literaria se publican interesantes artículos
de Carlos Miranda Penuria del pensamiento y Consideraciones sobre la filosofía en
Nicaragua en donde afirma que "el pensamiento que existe en Nicaragua es casi
exclusivamente un pensamiento aplicado, modelos importados sin propuesta a nuestra
realidad, sin haber pasado por el tamiz de la reflexión crítica. Una de las misiones del
nicaragüense es pensar. En caso contrario, nuestras imitaciones seguirán ofreciendo el sello
de lo mediocre y de lo inauténtico. En un país económica, social y culturalmente
subdesarrollado, como el nicaragüense, predomina un pensamiento acrítico, receptivo e
inconstante". Para Carlos Miranda en Nicaragua se da una mentalidad prelógica, un pensar
acrítico; y en este caso el pensar representa un camino necesario hacia una cultura nuestra.
Otra reflexión importante sobre la filosofía nicaragüense la realiza José Emilio Balladares
Cuadra en su ensayo La filosofía en Nicaragua, en donde expresa que la "filosofía en
Nicaragua más que una ocupación es una pre-ocupación. Otros ensayos filosóficos
importantes serán los del Dr. Camilo Vigil Tardón y de Fernando Benavente.
En ese período también son escritas interesantes monografías (tesis de grado para obtener el
grado de Licenciatura ) sobre El superhombre de Federico Nietzsche de Jilma Varela S de
Salcedo, El Hombre en Xavier Zubiri de Juan Bautista Ramón Sanherrelando, La Praxis
Marxista de Julián Mendieta Barrondo y El pensamiento religioso de los nicaraos de
Antonio Esgueva.
Ha comienzo de los años noventa en varias universidad de Nicaragua se ha instituido la
cátedra del pensamiento latinoamericano e incluso se publico el libro antológico Razón e
historia del pensamiento latinoamericano recopilado por Erwin Silva y Karlos Navarro, en
donde a la parte de los clásicos pensadores como Leopoldo Zea, Augusto Salazar Bondy,
Ricaurte Soler,.Miro Quezada, Arturo Andres Roig, Risieri Frondizi, Miguel León Portilla,
Félix Schwartzmann, se incluía a intelectuales nicaragüenses, con la finalidad de que sean
estudiados por los estudiantes a través de seminarios y cátedras magistrales.
En esos mismo años en la Universidad Centroamericana de El Salvador y Nicaragua, se
forma el seminario Zubiri-Ellacuria y publican los libros Voluntad de Vida y Voluntad de
Arraigo en donde se recopilan artículos de algunos pensadores centroamericanos.
En la actualidad uno de los retos que tenemos -y es la propuesta que hemos realizado con
insistencia al Ministerio de Educación- es que se estudie a nuestros pensadores en las
escuelas de secundarias: para este fin, hemos iniciado un proceso de divulgación en los
medios de comunicación sobre la importancia que tiene el pensamiento latinoamericano
para el fortalecimiento de la identidad nacional.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se han realizado en la mayoría de las
universidades de centroamericanas, la filosofía se sigue estudiado en base a los esquemas
europeos y no se le ha prestado la debida atención y apoyo a la investigación, divulgación
y promoción del pensamiento latinoamericano. De esta manera la filosofía que se estudia en
las mayorías de las universidades ha sido eurocentrista: es decir, el pensamiento producido
en algunos países europeos (particularmente Francia, Alemania, Italia e Inglaterra) y ha
prevalecido desde la colonia una actitud de menosprecio a nuestras propias reflexiones.
Esta disposición de desprecio hacia lo propio ha dado lugar a un aislamiento de la
universidad respecto a la sociedad y una falta de interés por la investigación lo que se
refleja en la escasa publicación de libros, artículos y revistas sobre este tema.
