erva

Syllabus

Zelf ervaren is niet te evenaren

aren Verantwoordelijke Uitgever: Ludo Stevens

. .. .
Naamsteenweg 130 en 164 3001 Leuven Tel. 016 22 25 17 Fax 016 29 50 99
cis@spelinfo.be www.spelinfo.be
Voorwoord
Leerkrachten, vormingsverantwoordelijken en trainers zijn steeds op zoek naar nieuwe
didactische werkvormen. Al meer dan 30 jaar gebruikt het Centrum Informatieve Spelen
simulaties en spelen bij de opleiding en vorming van jongeren. Het aantal professionele
toepassingen van deze methode neemt voortdurend toe. Het succes van de spel-
methode wordt verklaard door de Chinese spreuk "ik hoor en ik vergeet, ik zie en ik
onthou, ik doe en ik begrijp". Deelnemers krijgen de mogelijkheid een situatie te ervaren,
ermee te experimenteren en te vergelijken met de realiteit.

Goede spelen en simulaties doen de spelers verbaasd opkijken over wat er gebeurt in het
spel. Ze dagen de spelers uit zelf oplossingen aan te brengen en daarbij hun kennis, erva-
ring en verbeeldingskracht te gebruiken. Het is als een leuk en goed vertelde mop. Die
bevat niet alleen een verrassende "clou", maar het vertellen laat ook veel over aan de ver-
beeldingskracht van de toehoorder. Hoe meer die zijn verbeeldingskracht kan gebruiken,
hoe sterker zijn waardering voor de "clou".
Het gebruiken van een spel in verschillende leersituaties biedt enorm veel troeven.

Inleiding
Deze syllabus is een handleiding voor leerkrachten, vormingswerkers en trainers die met
spel aan de slag gaan. Doorheen de verschillende hoofdstukken wordt aangetoond hoe
een informatief spel gebruikt wordt, hoe een informatief spel wordt begeleid en wat de
troeven van een informatief spel zijn.

We stellen het Centrum Informatieve Spelen voor in het eerste hoofdstuk.

De spelen die het Centrum Informatieve Spelen aanbiedt, leunen nauw aan bij de vak-
overschrijdende eindtermen "leren leren" en "sociale vaardigheden". In het tweede
hoofdstuk schetsen we deze eindtermen.
In het derde hoofdstuk beschrijven we het leertheoretisch kader van Kolb. Het Centrum
Informatieve Spelen hanteert ondermeer dit kader voor het begeleiden van informatieve
spelen.
In het vierde en laatste hoofdstuk geven we weer hoe een informatief spel wordt bege-
leid.

1
1. Centrum Informatieve Spelen
Het Centrum Informatieve Spelen (afgekort als C.I.S.) kiest bewust voor "spel" als leer-
middel. Het C.I.S. is een erkende jeugd- en servicedienst met ervaring in het ontwerp,
de verspreiding en de begeleiding van spelen die specifieke informatie bevatten.

Doelstelling
Als dienst wil het C.I.S. het spel als methode, middel en product overal integreren en
promoten. Bij het gebruik van deze speelse werkvormen streeft het C.I.S. ernaar om
objectieve informatie in verband met maatschappelijke thema's (verslaving, relaties,
migranten, duurzame ontwikkeling ,wereldhandel,...) door te geven.

Doelgroep
Het C.I.S. richt zich in de eerste plaats naar onderwijsverantwoordelijken in het
Nederlands taalgebied en begeleiders van jeugd- en jongerengroepen (al dan niet in
georganiseerd verband).

Werking
De huidige werking van het Centrum Informatieve Spelen steunt op 3 pijlers:
1. Spelontwikkeling
2. Spelservice
3. Speldistributie

1
Deze pijlers worden kort toegelicht op de volgende bladzijden.

Spelontwikkeling
n Samenwerkingsvormen
Het C.I.S. heeft heel wat kennis in huis over het uitdenken en ontwikkelen
van informatieve spelen. Een nieuw spel kan op 3 manieren tot stand komen.

z Spelontwikkeling in samenwerking
Dit houdt in dat het C.I.S. het concept van het nieuwe spel bedenkt, uitwerkt en test.
De partner zorgt voor de inhoudelijke invulling.
B.V. INTERCULTUREEL SPELENBOEK
Dit boek biedt, per leeftijdscategorie, een brede waaier spelen aan over intercultureel leren.

2
 Naast een theoretisch luik over dit thema bevat het boek ook heel concreet materiaal, bruik-
baar bij interculturele uitwisselingen. Dit boek werd gerealiseerd in samenwerking met Exis,
Jint, Janzeuven.

z Spelontwikkeling in opdracht
Het C.I.S. werkt een nieuw spel zowel inhoudelijk als conceptueel volledig uit. Ook de
testing gebeurt door het C.I.S.
B.V. IN VERVOERING
De groepjes spelers hebben op het fictieve stadsplan een eigen wijk als vertrekpunt. Bij elke
ronde krijgt iedere groep een nieuwe bestemming. Telkens moeten ze de keuze maken tussen
verschillende wegen en vervoermiddelen. Elk vervoermiddel heeft een weerslag op de tijd en/of
het milieu. Pas bij het visueel maken op het grote, centrale speelbord zien ze de gevolgen van
hun keuze voor de hele stad. Dan wordt bekeken hoe ze bepaalde nadelen kunnen voorkomen
in de volgende ronden. In de nabespreking wordt de lijn doorgetrokken naar de werkelijkheid.
Het C.I.S. realiseerde ‘In vervoering’ in samenwerking met het Provinciaal Instituut voor Milieu
Educatie (PIME).

z Spelontwikkeling op eigen initiatief

Het C.I.S. ontwikkelt zelf een aantal nieuwe spelen over thema's waarvan geen of weinig
speelmateriaal bestaat.
B.V. G4
In 'G4' wordt de eigen gemeente nagebouwd met blokken en vloerstukken. Vier fictieve
partijen bepalen het beleid van de gemeente. Elke partij probeert door haar partijprogramma
bepaalde accenten te leggen op het beleid van de gemeente. In de gemeenteraad worden
steeds de vaste kosten van de gemeente, de projecten van de partijen en de
problemen in de gemeente behandeld. De besluiten van de gemeenteraad worden zichtbaar
gemaakt op de speelplattegrond. De partij die het meest bijdraagt tot de welvaart en het
welzijn van alle bewoners, maakt kans op de meeste stemmen en de burgemeesterssjerp.

