Texto

Estrategias Pedagógicas para la Integración.
Prof. Susana Varela Z.

Universidad La Republica Año 2010
Texto de Apoyo
Estrategias Pedagógicas
para la Integración
Profesora Susana Beatriz Varela Zambrano.

Profesora Especialista en Educación Diferencial
Magíster en Educación Diferencial.
susana_varela@hotmail.com
I.- PROYECTOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
La Reforma Educacional ha llevado a cabo innovaciones en los diferentes

niveles y modalidades del sistema educativo tendientes a igualar las
oportunidades de niños, niñas y jóvenes para acceder a mejores aprendizajes.
Para cumplir con los objetivos de la Reforma se hace necesario que los
establecimientos educacionales desarrollen una acción pedagógica que haga
posible el aprendizaje y formación de todos los alumnos y alumnas, ofreciéndoles
igualdad de oportunidades para aprender, respetando sus características
personales, sociales y culturales.
La Educación Especial tiene como propósito potenciar y asegurar la equiparación
de oportunidades para los alumnos con necesidades educativas especiales, ofrece
diversas opciones en los distintos niveles y modalidades del sistema escolar,
velando para que estos alumnos reciban apoyos humanos, técnicos y materiales
necesarios, ya sea en forma temporal o permanente, para el progreso en el
aprendizaje escolar.
Las Escuelas Especiales y los Centros de Capacitación Laboral son una de las
opciones de la Educación Especial con mayor trayectoria en el país; ambos
ofrecen servicios educativos a los alumnos con necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad. El campo de acción se desarrolla en los
propios establecimientos y como “Centro de Recursos” de los Establecimientos de
Educación Regular.
Las Escuelas y Aulas Hospitalarias son otra alternativa educativa para los alumnos
y alumnas del sistema regular y especial que por problemas de salud, deben
permanecer en Centros Hospitalarios o en tratamiento; y por último, los
Establecimientos de Educación Regular a través de los Proyectos de Integración
Escolar y de los Grupos Diferenciales ofrecen los apoyos especializados y los
recursos materiales necesarios para favorecer el acceso, permanencia y egreso
del sistema escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.
1.- Integración Educativa.

El principio de integración se sustenta en el derecho que tiene toda persona con
discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada.
La integración es una opción educativa, un proceso continuo y dinámico, que
posibilita a las personas con discapacidad participar en las distintas etapas del
quehacer social, escolar y laboral, asistidas con apoyos especializados en los
casos en que sea necesario.
En el campo de la educación, integrarse al sistema de enseñanza regular
constituye para los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales
una valiosa experiencia cultural y social, ya que les permitirá desarrollarse en
mejores condiciones y formas de vida semejantes a la de todo niño o niña.
Para los establecimientos educacionales, comprometerse con el aprendizaje de un
alumno o alumna con necesidades educativas especiales representa un desafío;
para los docentes, una oportunidad de crecer como personas y fortalecerse como
equipo y de generar cambios en el establecimiento que beneficiarán a la
comunidad educativa en su conjunto.
Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales significa
aprender de otros, tener las mismas oportunidades que el resto de sus
compañeros y poder aprender en el contexto escolar y social que les
corresponde. Para el resto de sus compañeros también ofrece ventajas ya que
compartir el aula con distintas personas es una experiencia de aprendizaje
enriquecedora que ayuda a conocer y valorar las diferencias individuales.
2.- Proceso de Integración Escolar.
El proceso de Integración implica acciones mediante las cuales se proporcionan
opciones curriculares para satisfacer las demandas educativas de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el sistema de enseñanza regular. Este
proceso supone cinco fases:
2.1.- Fase Inicial: Se inicia con una etapa de difusión en la comunidad escolar
donde está inserto el establecimiento educativo acerca de lo que es la integración
escolar; luego viene una etapa de sensibilización de la comunidad educativa que
ha demostrado interés en integrar a un niño, niña o joven con necesidades
educativas especiales. Esta etapa está dirigida especialmente a los alumnos, sus
padres, docentes, directivos y personal no docente, con el propósito de llevar a
cabo un proceso de reflexión sobre lo que esta experiencia significa en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) ; conocer los beneficios que reportará a la totalidad
de la comunidad escolar y aquellos cambios que se deberán efectuar y de este
modo obtener un compromiso compartido por todos ellos.
2.2.- Fase de Capacitación y Asesoría Técnica en la elaboración del
proyecto: Es el apoyo especializado a los docentes y encargados del proceso de
integración en la formulación de un proyecto de integración escolar de calidad.
2.3.- Fase de formulación y aprobación del Proyecto de Integración: Se
elabora el proyecto mismo siguiendo las orientaciones entregadas en la Fase
previa y se
presenta al Departamento Provincial de Educación respectivo, éste después de
proceder a la revisión y aprobación técnica del proyecto, lo enviará a la Secretaría
Ministerial para su aprobación final y oficialización.
2.4.- Fase de puesta en marcha y ejecución del Proyecto con apoyo
especializado: Es la Asesoría Técnica a los Establecimientos que ejecutan el
Proyecto de Integración Escolar.
2.5.- Fase de seguimiento y evaluación anual de la experiencia: Es el Acopio
de información sobre la marcha de ésta. Ajustes y reorientación del proyecto si
fuera necesario.
3.- Proyecto de Integración Escolar.

Un Proyecto de Integración Escolar es una estrategia o medio de que dispone el
sistema para llevar a la práctica la incorporación de un alumno (a) con
discapacidad al sistema educativo regular a través de la disposición de recursos
humanos y materiales especializados a las necesidades educativas de los
alumnos derivadas de una discapacidad o con TEL en la Educación Regular.
4.- Bases legales para desarrollar un Proyecto de Integración Escolar.

Las bases legales que permiten desarrollar un proyecto de integración escolar son
las Leyes y Decretos que hacen posible la inclusión del niño, niña y joven con
discapacidad tanto en la vida escolar como en la vida social y laboral. Es así como
en el curso de los últimos años se han publicado normas y disposiciones que
facilitan su implementación entre otras, las siguientes:
 Ley 19.284/94 que establece normas para la plena integración social de las
personas con discapacidad.
 Decreto Supremo N° 1/98 que aprueba reglamento del capítulo II de la ley
19.284/94. Anexo Decreto 191/06.
 Decretos de Educación Parvularia Nº 289 del 2001 que aprueba las bases
Curriculares de la Educación Parvularia y sus Complementos.
 Decreto de Educación N° 40/96 y sus modificaciones que establece los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos para Educación Básica;
Decreto exento de Educación Nº 240/ 99 que establecen los Objetivos
Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza
Básica.
 Decreto de Educación que establece los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos para Educación Media, Nº 220/ 98 y sus
modificaciones.
 Decretos de Educación N° 511/97, 158/99 que establecen el Reglamento
de evaluación y promoción escolar de niños y niñas de Educación Básica y
la posibilidad de eximir o liberarse de un subsector de aprendizaje.
 Decretos Supremos exentos de Educación Nº 112/99, 158/99 y 83/01 que
establecen el Reglamento de Evaluación para alumnos de 1º y 2º Medio,
eximición de un subsector de aprendizaje de 3º y 4º Medio.
5.- Elaboración de un Proyecto de Integración Escolar.
Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de
integración y que cuente con el interés y compromiso de padres, profesores,
directivos y el sostenedor del establecimiento educacional puede elaborar un
Proyecto de Integración.
También los Establecimientos de Educación Regular en forma conjunta con las
Escuelas Especiales.
6.- Beneficiarios de un Proyecto de Integración Escolar.

Son beneficiarios los niños, niñas y jóvenes que presenten alguno de los
siguientes tipos de discapacidad:
 Déficit intelectual o cognitivo. Aquella discapacidad que presentan los
alumnos o alumnas cuyo rendimiento intelectual es igual o inferior a 70
puntos de coeficiente intelectual, medido por una prueba reconocida por la
Organización Mundial de la Salud.
 Déficit visual. Aquel que presentan los alumnos o alumnas que por
alteración de su sensopercepción visual en diversos grados y por distintas
etiologías tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción,
integración y manejo de la información visual fundamental para su
desarrollo armónico y su adaptación al medio ambiente, por lo que necesita
equipos, materiales, procedimientos y técnicas adicionales especializadas
para el desarrollo de su potencial. Este déficit se presenta en aquellos
educandos que poseen un remanente visual de 0,33 o menos en su
medición central.
 Déficit auditivo. Alteración de la sensopercepción auditiva en diversos
grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan
limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción, integración y
manejo de la información auditiva, fundamental para su desarrollo armónico
y su adaptación al medio. Se considera en esta categoría a aquellas
personas que tengan una pérdida auditiva igual o superior a 40 decibeles.
 Trastorno o déficit motor. Deficiencias motrices que se producen como
consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o como
consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso.
 Graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación. Se
pueden manifestar en distintas formas:
- Autismo: Síndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo que
se manifiesta casi invariablemente en los 36 primeros meses de edad.
Compromete la comprensión del lenguaje y del contacto afectivo.
- Graves trastornos y/o déficit Psíquico de la afectividad, del intelecto y del
comportamiento. Por ejemplo, psicosis.
- Disfasia grave: Alteración de la comprensión y expresión básica que
compromete su conexión con el medio ambiente, pero sin alteración del contacto
afectivo. Se manifiesta alrededor de los 24 meses de edad.
 Trastornos de la comunicación oral: Son alumnos con Trastornos de la
Comunicación Primarios, Secundarios o Adquiridos del Desarrollo y del
Habla, incluyendo los Trastornos Específicos del Lenguaje.
7.- Asesoría técnica a los establecimientos para la formulación de un

Proyecto de Integración Escolar.
Pueden prestar Asesoría Técnica:
 La Secretaría Regional Ministerial.
 Los Departamentos Provinciales de Educación, por sí mismos o a través
de los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación.
 Las escuelas especiales.
 Los Equipos Comunales de Integración.
8.- Utilidad de la Elaboración de un Proyecto.

Un Proyecto de Integración se elabora para asegurar y normar la prestación de
servicios educacionales que beneficien a la diversidad de alumnos que atiende la
escuela, para facilitar el seguimiento y conocer el progreso alcanzado y para
garantizar el cumplimiento de los términos estipulados en el convenio.
9.- Proceso de aprobación del Proyecto.

Comienza con la Elaboración del Proyecto, luego se envía al Departamento
Provincial de Educación tiene un plazo de 15 días hábiles para evaluar el proyecto
presentado. Un proyecto devuelto con reparos tendrá 10 días hábiles para
subsanar dichas objeciones y ser enviado a la Secretaría Regional Ministerial.
Este Convenio procederá a su revisión final y posterior oficialización y firma. El
plazo máximo de postulación, será hasta el día 30 de Junio.
10.- Convenio entre la Secretaría Ministerial de Educación y el sostenedor

del establecimiento que presenta un Proyecto de Integración Escolar.
El Convenio es para resguardar el uso de los recursos que entrega el Ministerio de
Educación con el proyecto, para dejar constancia de los términos y condiciones
del proyecto y para formalizar el compromiso contraído.
11.- Opciones de Integración Escolar.

Las opciones de integración escolar planteadas en la normativa vigente son
flexibles, lo que permite a un alumno con necesidades educativas especiales
transitar desde un ambiente restrictivo a otro menos restrictivo.
Opción 1
El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de
Profesionales Especialistas Docentes o no Docentes en el “Aula de Recursos”en
forma complementaria, es decir dentro o fuera del curso común.
Opción 2
El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas
áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser
realizadas en el “Aula de Recursos”.
En ambas opciones se sugiere no exceder la matrícula en más de dos alumnos
integrados por curso, idealmente del mismo déficit. Sin embargo en aquellos
establecimientos que no exista más de un curso del mismo grado, podrán integrar
un mayor número de alumnos con la debida aprobación de la Secretaría Regional
Ministerial de Educación respectiva.
Los alumnos integrados en estas opciones podrán continuar sus estudios en la
Enseñanza Media siempre que cumplan los requisitos mínimos de egreso de la
Enseñanza Básica.
Opción 3
El alumno asiste una proporción del tiempo al aula común y comparte algunos
objetivos del currículum común con todos los alumnos. En la otra porción del
tiempo desarrollan un currículum adaptado a sus características y necesidades en
el Aula de Recursos.
Los cursos de integración en establecimientos de educación regular deben contar
con una matrícula no superior a los 15 alumnos con necesidades educativas
especiales, siempre que la diferencia de edad entre ellos no exceda más allá de 4
años.
Opción 4
El alumno asiste a todas las actividades curriculares en el aula de recursos y
comparte con los demás alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del
establecimiento o de la localidad, y actividades extra programáticas en general.
Representa solamente una opción física y social.
Los cursos especiales paralelos en establecimientos de educación regular deben
contar con una matrícula no superior a los 15 alumnos con necesidades
educativas especiales, siempre que la diferencia de edad entre ellos no exceda
más allá de 4 años.
12.- Alternativas que existen para Elaborar y Desarrollar un Proyecto de

Integración Escolar.
Existen variadas alternativas para elaborar proyectos de integración escolar:
a) Proyectos Comunales de Integración: Diferentes establecimientos
educacionales regulares y o especiales de una misma comuna y dependencia
formulan un Proyecto de integración en conjunto. Se requiere la elaboración y
oficialización del proyecto y del convenio entre la Secretaría Regional Ministerial
y el sostenedor de los establecimientos, quien se compromete a contratar o
destinar al o los especialistas necesarios por un número determinado de horas
para apoyar a los alumnos, docentes y familias, entregando los materiales
didácticos específicos para su implementación y desarrollo.
b) Proyecto de Integración Escolar de establecimientos con diferente
dependencia: Tal como su nombre lo indica son establecimientos educacionales
de diferente dependencia que se coordinan para la formulación y ejecución de
Proyectos de Integración.
c) Proyecto de Integración Escolar por establecimiento es un establecimiento
de educación regular que decide elaborar un Proyecto de Integración en forma
individual.
13.- Financiamiento de los Proyectos de Integración Escolar.

Los Proyectos de Integración Escolar se financian a través de la subvención de
educación especial. Los sostenedores de los establecimientos regulares reciben la
subvención escolar que corresponde a su nivel educativo, el remanente debe ser
cancelado al sostenedor que otorgue los apoyos especializados de las escuelas
especiales, equipos comunales de integración u otros.
14.- Apoyos de los Profesionales.

El rol del especialista debe contemplar trabajo colaborativo a nivel de escuela, de
profesores, de familia y de apoyo específico a los alumnos integrados en el aula
de recursos y en el aula regular.
La flexibilidad respecto a la asignación de horas del trabajo de los especialistas,
debe estar en concordancia a las necesidades educativas especiales de los
alumnos y los apoyos pertinentes.
15.- Escuela Especial como Centro de Recursos.