Si tomamos en cuenta estos aspectos podemos aseverar que la función social de la
filosofía y del pensamiento en la universidad ha sido poca, debido entre otras cosas a que se
reduce a la repetición memorísticas de esquemas programáticos y no la reflexión auténtica
y original

dep
1. l concepto de sujeto social
En un momento marcado por grandes transformaciones, en
un mundo donde lo característico es la emergencia de
nuevas realidades que demandan su interpretación, resulta
indispensable la recuperación de la tradición sociológica por
paradójico que esto parezca. La explicación de las nuevas
realidades supone no sólo la elaboración de nuevas
respuestas a viejas preguntas sino también la creación de
nuevas interrogantes, para construir una interpretación
qud explique los cambios y el sentido que tienen. Dicho de
otra manera, el construir una nueva relación con el mundo
que intentamos explicar. Dos son los aspectos de esa
tradición que interesa destacar aquí, a saber: 1) su
continuo interés por desentrañar los problemas que implica
el amplio entramado de relaciones que se tejen entre el
individuo y la sociedad, y 2) la creciente preocupación de la
teoría sociológica por la búsqueda de la significación de la
acción e interacción individuales así como por el
reconocimiento de la importancia del individuo en
elcontínuum social.

Del énfasis puesto en cada uno de estos aspectos derivan muchos

de los supuestos analíticos más generales que cada autor hace
acerca de la vida social. La disputa entre las diversas corrientes
del pensamiento sociológico se encuentra precisamente en estos
supuestos analíticos generales. El hincapié en lo social y lo
individual nos indica cuan relativas e importantes pueden ser las
actitudes y comportamientos entendidos, o como
apriorísticamente socializados, esto es, como algo suplementario y
adicional añadido al individuo, o, como su contraparte, es decir,
como señales y respuestas individuales. Esta distinción conduce a
posturas enfrentadas respecto del sentido de la acción y la
determinación de los actores sociales, así como a la definición de
su papel activo o inactivo en la construcción del mundo social.
Por un lado, nos encontramos con la opinión según la cual la
acción tanto individual como social se encuentran determinadas
por los hechos sociales objetivos. Por su modo de existir, la
conducta y acción de los actores individuales se convierte en puro
reflejo de las estructuras más generales de la sociedad. En el
campo contrario domina la visión del actor como un agente en
donde destaca la conciencia humana (razón y cultura). Para
quienes adhirieron a esta visión los actores y la acción individuales
representaron una especie de síntesis a priori.
Como se ve ambas posturas, aunque contrarias, participan de
unos supuestos fundamentalmente comunes, En ambos casos, el
sujeto de la acción se presenta como un dato dado, esto es, como
un actor, aunque en uno de ellos, se le considere determinado por
el exterior, y en el otro, como un artífice relativamente autónomo
de una actitud social desarrollada a partir de su propia pauta
personal de conducta y sensibilidad.
En esta confrontación de teorías sobre la acción y los actores
. endencia 1. Introducción
Vivimos un tiempo en que estamos próximos a ser 6000 millones de seres humanos en este
planeta, momento crítico que al inicio de un nuevo siglo comienza a demandarnos una revisión
profunda acerca del tipo de mundo que hemos producido, del tipo de acciones que hemos
hecho sobre él y nosotros mismos. De pronto la globalización y las transnacionales se han
vuelto tema en boca de todos los actores sociales; temas que se centran en nuestra América en
la problemática de la identidad. Filósofos e historiadores han llenado libros sobre este tema y
en ellos podemos deducir inicialmente que el fondo de sus escritos es la denuncia y
el diagnóstico y muy poco sobre las posibles propuestas.
Este ensayo surge de la necesidad de componer y aventurar una mirada crítica sobre nuestra
identidad, la forzosa construcción de ella, sus limitantes y una humilde propuesta desde la
memoria histórica; por tal razón, se compone de dos cuerpos: uno, donde se hace un
diagnóstico crítico e histórico sobre la construcción de nuestra identidad y los problemas que
ello genera desde el mundo globalizado y mundializado; el segundo cuerpo, es una propuesta
de reconstrucción o fortalecimiento de nuestra identidad a partir de la memoria histórica,
como fuente de construcción de conocimientohistórico y de formación de sentido de
pertenencia.
2. Consideraciones preliminares
En primer lugar, debemos decir que la discusión sobre nuestra identidad no es nueva. En la
década de 1920, en Alemania, el Instituto para la Investigación Social (Institut für
Sozialforschung), fundado en Frankfurt en 1923 por Adorno y Horkheimer consideran que el
mundo en el que viven "es el mundo de la caída de la razón objetiva", en donde el hombre ya no
se cuestiona críticamente su devenir ni pasado, por lo tanto, se encamina derechamente hacia
la pérdida de su identidad individual y colectiva. Lo que los sociólogos alemanes planteaban
cobró importancia años más tarde cuando el mundo entero se vio sacudido por la expansión
del nazismo y el fascismo; hechos que de alguna manera fueron vaticinados -principalmente
por Theodor Adorno en su obra Cultura Crítica y Sociedad- y que afectaron la identidad y el
cuestionamiento del tipo de sociedad que se pretendía forjar.