o Productie
Doorheen de jaren heeft het C.I.S. veel contacten opgebouwd en is veel ervaring
opgedaan in de productie van allerlei spelen. Daarbij staat een goede prijs-kwaliteit-ver-
houding centraal en wordt, op een creatieve manier, naar oplossingen voor ieders budget
gezocht.

p Business Games
Een nieuwe trend is dat het C.I.S. ook betrokken is bij de ontwikkeling van spelen die in
bedrijven structurele veranderingen kunnen begeleiden. Onder de business games vallen

3
de spelen die we ontwikkelen in het kader van personeelsopleidingen binnen organi-
saties en bedrijven.
B.V. TEAMSPEL
Het spel verloopt in 2 rondes. In de eerste ronde wordt een traditioneel productieproces
van tapijten gesimuleerd. In de tweede ronde wordt in teams gewerkt. Na elke speelronde
evalueren we het werkproces.
Het spel wil teamwerk niet promoten, maar wel antwoorden op volgende vragen: Wat
verandert er? Welke problemen duiken op? Hoe worden problemen aangepakt? Het
'Teamspel' verduidelijkt hoe teamwerk functioneert in ondernemingen en geeft de bedrijfs-
economische noodzaak ervan aan. Het spel gaat in op de belangrijkste problemen bij
teamwerk (samenwerken in een team, de functie van het middenkader, het invoeringsproces)
en maakt die bespreekbaar. Gerealiseerd in samenwerking met Stichting Technologie Vlaan-
deren (STV-SERV).

2
Spelservice
n Begeleiding
Een deskundig team van spelbegeleiders staat dag in dag uit klaar om alle spelen uit het
aanbod te begeleiden. Op afgesproken tijd en plaats komen één of meerdere ervaren
spelbegeleiders het informatief spel in goede banen leiden.

o Opleiding
Om de kwaliteit van de begeleidingen te verzekeren, geeft het C.I.S. een intense oplei-
ding aan alle medewerkers en spelbegeleiders.
De opleidingsmogelijkheden van het C.I.S. zijn zeer divers en sluiten zo nauw
mogelijk aan bij elke aanvraag. Ook opleidingspaketten over het werken met informa-
tieve spelen (de mogelijkheden, de begeleiding, de nabespreking) zitten in het aanbod.
In dat kader worden geregeld studiedagen voor verantwoordelijken in het onderwijs
en het jeugdwerk georganiseerd.
B.V. VORMING: EEN GREEP UIT ONS AANBOD
*Vorming over informatieve spelen (met voorstelling van het C.I.S.)
Wij bieden een speels programma aan. Informatieve spelen over verschillende thema's
worden voorgesteld en gespeeld. Er wordt dieper ingegaan op de inhoud, mogelijkheden
en toepassingen ervan.
*Vorming over samenwerkingsspelen, New Games en 'andere' waardenspelen

4
 Met de groep worden samenwerkingsspelen gespeeld. Uitvoerig bespreken we het spelver-
loop, met aandacht voor de begeleiding van de spelen. Indien gewenst wordt een theoretisch
kader geboden.
*Vorming over één bepaald informatief spel
We spelen het aangevraagde spel tot en met de nabespreking. Na het spelen gaan we dieper
in op de begeleiding van het spel. Hoe breng je een goed gestructureerde speluitleg? Daar
naast geven we heel wat bruikbare tips voor een geslaagde nabespreking.

p Animatie
Regelmatig vormen heel wat kinderen en/of jongeren het publiek van grote happenings
en/of beurzen. Om deze manifestaties op een zinvolle manier op te vrolijken heeft het
C.I.S. een speciaal animatiepakket uitgewerkt. Concreet houdt dit in dat het C.I.S. een
pakket andere waardenspelen en New Games aanbiedt waarbij de klemtoon ligt op
actieve samenwerking. Dit animatiepakket wordt steeds op maat uitgewerkt, in overleg
met de organisatoren.
B.V. EURO - ANIMATIE
Het C.I.S. heeft een uitgebreid aanbod van speelse methoden om uw initiatief over de euro
in te kleden.
Deze infotainment-begeleidingen over de euro kunnen, in overleg, op maat gesneden worden
van elk initiatief of elke euro-happening.
z Eurospeelbal:
Deze enorme blauwe bal, gevuld met 450 balonnen, is bedrukt met een reuzegroot euro-
teken. Hiermee kunnen we volleyballen, een massage geven, een drukpers nabootsen, ...
z Eurospeeldoek:
Een groots blauw doek van 10 x 10 meter met centraal een geel euroteken. Met dit
materiaal bootsen we de meest vreemde dingen na: een zee met haaien, een zeespiegel, een
paddestoel, een tent, een storm, een draaikolk, ...
z Eurosluipspel:
In dit sluipspel krijgt iedereen een woord dat te maken heeft met de euro, op zijn voorhoofd
geschreven. De spelers proberen het woord over te brengen naar hun terrein, zonder dat de
spelbegeleiders het woord kunnen lezen.
z Euroraden:
In deze quiz krijgen de spelers eurovragen. De tegenspelers beoordelen de antwoorden en op
basis daarvan worden punten verzameld.
z Eurorad:
De spelers vervolledigen op een speelse manier een wisselkoerstabel met alle munten van de

5
 E.U. en de euro.
z Zeg eens eu(ro):
De spelers moeten gedurende 1 minuut praten over een Europees onderwerp, zonder bepaal-
de woorden te gebruiken.
z Ren voor je euro:
De deelnemers geven antwoorden op meerkeuzevragen over Europa en de euro. Antwoorden
doen ze door te lopen naar de antwoordmogelijkheden A, B of C. Deze letters staan verspreid
over het terrein of het lokaal. Per juist antwoord kijgen de spelers een bedrag in euro.
z Café euro:
Dit is een klein tornooitje met verschillende 'andere' gezelschapsspelen. De inzet bij elk spel zijn
de verschillende nationale munten. De winnaar krijgt het gewonnen bedrag in euro.