La escuela especial que participa en la elaboración de un Proyecto de Integración
escolar y está dispuesta a destinar los recursos profesionales y materiales puede
constituirse en Centro de Recursos de apoyo a la Integración Escolar.
Las Escuelas Especiales pueden asumir un doble rol: la educación de sus propios
alumnos con discapacidad y/o con trastornos específicos del lenguaje y en
segunda instancia constituirse en centro de recursos.
16.- Principales dimensiones que configuran un Proyecto de Integración

Escolar.
 Ser una propuesta con claro potencial de mejoramiento de la calidad y
relevancia de las oportunidades y experiencias educativas que se brindan
al alumno o alumna con necesidades educativas especiales que se integra.
 Contribuir al mejoramiento del aprendizaje y formación de todos los
alumnos o alumnas.
 Considerar a los niños, niñas y jóvenes protagonistas en su ejecución, con
debida cuenta de sus características, necesidades e intereses.
 Ser una propuesta coherente que defina claramente las áreas de formación
en que se desarrollará y conformar una unidad entre objetivos, estrategia
de implementación, resultados esperados y formas de evaluación y
seguimiento de la experiencia.
 Ser relevante para la comunidad educativa, para su realidad y para su
Proyecto Institucional.
 Ser viable, es decir, considerar todos los elementos, recursos, obstáculos,
puntos fuertes y débiles de la comunidad educativa, necesarios para
garantizar su ejecución con éxito.
 Justificar claramente los recursos considerados necesarios para la
ejecución del proyecto, en función de la estrategia seleccionada y del logro
de los objetivos propuestos.
 Contemplar las etapas, procedimientos, momentos y responsables de la
autoevaluación del Proyecto de Integración Escolar, que permitan las
adecuaciones necesarias en el curso de su ejecución y la verificación del
logro de sus objetivos (intermedios y finales).
II.- PRINCIPALES ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA FORMULACIÓN DE UN
PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
1.- Identificación de la Institución Escolar.

 Se consignan RBD, nombre y número del establecimiento, dirección,
teléfono, comuna, región.
 Nombre del director y sostenedor.
2.- Identificación del Tipo de Proyecto.

 Precisar tipo de Necesidad Educativa Especial a atender y número de
alumnos presentados.
 Especificar si es Proyecto del Establecimiento en particular o si es un
proyecto de carácter comunal por corresponder a establecimientos rurales
con alta dispersión geográfica o baja matrícula; en este último caso,
identificar los establecimientos participantes según punto anterior.
3.- Matrícula del Establecimiento.

 Se consigna el total de la matrícula y el número de cursos en cada uno de
los niveles que funcionan en el establecimiento: Educación Preescolar,
Educación Básica y Educación Media.
 Se indica si el Establecimiento está incorporado a régimen JEC
especificando número y fecha de resolución.
4.- Responsables del Proyecto

Se consignan los nombres de las personas que constituirán la:
 Unidad responsable del Proyecto: Sostenedor, Representante Legal Y
Director del Establecimiento.
 Si procede, especificar nombre, RBD, dirección, teléfono, fax, correo
electrónico, de escuela especial que asesora al Establecimiento en la
ejecución de Proyectos de Integración Educativa.
5.- Diagnóstico de la Unidad Educativa.
 Señalar algunas características relevantes del establecimiento y su entorno.
Centrar la descripción sobre todo en los aspectos pedagógicos y
curriculares, ya sea destacando las fortalezas y logros, como también las
debilidades, necesidades y carencias en los procesos y resultados
educativos, en relación a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
6.- Identificación de la Población a atender en el Proyecto.

 Presentar nómina de alumnos para este proyecto, detallando: nombre
completo, RUT, fecha de nacimiento, edad, curso actual y curso al que se
integrará, si se encuentra en JEC, diagnóstico del profesional no docente,
opción de integración (1-2-3-4) y código de pago de subvenciones.
 En el caso de los Proyectos de Integración en TEL, deberá presentar la
conformación de los grupos, consignando el número de horas requeridas
para su atención: 06 horas pedagógicas para Educación Parvularia y 09
horas pedagógicas para cursos de Educación Básica.
7.- Objetivo General.

 Consignar el o los objetivo(s) que orientan el Proyecto de Integración
Escolar, en el marco de la misión y compromiso del establecimiento
educacional hacia la atención a la diversidad.
8.- Objetivos Específicos.

 Se registran los objetivos específicos en relación con los docentes y las
familias, especificando los cambios que se espera alcanzar.
 Especificar objetivos específicos en relación a la proyección de los
aprendizajes esperados de los alumnos que se integran en el contexto del
marco curricular de su curso y en relación a las necesidades educativas
especiales de los alumnos considerando el tiempo de ejecución del
proyecto.
9.- Estrategia y Actividades.
9.1.-Se describen las estrategias metodológicas a utilizar, las actividades
generales que se desarrollarán en relación a:
a) Sensibilización de la comunidad escolar.
b) Socialización del proyecto de integración escolar a nivel de docentes.
c) Asesoramiento y trabajo colaborativo entre U.T.P, docentes de aula, profesor
especialista y profesionales no docentes, entendiendo que la Unidad Técnica
Pedagógica es quien dirige la gestión curricular del establecimiento y a quien
compete la coordinación del Proyecto de Integración Escolar:
 Especificar estrategias de trabajo entre dirección y/o la Unidad Técnico
Pedagógica, docentes de aula y el equipo del Proyecto de Integración
Escolar: docente especialista y profesionales no docentes, especificando
periodos de tiempo destinados para ello.
d) Trabajo con la familia, especificando modalidad de trabajo y periodo de
desarrollo de actividades.
e) Evaluación y seguimiento de los procesos y resultados de la implementación del
PIE en el establecimiento en relación a la comunidad educativa y los aprendizajes
de los alumnos. Proponer un instrumento de evaluación como medio de
verificación e identificar responsables.
10.- Recursos Profesionales y Distribución de tiempos y funciones.

 Consignar la información referida a profesores de educación especial,
profesionales no docentes y/u otros profesionales de apoyo. Indicar:
 Nombre completo
 RUT;
 Fotocopia legalizada de títulos.
 Número de registro de Secreduc correspondiente, para profesionales
no docentes.
 Horas de contrato considerando el número de alumnos a atender y
la opción de integración de los alumnos. Detallar número de horas de
contrato y su distribución en relación a: horas de atención de
alumnos y horas para trabajo técnico; como planificaciones; trabajo
con la familia; con la comunidad educativa; etc.
 Adjuntar horario de profesionales docentes y no docentes.
 Los docentes especialistas deben contar con la especialidad en la
modalidad del Proyecto de Integración Escolar presentado.
 En el caso de los Proyectos de Integración Escolar en Déficit Intelectual, se
sugiere que el profesional psicólogo realice las siguientes funciones:
 Evaluación y reevaluación psicométrica de los alumnos.
 Trabajo con la familia orientado al apoyo y reforzamiento de
habilidades cognitivas y sociales; manejo de expectativas familiares
en relación al proceso y resultados de la integración escolar;
asesoramiento en relación a los diferentes periodos del desarrollo
vital del alumno(a),etc. Funciones que pueden realizarse en
modalidad de talleres grupales o en atención familiar personalizada;
 A nivel de establecimiento educacional: asesoría en exploración y
desarrollo de habilidades cognitivas-sociales, en el manejo y control
conductual; exploración vocacional del alumno(a); participación en el
diseño de estrategias de aprendizaje y de evaluación del alumno(a),
en conjunto con el profesor especialista y profesor de aula; etc;
 En el caso de no contar con el o los profesionales al momento de la
postulación del proyecto de integración escolar, deberá adjuntarse carta-
compromiso notarial del sostenedor del establecimiento educacional de
contratar los profesionales idóneos para ejecutar el proyecto por los 24
meses de duración del proyecto y a contar del 1º de marzo.
11.- Recursos materiales y financieros.

 Señalar los recursos de materiales educativos, equipamiento específico y
adecuaciones de infraestructura correspondientes (rampas u otros) con
que cuenta el establecimiento.
 Presentar listado de materiales educativos y didácticos requeridos para el
proyecto de Integración Escolar, considerando el tipo de discapacidad y
número de alumnos beneficiaros del proyecto.
 Realizar una estimación de recursos financieros a recibir por concepto de
subvención de educación especial, detallando su distribución por los 4
semestres en:
a) Adquisición de materiales educativos y didácticos;
b) Recursos humanos
c) Perfeccionamiento docente. El perfeccionamiento docente se destina,
prioritariamente, a los docentes de educación regular del establecimiento
educacional.
 Revisar página web para ver ingresos por concepto de educación especial
por alumno, con y sin JEC.
 La estimación financiera debe considerarse al 80% de asistencia de los
alumnos.
 Adjuntar plano simple del establecimiento, señalando ubicación del aula de
recursos. También adjuntar plano simple del aula de recursos, detallando
sus dimensiones, características y equipamiento.
12.- Cronograma de la ejecución del Proyecto.

 Ordenamiento secuencial de las actividades a realizar durante el periodo
de ejecución del proyecto (uno o dos años) (carta Gantt)
13.- Nombres y firmas de responsables.

 Nombre, firma y timbre del sostenedor del establecimiento educacional
 Nombre, firma y timbre del Director del establecimiento educacional.
ANEXOS
Anexo 1: Antecedentes de la población evaluada. Adjuntar:
 Autorización escrita de los padres para efectuar el diagnóstico del
profesional no docente y otra autorización para incluir al alumno(a) en el
Proyecto de Integración Escolar. Autorizaciones en formatos apartes.
 Informe de profesional no docente con diagnóstico que certifique
discapacidad o Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) de los alumnos
que se integran.
 Incluir informe de evaluaciones complementarias en aquellos alumnos(as)
que lo requieran (psicólogo; kinesiólogo; fonoaudiólogo; etc)
 En caso de Proyecto de Integración Escolar en Trastornos Específicos del
Lenguaje, se deben describir las características de las dificultades
lingüísticas constatadas que avalan la presencia de cuadro de Trastorno
Específico del Lenguaje respectivo; seleccionar pruebas de acuerdo a los
rangos de edad de los alumnos. Adjuntar protocolos de pruebas
administradas. Además se debe adjuntar Informe pedagógico que de
cuenta de las competencias curriculares logradas por los alumnos en el año
anterior. Utilizar las orientaciones técnicas respecto del diagnóstico
contenidas en el Instructivo 191/2006.
 En caso de Proyecto de Integración Escolar en Trastornos: Visual/ Auditivo/
Motor: presentar informe de médico especialista con diagnóstico que
certifique discapacidad e informe pedagógico de los alumnos orientado a la
determinación de las competencias curriculares logradas por los alumnos
en el curso del año anterior. Se sugiere efectuar evaluaciones
complementarias en aquellos alumnos(as) que lo requieran e incluir dicho
informe.
 En caso de Proyecto de Integración Escolar en Déficit Intelectual presentar:
1.- Informe de Psicólogo; Entregar informe con información relevante,
para abordar su proceso educativo, referida a las dimensiones planteadas
por la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM, 2002) estas son:
Capacidades intelectuales;; conducta adaptativa;; participación,, interacción
y roles sociales,, salud y contexto.. Portando información actual sobre la
situación familiar y efectuando un análisis detallado de toda la información
recopilada. Es necesario la aplicación de otros instrumentos de evaluación,
además de las escalas Weschler, como por ejemplo: test Bender; pruebas
gráficas; etc.
 La evaluación psicométrica debe estar vigente al inicio de la ejecución del
proyecto.
 2.- Informe Pedagógico; dando cuenta de las competencias curriculares
logradas por los alumnos en el transcurso del año escolar cursado (2007)
 El perfil de los alumnos con necesidades educativas especiales debe
desprenderse con claridad a partir de las evaluaciones efectuadas.
Anexo 2:
 Fotocopias legalizadas de títulos de profesionales docentes y no docentes.
 Horarios de profesionales docentes y no docentes detallando la distribución
de los tiempos para atención de alumnos y para trabajo técnico,.Adjuntar
fotocopia legalizada de contrato.
 En el caso de no contar con el o los profesionales al momento de la
postulación del proyecto de integración escolar, adjuntar carta-compromiso
notarial del Sostenedor de contratar los profesionales docentes y no
docentes idóneos para el proyecto postulado a contar del 1º de marzo.
 Otras cartas-compromisos.
Anexo 3:
 Plano simple del establecimiento señalando ubicación de aula de recursos
y plano simple de aula de recursos con especificación de sus dimensiones
y equipamiento.
Anexo 4:
 Adjuntar medios de verificación en relación a estrategias formuladas para
el proyecto.
III.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA
1.- Decreto 1 de Integración.

Este Decreto fue emitido por el Ministerio de Educación y publicado por el Diario
Oficial de la república de Chile, el martes 23 de junio de 1998. Decreto que tiene
de base la ley 19.284 y reglamenta el proceso de integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad y entrega
orientaciones proponiendo medidas específicas desde la perspectiva educacional.
Actualmente existe el Decreto 191 del 2006 que complementa el Decreto 1 y
detalla lineamientos respecto a la Integración Educativa sobre todo en relación a
TEL.
En este Decreto se señala que existen 3 alternativas educativas para los alumnos
con necesidades educativas especiales:
A. Los Establecimientos Comunes de Enseñanza.
B. Los Establecimientos Comunes de Enseñanza con Proyectos de
Integración y/o
C. Las Escuelas Especiales.
En relación a las Escuelas Especiales, a pesar de que la normativa es clara en
relación a su función como Centro de Recursos, éstas aún no han logrado cumplir
este rol dentro de los Proyectos de Integración, no habiendo una claridad sobre las
causas que originan esta situación, recientemente este rol se está comenzando a
cumplir en algunos establecimientos de educación especial.
Aún no existe una totalidad de los establecimientos de educación regular en el
país que presenten Proyectos de Integración, sobre todo en los establecimientos
de tipo particular o particular subvencionado que por su nivel competitivo, no
consideran esta opción pues sus metas son tendientes a formar seres altamente
competitivos de acuerdo a las exigencias que plantea el mercado laboral y la
sociedad, siendo los establecimientos de tipo municipalizado quienes son los
propiciadores principalmente de los Proyectos de integración existentes.
No existe una claridad sobre qué niños son los más aptos para Integración Escolar
o para ir a establecimientos de educación especial, ya que no todos los alumnos
se ven beneficiados del proceso de Integración escolar según el grado de la
discapacidad.
En muchos casos esto no es considerado en beneficio del niño, sino que por otros
fines ajenos. En esta situación el equipo multiprofesional debería cumplir un rol
regulador más exhaustivo que permita analizar cada situación en particular,
velando por los derechos e intereses de cada alumno.
La evaluación anterior, podrá ser realizada por aquellos profesionales
competentes que se encuentren debidamente inscritos en la Secretaría Regional
Ministerial respectiva. En todo caso, el diagnóstico de los equipos
multiprofesionales prevalecerá sobre el de cualquier otro profesional.
Aunque la Ley señala que la cobertura del Decreto 1/98 de Integración Educativa
se extiende desde Pre-básica a enseñanza Universitaria, actualmente el sistema
de educación integra principalmente a los niveles de enseñanza básica, y está
comenzando en forma más frecuente en niveles pre-básicos y medios. Pero la
dificultad que se advierte en este proceso de integración es la enseñanza superior,
tanto a nivel técnico-laboral como universitario, en donde ciertos tipos de
discapacidad no encuentran una continuidad escolar por sobre otros déficit.
Es más recurrente observar personas con discapacidad motora en educación
superior que otro tipo de discapacidad como por ejemplo, discapacidad visual,
auditiva y en mínimo porcentaje discapacidad asociada a trastornos de la
comunicación y mucho menos en Deficiencia mental. En este último caso, existen
escasas oportunidades de Capacitación Laboral y posibilidades de Inserción en un
puesto de trabajo acorde a las demandas del mercado.
Además deja de manifiesto que los equipos multiprofesionales dependientes del
Ministerio de Educación, son los responsables de proporcionar las mejores
opciones de Integración Educativa, todo esto en mutuo acuerdo con la familia.
Dentro de los beneficios de este Decreto está el otorgar subvenciones que
permite satisfacer la contratación, acceso a recursos y perfeccionamiento
docente, llevándose a la práctica a través de la elaboración de Proyectos de
Integración Educativa, por parte de los diferentes establecimientos educacionales
del país.
También el Decreto 1 hace énfasis de contar con un aula de recursos
implementada para las diversas necesidades educativas especiales del
establecimiento.
Cada establecimiento debe asegurar la promoción de los alumnos y en el caso de
haber permanencias en el curso, se debe fundamentar mediante un informe que
debe ser presentado a cada Departamento Provincial de Educación, previo aviso
al apoderado.
2.- La Enseñanza en Integración.
La Integración educativa de alumnos con Necesidades Educativas Especiales