Las 2 guerras mundiales volvieron a poner en el tapete la cuestión de la identidad. Pueblos
enteros vieron destruidas sus culturas y sus propuestas de futuro; por ende, debieron
replantear su pasado en la búsqueda de un futuro alejado de la incertidumbre y el escepticismo.
En la década de los 70’s, Michael Foucault trabaja la idea de que hay conceptos claves para el
entendimiento de la sociedad; por ejemplo, la disciplina (que es una especie de lema en torno a
la cual gira el modelo capitalista); el poder, el cual no es sólo prohibitivo o represivo, sino tan
bien reproductivo; produce por ejemplo, diferentes regímenes de verdades y de saberes, los
cuales, por lo tanto, condicionan el apoderamiento de identidades culturales. En su obra
Microfísica del poder, pone énfasis justamente en esa visión reticular del poder y en las
manifestaciones en lo cotidiano, rayando con mucho cuidado y prolijo el tema de la
construcción de la identidad. De la obra de Foucault se derivan también los escritos de
Guattari, Deleuze, Derrida, Lyotard, etc., quienes hacen un repaso crítico a la posmodernidad.
Contemporáneo a Foucault, Jürgen Habermas, discípulo alemán de la Escuela de Frankfurt,
planteaba que la pérdida de la identidad social era el resultado de la no-compenetración entre
los sistemas técnicos y la vida actual, donde el hombre se ha vuelto presa fácil de la
tecnificación, olvidando por ende su pasado y el compromiso con el futuro, volcándose hacia la
individualidad y el desapego de sus tradiciones.
Con motivo del cumplimiento de los 500 años del descubrimiento de América, la problemática
se volcó hacia nuestro continente y si bien, ya se había escrito antes sobre identidad
latinoamericana, la gran mayoría de esos manifiestos se hicieron públicos bordeando 1992. Los
órganos y redesintelectuales de Latinoamérica buscaron con afán entre las obras como las de
Todorov, Dussel, Kusch, Biagini, Roig, Montiel y Zea, por nombrar algunos, pequeños atisbos
que alimentasen la discusión en torno a nuestra identidad: la permanencia o el fortalecimiento
de ella. Esta discusión en torno a la identidad latinoamericana no sólo involucró a pensadores,
académicos e intelectuales, sino que además comprometió a políticos,
etnias,grupos nacionalistas, reivindicativos, etc., quienes se apropiaron de
determinados discursos para justificar o replantear nuestra identidad.
¿De qué estamos hablando?
Conceptualmente, la identidad es "el núcleo de cada cultura. Es el modo de ser particular, la
propia y singular modulación de las variantes universales de cada cultura en el eje del tiempo y
en la dimensión del espacio ". Esta definición nos habla de identidad como muestra de un todo
social, como el resultado de la cultura de cada sociedad en el tiempo y en el espacio; con al cual
nos surge la primera interrogante: ¿El modo de ser de América ha sido siempre el mismo?
Consideramos que no, aunque existan pequeños atisbos de continuidad, como el hecho de un
pasado colonial, una obligada inserción al capitalismo y a la dependencia económica que dan
como resultado una Latinoamérica tercermundista y periférica. Desde la llegada de los
hispanos a nuestro continente, la población indígena fue brutalmente reducida a fuerza de
pólvora o a través del trabajo esclavista. Los indios que resistieron eran exterminados o
simplemente se adaptaron a la aculturación, la transculturación y a la evangelización, la cual no
sólo acababa con su cultura sino también con su imaginario colectivo. Como señala el sociólogo
Jorge Larraín, "del encuentro original entre la cultura española e indígenas, emergió un nuevo
modelo cultural fuertemente influenciado por la religión católica, íntimamente relacionado con
el autoritarismo político y no muy abierto a la razón científica. Este modelo coexistió fácilmente
con la esclavitud, el racismo, la inquisición y el monopolio religioso".
La legada de las emancipaciones latinoamericanas no provocó grandes cambios en para este
panorama; es más, la conformación de un mestizaje latino híbrido donde la preponderancia
apunta a la no-pureza de nuestro criollaje. Las esferas de poder se trasladaron hacia los
terratenientes y hacendados, los cuales reprodujeron el discurso político y económico colonial
atentando contra el criollaje y las etnias, forzando raciocinios kanteanos para justificar el poder
y el sometimiento a una hegemonía cultural en toda Latinoamérica.