3
Speldistributie
n Spelenwinkel
In het aanbod van het C.I.S. vind je de door het C.I.S. ontwikkelde spelen en een selectie
van informatieve spelen, aangemaakt door andere organisaties.
Al deze spelen worden aangeboden als koop- en/of begeleidingsspel. In het geval van een
koopspel kan je het materiaal kopen en sta je zelf in voor de begeleiding van het spel. Bij
een begeleidingsspel is het speelmateriaal niet te koop: één of meerdere spelbegeleiders
komen het spel ter plaatse in goede banen leiden.

o 'Andere' gezelschapsspelen
Het aanbod van goede gezelschapsspelen is in België vrij beperkt. Daarom is het C.I.S. zelf
op zoek gegaan naar nieuwe, onbekende en originele gezelschapsspelen. En we vonden
ze, vooral op buitenlandse beurzen. Je kan bij het C.I.S. terecht voor een knap tactisch
spel, een uitdagend samenwerkingsspel, een spel met een verrassend speeldoel of een
prachtige vormgeving.

p Speelcafé's
Om kennis te maken met deze 'andere' gezelschapsspelen organiseren wij tweemaan-
delijks een speelcafé. Wij zorgen voor een leuke ruimte, muziek en een drankje.
Begeleiders van het C.I.S. geven uitleg bij de verschillende spelen en bezoekers spelen,
lachen en/of kijken toe.

6
q Website en e-mail
Voor alle recente informatie over het aanbod van het C.I.S., de geplande studiedagen,
speelcafé's,. . . . kan je de website bezoeken.
Slechts één adres: www.spelinfo.be
Een berichtje kan je ons mailen via cis@spelinfo.be

7
2. Eindtermen 'leren leren'
en 'sociale vaardigheden'
Werken aan de eindtermen "leren leren" en "sociale vaardigheden" kan door het spelen
van een informatief spel. In dit hoofdstuk worden de eindtermen even opgefrist en geven
we aan waar de informatieve spelen deze eindtermen invullen.

Wat zijn eindtermen en ontwikkelingsdoelen?

Om de kwaliteit van het onderwijs te garanderen heeft de Vlaamse Gemeenschap eind-

termen en ontwikkelingsdoelen vastgelegd.

n Ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs

Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumdoelen op vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en
attitudes die de school bij leerlingen moet nastreven.
Ontwikkelingsdoelen is de term die gebruikt wordt voor het kleuteronderwijs.

o Eindtermen voor het lager en het secundair onderwijs

Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor
een leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: enerzijds een minimum
aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen verwerven tijdens het leerproces
(leergebiedgebonden eindtermen) en anderzijds een minimum aan attitudes die de
school nastreeft bij de leerlingen (attitudinale eindtermen).

Leergebiedoverschrijdende eindtermen (leren leren en sociale vaardigheden) zijn mini-

mumdoelen die niet specifiek behoren tot een leergebied, maar die onder meer door
middel van leergebieden of onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd.

Principes achter de eindtermen

Achter de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen gaan verschillende principes schuil.

Deze principes zijn: brede vorming, actief leren, zorgbreedte en samenhang.
Informatieve spelen benadrukken deze principes. Hier raken we een interessant punt
aan. Brede vorming en actief leren halen we even aan.

8
z Brede vorming:
Breed vormen betekent in de eerste plaats dat kinderen kansen krijgen om competen-
ties te verwerven in een situatie die voor hen realistisch is. Kinderen leren vanuit en in
de wereld, hun herkenbare leefwereld. Als er beroep wordt gedaan op de verschillende
aspecten van de ontwikkeling, dan draagt dit ook bij tot die brede vorming.
B.V. Tijdens het spelen van het 'Natuurspel' worden de kinderen gestimuleerd om met al hun
zintuigen het bos en de natuur te verkennen. Eén van de opdrachten luidt als volgt: spring drie
maal op het bospad en drie maal naast het bospad. Vertel over het verschil. Weet je ook hoe
het komt dat er een verschil is?

z Actief leren:
Een probleem oplossen in samenspraak met een medeleerling, zelf zijn werk regelen, de
kans krijgen om zijn eigen werkwijze uit te leggen,... allemaal aspecten die met leren te
maken hebben.
Dit proces moet gestimuleerd worden. Kinderen moeten daarom in een krachtige en rijke
leeromgeving worden geplaatst. Concreet betekent dit dat materialen en
opdrachten in de klas erg gevarieerd en uitdagend moeten zijn. Voorts moeten de kin-
deren de kans krijgen om met verkregen informatie om te gaan. Laat ze die informatie op
hun manier verwerken en bewerken, door samen van gedachten te wisselen, door zelf
hun oplossingen met elkaar te vergelijken,...
B.V. Een spel spelen is altijd gevarieerd en uitdagend. In het spel 'Rafa Rafa' of 'Blauwland
Geelland' worden twee verschillende fictieve culturen opgebouwd. De spelers van Alfaland
moeten de gewoonten van Betaland ontdekken en omgekeerd. Om hier in te slagen wordt
door de leerlingen een bepaalde strategie opgebouwd om de nodige
informatie te kaderen, van gedachten te wisselen,...

Leerplan als werkinstrument

Er zijn heel wat middelen of concrete instrumenten beschikbaar waarmee de school haar
onderwijs vorm kan geven. Een voorbeeld van zo een middel is het leerplan.
Scholen zijn volgens het decreet basisonderwijs verplicht een goedgekeurd leerplan toe te
passen. Eén van de voorwaarden die de overheid stelt opdat een leerplan zou worden
goedgekeurd, is dat de ontwikkelingsdoelen en de aan leergebieden gebonden eind-
termen herkenbaar aanwezig zijn.