debe basarse en los Planes y Programas de Educación Regular, los
cuales presentan elementos importantes de considerar, a la hora del trabajo en
integración y sobre todo en la formulación de las Adaptaciones Curriculares, las
cuáles deben respetar los ejes centrales de los Planes y Programas y en forma
complementaria con las características individuales del alumno. Además el
profesor especialista debe conocer los Objetivos Mínimos de cada ciclo y
subsector, y así ubicar al alumno dentro de sus posibilidades de aprendizaje
respecto de su grupo- curso.
Los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos mínimos Obligatorios (CMO) de
la Enseñanza han sido formulados para cumplir tres requerimientos básicos tales
como: el cumplir con la Ley Orgánica Constitucional LOCE que reglamenta los
objetivos y requisitos de egreso, cumplir con las políticas constitucionales
estatales las cuáles velan por la calidad, equidad y participación de la comunidad
nacional y por último el adaptar la educación según el contexto económico, social
y cultural.
La Enseñanza General tiene dos propósitos principales: el primero es el
pleno desarrollo personal de cada uno de los chilenos, potenciando su
libertad, creatividad, iniciativa y crítica; el segundo propósito pretende el
desarrollo equitativo sustentable y eficiente del país, ambos propósitos no
son excluyentes.
Las estrategias educativas actuales están centradas en el alumno, en su
individualidad, actividad y reconocimiento de sus potencialidades y destrezas
previas para el logro de un aprendizaje autónomo por parte del alumno. Además
pretende el desarrollo del trabajo colaborativo y en equipo, que son habilidades
que se requieren para vivir en un mundo cada vez más globalizado y cambiante,
fomentando las inquietudes científicas.
Para el cumplimiento de estos lineamientos de acción, el Ministerio de Educación
organiza sus planes en Objetivos Fundamentales y en Contenidos Mínimos
Obligatorios.
Los Objetivos Fundamentales son aquellas conductas que deben lograr los
alumnos dentro del proceso de educación, en los distintos momentos o etapas
escolares, por otro lado, los contenidos mínimos obligatorios son los
conocimientos específicos que son base para el logro de habilidades y destrezas
para cumplir con los objetivos fundamentales.
Dentro de los Objetivos Fundamentales, existen dos clases: los Objetivos
Fundamentales Transversales, que son aquellos que promueven valores,
actitudes, normas de convivencia social y afectiva, y que son asumidos dentro del
currículum; y los Objetivos Fundamentales Verticales que tienen relación al
logro de la enseñanza – aprendizaje.
Todos los Objetivos y Contenidos tienen como fin las siguientes prioridades en
las habilidades y conceptos a desarrollar según los últimos lineamientos en
educación:
• Se requiere estimular el pensamiento creativo y autónomo.
• Es necesario aprender a trabajar en grupo.
• Es fundamental saber cómo enfrentar y como resolver situaciones nuevas.
• La búsqueda de información ha pasado a ser una habilidad básica.
• Aumenta la importancia de la formación ética, y la relación de la persona y
su entorno.
Los Conceptos que son fundamentales de manejar en la Elaboración de las
Adecuaciones Curriculares son:
Aprendizajes Esperados: Es lo que se espera que los alumnos (as) logren en
dicho período de trabajo. Representan aquellos conocimientos, habilidades,
actitudes y formas de comportamientos que se esperan de los alumnos.
Actividades Genéricas: Son actividades que los alumnos (as) lleven a cabo para
conseguir el logro de los Aprendizajes Esperados.
Indicadores: Permiten delimitar lo expresado en los Aprendizajes Esperados.
Orientan las conductas que deben observarse en los alumnos para determinar el
nivel de logro que hayan alcanzado del Aprendizaje Esperado. Además deben
coincidir con la evaluación.
Con todos estos conceptos que el Educador Diferencial debe manejar, existen
además dificultades para los Docentes de Enseñanza Regular en el trabajo con
alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Esto es una dificultad a todos los niveles de enseñanza, y se transforma en una
presión en resultados para los docentes ya que están obligados a cumplir con
ciertas metas con los alumnos. Y en el terreno de la integración esta situación se
agrava, ya que se trabaja con alumnos que presentan ciertas dificultades, los
cuáles impiden que se logren todos los objetivos, o dentro de los plazos
establecidos, lo cuál genera presión hacia el docente de aula quién ya posee una
obligación con el alumnado en general, y una doble obligación con los alumnos
integrados.
Esta situación produce más incertidumbre por la falta de perfeccionamiento hacia
los docentes en relación a temas relativos a la integración.
De esto se desprende la importancia del Rol de Profesor, tanto básico como
diferencial, y en especial el primero, quién debe cumplir con una serie de
exigencias como : que todos los alumnos aprendan, cumplir con las unidades en
los tiempos estipulados , atender los problemas afectivo – conductuales de los
alumnos, el excesivo número de alumnos por curso, las exigencias del SIMCE,
Evaluación Docente, etc, entre otras; a esto se le suma que debe hacerse cargo
de nuevos roles según el MINEDUC, y sin la colaboración adecuada o suficiente
de estas entidades.
Dentro de los planteamientos recién mencionados, existe una tendencia al trabajo
colaborativo entre el profesor básico y diferencial. Está en concordancia de lo que
se pretende generar con el alumno y para que todos los agentes participantes, se
unan coordinadamente para cumplir con los objetivos propuestos.
El Rol de Profesor de Educación Diferencial como Básico, se debe dar en

un contexto de colaboración mutua. Estos roles quedan explícitamente
señalados en lo siguiente:
1.- Apoyo constante a los alumnos con necesidades educativas especiales no
derivadas de discapacidad (grupo diferencial) y derivadas de discapacidad
(proyectos de integración), para que logren los aprendizajes esperados y contribuir
al aprendizaje de todos los alumnos; para que estos alumnos logren los mismos
objetivos que el alumnado en general.
2.- El trabajo de integración debe ser en equipo, especialmente entre profesor

básico y diferencial, y dentro de la sala de clases, este punto es de suma
importancia y requiere de su cumplimiento para que funcione de forma correcta y
se puedan obtener resultados. En esto se destaca, que el Ministerio tenga una
idea más clara al respecto del lugar físico óptimo para el trabajo en integración, ya
que hasta el momento existían las cuatro opciones de integración a elección
selectiva, y que no están dando los resultados esperados.
Por lo tanto, todas las nuevas directrices apuntan a mejora la equidad de la
enseñanza, pues se somete a igualdad de condiciones a todos los alumnos.
3.- El contexto de colaboración de corresponsabilidad entre el profesor curso y

profesor de educación diferencial, requiere de planificación – desarrollo y
evaluación conjunta de las clases con la colaboración y apoyo de la Dirección y
Jefatura técnica. Este rol está en una etapa de inicio en la cuál todavía no existe
consolidación, por que el tiempo oficialmente no existe para lo que es
planificación. Esto generalmente se realiza en consejos de profesores o en
reuniones informales.
Específicamente el Rol del profesor de curso, requiere de:

 Apertura y disposición.
 Organización de la clase que permita la colaboración del profesor de

educación diferencial, considerando momentos de trabajo con todo el curso,
con grupos e individual. En estos dos últimas situaciones se facilita la
incorporación del profesor de educación diferencial en la sala de clases.
Respecto a este punto, es interesante destacar que el trabajo del educador
diferencial no se restringe al trabajo individual y exclusivo con el alumno
integrado, si no que se ha ampliado la labor de éste en colaboración con el
profesor jefe en las actividades con el resto del curso: anteriormente no
existía claridad al respecto, pero dadas las experiencias en integración se
concluye que lo óptimo es el trabajo en equipo.
En el Rol que compete al Educador Diferencial se requiere que este:

 Evolucione de un apoyo individual a un apoyo curricular, desde el aula de
recursos hacia el aula común; se requiere que: los alumnos con
necesidades educativas especiales participen al máximo del currículo
común, para alcanzar los mismos aprendizajes esperados que sus
compañeros, pero a través de otras metodologías.
Lo anteriormente expuesto queda explicitado en forma más nítida a través del

siguiente esquema:
CONTEXTO DE COLABORACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD EN LA

EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DIRECTOR
FACILITADOR
PROFESOR DE PROFESOR
CURSO EDUCACIÓN
DIFERENCIAL
JEFE
TÉCNICO
MEDIADOR
ADECUACIONES CURRICULARES
Relativas al COMO enseñar (metodologías-
evaluación)
NO al QUE enseñar (Objetivos, aprendizajes)
esperados)
CONTEXTO DE COLABORACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD EN LA

EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
PROFESOR PROFESOR
DE CURSO EDUCACIÓN
DIFERENCIAL
ADECUACIONES CURRICULARES
IV.- ADAPTACIONES CURRICULARES.
1.- Currículum.
El desafío de la educación hoy en día es que todos los alumnos aprendan,
independientemente de sus características individuales, participen activamente y
alcancen aprendizajes de calidad.
La diversidad que caracteriza las aulas de las escuelas y liceos exige prácticas
pedagógicas cada vez más innovadoras y flexibles, capaces de romper con el
esquema tradicional en el que todos los alumnos hacen lo mismo y al mismo
tiempo.
Currículum es el referente que preside las actividades escolares, precisa sus
intenciones y las guías de acción adecuadas y útiles para los docentes que tienen
la responsabilidad directa de su ejecución, en otras palabras, es el conjunto de
experiencias de aprendizajes que proporciona el Colegio.
Se entiende por Currículum al conjunto de experiencias de enseñanza-
aprendizaje que proporciona un colegio, también se define como: “el conjunto
de objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada uno de
los niveles, ciclos, cursos y modalidades del sistema educativo que regula la
práctica docente”.
Todo currículum debe poseer amplitud, apertura, ser flexible y general, con
el fin de poder aplicarlo a las diferentes realidades, contextos y alumnos;
debe poseer un carácter comprensivo referido a la motivación de los
alumnos, intereses, ritmo, capacidades y estilos de aprendizaje. Para ello, el
establecimiento debe concordar en la concreción del currículum mediante la
autonomía pedagógica y organizativa, además debe involucrar a la familia y
comunidad en general.
En una escuela abierta a la diversidad, el rol protagónico es la del profesor de
aula, quien cuenta con los apoyos suficientes y necesarios para dar atención a los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
El que un alumno aprenda va a depender del grado en que las ayudas del profesor
estén ajustadas al nivel del alumno en cada tarea de aprendizaje, de una acción
educativa adaptada al alumno y de las experiencias de aprendizajes que se le
propongan.
La diversidad curricular es una medida extraordinaria, que consiste en
adaptar globalmente el currículo de la educación prebásica, básica y media a
las necesidades individuales de determinados alumnos, con una
organización distinta a la establecida, de carácter general, que ha de atender
a las capacidades generales recogidas en los objetivos de la etapa y a los
contenidos esenciales del conjunto de las áreas.
La Diversificación Curricular pretende:
 Un currículo adaptado, manteniendo un tronco común en las áreas.
 Una metodología con agrupamiento flexible para dar respuestas a las
necesidades individuales.
 Unos aprendizajes lo más significativos y funcionales posibles.
En la Diversificación Curricular las Orientaciones Básicas parten de:

a) La Selección de Contenidos.
 Se debe producir una adecuación a los intereses y características de los
alumnos.
 Deben ser necesarios para el desenvolvimiento del niño en el mundo
escolar y laboral.
 Los contenidos deben ser realistas, contextualizados de la manera más
próxima a la realidad de los niños.
b) Para el Diseño de las actividades de Enseñanza Aprendizaje.
 Se debe partir de los conocimientos previos del niño.
 Se deben generar actividades de diversos tipos.
 Por un lado incentivar la reflexión sobre el proceso de enseñanza y, por
otro, sobre el proceso aprendizaje, enfatizando la interacción de ambos.
 Incentivar a los alumnos a que elaboren sus propias conclusiones.
Concreción del Currículo.

La Concreción de todo Currículum debe estar en concordancia con la autonomía
pedagógica y organizativa de los establecimientos educacionales, por lo que, es
necesario adecuar los aspectos organizativos (dirección, trabajo en equipo, clima
organizacional, etc.) y curriculares (objetivos, contenidos, metodologías, etc.). En
su concreción se incorpora la familia, la escuela y comunidad en general.
La mayoría de los sistemas educacionales modernos han optado, en los últimos
años diseños curriculares en diferentes Niveles de Concreción:
1.- Diseño Curricular Base: Constituye el punto de partida de las
Administraciones Educacionales y está constituido por el conjunto de directrices
educativo- curriculares que se establecen para un territorio determinado (nación,
región, etc.).
Habitualmente este tipo de diseño establece líneas generales sobre los elementos
básicos del currículo:
- Objetivos.
- Contenidos.
- Metodología.
- Evaluación.
Este nivel es de responsabilidad de las autoridades y contiene los elementos
básicos de lo que se denomina planificación estratégica de la enseñanza. Esto
quiere decir que en ella se establece lo que se considera que debe ser común en
la enseñanza de todos los alumnos de una nación o región.
2.- Diseño Curricular de Establecimiento Educativo: Es habitual que los
sistemas educativos establezcan un segundo nivel de concreción del currículo
básico para cada institución educativa, pudiendo ésta realizar adaptaciones (más
o menos importantes) de aquel. Los elementos curriculares que se suelen
considerar en este nivel son:
- Objetivos.
- Contenidos.
- Metodología.
- Evaluación.
- Medidas a la diversidad.
En este nivel las propuestas curriculares deberían realizarse a nivel de las etapas
educativas, es decir, tomando como referencia no todos los niveles educativos
(prebásico, básico, medio y universitario), si no cada uno de los tramos educativos
con entidad propia diferente (objetivos, contenidos, etc.).
3.- Diseño Curricular de Aula: Este nivel está constituido por la adecuación del
Diseño Curricular anteriormente mencionado (Diseño Curricular de
Establecimiento) a un grupo concreto de alumnos y alumnas que se encuentran en
un nivel educativo determinado.
Los elementos curriculares a considerar aquí son los mismos que se han
considerado en los niveles anteriores, aunque hay que resaltar que aumenta
considerablemente la importancia de los aspectos metodológicos, de la evaluación
y de la atención a la diversidad de la enseñanza, pasando a segundo plano la
importancia de los objetivos y contenidos, que en buena medida debería haber
quedado definido en el nivel anterior, o de lo contrario, se producirán lagunas
importantes en el aprendizaje de los educandos.
4.- Diseño Curricular Individual: El último nivel del diseño que se suele
considerar es el referido a un sujeto en particular. Supone la adecuación de los
objetivos, contenidos, metodología y evaluación a la competencia que posee un
sujeto determinado.
Los niños adscritos al Decreto 1 con necesidades educativas especiales

requieren de una planificación adaptada a su individualidad, por lo tanto,
necesitan de las Adaptaciones Curriculares, para lograr los objetivos
propuestos y con el fin de ir avanzando en forma complementaria a los Planes
y Programas de Educación General.
Se entiende a las Adaptaciones curriculares como una herramienta necesaria
para un adecuado proceso en el trabajo de Integración Educativa.
2.- Adecuaciones Curriculares.