La industrialización de las naciones occidentales provocó en Latinoamérica flujos de
dependencia económica que posibilitaron el ingreso de capitales británicos y estadounidenses
que se alojaron en el seno de nuestras economías, transformando las costumbres de la
oligarquía, quienes seguían ostentando el poder interno, subyugando a los sectores populares a
una reformulación de corte moderno del sistema colonial: la hacienda, o bien a los enclaves
económicos de estilo esclavista ligados principalmente al trabajo minero y a las plantaciones
caribeñas.
Sin embargo, el siglo XX para Latinoamérica es sinónimo de la expresión máxima de la
desintegración cultural e identitaria con la irrupción veloz de losmedios de comunicación y el
aumento de la brecha entre las esferas de poder y la sociedad. Es aquí, donde la obra de
Rodolfo Kusch, América Profunda, cobra actualización en torno a sus postulados para la
confrontación entre el mundo hispano y el indígena. Según Kusch, hay dos logos en nuestro
continente que no siempre conjugan el mismo verbo identitario. En primer lugar habría una
América periférica, austral que sería dominio de la tradición occidental, depositaria del
individualismo, del mundo secularizado, de la racionalidad instrumental y la modernidad que
simbolizaría la equivalencia entre "ser alguien" y la acción volitiva del ser humano en el
estandarte del control y el dominio, que vive constantemente en una escalada por
trascencenderse a sí mismo y suprimir al otro en la competitividad y exclusión.
Por otro lado, al interior de América en su "profundidad", existiría una cosmovisión diferente y
conservada a pesar de la conquista occidental. Este logos no está orientado a la definición sino
más bien dirigido hacia el "aquí y el ahora" como una perspectiva de encuentro, donde
predominaría una dimensión colectiva de lo humano sobre una individual, la totalidad sobre la
particularidad y una concepción de pertenencia al entorno ajustando el mundo a un sentido
mítico y religioso, el sujeto "se vive" como domiciliado en su circunstancia, desde la cual se
desprende su sentido ontológico particular referido "al estar". En este punto Kusch realiza
un análisis acabado y genial de las diferencias ontológicas de nuestra América multicultural y
sincrética que en definitiva se oponen a la homogenización y a la globalización de nuestra
cultura social, impidiendo por razones "del ser latinoamericano" la homogenización de una
identidad.
3. Problemas de la identidad latina
A la ya mencionada disyuntiva ontológica a la cual hace mención Kusch de nuestra identidad,
hay otros factores que por lo menos son necesarios nombrar, y que en definitiva (des)
configuran este trabajo. Se debe tener en cuenta que "es innegable que la religión ha jugado en
rol fundamental en lahistoria de la cultura en Latinoamérica en cuanto a que se ocupa de los
valores supremos y que a servido para fundamentar un orden social compartido". Es decir, que
la religión católica ha servido de silenciador de muestras de reivindicación radical y que se ha
encargado de justificar en cuenta medida a quienes en estos momentos ostentan las esferas de
poder. Bajo este aspecto cabe destacar y recordar que la separación Iglesia-Estadoes algo que
fue resistido en muchos países latinos, algunos de los cuales hasta el día de hoy sienten
una presión muy fuerte por parte de los poderes seculares.
También, otro problema para nuestra identidad es sin duda alguna el afán de los sectores
conservadores de mantener enterrado en ethos latinoamericano por "representar un riesgo a
sus intereses como grupo selecto de poder". Lo que significa que ciertos sectores de la nueva o
vieja oligarquía sienten que los sectores populares, que piden a gritos el florecimiento de la
identidad latinoamericana, desean el poder que ellos ostentan actualmente y que, como un
fantasma, la liberación de los mecanismos de opresión existentes, romperían el marco actual.