Leergebiedoverschrijdende eindtermen

n Leren leren
Uitgangspunt: de leerling leert leren
Via de eindtermen "leren leren" moeten de kinderen zelfstandig nieuwe kennis en
9
vaardigheden kunnen verwerven en in staat zijn problemen op te lossen. Daaraan hangen
twee doelen vast: ondersteuning van het schoolse leren enerzijds en effectief kunnen
leren in om het even welke leersituatie anderzijds.
De eindtermen "leren leren" worden los van enige context geformuleerd. Daarmee valt
de klemtoon op het feit dat veel aspecten van "leren leren" hun toepassing vinden in
uiteenlopende situaties.
Een simulatiespel is een vereenvoudiging van de werkelijkheid. Tijdens een simulatiespel
kunnen de deelnemers experimenteren en verschillende situaties uitproberen, een ideale
situatie om te leren.
B.V. WERELDHANDELSSPEL
Een aantal landen starten een nieuw productiejaar met een gegeven productie- en consump-
tiepeil én met een bepaalde hoeveelheid financiële middelen. Elk land tracht zijn consumptie-
peil te bereiken. Indien dat niet lukt, kan de bevolking niet overleven.
Al gauw blijkt dat rijkere landen gemakkelijker in dit opzet slagen dan armere landen. Hoe
reageren die rijkere landen? Helpen zij de anderen, geven ze bepaalde producten weg of
houden ze de overschotten liever voor zich...?
Het 'Wereldhandelsspel' maakt de spelers op een ervaringsgerichte manier wegwijs in de
harde werkelijkheid van de wereldhandel.

De visie achter "leren leren" steunt op het inzicht dat leren een actief en constructief
proces is. Het is immers de leerling die leert. Vandaar dat niet de leerstof, maar de leerling
centraal moet staan bij het didactisch handelen van de leerkracht. De leerstof kan gezien
worden als het middel tot het bereiken van de hoofddoelstelling: "de leerling leert". Leer-
inhouden en leerervaringen zijn als het ware de ruwe materie die de lerende moet bew-
erken, verwerken en opnieuw uitbouwen. Dit veronderstelt een actieve inspanning tot
begrijpen, verbanden leggen, interpreteren, abstraheren, evalueren, enz. Daarom is een
grote variatie in leeractieve werkvormen absoluut noodzakelijk.
Een spel is een leeractieve werkvorm. De leerlingen krijgen de kans om tijdens een spel
ervaringen op te doen die beter bijblijven. Een oud Chinees spreekwoord luidt: Ik hoor en
ik vergeet, ik zie en ik onthou, ik doe en ik begrijp.
Het 'Aidsbekerspel' is hier een mooi voorbeeld van. Elke speler krijgt een rolbeschrijving met
een veilig of onveilig vrijgedrag. De spelers imiteren wisselende seksuele contacten door het
mengen van bekers met water. Eén van de bekers bevat bij het begin een product dat zich
tijdens het spel over de bekers verspreidt. Aan het einde van het spel wordt dat product
zichtbaar gemaakt en blijkt wie onveilig vrijde. Een visueel aantrekkelijke manier om de
verspreiding van het H.I.V.-virus te verduidelijken.

Het is ook een stimulans voor de school om deze leergebiedoverschrijdende eindtermen

in verschillende contexten, gevarieerde leersituaties en met leerinhouden uit verschillende

10
leergebieden, aan te leren en in te oefenen. Zo wordt het transferkarakter ervan voor
kinderen zichtbaar en geleidelijk aan duidelijk.
Bovendien biedt het de leerkracht de mogelijkheid om te vertrekken vanuit de ervaring
van de kinderen zelf. De wijze waarop geleerd wordt, de aanpak en de vaardigheden die
daarbij worden verworven en de houdingen die ertegenover worden aangenomen, zijn
minstens even belangrijk als de leerstof zelf.

o Sociale vaardigheden
Sociale vaardigheden aanbrengen heeft als streefdoel dat kinderen:
z in een gegeven sociale situatie de meest gepaste relatiewijze kunnen hanteren.

z een aantal gespreksconventies beheersen in de omgang met anderen.

z kunnen samenwerken met anderen.

Het onderwijs kan een bijdrage leveren aan de ontwikkeling en ondersteuning van het
sociaal functioneren van jonge kinderen. Dat is het uitgangspunt van de eindtermen
sociale vaardigheden. Sociaal functioneren veronderstelt een aantal inzichten, vaardig-
heden en attitudes die kinderen gaandeweg verwerven.

De geformuleerde eindtermen slaan op de sociale vaardigheden die in de praktijk tot

uiting komen en wanneer de situatie daarom vraagt. Afhankelijk van de situatie handelen
de kinderen op eigen initiatief of als reactie op de situatie. Binnen de schoolsituatie zal het
sociaal gedrag van de leerlingen mee worden bepaald door de ruimte die het hele
schoolteam ervoor creëert. Sociale vaardigheden komen niet enkel tot uiting bij het
onderwijzen van leerinhouden in de klas, maar vinden ook een ruimer toepassingsgebied
in het totale schoolse gebeuren.
Het spreekt voor zich dat tijdens het spelen vele sociale vaardigheden aan bod komen.
Enkele van de spelen die het C.I.S. aanbiedt, zetten de sociale vaardigheden extra in de
verf.
B.V. PERSONA
Twee stapels kaarten dienen als leidraad om met de deelnemers een gesprek op gang te
brengen over de groep, jezelf en anderen uit je omgeving. De personages uit het kaartspel kun-
nen als spelmateriaal dienen, maar ook de eigen groep kan het onderwerp zijn van evaluatie.
De associatiekaarten brengen een gesprek snel op gang.

Bij de concretisering van de eindtermen wordt aandacht gevraagd voor drie specifieke
domeinen van het sociaal functioneren, namelijk: relatiewijzen, gespreksconventies en
samenwerking.

z Relatiewijzen
Kinderen moeten over voldoende sociale vaardigheden beschikken, willen ze zich binnen

11
of buiten de school als sociaal vaardig persoon kunnen gedragen.
Om sociaal vaardig te zijn moet men beschikken over een reeks mogelijke gedragingen
waaruit men, afhankelijk van de situatie, kan putten. Ieder heeft hierbij een eigen stijl en
persoonlijkheid. Dit betekent dat sommige sociale vaardigheden op een natuurlijke wijze
worden toegepast en anderen vrijwel niet. Het is dus belangrijk dat leerlingen de sociale
vaardigheden kunnen inoefenen die ze minder in de vingers hebben. Het minimaal
beheersen van een gamma relatiewijzen geeft immers de vrijheid adequaat te reageren
naargelang de situatie.
B.V. KIMBA
'Kimba' is een communicatiespel waarin drie vragenreeksen zitten: één over wensen en
dromen, één over relaties en één over seksualiteit en gezondheid.
Een vierde vragenreeks over 'geloven vandaag', kan afzonderlijk worden verkregen.
Het luisteren en praten verloopt volgens vaste communicatieregels. 'Kimba' leert de spelers
zichzelf en hun omgeving te ontdekken en te waarderen.