Una de las formas más frecuentes de apoyo a los alumnos con necesidades
educativas especiales se ha venido concretando en los últimos años a través de
las Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI).
En este aspecto, las adaptaciones curriculares y la evaluación constituyen una
herramienta valiosa para los docentes que se han propuesto personalizar los
procesos educativos, con el fin de lograr que todos los alumnos sin excepción
participen, aprendan y desarrollen al máximo sus capacidades.
Las adaptaciones curriculares son modificaciones que se realizan en los diferentes
elementos del currículo y pueden ser más o menos significativas en función de los
elementos que son modificados: objetivos fundamentales, contenidos mínimos e
indicadores de evaluación.
Estas medidas son requeridas por alumnos que por sus condiciones de desarrollo
personal y de la respuesta educativa, no logran el máximo desarrollo de sus
capacidades o experimentan significativas dificultades de aprendizaje que limitan
su progreso en el currículo y que, por tanto, requieren de ayudas pedagógicas que
complementen los planteamientos curriculares. Este puede ser el caso de alumnos
con algún tipo de discapacidad, con problemas de aprendizaje o con altas
capacidades.
El principal propósito de las adaptaciones curriculares es lograr la plena
participación y aprendizaje de todos los alumnos. Sin embargo, éstas no son
suficientes por sí solas. Desde el modelo educativo y curricular, las modificaciones
en la forma de enseñanza y en las interacciones que se establecen en el aula son
también fundamentales.
Las Adaptaciones Curriculares se pueden definir como “las modificaciones
necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con
necesidades educativas especiales”.
Las Adaptaciones Curriculares no tienen un carácter fijo o definitivo, los ajustes
varían de acuerdo a las posibilidades del alumno y a las que ofrece el entorno
educativo. Tienen como referente además, los Planes y Programas de estudio
vigentes en la Educación Regular y se referirán a uno o más elementos de la
programación de objetivos y contenidos planteados para su grupo de referencia,
las estrategias metodológicas diversificadas, los criterios e instrumentos de
evaluación y los recursos de material educativo que se necesiten.
Las Adecuaciones Curriculares deben recogerse en forma de documento, donde
se registren los distintos ajustes que de deban realizar en el currículo de aula para
ajustarlo a las n.e.e. del alumno, en el fondo se define, por escrito la respuesta
educativa que se ofrecerá al alumno con n.e.e. a partir de las programaciones del
aula.
Este documento de Adaptación Curricular Individual debe cumplir con las
condiciones de accesibilidad, consulta y control al alcance de todos los
involucrados en el proceso educativo. Además, debe facilitar la coordinación de
los distintos servicios educativos que se le ofrecerán al alumno con N.E.E. tanto
internos como externos al establecimiento educacional. En él se especifica y
justifica la necesidad de los recursos adicionales que se precisan.
Sirve de referente para la evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, así
como de los progresos y resultados alcanzados por el alumno en cuestión.
El profesor de curso, junto a todos los profesionales que trabajan con el alumno,
contando con el apoyo y asesoría del profesor especialista, son los responsables
de este tipo de Adecuación Curricular.
La Adaptación Curricular Individual debe precisar la modalidad de apoyo, las áreas
en que prioritariamente se otorgará dicho apoyo, qué apoyos serán los más
idóneos y en qué situación se van a otorgar (si será dentro o fuera del aula; en
grupo o en forma individual; antes, durante o después de las actividades de
enseñanza – aprendizaje que se desarrollan en el aula, etc.).
Es importante dejar explicitado en el documento de Adecuación Curricular
individual las coordinaciones, seguimiento y evaluación de la propuesta, de
manera que de contemple la asignación de los tiempos y espacios suficientes para
llevarlo a cabo.
Cada Adecuación Curricular se formula en base a lo que el alumno necesita en
ese momento del proceso de enseñanza – aprendizaje. Deben referirse a
capacidades a desarrollar por el alumno, a los grandes bloques de contenidos
para el desarrollo de esas capacidades y los requisitos que debe reunir el entorno
de enseñanza – aprendizaje, haciendo referencia a un área curricular
determinada, o bien, ser de carácter más general.
Las Adecuaciones Curriculares son un instrumento técnico de planificación

que:
 Posibilita la actuación pedagógica conjunta entre el profesor del curso y el
profesor de educación diferencial.
 Facilita la identificación de los apoyos y recursos necesarios.
 Sirve de referente para la evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje.
 Permite conocer los resultados alcanzados por el alumno con necesidades
educativas especiales en su proceso educativo.
Dentro de las Adaptaciones Curriculares existen Niveles, tales como:

Adaptaciones Curriculares Generales: Se aplican a todos los alumnos del
establecimiento y se basan en aspectos curriculares, organizativos del aula, ciclo o
escuela. Es el adecuar espacios físicos y materiales para los alumnos con y sin
necesidades educativas especiales.
Adaptaciones Curriculares Individuales: Van dirigidas al alumno con
necesidades educativas especiales en forma individual, se llevan a cabo en la
escuela o curso y se refieren a aspectos o áreas curriculares específicas.
Estas modificaciones pueden ir en una doble dirección o ser de dos tipos:
1.- Adaptaciones de Acceso al Currículo: Son las modificaciones de recursos

especiales, materiales o de comunicación facilitadoras para los alumnos con
necesidades educativas especiales, para que puedan desarrollar el currículo
ordinario o adaptado.
Sirven además para permitir el acceso al currículo y facilitar su autonomía. El
acceso al proceso de enseñanza aprendizaje con una serie de medidas para que
el niño pueda ingresar al currículo común, son herramientas de acceso por
ejemplo, a un niño con ceguera poder iniciarlo en el lenguaje Braille. Estas
adaptaciones son la provisión de medios, recursos y ayudas técnicas que permiten
que el alumno pueda seguir en buena medida el currículo ordinario facilitándole la
comunicación, la movilidad y el proceso de enseñanza aprendizaje, adaptaciones
a la infraestructura, el aprendizaje de otros tipos de lenguaje, etc. Este tipo de
adaptaciones también deben ser planificadas.
Existen distintos subtipos de adaptaciones de Acceso al Currículo:
a. Espacios: Involucra las condiciones de acceso, sonoridad y

luminosidad que facilitan el trabajo de integración dando mayor
movilidad y autonomía a los alumnos.
b. Materiales: son aquellos materiales adaptados o instrumentos
específicos que se proveen a los alumnos para compensar sus
necesidades, tales como mobiliario adaptado, materiales
específicos para un déficit y ayudas técnicas para el
desplazamiento, visión o audición.
c. Comunicación: Son sistemas de comunicación alternativos o
complementarios del lenguaje oral para aquellos alumnos que
presentan dificultades en la expresión oral o escrita.
2.- Adaptaciones del Currículo propiamente tal: Son las modificaciones que se
realizan a los objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y
procedimientos de evaluación para atender a la individualidad.
Entre las diversas estrategias se pueden considerar dar prioridad en el qué
enseñar, es decir, en lo esencial para poder avanzar. Pueden introducirse
objetivos para el alumno por ejemplo, considerando objetivos de niveles
anteriores.
A la vez debe considerarse una temporalización distinta ya que el tiempo varía
según las necesidades para lograr ciertos objetivos. Puede ser que un niño
necesite más tiempo que otro.
En el caso de niños superdotados de deben profundizar los mismos contenidos,
evitando pasar al programa superior.
No deben desestimarse los objetivos del currículo común, sino graduar los niveles
de complejidad. Por ejemplo en un mismo objetivo trabajar los distintos grados de
complejidad, esto se relaciona con identificar claramente el qué evaluar y qué
enseñar.
Eliminar algunos objetivos específicos del programa manteniendo los generales,
también pueden ser una buena adaptación, sin embargo, debe tenderse a eliminar
lo menos posible.
Las Adaptaciones Curriculares poseen una serie de características

fundamentales a considerar:
• Son relativas y cambiantes: No poseen un carácter definitivo ni una forma
determinante, ya que deben adaptarse también a los cambios del alumno.
• Forman un Continuo: Que va desde ajustes poco significativos hasta
modificaciones más significativas a las planificaciones generales.
Las Adaptaciones Curriculares pueden ser:

Adaptaciones Curriculares Significativas: Son aquellas modificaciones que se
realizan a los programas generales de enseñanza de acuerdo al curso del
alumno e implican la eliminación de algunos objetivos, contenidos y criterios de
evaluación del currículo oficial.
Este tipo de adaptaciones alejan al alumno de los planteamientos curriculares
establecidos por la unidad educativa, también de las enseñanzas consideradas
básicas para todos los alumnos de un determinado ámbito territorial.
Otro aspecto importante a considerar, es lo que dice relación con la
temporalización de la enseñanza – aprendizaje, entendiendo a ésta como una
adaptación curricular no significativa cuando un alumno consigue un determinado
objetivo o contenido más tarde que el resto de sus compañeros, pero dentro del
mismo curso o ciclo. Pasará a ser significativa cuando el alumno consiga dicho
objetivo o contenido en el ciclo siguiente.
Adaptaciones Curriculares No Significativas: Estas no afectan de manera
fundamental la programación general del aula, no implica eliminación de
contenidos y objetivos. Estas modificaciones pueden requerirse para todo alumno
en algún momento de su vida escolar y son utilizadas por el profesor para que los
alumnos consigan la enseñanza- aprendizaje requerido.
Son acciones que incluyen ajustes evaluativos y metodológicos para que el
alumno con necesidades educativas especiales pueda seguir el ritmo de la clase y
participando de las mismas experiencias de aprendizaje que el resto de sus
compañeros.
Ejemplos:
a) Dar trabajos extras en aquellos subsectores donde el alumno
presente mayores dificultades.
b) Otorgar puntaje adicional al procedimiento empleado para
resolver un determinado problema o ejercicio, aunque el
resultado final no sea siempre el correcto.
c) Dar tiempo adicional para la realización de trabajos o pruebas.
d) Realizar pruebas orales cuando el estudiante presente
dificultades para escribir.
e) Permitir el uso de calculadora cuando el alumno necesite resolver
operaciones aritméticas y/o durante las pruebas.
f) Evaluar la ortografía permitiendo el uso del diccionario.
g) Eximir del dictado a los alumnos con problemas motores o con
exceso de lentitud para escribir. También se puede usar ítems de
respuesta corta con este tipo de alumnos.
h) Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al
máximo sus dificultades y en el que participe, lo más posible, de
la dinámica del grupo.
i) Proporcionar al alumno el mobiliario específico que requiera.
j) Proporcionar al alumno con necesidades educativas especiales
los equipamientos y recursos materiales específicos que precise.
k) Incorporar ayudas específicas para que el alumno con
necesidades educativas especiales pueda utilizar los materiales
del aula.
l) Usar la técnica de “tutores entre compañeros” en diferentes
tareas, lo que le permitirá al alumno con necesidades educativas
especiales desarrollarlas más fluidamente.
Ventajas de las Adaptaciones Curriculares:

 Uso de igual lenguaje por parte del Profesor de Aula y Profesor
Especialista.
 Los alumnos con necesidades educativas especiales realizan aprendizajes
significativos al igual que los demás alumnos.
 Mayor responsabilidad del Profesor de Curso sobre el aprendizaje de todos
los alumnos.
 Permite al Profesor Especialista integrarse al equipo docente del
establecimiento.
 Posee la ventaja de ser usado por todos los alumnos para asumir el
currículo básico.
 Permite el trabajo del profesor especialista dentro del aula para trabajar en
conjunto con los objetivos del curso y el docente básico.
Para elaborar una Adaptación Curricular Individual se requiere de Etapas las
cuáles son:
A) Análisis de Datos (Evaluación inicial) y toma de decisiones
B) Diseño Curricular
Desarrollo Curricular
D) Evaluación y Seguimiento
A.- Análisis de Datos y toma de decisiones:

En esta etapa se visualizan dos aspectos: la situación actual del niño y la
situación previa del niño, la primera se refiere a las competencias que presenta
el alumno en relación al currículum de su curso, se debe realizar un
diagnóstico preciso en relación a las habilidades que posee como a las
necesidades que presenta; la situación previa del niño se refiere a los
antecedentes anamnésicos, la incidencia familiar, el desarrollo personal y
social y, la historia escolar.
B.- Diseño Curricular:
La planificación clarifica la planificación que se va a realizar en el curso con el
alumno. Esta debe ir en concordancia con la planificación del aula, incluida en
el funcionamiento y dinámica de ésta y no en forma paralela.
C.- Desarrollo Curricular:

Se refiere a la ejecución de lo planificado o la puesta en marcha del trabajo,
debe incluir un criterio de flexibilidad ante situaciones imprevistas que se dan en
el aula.
D.- Seguimiento y Evaluación Final:

El seguimiento es una evaluación formativa, ya que aporta datos para el ajuste
hacia las necesidades concretas de un momento determinado. Debe incluir las
reuniones para efectuar el seguimiento en donde se evaluará finalmente los
resultados, los cuáles deben presentarse por escrito y archivarse en el
expediente del alumno.
En las adaptaciones curriculares es importante destacar lo necesario que es
considerar además de lo favorable también lo desfavorable, o sea, también
mejorar las debilidades que tiene el alumno, que pueden ser diferentes a los de
su compañeros y que la mediación debe estar considerada en la adaptación
curricular complementariamente a la adaptación que se realiza al currículum de
su curso.
Esta se refiere a los contenidos mínimos exigibles para su nivel en forma

prioritaria, no descartando la necesidad de eliminar cuando se requiere ciertos
contenidos y exigencias. Es por eso que la adaptación curricular debe ser
realizada en conjunto entre el profesor especialista y el profesor básico, además
de otros profesionales.
V.- LA EVALUACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.
La Evaluación es siempre una tarea compleja que implica ante todo determinar
qué tipo de informaciones resultan más útiles para orientar la toma de decisiones.
Ello dependerá de las características de cada alumno en concreto, pero también,
de los criterios particulares de los equipos multidisciplinarios y de los docentes, así
como de la experiencia que estos tengan para llegar a establecer criterios
comunes de actuación.
Las informaciones que se deben obtener se refieren a diferentes ámbitos: el propio
niño, su entorno sociofamiliar y el contexto escolar. También, pueden ser varios
los profesionales que participan en la evaluación. Esto supone que todos ellos
dispongan de criterios comunes sobre las características de la evaluación y sobre
las estrategias para llevarla a cabo.
La información que se obtenga en el proceso de evaluación debe ser realmente
útil para la determinación de las necesidades educativas especiales de los
alumnos y relevantes para la mejor toma de decisiones curriculares.
Todos los niños son diferentes. La evaluación de los aprendizajes que adquieren,
y cómo los adquieren, ayuda a detectar o a confirmar las diferencias que los
educadores, en la observación diaria, han empezado a identificar.
Cada niño logra sus aprendizajes de manera distinta, con un ritmo propio, con
diferentes estrategias que se acomodan a sus características y necesidades. A
algunos les es más fácil aprender observando los fenómenos, para otros
palpándolos, otros necesitan oír la descripción de lo que ocurre, otros pueden
necesitar imitar o realizar movimientos corporales donde pueden sentir
físicamente, y otros, quizás necesiten de varios de estos modos de aprender para
llegar a integrar la nueva experiencia.
Esta diversidad de estrategias, según algunos autores, se relaciona con diferentes
tipos de inteligencias que los seres humanos tienen para conocer el mundo que lo
rodea.
Se debe aprender a reconocer y confirmar las distintas formas de aprender
mediante un proceso de evaluación pertinente al proceso educativo. Por esta
razón, no deberían aplicarse modelos únicos ni estándares para el desarrollo de
currículos, que rigidicen los modos de enseñar.
La Información que se obtiene en el Proceso de Evaluación se basa en: La