Otro problema para nuestra identidad apunta más bien a nuestras escuelas y a la didáctica de
la enseñanza de la Historia, donde prevalece un enfoque tradicionalista y positivista basado en
las fechas y los datos en vez de la comprensión y problematización real de nuestro pasado. Es
bien conocido el desencanto juvenil frente a los discursos políticos actuales. Según Peter
McLaren, como consecuencia de la condición postmoderna de nuestra sociedad actual, los
jóvenes sienten repudio frente al "compromiso con el presente o a pensar históricamente",
donde el vivir no cuestionándose el pasado para la comprensión del presente; es decir, viven las
identidades superficiales de las imágenes que les entregan los medios de comunicación, en las
que la política de análisis interpretativo es reemplazada por la política del sentirse bien, del
dejar pasar o bien del olvido de la memoria histórica. Esto atenta considerablemente en
nuestros jóvenes; puesto que la forma tradicional de enseñar nuestra historia no los lleva a la
contextualización y contemporalización de nuestro pasado, el cual "necesita ser remodelado
por la urgencia que cada generación tiene de construir el presente desde el pasado, y de
producir su propia realidad social y cultural a partir del mundo que recibe como legado...
superando de paso, los problemas vitales con que ese legado carga a la nueva generación".
Pasemos entonces al cuerpo propositivo de este ensayo: la memoria en la enseñanza de a
Historia como constructora de identidad.
4. Memoria e historia al servicio de nuestra identidad... el desafío pendiente
En un trabajo reciente sobre la memoria histórica de Chile, el historiador norteamericano Steve
Stern ha planteado de un modo sugerente una serie de proposiciones de trabajo relativas a la
memoria histórica de los chilenos, que bien sirven de modelo para explicar la disyuntiva entre
memoria, historia e identidad de América Latina. Su propuesta indica: (a) que todos
participamos de diversas memorias sobre nuestras experiencias, que al no ser vinculadas con
otras, o no trascender un ámbito muy personal, pueden ser definidas como "memorias sueltas";
(b) que en la medida que esas memorias de vinculan, articulan con otras, en un
dinámico proceso de interacción, van dando lugar a memorias colectivas o "memorias
emblemáticas". Del análisis de Stern, podemos dilucidar para Latinoamérica cuatro memorias
emblemáticas que operan actualmente:
• Una memoria de salvación, cuyos elementos claves plantean que el trauma fundamental
para América Latina se ubica antes de la década del 60’s y los procesos revolucionaros,
donde la violencia se volvía peligrosa y el continente entero caminaba hacia las guerras
internas;
• La memoria como ruptura hiriente no resuelta, sería aquella cuya idea central es que la
irrupción de dictaduras militares llevó al continente a un infierno de muerte y de
tortura física y psicológica, sin precedentes en la historia y sin justificación moral, cuyas
consecuencias aún no se resuelven;
• La memoria como prueba de la consecuencia ética y democrática, para esta memoria, los
procesos revolucionarios y dictatoriales de Latinoamérica pusieron a prueba la
consecuencia de la gente, sus valores, identidades o compromisos éticos y democráticos;
• Una memoria como olvido o "caja cerrada", cuya idea central es que los intentos
revolucionarios y dictatoriales, siendo importantes, pueden ser peligrosos si se abre la caja y
se ventila lo que está dentro; por lo tanto es mejor olvidarlo en aras de la reconciliación y la
tranquilidad.
El análisis anterior se reafirma cuando reconocemos que la mayoría de los latinos hemos sido
socializados en una visión tradicional de la historia, tanto en lo relativo a sus temas y enfoques
como a sus métodos. La enseñanza de la Historia siempre ha sido utilizada con fines
ideológicos, por lo cual, el enfoque tradicional y conservador ha puesto énfasis en la historia
política, los grandes personajes, la narrativa de hechos históricos y la construcción de
conocimiento a través de los documentos escritos que apelarían a la objetividad de esta
disciplina. Esta historia debidamente formalizada y reconocida se aleja y toma distancia crítica
de otra memoria, la de la sociedad en un sentidos más amplio, que podemos llamar "memoria
social". Es en estos casos extremos que la historia se hace "historia oficial" y la memoria social
deviene en "memoria de resistencia".
Afortunadamente, desde hace unas 2 décadas atrás se viene trabajando una nueva historia, con
nuevos enfoques y apuntada más alo cotidiano y alo social, que se alimenta de esas "memorias
de resistencia" y la "memoria social", para construir su conocimiento. Para esta Nueva Historia
es tanto más importante el papel que juegan en la historia la gente común y los movimientos
sociales de base que han encarado los trabajadores, las mujeres, y más ampliamente, los
movimientos populares; es decir, una historia "desde abajo". De este modo en la medida que la
historia amplió su campo de interés, debió también ampliar el campo de sus fuentes,
valorando, por ejemplo, el testimonio y la historia oral.