z Gespreksconventies
De kinderen moeten in gesprek kunnen treden met anderen en dit gesprek op een
bevredigende manier houden en afsluiten.
Als men de communicatie met de andere wenst te beheersen, komen een aantal vaar-
digheden aan bod. Enkele vaardigheden worden hieronder opgesomd, maar in de realiteit
zijn zij met elkaar verweven.
z objectief waarnemen en interpreteren

z waarnemen welk effect uw communicatie heeft op de andere

z meedelen van dit effect aan de andere

z een gekozen relatiewijze op een duidelijke min of meer assertieve manier

meedelen
z ...

z Samenwerking
De leerlingen moeten kunnen deelnemen aan vormen van samenwerking. Het kunnen
samenwerken, biedt een onvervangbare kans om van anderen te leren. Dit geldt zowel
voor samenwerking met twee als met een grotere groep.
B.V. SPELENBOEK 'ANDER SPEL'
'Ander Spel' is een bundeling van 117 kennismakingsspelen: rustige, actieve, zeer actieve en
uitvergrote spelen, dramaspelen,...
Bij deze spelen is winnen of verliezen niet belangrijk. Samenspelen en plezier staan voorop.

12
3. Leertheoretisch kader
Elke leerling heeft een eigen achtergrond en eigen ervaringen. Iedere lerende verwerkt de
hem of haar aangeboden materie op een andere manier en zal deze verschillend ervaren.
De verwerkte stof of verinnerlijkte ervaringen zullen bij iedereen andere gedragsverand-
eringen brengen. De ene persoon zal voldoende hebben aan een theoretische uiteenzet-
ting van een bepaalde wetmatigheid, terwijl de andere deze wetmatigheid liever toepast
en ervaart. Het is dus uitermate belangrijk deze verschillen in leren te onderkennen en er
als leerkracht, opleider of vormingswerker op in te spelen.
In dit hoofdstuk wordt het leertheoretisch kader van Kolb weergegeven. Dit kader is een
verduidelijking bij de opbouw, het verloop en het begeleiden van een informatief spel.

Ervaringsgericht leren

Kolb onderkent de verschillende manieren van leren en zal deze aanduiden in verschil-
lende leerstijlen. Hij ziet leerstijlen als stappen in een leerproces.
Iedere leerstijl heeft zijn sterke en zwakke kanten. Op basis van iemands leerstijl kun je
voorspellen waar hij moeite mee zal hebben en daar kun je het leerproces op afstemmen.
Binnen het leerproces stem je je leermethode af op de verschillende leerstijlen van de
deelnemers.

Het is de verdienste van Kolb geweest, dat hij het leerproces bij mensen heeft onderzo-
cht, geanalyseerd en onderscheiden in vier leerstijlen. Kolb ziet zijn leerstijlen als onderde-
len van een gefaseerd leerproces.

Wanneer deze vier fasen in schema worden gezet krijgen we het volgende beeld:

13
Leren is volgens Kolb een proces met vier fasen of stappen.
1. Leren door concrete ervaringen.
2. Leren door observatieve reflectie.
3. Leren door het vormen van abstracte begrippen.
4. Leren door het toepassen van die begrippen in nieuwe situaties.

Bij de combinatie van de verschillende polen krijgen we de volgende onderverdeling:

n Polen: concrete ervaringen, observaties en reflecties: de reflector

of de dromer
De dromers of reflectoren houden zich liever afzijdig en beredeneren hun beslissing voor
ze deze meedelen. Ze verzamelen gegevens, kijken naar het gebeuren en houden ervan
hun ervaringen grondig te reflecteren alvorens met conclusies aan te draven. "Dromer"
is in die zin wellicht een verkeerde woordkeuze. De reflectoren zijn niet per definitie
afwezig bij het gebeuren, ze zijn eerder actieve waarnemers en doordenkers die hun
gedrag voldoende afwegen, afhankelijk van indrukken en ervaringen.

o Polen: Observaties, reflecties en vorming abstracte begrippen: de

theoreticus of de denker
Zij houden eraan observaties en reflecties te koppelen aan hun theoretisch inzicht en ken-
nis. Zij vullen de opgedane ervaringen met theoretische kaders, passen deze kaders aan en
zoeken naar een bedachte rationele uitleg voor de ervaren indrukken. Ze doordenken de
problemen op een logische, synthetiserende manier en nemen verspreide
feiten op in samenhangende theorieën.
Ze neigen ernaar een perfectionistische en emotieloze houding aan te nemen.

p Polen: Vorming van abstracte begrippen en toetsing van begrip-

pen in een nieuwe situatie: de pragmaticus of de beslisser
Pragmatici zijn beslissers. Zij zijn erop gericht beslissingen te nemen, vooruit te zien en
nieuwe situaties aan te gaan. Ze zoeken actief naar nieuwe ideeën, bekijken de zaken
vanuit verschillende standpunten met als doel nieuwe elementen toe te passen. Ze zijn de
toetsers van nieuwe ideeën, de bouwers van projecten.

q Polen: Toetsing van begrippen in nieuwe situaties en concrete

ervaringen: de activist, doener
Activisten zijn doeners en gaan graag in op nieuwe ervaringen en situaties. Ze zitten niet
stil en gaan intuïtief af op het vage doel. Ze maken die ervaringen concreet en passen ze
toe in een nieuwe en enthousiaste sfeer. Activisten proberen dingen uit, blijven niet
piekeren en leren uit ervaringen om zo een nieuwe weg te bouwen.