Información sobre el Alumno y sobre el Entorno de éste:
1.- La Información sobre el Alumno: En el primer aspecto, se toma en cuenta

las áreas de desarrollo que están alteradas o que se supone adquieren los
alumnos en un proceso evolutivo normal y pueden no estar reflejadas en el
currículum, como por ejemplo: aspectos biológicos, aspectos intelectuales,
aspectos comunicativos–lingüísticos, de adaptación e inserción social, aspectos
emocionales, entre otros. También considera el Nivel de Competencia Curricular
que implica, determinar lo que el alumno es capaz de hacer respecto de los
objetivos y contenidos de los sectores y subsectores de aprendizaje.
Otro punto importante a considerar dentro de la información sobre el alumno en el

proceso de evaluación, es el estilo de aprendizaje y motivación para aprender,
ello requiere de una alta capacidad de observación, en la que se determinan los
parámetros en los cuáles el alumno responde mejor a los aprendizajes, ya sean
condiciones físicas hasta psicológicas.
Determinadas informaciones del desarrollo de estos alumnos ayudarán a

conocerlos en mayor profundidad y a ajustar mejor la respuesta educativa que
necesitan.
Aspectos Biológicos: Datos de tipo médico (físico, neurológico, sensorial, de
salud) de utilidad en la planificación de la respuesta educativa. Es importante
seleccionar la información disponible en relación a los alumnos que presentan
distintas deficiencias, aquellas que lleven a actuaciones en el contexto escolar o a
orientaciones fuera de él para dar respuesta a sus necesidades educativas
especiales. Por ejemplo radiografías de alumnos con determinada deficiencia
motora que aporten información puntual sobre el estado de su columna vertebral
para planificar el trabajo específico de educación física o el tipo de mobiliario que
deberá usar.
En alumnos que presentan dificultades de manipulación y/o movilidad será
necesario tener una amplia información sobre sus posibilidades de
desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad, referida
a la toma de decisiones que orienten sobre las ayudas y cambios a introducir en el
entorno escolar.
La evaluación de las habilidades funcionales de un niño para moverse, coger
objetos, mantener la posición de su cuerpo; en definitiva, el conocimiento de todos
aquellos movimientos que el niño puede realizar, dará pautas para tomar
decisiones curriculares, por ejemplo sobre la conveniencia de adecuar el espacio
físico de la escuela y de la sala de clases, para facilitarle el desplazamiento con la
mayor autonomía posible, o como presentarle los materiales de trabajo.
Aspectos Intelectuales: Ahondar en la información sobre las capacidades
básicas (percepción, procesamiento de la información, atención, memoria,
procesos de razonamiento) de los alumnos será de utilidad para la planificación de
una respuesta educativa que considere los apoyos que compensen sus
dificultades, a objeto de desarrollar tales capacidades de la forma más adecuada.
Aspectos Comunicativos – Lingüísticos: Es importante contar con una
evaluación en profundidad en aquellos alumnos con dificultades de lenguaje y/o
comunicación: conocer su competencia lingüística en los distintos niveles del
lenguaje (fonológico, morfo- sintáctico, léxico y pragmático), así como en otros
lenguajes o sistemas que el alumno utilice y que no recoge el currículo ordinario,
como el Lenguaje de Señas usados por los niños sordos.
Aspectos de adaptación e Inserción Social: A través de la evaluación en el
contexto educativo es posible obtener información sobre las capacidades de un
alumno en relación con los demás, es ahí donde se producen una gran cantidad y
variedad de situaciones de interacción, tanto con iguales como con adultos. No
obstante, en muchos casos habrá que profundizar en esta evaluación (ampliarla y
completarla) con las interacciones que se produzcan en el ámbito familiar, puede
suceder que haya diferencias significativas con el contexto escolar, bien porque
se comporte con más naturalidad estableciendo intercambios más ricos y
variados, bien porque se muestre más bloqueado poniendo de manifiesto la fuente
de los problemas.
Aspectos Emocionales: La construcción de una autoimagen positiva, la
autoestima, el sentimiento de confianza en sí mismo y en los demás, el grado de
bienestar, etc., serán aspectos a tener en cuenta, dadas las repercusiones que
tienen en el proceso de aprendizaje. En algunos casos se requiere de una
evaluación más especializada, además de una información sobre posibles
mediaciones de las dificultades de sus capacidades afectivas o de su equilibrio
personal que pudieran derivarse de las mismas.
Nivel de Competencia Curricular: Es parte de la información sobre el alumno y
se refiere a que todo profesor de una u otra manera evalúan que saben sus
alumnos y dónde se sitúan en relación a los objetivos y contenidos escolares. La
evaluación de Competencia Curricular implica determinar lo que es capaz de
hacer el alumno en relación a los objetivos y contenidos de los diferentes sectores
o subsectores de aprendizaje.
Supone verificar en qué grado ha conseguido las capacidades para afrontar los
nuevos objetivos que se le van a proponer. Por lo tanto, tomando como referencia
el curso al que previsiblemente va a ingresar el alumno (esté o no escolarizado),
se evaluará su nivel real de competencia respecto a los objetivos y contenidos
establecidos en las distintas áreas curriculares del curso anterior, y, en caso
necesario, se recurrirá a los cursos anteriores del continuo curricular.
Estos criterios de evaluación explicitan el tipo y grado de los aprendizajes que se
espera hayan desarrollado los alumnos en torno a los objetivos y contenidos
seleccionados para el curso.
Para la evaluación de la competencia curricular que debe llevar a cabo el equipo
multiprofesional en el caso de los alumnos no escolarizados (que como se sabe
resulta descontextualizada y habrá de ser completada en la escuela, una vez
ubicado el alumno) se dispone de los criterios de evaluación y el respectivo
reglamento de evaluación de ese establecimiento escolar.
La evaluación del nivel de competencia curricular sirve para tres finalidades
básicas:
1.- Escolarizar a un alumno con necesidades educativas especiales: Esta

primera evaluación la realizará el equipo multidisciplinario de apoyo, siendo uno de
los criterios fundamentales para orientar la escolarización en un nivel educativo
determinado.
2.- Situar al alumno en relación a la propuesta curricular del establecimiento,

del ciclo y del aula: Desde el actual planteamiento de la Reforma Curricular, cada
escuela y liceo puede ampliar, matizar y contextualizar los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación que determina la Legislación Educacional.
Consecuentemente, la evaluación realizada por el equipo multidisciplinario no será
suficiente y habrá que ampliarla y adecuarla siempre con el referente curricular del
establecimiento definido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
3.- Tomar decisiones sobre medidas de adaptación curricular: La evaluación

del nivel de competencia curricular es una evaluación criterial e individualizada
que permite fijar las metas que el alumno ha de alzanzar a partir de criterios
derivados de su situación inicial. Ayudando, por tanto a determinar qué objetivos y
contenidos podrá compartir con su grupo de referencia, cuáles conseguirá en un
tiempo mayor que el resto de sus compañeros, cuáles serán objeto de una
atención prioritaria y cuáles serán necesarios introducir o eliminar.
En el proceso para evaluar el Nivel de Competencia Curricular se deberían

tener en cuenta los siguientes criterios:
Determinar las áreas curriculares en las que es preciso realizar una
evaluación en profundidad: No es necesario el mismo grado de exhaustividad
en todos los sectores curriculares, ya que habrá alumnos que presentan
dificultades en unos sectores concretos, y en otros podrán alcanzar los objetivos
propuestos para el grupo.
Establecer la situación de partida del alumno: No será lo mismo para un
alumno escolarizado por primera vez (habrá que adecuar o ampliar la evaluación
realizada por el equipo multidisciplinario), que para un alumno ya escolarizado (la
evaluación se realizará desde el primer momento con el referente de la propuesta
curricular del grupo curso al que se integra).
Considerar el momento en el que se realiza la evaluación: Si se realiza a mitad
de curso o nivel, se tendrá que evaluar el nivel de competencia del alumno en
relación con los objetivos y contenidos del curso o nivel anterior, y además con los
que todos los compañeros de su grupo de referencia hayan realizado hasta el
momento.
Analizar el referente de evaluación: Considerar si este referente es suficiente
y/o adecuado para realizar una evaluación precisa y a fondo en función de los
problemas que presenta el alumno, es una variable importante para obtener datos
de su nivel real de competencia. Es importante valorar si hay criterios de
evaluación suficientes y adecuados para todos los contenidos de aprendizaje
importantes para el alumno y, si no es así, establecer o adecuar los criterios
necesarios.
Es importante insistir en la idea de que esta evaluación no es una evaluación
completamente distinta de la que los profesores habitualmente llevan a cabo en
sus aulas. En el sentido aquí considerado, la diferencia fundamental es que se
realiza en un determinado momento (en el inicio de un proceso de toma de
decisiones) y que debe ser ajustada a los problemas de cada alumno. Por tanto,
en algunas ocasiones será necesario diseñar actividades concretas para evaluar
determinados aspectos, que permitan a los evaluadores (sean los propios
profesores o los equipos multiprofesionales) establecer el nivel de aprendizaje de
los alumnos.
Además de estas consideraciones, es importante tener en cuenta la
necesidad de:
a) Utilizar diferentes técnicas, procedimientos e instrumentos de
evaluación. Para un alumno puede ser adecuado el desarrollo de un tema
o de una prueba objetiva, mientras que para otro será mejor una entrevista
o ambas cosas. Para determinados contenidos es necesario la
observación en situaciones naturales: calidad de participación en un
debate o en un trabajo de equipo, respeto a normas establecidas. Por
tanto, las características de cada alumno y de cada contenido guiarán
sobre los diferentes procedimientos de evaluación.
b) Contrastar el desarrollo conseguido (el tipo y grado de aprendizaje)
en diferentes situaciones (escolar o extraescolar): Puede dar
perspectivas distintas que serán fundamentales para planificar el proceso
de enseñanza aprendizaje de forma gradual y significativa.
c) Elaborar registros en los que pueda reflejar en forma clara y
sistematizada la información recogida y que justifique y facilite las
decisiones a tomar.
El registro del nivel de competencia curricular puede adoptar diferentes formas.

Cada equipo podrá escoger la que considere más oportuna en función de sus
planteamientos y práctica educativa.
2.- La Información sobre el entorno del Alumno: La información sobre el
entorno del alumno implica los diversos contextos en los cuáles se mueve el
alumno y condicionan su desarrollo. En este caso, el entorno educativo es el que
promueve de forma intencional y planificada el desarrollo, en donde existen
factores que favorecen o dificultan el aprendizaje de un determinado alumno,
siendo el objetivo de esta evaluación el analizar esta situación y modificarla o no.
Estas razones llevan a hacer un especial hincapié en estos factores del contexto
educativo que, condicionan en gran medida los aprendizajes de los alumnos y
tienen una incidencia directa en las necesidades educativas de algunos de ellos.
Contexto Escolar: La mayoría de los profesores no deja de evaluar determinados

aspectos del contexto que influyen en los aprendizajes.
Convertir esta evaluación en una labor reflexiva y sistemática es una tarea

indispensable para obtener una información ordenada que permita tomar
decisiones sobre posibles modificaciones y cambios en ese contexto, para facilitar
una respuesta educativa más adecuada a los alumnos.
Dentro del Contexto Escolar pueden diferenciarse dos niveles:
a) Contexto Próximo: Sala de Clases.
b) Contexto Amplio: Escuela.
a) Contexto Próximo: Sala de Clases: La evaluación del contexto de la sala

de clases tiene especial relevancia por constituir el entorno más inmediato y
directo en el que se desarrolla el proceso de enseñanza – aprendizaje del
alumno y por lo mismo, en el que más puede influir el profesor. Por ello, es
conveniente centrar los esfuerzos en analizar las dimensiones que
configuran este contexto, determinando qué factores favorecen o dificultan
el proceso de aprendizaje.
Estas dimensiones estrechamente relacionadas configuran lo que podría

llamarse el estilo de enseñanza de cada profesor, es decir en forma
peculiar de elaborar el programa, llevarlo a la práctica, organizar la clase y
relacionarse con los alumnos.
Las distintas investigaciones no avalan que existe un estilo mejor que otro,
pero sí parecen concluir que son más eficaces aquellos estilos de
enseñanza que tienen en cuenta la actividad constructiva del alumno como
elemento mediador entre la influencia educativa del profesor y los
resultados del aprendizaje.
b) Contexto Amplio: Escuela: La actuación educativa que se pone en

marcha en un aula no depende únicamente del profesor, sino también de
las directrices para el Liceo o Escuela en su conjunto, definidas en el
Proyecto Educativo Institucional.
Para facilitar la evaluación de los establecimientos educacionales de cara a

la integración se señalan las variables más relevantes a considerar:
1.- Características generales del establecimiento: rural, urbano;

municipalizado- particular subvencionado; matrícula, número de cursos;
profesores.
2.- Experiencia previa en integración escolar.
3.- Grado de acuerdo sobre integración escolar.
4.- Proyecto Educativo Institucional.
5.- Recursos humanos y materiales de la escuela.
6.- Docentes Directivos y docentes: formación y experiencia, actitudes y

expectativas hacia la integración, estilos de enseñanza.
7.- Trabajo en equipo.
8.- Clima organizacional.
9.- Relación padres y comunidad.
Contexto Sociofamiliar: En el proceso de aprendizaje del alumno los

miembros de su familia son figuras significativas que condicionan su desarrollo.
Esto justifica la necesidad de recoger información sobre aquellos aspectos más
relevantes del contexto familiar y también del entorno social cercano, ya que,
pueden influir en dicho proceso y aportar información útil para la toma de
decisiones curriculares.
Los procedimientos e instrumentos para recoger este tipo de información suele

ser cuestionarios, entrevistas y diálogos con la familia e incluso con el propio
niño.
La tarea mas importante, después de recoger esta información, es determinar lo

que está favoreciendo o dificultando el proceso de aprendizaje del alumno y
posteriormente intentar, en colaboración con la familia, ajustar o modificar lo
que sea necesario y posible, para ofrecerle la respuesta educativa más
apropiada.
La Evaluación Diferenciada
La Evaluación Diferenciada es un recurso curricular que emplea el profesor en una

o más asignaturas al evaluar a los alumnos de acuerdo a las características de
aprendizaje que cada uno presenta. Implica elaborar, aplicar e interpretar
procedimientos evaluativos atendiendo a las diferencias individuales, en resumen,
es ver reflejada en el aula una concepción importante: “Educación centrada en la
persona”.
De esta manera, conociendo y respetando los estilos y ritmos de aprendizaje, se

llega al objetivo primordial: aprovechar las potencialidades de los alumnos y
ayudarles a conocer las estrategias pedagógicas que más se ajusten a sus
características.
Al aplicar la evaluación diferenciada se pretende que el alumno obtenga la

calificación que merece, de acuerdo a los objetivos trabajados por él, que fueron
propuestos atendiendo a los resultados de la evaluación diagnóstica y de otros
antecedentes considerados.
La evaluación del alumno con adaptaciones curriculares va a depender de las

características de cada alumno en particular, así como de los criterios de los
equipos profesionales y de la experiencia que estos profesionales tengan.
Para aplicar la evaluación diferenciada es necesario considerar algunos

aspectos como:
a) Contenido: Una vez que se ha aplicado la evaluación diagnóstica, el

profesor está en condiciones de determinar los objetivos y/o contenidos a
trabajar, en base a las competencias curriculares de los alumnos, esto
implicaría la confección de instrumentos de evaluación diferentes, ya que la
planificación será distinta en cada nivel.
b) Situación: Es la atención que recibirá el alumno al momento de ser

evaluado, pudiendo ser:
- Individual: Frente al grupo – curso o fuera de la sala.
- Colectiva: El alumno es evaluado con su grupo – curso, pero se le otorga

mayor tiempo que el requerido por el resto de sus compañeros.
c) Forma: Con el propósito de que se atiendan las características individuales y

de aprendizaje de los alumnos, se recomienda aplicar técnicas de evaluación
diferentes a los que se aplican al resto del curso, por ejemplo:
- Evaluación Oral: En el caso que el alumno presente dificultades de escritura

se deben privilegiar las interrogaciones, disertaciones, entrevistas, etc. Ya que
el objetivo principal no es la evaluación de la escritura.
- Evaluación Escrita: Se utiliza cuando el alumno presenta dificultades para

expresarse oralmente, evaluando a través de pruebas escritas de respuestas
estructuradas y no estructuradas.
- De Ejecución: Cuando el alumno presenta dificultades de expresión oral y/o

escrita el profesor puede utilizar este recurso, que consiste en la realización de
un trabajo práctico que muestre el logro de objetivos alcanzados por el alumno,
en tanto el resto del curso es evaluado empleando otra técnica. El objetivo a
evaluar en esta ocasión no es la expresión oral ni escrita.
V.- ADAPTACIONES ESPECÍFICAS PARA ALUMNOS CON N.E.E.
1.- ADAPTACIONES ESPECÍFICAS PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIAS

AUDITIVAS: El plan de Mediación, en este caso, estará dirigido a la estimulación
y reeducación del lenguaje y comunicación, ya sea, oralización, lenguaje de señas
o método bimodal.
Recursos que pueden estar al alcance del alumno y de los profesores, en el aula
común o en el aula de recursos:
 Equipo de amplificación auditiva (“de mesa”): Son aparatos de
amplificación con posibilidad de seleccionar bandas de frecuencias e
intensidades para reeducación de restos auditivos.
 Visualizadores de Habla: Partiendo de un computador personal al que se
le añaden los componentes hardware y software necesarios, para estimular,
ejercitar y entrenar los parámetros suprasegmentales del habla (intensidad,
entonación, timbre, espacio, tensión y pausa). Posibilita el entrenamiento
fonético de cada uno de los sonidos de la lengua. La comunicación entre el
alumno y el computador se hace a través de un micrófono de alta fidelidad.
Los resultados y efectos de las producciones orales del profesor y del
alumno se representan en la pantalla del computador permitiendo las
comparaciones y ajustes pertinentes.
 Magnetófono, casette convencional, que puede conectarse al equipo de
amplificación y/o al computador, a través del cual se podrán ofrecer
modelos sonoros al alumno, al tiempo que registrar sus producciones.
 Elementos Técnicos Auxiliares: Metrónomo (para indicar y marcar
auditivamente y/o visualmente ritmos y pausas); espirómetro (para medir y
ejercitar capacidad respiratoria); diapasones (para despistaje de pérdidas
auditivas moderadas y para la estimulación auditiva según tonos);
vibradores (aparatos electrónicos que transmiten vibraciones a través de
varillas metálicas o pinzas de goma, con los que pueden estimularse zonas
bucales o linguales, son útiles en la corrección de problemas articulatorios).
 Materiales de Entrenamiento Lingüístico: Láminas, tarjetas de
vocabulario básico, lotos fonéticos, materiales para la estructuración del
lenguaje en formas de secuencias temporales, libros móviles, cuentos, etc.
 Instrumentos musicales de percusión, para entrenamiento auditivo.
 En la sala de clases la principal ayuda técnica con la que debe contar el
alumno sordo es su prótesis auditiva (audífono).
 Materiales de Exploración y Evaluación del lenguaje, tales como:
pruebas de evaluación de fonemas, de vocabulario, de aspectos
gramaticales, de lectoescritura, etc.
 Emisoras de F.M. para alumnos con restos auditivos. Son equipos
electrónicos de sonido que transmiten las palabras del profesor al alumno
sordo (el profesor dispone de un pequeño trasmisor colgado a su cuello y el
alumno lo tiene conectado a sus audífonos; con ello la distancia entre el
profesor y el alumno, así como la necesidad de mirar siempre de frente al
niño sordo deja de representar un problema para la movilidad del profesor y
la autonomía del alumno).
 Materiales Escritos con modificaciones que afectan la presentación o
a la forma, tales como: incorporación de dibujos o gráficos que ayuden a la
comprensión; complementación del texto escrito con elementos de otros
lenguajes y sistemas de comunicación (símbolos del sistema Bliss en base
a figuras, lenguaje de signos, etc.).
 Materiales Escritos con modificaciones en base al Contenido, tales
como: cambios en las estructuras gramaticales y de vocabulario, acorde al
nivel de comprensión del alumno; dar significados de palabras entre
paréntesis o agregando explicaciones adicionales, acortando oraciones
muy largas y complejas, suprimiendo contenidos que no se ajusten a las
posibilidades del alumno, etc.
2.- ADAPTACIONES ESPECÍFICAS PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIAS

COGNITIVAS:
 Privilegiar el uso de objetos y materiales reales, que el alumno

pueda manipular y que estén ligados a la realidad cercana del alumno.
 Potenciar todos los canales sensoriales con aprendizajes
funcionales. (materiales y recursos que combinen estímulos táctiles,
auditivos y visuales).
 Usar materiales atractivos, vistosos, motivantes, acordes a los
intereses del alumno y que faciliten su atención y concentración.
 Utilización de calculadora, como herramienta facilitadota del
aprendizaje, para la realización de cálculos aritméticos.
 Desarrollar lectoescritura global y funcional.
 Utilizar materiales escritos con algunas modificaciones, que
afectan a la presentación o a la forma, como por ejemplo: variaciones
de tamaño, color o grosor de las grafías, incorporación de dibujos y
gráficos que ayuden a la comprensión del texto, complementar el texto
escrito con elementos de otros lenguajes y sistemas de comunicación,
como el sistema Bliss en base a figuras por ejemplo.
 Modificaciones de textos escritos en cuanto al contenido podrían
ser: cambios en las estructuras gramaticales y adecuación del
vocabulario al nivel de comprensión del alumno, reemplazando algunos
términos por sinónimos más conocidos, escribiendo el significado entre
paréntesis o con notas al pie de página, acortando oraciones muy
complejas o largas, agregando explicaciones adicionales, con preguntas
de autorreflexión, con actividades complementarias, etc. En el fondo
suprimiendo contenidos que no se ajustan a las posibilidades de
comprensión lectora del alumno.
 Cassettes Vírgenes, donde se grabarán textos de literatura adicional y
algunos contenidos trabajados en clases. También se puede utilizar
disckette con algunos contenidos significativos y funcionales.
 Utilizar componentes Hardware y Software acordes a las
necesidades educativas y posibilidades del alumno.
 Enseñarle el uso y manejo del dinero, como también a realizar
trámites en la comunidad, con el fin de que el alumno logre autonomía
personal.
3.- ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA ALUMNOS

CON DEFICIENCIAS VISUALES:
 Utilizar material concreto, en volumen, tridimensional y en

relieve para la estimulación táctil (duro – blando, áspero – suave,
caliente – frío, liviano – pesado, etc.), para actividades de la vida
diaria y de psicomotricidad.
 Disponer al inicio, de un compañero como guía en sus
desplazamientos por las distintas dependencias del colegio.
Cuidar que las zonas de tránsito habitual están libres de obstáculos
para fomentar la movilidad y autonomía del alumno con discapacidad
visual. (Cuidar que puertas y ventanas estén totalmente abiertas o
cerradas, nunca semiabiertas, por ejemplo).
 Mantener cierta estabilidad en la distribución física del aula, para
facilitar el desplazamiento del alumno con Trastorno Visual; de
producirse un cambio, por una necesidad metodológica de hacer
distintos agrupamientos, hay que dárselo a conocer al alumno
previamente.
 Usar recursos materiales potenciadotes de los sentidos del tacto y el
oído principalmente. La información visual de los recursos habituales
debe ser complementada con estímulos táctiles o sonoros. (papel de
lija de distintos grosores, arena, semillas, pitos, percusión, etc.).
 Para alumnos con baja visión se debe potenciar su remanente
visual. Utilizar material impreso en macrotipo (ampliado en
computador o fotocopiadora), que el alumno pueda leer sin
esforzarse a unos 30 cms. de distancia aproximadamente y donde se
hayan introducido modificaciones que afecten a la presentación o a
la forma del texto e incluso a los contenidos. En cuanto a la
presentación tendríamos: tipo y tamaño de la letra, variaciones de
color o grosor de las grafías, incorporación de dibujos o gráficos que
ayuden a la comprensión, complementación del texto escrito con
ilustraciones táctiles o remarcando contornos de figuras con plumón
o lápiz scripto negro, etc.
 En geometría usar ruletas dentadas, que utilizadas sobre papel
plástico especial y sobre una base de goma (caucho) convierten
cualquier ilustración en relieve. (figuras geométricas, ángulos, etc.).
 Para realizar mapas, planos, dibujos, etc., también es útil el
termophon, el cual partiendo de un modelo en relieve reproduce
copias en plástico duro. Factible es contornear las figuras con una
capa gruesa de cola fría (ojalá de color para los alumnos de baja
visión), al secarse, quedará el dibujo con un sobre relieve.
 Para cálculo emplear instrumentos como: ábaco (para realizar
operaciones aritméticas con cierta rapidez), cubaritmo (caja con
compartimentos donde se alojan los cubos con los números dígitos
inscritos en relieve) y/o calculadora parlante (tantos los números
como los símbolos teclados y el resultado de las operaciones
aritméticas son expresados en voz sintética).
 Para realizar mediciones, usar instrumentos con indicadores
táctiles (regla milimetrada, metro, compás, escuadra, transportador,
etc.).
 En Educación Artística utilizar plasticina, greda, papel maché,
yeso, pinturas en relieve, etc.
 Para textos Auxiliares en Literatura utilizar libros parlantes
(grabados en casettes), el Optacón que habla (aparato que al
deslizarlo por encima de un texto ordinario genera señales auditivas),
o bien, Lectores Ópticos que leen, interpretan y reproducen en voz
sintética cualquier texto, un ejemplo es el lector Xerox – kuraweil.
 Microinformática: software propio de cualquier computador, otorga
accesibilidad a libros escritos en soporte magnético (disckett, CD
room) los que reproduce mediante terminal en braille o sintetizador
de voz, scanner, etc.
 Bastón o perro guía para Orientación y Movilidad, relojes
adaptados con y sin voz sintética, brújula con información táctil,
juegos de salón con información táctil (ajedrez, dominó, damas,
cartas, etc.) o con información sonora (balones de cascabel, etc.).
 El sistema Braille es un código táctil universal para el acceso al
lenguaje lectoescrito. Se puede escribir en regleta, sobre papel
grueso y punzón, o bien, en máquina (Perkins, por ejemplo que
consta de 9 teclas, 6 de las cuales sirven para formar los distintos
signos y grafías, con presión de una o varias teclas
simultáneamente, una tecla que se utiliza como espaciadora, otra
tecla de retroceso y la última para cambiar de línea). Para leer el
Braille se desliza la yema de los dedos por encima de los signos en
relieve que forman las diferentes palabras, oraciones y párrafos. La
base del Braille son 6 puntos que forman la celdilla, la combinación
de estos puntos, con diferente disposición espacial da lugar a los
diferentes símbolos y grafías.
4.- ADAPTACIONES CURRICULARES ESPECÍFICAS PARA

ALUMNOS CON DEFICIENCIAS FÍSICAS O MOTRICES:
 Estos alumnos presentan problemas en sus desplazamientos,

manipulación y comunicación, por lo que, requieren del
kinesiólogo para alcanzar independencia funcional en cuanto a
desplazamientos y aseo personal.
 Necesitan supresión de barreras arquitectónicas, tanto dentro
como fuera del establecimiento, para superar dificultades de
movilidad (baños, transporte escolar, construcción de rampas,
ascensores, elevadores de escaleras o plataformas, etc.).
 Mesas y bancos adaptados, con altura regulable, que aseguren
un mejor control postural.
 Ayudas técnicas para superar dificultades manipulativas,
tales como: máquina de escribir eléctrica, computador adaptado
con carcasas sobrepuestas en el teclado para no resbalar los
dedos y cinchas para fijar y facilitar posturas adecuadas;
conmutadores que ayuden a la señalización o elección de
alternativas en alumnos con mínimas posibilidades motrices y
comunicativas (punteros para teclear con movimientos de cabeza
por ejemplo).
 Programas computacionales especiales que permitan
modificar el teclado, como por ejemplo pulsar 2 teclas a la vez o
regular el tiempo de pulsación, teclado de conceptos, pantallas de
contacto, simuladores de ratón, lápiz óptico, computadores que
funcionan por contacto, por desplazamiento, por soplo, por
presión, por succión, por deslizamiento, por sonidos, etc. En el
fondo, software que faciliten la comunicación entre el alumno con
dificultades motrices y su interlocutor.
 Colocación de Pivotes, imanes o agujeros en puzzles, reglas,
lotos, láminas, etc. Que le facilite al alumno cogerlos sin
mayores dificultades.
 Aumentar grosor de las piezas para coger mejor el material,
pegándoles una base de corcho para que no resbalen.
 Colocar bases antideslizantes, de goma, para evitar que los
materiales se salgan de la mesa en forma accidental.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
Al finalizar el proceso hay que determinar los criterios para que el alumno pase
de un curso a otro, o de una etapa educativa a la siguiente, y que deben partir
de dos consideraciones fundamentales:
 Tener un carácter normalizador, es decir que el alumno participe de los

mismos principios educativos que rigen para sus compañeros, siempre
que sean compatibles con su propuesta curricular adaptada.
 Tener en cuenta la promoción en el sentido de hacer partícipe al alumno

de programaciones más compartidas, es decir de acceder a situaciones
escolares más normalizadas y con menos apoyos específicos.
Atendiéndose a lo establecido, en el Proyecto Educativo Institucional, de la

normativa establecida para la Enseñanza General Básica y del Reglamento
Interno de Evaluación, cada escuela puede consensuar criterios generales de
evaluación diferenciada que consideren la evaluación de los aprendizajes y las
decisiones sobre promoción para el colectivo de alumnos con necesidades
educativas especiales.
La decisión de que un alumno pase de curso o permanezca un año más en el

mismo curso debe ser individualizada y estará en función de sus peculiaridades
y de sus progresos en relación a las adaptaciones curriculares realizadas.
Aunque la decisión de promoción se toma al finalizar el proceso, es conveniente

hacer una revisión de los criterios de promoción por si fuera necesario realizar
un ajuste individual. Ciertamente, los ajustes que se hagan con carácter
individual pueden llevar a relacionar estrechamente su promoción al curso
siguiente con la superación de los criterios de evaluación establecidos en su
propuesta individual, pero esta correspondencia no puede ser mecánica.
La no superación de los criterios de evaluación de nivel indicará que el alumno

no ha alcanzado las capacidades en el tipo y grado esperados, y en
consecuencia, será necesario revisar las medidas pedagógicas puestas en
marcha en su propuesta individual.
La promoción o la repitencia serán algunas de las posibles medidas a tomar con