Para entender más profundamente la relación existente entre memoria e identidad debemos
remontarnos a la pregunta ¿qué es la memoria?
La memoria es un valioso patrimonio, un privilegio que legitima nuestra condición de
humanidad, que se reconstruye en el ámbito de lo intersubjetivo y apunta a la búsqueda de la
identidad. "Se trata además de un acto político, un intento por configurar visiones de mundo
compartidas y representativas de deseos comunes. La memoria es una estrategia de
supervivencia, es un esfuerzo por restituir el entramado histórico y avizorar en él la posibilidad
de apropiarnos de un destino". Por tal razón la memoria es una acción del presente orientada a
legitimar el ahora y a abrir o cerrar determinadas posibilidades para el futuro.
Pero como ya se dijo anteriormente, los jóvenes actualmente sienten un rechazo al compromiso
con su propio pasado y, por ende, con las proyecciones que de él puedan hacer para el futuro; lo
cual desemboca irremediablemente en la amnesia histórica (de la cual ya hacíamos mención) y
el desapego a cualquier intento de remediar la distancia existente entre identidad, memoria e
historia. El no recordar, el perder la memoria, implica perder buena parte de los recursos con
que contamos para hacer frente a la realidad, por qué como señala Ángel Vera Ruiz: "los
desmemoriados son seres no sólo incompletos sino quebrantados y extraviados"; en otras
palabras, "perder nuestra memoria es perder la posibilidad de imaginar, por nosotros mismos,
un futuro diferente. Guardar, mantener, conservar, transmitir y difundir la memoria, no son
actos puramente conservadores -en el sentido profundo de la palabra-; por el contrario, son
actos necesarios para pensar el cambio y hacerlo posible"; cambio que en la luz de nuestra
reflexión significa la construcción de identidades o el refuerzo de las mismas, reflejado en el
sentido de pertenencia a un grupo social, que es –en definitiva- uno de los grandes dilemas de
Latinoamérica actualmente.
La disciplina histórica es una herramienta que per se ha permitido la construcción de
identidades nacionales; y –como se señaló anteriormente- debiese apuntar a nuevas
expectativas de conocimiento. Por tal razón, nuestra propuesta de búsqueda, construcción y
refuerzo de la tan bullada identidad latinoamericana, debiese estar apuntada a la recuperación
de la memoria popular como un elemento indispensable para lograr vencer el fantasma
delpositivismo y la amnesia histórica. Para ello, nuestra invitación a los profesores de historia,
está apuntada hacia la utilización de la memoria y sus fuentes alternativas –relatos
orales, entrevistas, foros comunitarios (individuales y grupales), talleres de charlas,
encuentros, programas radiales, etc.- como mecanismos de construcción de conocimiento
histórico y de construcción de identidad, donde los participantes experimentarán el formar
parte de una historia, de contar con un pasado tan importante como el de los grandes próceres
de la historia de los textos de estudio, es decir, "sentirán la historia más cercana y acorde con su
propia realidad".
De esta forma, profesores e investigadores debiesen trabajar "la recuperación de la memoria
social y popular como un factor relevante de la identidad popular", la cual "apuntaría a la
elaboración de un producto cultural que reforzaría los procesos identitarios" tan necesario en
nuestra América de hoy.
En definitiva, ese desafío pendiente al cual hace mención el título de este ensayo, no es más que
el de poder construir y alimentar nuestra identidad a través del desarrollo efectivo y
sistemático de metodologías de recuperación de nuestra memoria a través de las historias
locales, las que en suma, "pueden aportar sobre la conciencia y la identidad local, en el sentido
de hacerla explícita, compartida y reconocida socialmente".
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Abstract: One of the topics that but has gotten the attention in the last decades in Latin
America it is that of our identity. As much philosophers as historians have studied this problem
of way diagnosis and finish, but I don't always lower a proposal optics. The present rehearsal
goes in that address, that is to say, it points to a methodological proposal to work in the
classrooms using the memory and the local history as source of historical knowledge and of
construction of identities; that in definitive one of the big challenges slope represents in our
continent.
"Vuelta tras vuelta va caminando,
sobre su espalda nuestra agonía".
Canción popular mexicana

s. [*]

actividad cognoscitiva en una de sus