14
Er moet nadrukkelijk op gewezen worden dat deze vier leerstijlen niet bij iedereen in
dezelfde mate ontwikkeld zijn. Dit wil zeggen dat één persoon zich het best kan vinden bij
één of twee leerstijlen, maar dat deze persoon de vier verschillende leerstijlen niet eigen is.
Kolb heeft aangetoond dat de meeste individuen veel beter op één bepaald traject van
de leercirkel zijn dan op de andere drie. Iedere lerende heeft dus één, misschien twee
dominante leerstijlen.
Dit heeft tot gevolg dat als men op zoek is naar een ideale leermethode voor een wel-
bepaalde groep, deze niet kan gevonden worden binnen één leerstijl.
Bovendien heeft de docerende zelf ook een voorkeur voor één bepaalde leerstijl, en deze
leerstijl komt niet per definitie overeen met de leerstijl van de lerende.
Het is voor de opleider aangeraden zijn methode zo op te bouwen dat de vier leerstijlen
in het programma vervat zitten. Op die manier creëert men een harmonisch evenwicht
tussen de verschillende polen, zodat elke lerende zijn aanknopingspunt in de opleiding,
cursus of training kan vinden.

Er kan ook een stap verder gezet worden door te streven naar het aanleren van de
verschillende leerstijlen bij elke lerende. Elke lerende heeft zijn eigen voorkeur voor een
bepaalde leerstijl, maar kan de andere leerstijlen ook in min of meerdere mate ontwik-
kelen. Hier gaat het dan over "leren leren".

15
4. Spel en spelen
In dit hoofdstuk overlopen we de algemene kenmerken van spel en spelen en de
kenmerken van een informatief spel. We geven een indeling van de spelen weer en
overlopen de opbouw van een informatief spel.

De algemene kenmerken van spel en spelen

n De afwezigheid van dwang

Spelen worden gekenmerkt door hun spontaniteit. Niemand kan verplicht worden om
te spelen. Spelen moet spontaan en natuurlijk ontstaan.
Het doel van spelen kan nooit buiten het spelen zelf liggen. Men speelt om te spelen, in
de technische zin van het woord is het spel eerder doelloos en daarom juist zinvol. De
meeste andere activiteiten zoals studeren, werken, eten, slapen,... zijn meestal wel gericht
op een doel dat buiten de activiteit zelf ligt.
Studeren om een diploma te halen, werken om geld te verdienen,...
De zin en het doel van spelen zijn daarentegen in de ervaring van het spel zelf gelegen.

o Handelend omgaan met fragmenten of elementen uit de

concrete leefwereld
Spelen is de omringende werkelijkheid hanteren en deze plaatsen in een nieuw kader
dat aanleiding geeft tot spelen. Er vindt een zichtbare, gedragsmatige confrontatie
plaats met een deel van de werkelijkheid.

p Spelen verschaft lust en vreugde, het heeft een positieve

gevoelstoon
Sartre beweert dat zodra de mens zichzelf als vrij ervaart en zijn vrijheid concreet uit-
oefent, zijn activiteit spel wordt. Het eigene van het spel is dat het de wereld van de
fantasie tot uitdrukking brengt in de lustvolle beleving van het spel. Al spelend ervaart de
mens de wereld vanuit zijn vrijheid en zijn fantasie. Vanuit deze vrijheid komt de zin tot
spelen, de lust tot spelen.
Lust in het spel is niet altijd functieloos. De lust kan liggen in het competitie-element, de
triomf en de euforie van de overwinning, maar ook in de samenwerking, de uitwis-
selingen, het contact.

q Spelen verloopt in een alsof-werkelijkheid of in een quasi-werke-

lijkheid
In het spel wordt een sfeer gecreëerd die los staat van het dagelijkse leven. Elementen

16
uit de werkelijkheid worden aangereikt om er andere dingen mee te doen, om er vanuit
de fantasie mee om te gaan. Het eigenaardige aan het spelen is dat de "alsof werkelijk-
heid" door de spelers ervaren wordt als een werkelijkheid.

r Spelen impliceert een afwisseling van spanning en ontspanning

In de "alsof-werkelijkheid" worden tijdens het spelen momenten van spanning en onts-
panning door de speler opgebouwd of afgebroken. Deze momenten zijn noodzakelijk
om de creativiteit en de fantasie aan bod te laten komen.

s De ongedefinieerde doelstructuur en het onmiddellijke tijdsper-

spectief
In het spel volgen de handelingen snel op elkaar. Binnen het spelen is er ook geen doel
voor ogen. De spelers hebben, omwille van de vrijheid, steeds de ruimte om van doel te
veranderen, om in te spelen op hun omgeving of om het spel stil te leggen.
Het gaat ook om het spelen in een onmiddellijk tijdsperspectief. Tijdens het spelen zijn er
geen rustpauzes, geen onderbrekingen.

t Alle vermogens komen in het spelen aan bod

Spelend worden de situatie en de werkelijkheid behandeld met alle mogelijke vermogens,
alle mogelijke zintuigen, alle mogelijke fantasie-inhouden van de mens.

Kenmerken van een informatief spel

Naast de algemene kenmerken van een spel en spelen zijn er een aantal specifieke ken-
merken toe te schrijven aan een informatief spel. Deze kenmerken tonen duidelijk wat de
troeven van een informatief spel zijn.
z Een informatief spel kan je met een grote groep spelen.

z Er is interactie en niet pure overdracht.

z Een informatief spel is plezant. .

z Een informatief spel is visueel sterk.

z Een informatief spel beklijft, het blijft beter bij.

z Een informatief spel is vakoverschrijdend (zowel sociale vaardigheden als het

thema komen aan bod).

z Het is een andere manier om op een thema dieper in te gaan.

z Het is ervaringsgericht.

z De deelnemers kunnen van elkaar leren tijdens de nabespreking.

17
Soorten informatieve spelen
n Andere waarden-spelen
Deze spelen zijn gebaseerd op de idee dat aan spelactiviteiten niet alleen traditionele leer-
intenties kunnen gekoppeld worden, maar dat spelen ook als overbrengers van sociale
waarden fungeren.
Hierbij wordt gesteund op de spelassociatietheorie, die stelt dat via spel een sociaal leer-
proces kan plaatsvinden; langs hun spelactiviteiten worden spelers ingeleid in heersende
en verwachte gedragspatronen.