algunos alumnos; esta última medida debe tomarse en forma excepcional,
siempre y cuando se garantice que las necesidades del alumno serán
compensadas mejor y más fácilmente si permanece un año más en el mismo
curso. Para tomar esta decisión habrá que valorar en profundidad las
características del grupo- clase y del profesor, el grado de integración del
alumno en su grupo, el efecto emocional que esta decisión de repetición puede
tener sobre él o ella y la actitud de la familia.
En conclusión, es importante tener en cuenta, en el momento de decidir la

promoción de un alumno, tres aspectos específicos que guíen la toma de
decisiones:
-En qué medida se va a tener en cuenta la superación de los criterios de

evaluación que se especifican en su propuesta curricular adaptada.
Considerando que puede ser importante dar prioridad a aquellos que
se relacionen con competencias que favorezcan el acceso del
alumno a situaciones educativas más normalizadas: comunicación,
autonomía e independencia, hábitos de trabajo, en grupos, etc.
-En qué medida se va a valorar su permanencia con el grupo de

compañeros. Aquí toma todo su sentido tanto el que promocione con
el curso como el que pase a estar un mayor número de horas
recibiendo ayuda del profesor de apoyo, bien dentro del aula o fuera
en pequeño grupo o en forma individual.
-Quiénes serán los responsables de la decisión. Resulta obvio que

debieran ser los mismos que asumen el proceso de respuesta
individual, es decir que la decisión se hará por consenso de los
diferentes profesionales implicados en el proceso de adaptación
curricular.
La responsabilidad en esta decisión de promoción tendrá un carácter más

específico en caso de plantearse al final de la etapa, pues habrá que decidir la
conveniencia de permanecer un año más en la etapa con vista a que el alumno
consiga los objetivos de ésta.
ASPECTOS LEGALES DE LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN CHILE
Es claro que sin un respaldo legal que norme y regule la integración

educativa, el Estado no puede elaborar políticas claras ni invertir recursos en
atender las necesidades educativas especiales en el aula común. Si bien no
significa que si en un país no hay normativa que la avale tampoco habría
integración educativa, no es suficiente garantía la sensibilización o buena voluntad
de algunas personas que logran agruparse y promueven acciones de apoyo a
través de esfuerzos familiares o privados.
El desarrollo de leyes y normativas chilenas que le den a la integración educativa
un sustento legal no ha ocurrido hasta la década de los 90, situación que se repite
en prácticamente la totalidad de América Latina, lo que produce un desfase con el
desarrollo de esta actividad frente a los avances registrados en otros países. De
acuerdo con Joseph Jarque (1985) los EE.UU., junto a otros países de Europa
fueron los precursores en legislar al respecto, refiriéndose concretamente a la
integración de las personas con discapacidad y no a niños que presentan otras
dificultades de aprendizaje reporta que:
• 1965 en Francia se crea la Ley Francesa para dar prioridad a aquellas soluciones
que permiten a la persona con discapacidad vivir en su propio entorno natural.
• 1969 en Noruega se dicta la Ley de Educación como reforma de la escuela y la
obligatoriedad de crear los nuevos cursos de escolarización integrada.
• 1971 en Italia la Ley 118 da cuenta del paso desde una política de segregación a
una política de integración.
• 1975 en Estados Unidos se crea la Ley Pública 94/142 donde todas las personas
con discapacidad tienen derecho a la educación y que ésta debe adecuarse a sus
necesidades, ser gratuita e impartirse en un entorno educativo lo menos restrictivo
posible.
• 1976 en el Reino Unido de Gran Bretaña, se dicta la Ley de Educación donde las
personas con discapacidad deben ser educadas en el seno de las escuelas
ordinarias.
• 1978 en España la Ley 13/82, llamada “Ley de Integración Social de los
Minusvalidos” señala la incorporación de España al movimiento de integración.
Estos acontecimientos a través de legislaciones generales y específicas,
sensibilizan a la actual sociedad.
Los temas de Derechos Humanos, del niño y de las personas con discapacidad
ofrecen alternativas más justas a través de organismos nacionales e
internacionales, favoreciendo y haciendo viable la integración de este colectivo a
la sociedad.
Organizaciones mundiales como las Naciones Unidas, UNICEF, UNESCO y
OREALC-UNESCO han dado a conocer Declaraciones, Programas, Propuestas e
Informes que unen y comprometen a los países en la tarea de Integración de
personas con discapacidad en específico, y con necesidades especiales en
general.
Estos antecedentes han servido de base y orientación a los diferentes gobiernos
para la implementación de planes nacionales e internacionales, que en mutuo
apoyo pueden coordinar sus acciones y determinar recursos que permitan el
acceso igualitario a todas las personas que viven en una nación. Entre las más
relevantes se destacan:
1. 1975 “Declaración de los Derechos de los Impedidos”, Naciones Unidas.
2. 1981 proyecto “Principal de Educación en América Latina y el Caribe”,
OREALC-UNESCO.
3. 1982 “Conferencia Mundial sobre las acciones y estrategias para la Educación,
Prevención e Integración “, Informe final, UNESCO.
4. 1983 “Programa de Acción Mundial para los Impedidos”, Naciones Unidas.
5. 1989 “Convención de Derechos del Niño”, Naciones Unidas
6. 1990 “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos”, UNESCO
7. 1994 “Declaración de Salamanca y Marco de Acción”, UNESCO
8. 1994 “Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades para Personas
con Discapacidad”, Naciones Unidas
9. 1998 “Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra las Personas con Discapacidad”, OEA Todos estos
acuerdos han sido suscritos por nuestro país y algunos de ellos que han sido
ratificados por el Congreso, como son la Convención de Derechos del Niño, las
Normas Uniformes y la Convención contra la Discriminación de las Personas con
Discapacidad, son ley de la República.
DEFINICIONES Y CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA
INTEGRACIÓN EDUCATIVA
Diversos conceptos se relacionan con el de “Integración” de niños con

discapacidad a la educación regular, algunos de ellos se utilizan indistintamente
para hacer referencia a un mismo significado por ejemplo, en relación al problema
se hace referencia a la deficiencia, incapacidad o invalidez; en relación a la
persona afectada se le denomina como minusválido, discapacitado, o impedido; y
en relación a la dificultad se presenta como discapacidad, déficit o handicap.
Integración: “Es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la
sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa
ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo como
los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no
deficientes” (De Lorenzo, 1985, en Van Steenlandt, 1991, pág. 30). Este concepto
amplía la integración más allá del ámbito educativo, hace un llamado a la sociedad
y comunidad en general a incluir, no solo a las personas con discapacidad sino a
todas aquellas “personas que están segregadas y aisladas”.
Van Steenlandt (1991, pág.29) señala que:
Integración: “Representa el medio de canalización que permite a la persona
discapacitada normalizar sus experiencias en el seno de su comunidad”. Se
observa una mayor especificidad en el contenido de esta definición, ya que hace
referencia a la integración de personas con discapacidad y en su propia
comunidad, lo que favorecería la normalización de sus experiencias. Van
Steenlandt releva el principio de la normalización como uno de los factores
relacionados con el objetivo de la integración.
La misma autora fundamentando en cuanto a que el Sistema Educativo debiera
ser la primera instancia de integración de niños con discapacidad después del
ámbito familias, define que la: Integración educativa o escolar: “Se refiere al
proceso de educar - enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante
parte o en la totalidad del tiempo. De preferencia, se inicia al nivel de enseñanza
preescolar, continuando hasta la formación profesional o los estudios superiores”.
(Van Steenlandt, 1991 pág. 31).
En base a estas tres definiciones se puede entender que la Integración implica un
proceso que tiende a incorporar, a todos aquellos que han sido segregados y
discriminados, siendo uno de sus representantes aquellos que sufren
discapacidad.
Molina, V. (1989,en: Araneda, pág. 19). Se refiere a la existencia de dos
mecanismos básicos para enfrentar la “heterogeneidad cultural” a la cual los
países latinoamericanos se ven expuestos. El plantea que la cultura puede
renovarse aceptando e integrando lo diferente a través de Mecanismos de
Segregación o Mecanismos de Integración, las que define como:
Mecanismo de Segregación: “Tendiente a aislar y privilegiar ciertos elementos y
a excluir lo diferente”.
Mecanismo de Integración: “Tendientes a articular lo heterogéneo y en donde lo
diferente aporta al enriquecimiento de todos y cada uno de los elementos de una
determinada cultura”
Integración y segregación dos conceptos opuestos, con objetivos distintos.
Volviendo a la reflexión anterior donde se planteaba la Integración como un
proceso que invita a incorporar a los grupos discriminados socialmente, y que
entre ellos se encuentran las personas con discapacidad; al respecto la Ley de la
Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad de nuestro país,
define con precisión el grupo al cual va dirigida esta acción, quiénes y cómo han
sido discriminados:
Discriminación: La discriminación significa para niños, jóvenes y adultos con
discapacidad estar excluidos de la sociedad; ser miembros de ella, y sin embargo,
no compartir, participar, es decir sobre aquellas cosas que tienen que ver con sus
propias posibilidades de vida y con las del cuerpo social” (1993, Ministerio de
Planificación y Cooperación en: Revista de educación Nº 207, seria Documentos,
pág. 1.) La ley de la discapacidad, orienta respecto a la discriminación de este
grupo de personas como foco de las políticas sociales al respecto. Cabe
preguntarse:
¿Quiénes son personas con discapacidad?, ¿es lo mismo decir incapacitados,
impedidos, minusválidos?
Van Steenlandt, D. (1991,pág. 9) refiriéndose a la población infantil señala:

Personas con discapacidad: “Niños con alguna deficiencia física o sensorial, o a
quienes, en comparación con sus compañeros de la misma edad, tienen graves
problemas en el aprendizaje, la comunicación o la conducta, lo que les dificulta la
participación en el sistema educativo común. Lo que comparten es una mayor o
menor necesidad de servicios educativos especiales más allá de los que la
escuela suele ofrecer a la mayoría de los alumnos.”
La autora aquí menciona variados problemas que pueden presentar estos niños
diferentes. Quienes presentan como característica común la “necesidad de
servicios educativos especiales”.
La Ley sobre la Integración Social Plena de las Personas con Discapacidad,
promulgada en enero de 1994, define en su artículo 3º personas con discapacidad
como:
Personas con discapacidad: “Toda aquella persona que, como consecuencia de
una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o adquiridas,
previsiblemente de carácter permanente y con independencia de la causa que las
hubiere originado, vea obstaculizada en a lo menos un tercio, su
capacidad educativa, laboral o de integración social.”
Aquí se plantea la discapacidad interfiriendo en “a lo menos un tercio” en la
capacidad de inserción en los sistemas educativos, laboral y social.
¿Cómo poder determinar ese tercio de incapacidad?
Al respecto el Ministerio de Salud, en el Decreto Supremo Nº 2505 de 1995 que
reglamenta la ley de discapacidad en esta materia, indica que la discapacidad del
alumno se entenderá asociada a alguna de las siguientes dificultades:
• Psíquica o mental: rendimiento intelectual igual o inferior a 70 puntos de C.I. y
que presente trastornos de en el comportamiento adaptativo, previsiblemente
permanentes.
• Sensorial: deficiencias visuales (remanente visual de 0.33 ó menos en su
medición cerebral), auditivas (pérdida igual o superior a 40 decibeles) y de
fonación.
• Físicas: producen un menoscabo de a lo menos un tercio en la realización de
actividades propias de una persona sin discapacidad de igual dad, sexo,
formación, capacitación, condición familiar y localidad geográfica.
Estas dificultades son detectadas mediante diagnósticos médicos o psicológicos

que son realizados por los especialistas correspondientes a cada una de ellas.
Es posible apreciar que ambos conceptos de discapacidad coinciden en que la
persona presenta deficiencias físicas, sensoriales y psíquicas, y que, de alguna
manera interfieren en su integración a los diferentes sistemas de la sociedad.
La Organización Mundial de la Salud en la publicación de la Clasificación
Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías - CIDDM (1980,
Ginebra) plantea que:
Deficiencia: Toda perdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica.
Puede ser temporal o permanente, representan la exteriorización de una
enfermedad, traumatismo u otro trastorno, y en principio refleja perturbaciones a
nivel del órgano, tejido, estructura del cuerpo o sus funciones, incluyendo la
función mental. Esta definición corresponde al primer dominio de clasificación de
la CIDDM (1980) y sólo tiene sentido si se relaciona de manera interactiva con los
conceptos de discapacidad y minusvalía. Sin embargo, en 2001 la OMS actualizó
los conceptos con la publicación de la CIDDM-2.
Los conceptos de deficiencia demuestran amplitud y generalidad, lo que posibilita
insertar un gran número de problemas como deficiencias en el sentido de que
abarcan variadas y múltiples dificultades.
La capacidad, según algunas definiciones es la muestra observable del resultado
o efecto de la deficiencia:
Incapacidad: “Refleja las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista
del comportamiento y la actividad funcional de la persona “ (O.M.S., 1980,
intepretado en, Van Steenlandt, 1991, pág. 19)
El mismo organismo especifica aún mas su concepto indicando:
Incapacidad: “Dificultad para ver, hablar, oír, escribir, andar conceptualizar o
cualquier otra función que se considere normal para un ser humano “(1990 en
Decreto supremo 490).
El impedimento se relaciona con la incapacidad; ya que es ésta última la que
impide la realización de algunas acciones físicas o mentales que son esperadas
dentro de los rangos de normalidad establecidas.
Impedimento: Una incapacidad ha impedido el desarrollo de la capacidad de

hacer lo que se espera normalmente a cierta edad (O.M.S., 1990, interpretados
en Decreto Supremo 490 )
El significado de minusválidez presenta una connotación social, ya que se asocia
a las dificultades del discapacitado a la interacción que se establece con el medio
donde está inserto.
Minusvalía: Toda situación de desventaja social que experimenta el individuo
como consecuencia de deficiencias o discapacidades, y que limita o impide el
normal desempeño del rol que se considera normal para su edad, sexo y contexto
socio cultural (O.M.S., 1980.)
El concepto de discapacidad no significa lo mismo que incapacidad (Discapacidad
significa “capacidad distinta”, mientras que incapacidad significa “que no tiene
capacidad”), aunque muchos autores las utilizan de manera indistinta. En vista de
los logros con la integración y otras iniciativas basadas en la normalización, el
concepto de discapacidad, así como el de minusvalía se han redefinido con el
tiempo (OMS, 2001), ya no centrados en la capacidad del individuo, sino que en
relación con las necesidades y apoyos que pueda requerir para participar
plenamente el las mismas actividades que el resto. En vista del nuevo enfoque, se
hace necesario definir actividad, limitaciones para la actividad, participación y
restricciones para la participación.
Discapacidad: Refleja las consecuencias de una deficiencia y hace referencia a
toda restricción o ausencia de la capacidad del individuo para realizar una
actividad que se considera normal para un ser humano (OMS, 1980)
Actividad: Se refiere al desempeño de una tarea o acción por parte de un
individuo (OMS, 2001)
Limitaciones para la actividad: Reemplaza el antiguo concepto de discapacidad.
Se refiere a las dificultades que una persona pueda experimentar en el
desempeño de actividades (OMS, 2001.)
Participación: Se refiere al involucramiento de un individuo en situaciones de la
vida cotidiana en relación con las Condiciones de Salud, Funciones Corporales y
Estructura, las Actividades y Factores Contextuales clasificados por el CIDDM-2
(OMS, 2001.)
Restricciones para la participación: Reemplaza la antigua definición de