Bij andere waarden-spelen verschuift het eindresultaat als speeldoel, winnen of verliezen,
naar de achtergrond. Samenwerkende spelstructuren primeren boven de competitieve.
B.V. NEW GAMES
De aardbal en het speeldoek zijn geschikte materialen om met een grote groep te spelen.
Deze "grootse" spelen bieden fraaie speelsituaties: we maken grote golven of kruipen allemaal
samen in een grote tent, we vullen de bal met 120 ballonnen en proberen hem in de lucht te
houden... De boodschap is: hoe meer spelers, hoe beter. Maar zonder samen te werken, lukt
het niet. Een sessie duurt 45 minuten en kan een aantal keren worden herhaald.
Deze speelsessies kunnen ook worden gecombineerd met straatanimatie. Het speel- en
animatieprogramma wordt aangepast aan het georganiseerde initiatief.

o Rollenspelen
Bij het rollenspel wordt ervan uitgegaan dat de mens in zijn relatie met anderen meerdere
rollen speelt. Het rollenspel is een vereenvoudiging van een bepaalde situatie waarin de
spelers elk een specifieke rol krijgen. Het hoofddoel is het oefenen van een te verwachten
sociale situatie; de nevendoelen zijn begrip te krijgen voor argumenten en belangen en
gevoelens daaraan te toetsen.
B.V. KANS-RIJK?
In 'Kans-Rijk?' krijgen de spelers de rol van Charles, Yelena, Paolo, Fara,... In totaal worden 12
mensen uit zeer verscheiden landen en culturen geconfronteerd met veel voorkomende situa-
ties uit onze multiculturele samenleving.

p Simulatiespelen
In essentie is een simulatiespel een nabootsing van een stuk werkelijkheid waarin maat-
schappelijke structuren en processen te herkennen zijn.
De spelers worden als besluitvormers binnen deze imitatiewerkelijkheid geplaatst.
Hierdoor kunnen ze bepaalde structuren en processen aan de lijve ondervinden. Het
spelen van een simulatiespel zorgt voor een sterke emotionele betrokkenheid met de
geschetste problematiek.

18
 B.V. EUROHANDELSSPEL
De landen in het spel starten een nieuw productiejaar. Elk land heeft voor dat jaar een aantal
doelen te bereiken die te maken hebben met de productie, de consumptie en de financiële
middelen. Ieder land probeert zijn consumptiepeil te bereiken. Als dit niet lukt, heeft de
bevolking tekorten. Welke munt zal de sterkste worden? De euro, de dollar of de yen?
Gerealiseerd in samenwerking met de Vereniging Vlaamse Steden en Gemeenten (VVSG).

q Gesprekstechnieken
Bij gesprekstechnieken gaat het om eenvoudige spelvormen die dienen om gesprekken
en discussies te vergemakkelijken. Deze spelen bestaan meestal uit een eenvoudige
opdracht die individueel of in groep uitgevoerd wordt en waar het groepsgebeuren en
de interactie tussen de verschillende spelers onderwerp worden van reflectie.
B.V. KWALITEITENSPEL
Het 'Kwaliteitenspel' bestaat uit 140 kaarten met daarop eigenschappen van mensen. Op
70 kaarten staan woorden die kwaliteiten van mensen aanduiden. Op de andere 70 staan
minder goede kanten. De combinatie van deze kaarten zet mensen er toe aan zichzelf en de
andere beter te leren kennen. Een basishandleiding is voorzien.
Om als docent, trainer of begeleider diepgaand met het spel te kunnen werken is een
specifieke handleiding samengesteld. Deze handleiding beschrijft een 20 -tal praktisch han-
teerbare speelvormen. Enkele toepassingsmogelijkheden zijn: samenwerking in teams,
het geven van feedback, bewustwording van eigen sterke en/of minder sterke kanten. Deze
handleiding bevat eveneens achtergrondinformatie over het werken met persoonlijke kwa-
liteiten.

Het verloop van een informatief spel

Kort geschetst verloopt een informatief spel als volgt:

1. De spelbegeleider heeft alle noodzakelijke voorbereidingen getroffen.
2. Voor de aanvang van het spel stelt de spelbegeleider zichzelf voor en schetst hij de
doelstelling van het informatief spel.
Eventueel worden enkele korte kennismakingsspelletjes gespeeld. Dit heeft als voordeel
dat de deelnemers "opgewarmd" zijn en dat de groep vertrouwd is met de spelbege-
leider voor het informatief spel start.
3. Het eigenlijke spel wordt uitgelegd. De deelnemers vernemen van de spelbegeleider
hoe het spel verloopt.
4. Het spel wordt gespeeld, de spelbegeleider en de deelnemers doen indrukken en
ervaringen op.
5. Het spel en de spelervaringen worden geanalyseerd en verduidelijkt tijdens de
nabespreking.

19
n De spel-voorbereiding
Bij de voorbereiding van een informatief spel is het belangrijk stil te staan bij een aantal
materiële voorzieningen.

z de ruimte: Is deze vrij op dat moment?

Is de ruimte groot genoeg of te groot om een goede sfeer te krijgen?
Moeten hiervoor afspraken worden gemaakt met andere mensen?
Soms kan je de ruimte een inhoudelijke betekenis geven. B.v. een ontwik-
kelingsland waar geproduceerd wordt, stop je in een bloedheet lokaal,
een gezin met een minimuminkomen stop je in een niet-verwarmd
lokaal, ...
Waar ga je als spelbegeleider staan om je speluitleg te doen?
Zijn er, indien nodig, didactische hulpmiddelen (bord, overhead-
projector)?

z het materiaal: Het materiaal heeft een belangrijke rol bij de spelbeleving en het spel-
enthousiasme. Zorg dat je materiaal vooraf klaar staat.

z de groep: Hoeveel deelnemers zijn er?

Hoe oud zijn de deelnemers?
Ligt het onderwerp gevoelig?
Hebben de deelnemers voorkennis over het thema?

z de duur: Voorzie voldoende tijd voor de nabespreking (30 min).

Begin- en einduur vab de sessie?

o De spel-begeleiding
Voor je aan het eigenlijke spel begint speel je best opwarmingsspelletjes. Dit heeft als
voordeel dat de deelnemers zich beter op hun gemak zullen voelen en dat een goede
sfeer voor het spel wordt gecreëerd.