minusvalía. Se refiere a los problemas o dificultades que una persona pueda
experimentar para involucrarse en actividades de la vida cotidiana.
Discapacidad: Concepto baúl para referirse a las tres dimensiones clasificadas
por la OMS en 2001. Ya no se refiere a las consecuencias de una deficiencia
planteada en 1980, sino que se refiere genéricamente al rubro en su totalidad.
No es posible comprender la integración en su sentido cabal si no se discute el
principio de normalización.
Normalización: Dar a personas mentalmente subnormales acceso a patrones y
condiciones de vida diaria que sean tan cercanas a las normas y patrones de la
mayoría de la sociedad, como sea posible (B. Nirje, 1967)
La definición de Bengt Nirje fue posteriormente reconceptuelizada por Wolf
Wolfensberger desde el punto de vista de propiciar que las personas vulnerables a
la segregación y discriminación se integren y asuman roles socialmente
valorizados.
Normalización: La utilización de medios culturalmente valorizados para
establecer y / o mantener, tanto como sea posible, experiencias,
caracterizaciones, conductas personales y roles e imagenes sociales que sean
culturalmente normativas o valorizadas (Wolfensberger, 1980.)
SEGREGACIÓN O INTEGRACIÓN
UN CAMBIO DE PARADIGMA
Muchos alumnos con discapacidad viven en condiciones precarias, no

cuentan con personal profesional, tratamiento o formación, situación es aún más
conflictiva para aquellos casos que están geográficamente aislados. La ausencia
de información y atención médica, la falta de educación y de acceso a ésta,
provocan reacciones en algunas familias de estos alumnos como: aislarlos,
esconderlos, amarrarlos y mantenerlos en habitaciones oscuras, sin estimulación
ni contacto social. Estas actitudes de discriminación, incluso en el seno mismo de
la familia se asocian a una serie de factores, entre los que se cuenta el
desconocimiento, la cultura, el estigma familiar, sentimientos de culpa y vergüenza
y la pobreza.
Pobreza es “la carencia de algo considerado como necesario, deseado o
reconocido de valor.” Es un producto que está en la lógica misma de un sistema
esencialmente inhumano, preocupado fundamentalmente por el lucro o ganancia y
no por satisfacer la necesidades humanas.
Existen diferentes tipos de pobreza: por atraso, por modernización y pobreza por
situaciones específicas que no necesariamente se derivan de causas económico-
sociales, en este último rubro se encuentran la gran mayoría de personas con
discapacidad.
Si pensamos que una persona con discapacidad es pobre simplemente porque
carece de capacidades que se esperan a cierta edad y además pertenece a una
población de pobres que se derivan de causas económicas y sociales, no es difícil
concluir que se constituyen naturalmente en un grupo de alto riesgo, cuyas
necesidades deben ser satisfechas con prontitud.
La falta de información y conocimiento no sólo es una barrera para la integración
en relación con las familias de niños con discapacidad, sino también para las
familias de niños sin discapacidad, así como para los niños mismos. Tal vez estas
barreras sean las más difíciles de salvar. La segregación forma parte de actitudes
que a largo plazo se constituyen en desventajas que dificultan el crecimiento de
una sociedad más justa y equitativa. La segregación y la discriminación son
conductas aprendidas y responden a valores tanto de la familia como de la
comunidad. Por consiguiente, la integración se fundamenta en cambios, cambios
en los valores y normas sociales, en la ética y en cualquier juicio que de ellos se
desprendan.
Uno de los mecanismos identificados e incorporados por las políticas sociales para
producir dichos cambios es la equiparación de oportunidades. La equiparación de
oportunidades como estrategia no es nueva, sin embargo sólo fue
operacionalizada como instrumento en 1993 por las Normas Uniformes de las
Naciones Unidas, incorporándose también en 1994 como una las tres líneas de
acción de la Ley de Discapacidad chilena. La integración y la equiparación de
oportunidades son, por lo tanto, un derecho de las personas con discapacidad
avalado por la ley.
Las Naciones Unidas, en 1983 definió equiparación de oportunidades como “El
proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal como el medio
físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las
oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social – incluidas las
instalaciones deportivas y de recreación – se hacen accesibles para todos”. (Van
Steenlandt, D., 1991, pág.20.)
Por lo tanto, la equiparación de oportunidades en educación implica desarrollar
oportunidades de acceso, progreso, permanencia y egreso a la educación general
para todos, incluyendo las niñas, niños y jóvenes que presenten condiciones de
discapacidad.
En la medida que las niñas y niños con discapacidad se integren en lo educativo,
que aprendan y jueguen junto con los demás niños romperemos el cerco de la
segregación y la discriminación. Las actitudes hacia ellos comenzarán cambiando
con sus compañeros de juego, luego ocurrirán cambios dentro de sus propias
familias, para finalmente extenderse al resto de las familias del jardín. La
integración educativa es un importante factor de cambio social que incide en
respeto y aceptación de las personas consideradas
diferentes.
Algunos Prejuicios y Objeciones a la Integración
Las actitudes sociales hacia la discapacidad varían considerablemente de un
individuo a otro, yendo del rechazo y el temor en un extremo a la aceptación y el
respeto en el otro. La disponibilidad de información clara acerca de la
discapacidad es poca, de manera que el desconocimiento puede provocar
actitudes de miedo y rechazo. Padres, apoderados y educadores de niños con o
sin discapacidad, manifiestan ciertos sentimientos y temores, prejuicios acerca de
que entre ellos exista algún contacto, por ejemplo:
• “El párvulo con discapacidad no aprende e interfiere con que lo demás niños
aprendan, si están en una misma sala ellos no pueden llevar el mismo ritmo que
sus compañeros normales, las condiciones no son iguales ya que para él es
mucho más difícil.”
Si pensamos en un niño con una discapacidad mental que asiste a un
establecimiento integrado, donde se privilegia el desarrollo intelectual y su
rendimiento, este medio educativo funciona de un modo segregador.
Investigaciones en centros de educación integrada, no han confirmado que los
niños llamados “normales” padezcan pérdida o desventaja en este sistema. De la
misma manera tampoco se ha confirmado que el rendimiento del niño con
discapacidad sea superior cuando asiste a un centro especial.
• “El niño con discapacidad se siente más cómodo entre sus iguales. De otra forma
puede ocurrir que compañeros sin discapacidad se burlen de él, lo aparten o lo
marginen”.
Si bien es posible que esto ocurra, no es menos cierto que independiente de
presentar o no discapacidad, en un ambiente natural, los niños de igual forma se
burlan entre sí o se marginan en circunstancias de cualquier tipo; esto no se
constituye en una excepción para el niño con discapacidad. Querer ahorrarle una
frustración que termina produciéndose de todas formas y muchas veces en
momentos críticos como el de la adolescencia, se puede generar situaciones de
temor o frustración que afectan la autoestima para toda la vida.
• “Si mi hijo se junta con estos niños van a empezar a imitar comportamientos
extraños, capaz que se contagien y esto afecte su aprendizaje”.
Estas inquietudes forman parte de prejuicios que se han arraigado por la falta de
información y apertura a experiencias con personas con discapacidad, cuando se
enfrentan a ellas no saben cómo comportarse, qué decirles, a veces hasta se
atemorizan frente a su presencia. La ignorancia frente al tema produce este tipo
de respuestas.
La manera más eficaz de educar a las familias acerca de la integración educativa
y de esta forma cambiar las actitudes y valores que nos levan a discriminar,
eliminar los temores que llevan a prácticas de segregación es, sin lugar a dudas,
la práctica. La sensibilización puede abrir espacios, la información y educación
acerca de la discapacidad hará que la gente esté “dispuesta a probar.” Sólo la
práctica de la integración, donde los niños aprendan, jueguen y crezcan juntos,
conviviendo en la diversidad es que podremos efectivamente cambiar de
paradigma.
Ventajas de la Integración
En países en vías de desarrollo como el nuestro, el no contar con servicios
altamente especializados, normalmente de carácter segregado, puede constituirse
en una ventaja para la integración, ya sea en la utilización por parte de las
personas con discapacidad de sus servicios generales, disponibles para toda la
población o en el caso especifico de la educación, la escuela común; ya que al no
existir estas estructuras de servicio muy especializadas “la utilización de servicios
comunitarios se constituye en una práctica habitual por la mera no existencia de
otras alternativas” (Van Steenlandt, V. 1991, pág. 35.) Esta característica puede
percibirse con mayor claridad en sectores rurales o en ciudades pequeñas, donde
la oferta de servicios educativos especiales es significativamente menor que en los
grandes centros urbanos.
El alumno con discapacidad que asiste a una comunidad educativa con
integración, tiene la oportunidad de incorporarse en condiciones similares a las de
cualquier otro niño, de compartir en un ambiente que le ofrece una concepción
realista de sus limitaciones y posibilidades. Los juegos y actividades en que
participa con otros niños se le presentan como desafíos que motivan su esfuerzo y
desarrollan posibilidades que en otro ambiente no se habrían ni siquiera
considerado. Esta oportunidad le hará adquirir una visión de
la sociedad multiforme a la cual pertenece, contará con una idea de lo que
significa enfrentarse a un mundo competitivo, con toda clase de gente.
Por otra parte, el niño sin discapacidad, tendrá la posibilidad de compartir con un
amigo especial que le enseñará a aceptar y respetar las diferencias. A futuro este
niño no tendrá prejuicios ni objeciones a la integración por la falta de información o
conocimiento, no tendrá temores de relacionarse y actuar frente a personas con
discapacidad, sino que su actitud personal responderá a valores arraigados en
una ética normal y humana que colabore en lograr una sociedad más justa y
equitativa con todos y para todos.
La nueva concepción
La fuerte influencia de disciplinas como la biología y la sicología que por años han
estado atendiendo discapacidades, de alguna manera han causado una
conceptualización de la persona con discapacidad como enferma, se le considera
portador de “defectos que deben corregirse.” Esta concepción médica y patológica
hace más hincapié en las limitaciones que en sus posibilidades y potencialidades
educativas.
En lo educativo, esta clasificación invita a centrarse en las dificultades y carencias
del niño, más que en las expectativas que pueden tenerse de él. “La noción de
deficiencia ha cambiado de enfermedad o un defecto intrínseco del sujeto, a
incapacidad o debilidad que demuestra una persona dentro de un contexto
determinado” (Jarque, J. 1085, pág. 24). Es más, de acuerdo con las definiciones
de discapacidad más recientes (OMS, 2001) se ha producido un nuevo salto
cualitativo al plantear que ésta se expresa por una parte en limitaciones del
individuo para participar en actividades (no en su capacidad) y en barreras o
restricciones que impiden dicha participación, lo que sitúa parte del problema fuera
de él. En lo educativo, implica que la integración no depende solamente de
cambios y adaptaciones que deban ocurrir en el alumno
para que pueda integrarse, sino que también de las adecuaciones que generemos
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En educación debemos distinguir que igualdad de oportunidades no significa
homogenizarlas, la nueva perspectiva apunta a centrarnos en las potencialidades
que presentan los niños con discapacidad así como también los niños sin
discapacidad; sin embargo, esta igualdad de oportunidades debe identificar las
necesidades educativas de cada párvulo, e interpretarlas como modificables, y
que, en el caso del niño con discapacidad, no tienen por que ser áreas de
habilidades por debajo de lo normal toda su vida.
La diferencias individuales son universales, todas las personas somos diferentes,
tenemos la característica de singularidad, por lo tanto, “el estudio de las personas
deferentes en realidad es un estudio de toda especie humana” (Stainback y
Starback, 1984, Van Steenlandt, D. 1991, pág. 19.) Los niños no son iguales, no
deben tratarse a todos de la misma manera. A la luz de estos acontecimientos el
cambio de concepciones y criterios, debe orientarse hacia un enfoque más
positivo, ya no solo se trata de ver primero la discapacidad en el niño, si no como
un alumno que presenta necesidades educativas especiales, muchas de las
cuales nosotros como educadores podemos satisfacer.

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Estrategias Pedagógicas para la Integración.

Prof. Susana Varela Z.

Profesora Susana Beatriz Varela Zambrano.

I.- PROYECTOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR

La Reforma Educacional ha llevado a cabo innovaciones en los diferentes

1.- Integración Educativa.

3.- Proyecto de Integración Escolar.

4.- Bases legales para desarrollar un Proyecto de Integración Escolar.

6.- Beneficiarios de un Proyecto de Integración Escolar.

7.- Asesoría técnica a los establecimientos para la formulación de un

8.- Utilidad de la Elaboración de un Proyecto.

9.- Proceso de aprobación del Proyecto.

10.- Convenio entre la Secretaría Ministerial de Educación y el sostenedor

11.- Opciones de Integración Escolar.

12.- Alternativas que existen para Elaborar y Desarrollar un Proyecto de

13.- Financiamiento de los Proyectos de Integración Escolar.

14.- Apoyos de los Profesionales.

15.- Escuela Especial como Centro de Recursos.

16.- Principales dimensiones que configuran un Proyecto de Integración

1.- Identificación de la Institución Escolar.

2.- Identificación del Tipo de Proyecto.

3.- Matrícula del Establecimiento.

4.- Responsables del Proyecto

6.- Identificación de la Población a atender en el Proyecto.

7.- Objetivo General.

8.- Objetivos Específicos.

10.- Recursos Profesionales y Distribución de tiempos y funciones.

11.- Recursos materiales y financieros.

12.- Cronograma de la ejecución del Proyecto.

13.- Nombres y firmas de responsables.

III.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA

1.- Decreto 1 de Integración.

La Integración educativa de alumnos con Necesidades Educativas Especiales

El Rol de Profesor de Educación Diferencial como Básico, se debe dar en

2.- El trabajo de integración debe ser en equipo, especialmente entre profesor

3.- El contexto de colaboración de corresponsabilidad entre el profesor curso y

Específicamente el Rol del profesor de curso, requiere de:

 Organización de la clase que permita la colaboración del profesor de

En el Rol que compete al Educador Diferencial se requiere que este:

Lo anteriormente expuesto queda explicitado en forma más nítida a través del

CONTEXTO DE COLABORACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD EN LA

CONTEXTO DE COLABORACIÓN Y CORRESPONSABILIDAD EN LA

IV.- ADAPTACIONES CURRICULARES.

En la Diversificación Curricular las Orientaciones Básicas parten de:

Concreción del Currículo.

Los niños adscritos al Decreto 1 con necesidades educativas especiales

2.- Adecuaciones Curriculares.

Las Adecuaciones Curriculares son un instrumento técnico de planificación

Dentro de las Adaptaciones Curriculares existen Niveles, tales como:

Estas modificaciones pueden ir en una doble dirección o ser de dos tipos:

1.- Adaptaciones de Acceso al Currículo: Son las modificaciones de recursos

a. Espacios: Involucra las condiciones de acceso, sonoridad y

Las Adaptaciones Curriculares poseen una serie de características

Las Adaptaciones Curriculares pueden ser:

Ventajas de las Adaptaciones Curriculares:

A.- Análisis de Datos y toma de decisiones:

C.- Desarrollo Curricular:

D.- Seguimiento y Evaluación Final:

Esta se refiere a los contenidos mínimos exigibles para su nivel en forma

V.- LA EVALUACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.

La Información que se obtiene en el Proceso de Evaluación se basa en: La

1.- La Información sobre el Alumno: En el primer aspecto, se toma en cuenta

Otro punto importante a considerar dentro de la información sobre el alumno en el

Determinadas informaciones del desarrollo de estos alumnos ayudarán a