De spelbegeleider heeft een belangrijke rol bij het spelen van een informatief spel. Ver-
schillende factoren zullen mee bepalen of een informatief spel achteraf als een succes
wordt gezien. Een spel begeleiden is leuk maar onvoorspelbaar, omdat het elke keer
anders is. Elke groep reageert anders. Het wordt dus nooit routine. De technische kant
van de begeleiding zal steeds vlotter verlopen naarmate je het spel beter kent. Toch moet
de begeleider elke nieuwe sessie met een "open geest" aanvatten. Het kan best zijn dat er
in die sessie oplossingen worden bedacht die volledig nieuw zijn, die zelfs de ontwerper

20
van het spel niet voor ogen had.

Van de spelleider wordt een hoge mate van betrokkenheid verwacht. Waarom kies je
voor een informatief spel in de opleiding? Wat wil je bereiken in het spel? Hoe bouw je de
sessie op? Hoe zal de nabespreking verlopen en wat zal daarin aan bod komen? Tijdens
het spel moet je op veel plaatsen tegelijk zijn, iedereen te woord staan, kunnen reageren
op situaties, conclusies trekken tijdens het spel en leerprocessen begeleiden.

z De speluitleg:
z Kader het spel en de methode.
z Zorg voor een duidelijke en logische speluitleg.

z Zorg ervoor dat iedereen je kan zien.

z Praat niet te snel maar wel duidelijk.

z Laat ruimte om vragen te stellen.

z Tijdens het spel:

z Elk spel verloopt anders, geef de spelers de ruimte om te experimenteren.
z Zorg dat je zicht hebt op het verloop van het spel, als de spelers vragen hebben

moeten ze bij jou terecht kunnen.

z Soms is het nodig de groep extra te stimuleren of spelprikkels toe te dienen.

Soms rem je de groep beter af in haar enthousiasme.

z Tijdens het spel komen vaak interessante punten aan bod voor de nabespreking,

je kan deze elementen tijdens het spel noteren.

p De spel-nabespreking
Een belangrijke voorwaarde voor het slagen van een informatief spel is de nabespreking.
De nabespreking is de analyse en de duiding van de ervaringen met als doel de er-
varingen om te schakelen naar een positief en langdurig "leven".
Een nabespreking is noodzakelijk om de opgedane ervaringen om te zetten in leerpunten.
Een nabespreking wordt aanzien als een soort reflectie op het spel en de werkelijkheid.

z Waarom is een nabespreking zo belangrijk?

z In de nabespreking worden spelinhouden getoetst op hun realiteitswaarde. In

het spel worden situaties gespeeld, reacties gegeven en alternatieven naar voor
gebracht, maar wat is de betekenis van die spelervaringen in de realiteit? Een
nabespreking is een ideale gelegenheid om het thema en de opgedane
ervaringen te kaderen.
z Tijdens de nabespreking zullen deelaspecten van het thema die in het spel aan

bod kwamen, ruimer gekaderd worden. Een goede nabespreking zal de waarde

21
 en de juiste plaats van de deelaspecten aangeven binnen de ruimere
problematiek.
z In de loop van het spel doen de deelnemers vanuit hun rol een aantal in-

brengen en handelingen. Het kan best zijn dat hun persoonlijke overtuiging niet
overeenstemt - of zelfs tegengesteld is - aan hun rol. Voor hen is het belangrijk
om tijdens de nabespreking afstand te kunnen nemen van dat personage. Het is
ook belangrijk dat zij hun eigen ideeën en opvattingen omtrent de behandelde
problematiek kunnen vertellen. Wat denken zij echt? Hoe voelen zij dit
probleem aan?
z Omwille van de voorgaande opmerkingen is het noodzakelijk dat de spelbege-

leider de nabespreking duidelijk kadert en aangeeft. Een volgend voorstel om dit

te doen: "Er is tijdens het spel heel wat gebeurd. We hebben nu de kans om de
verschillende elementen van het spel te bespreken. We gaan eerst kijken wat jul-
lie van het spel vinden, daarna zoeken we naar elementen die in de
werkelijkheid ook voorkomen en wat we uit het spel kunnen leren."

z De nabespreking wordt in zes fasen ingedeeld:

1. Hoe voel je je na het spelen van het spel?
2. Wat is er allemaal gebeurd tijdens het spel?
3. Wat heb je geleerd?
4. Hoe staat het spel tot de realiteit?
5. Wat als...?
6. Wat volgt er nu...?

Aan de hand van deze 6 fases wordt de nabespreking opgebouwd. Het is de bedoeling
te komen tot een inzicht in het eigen handelen ten opzichte van de ervaringen en dit
handelen open te trekken naar andere situaties. Echt leren komt als deze ervaringen ook
kunnen toegepast worden op andere omstandigheden en ervaringen.

1 Hoe voel je je na het spelen van het spel?

Deze fase geeft de spelers de mogelijkheid om hun eerste indrukken van het spel weer te
geven. Deze fase dient om los te komen van het spel en over te gaan tot leren. Een soort
overgangsfase waar stoom kan afgeblazen worden zodat elke deelnemer klaar is om de
stap te zetten tot communiceren en leren.
In deze fase kunnen de spelers eerste reacties op het spel kwijt, zowel speltechnisch: (wat
ze leuk vonden, wat spannend was, wat ze flauw vonden); als inhoudelijk: Waarom ze dit
of dat deden, wat ze nog hadden willen doen,... Noem het maar een "losweg ongecontro-
leerd afreageren".

2 Wat is er allemaal gebeurd tijdens het spel?

22
 Deze fase heeft tot doel zoveel mogelijk informatie en ervaringen te achterhalen om van
hieruit te leren.
Deze fase geeft aan de deelnemers de mogelijkheid om te zien dat ze niet altijd alles
tijdens het spel waarnemen of dat er een verschil is in het waarnemen van feiten.
Enkele mogelijke vragen:
Wat is er allemaal gebeurd? Hoe vond je dat spelonderdeel? Werd er eerlijk gespeeld?
Bleef men objectief? Hoe probeerde je de andere te beïnvloeden? Kon je gemakkelijk in
je rol kruipen?

3 Wat heb je geleerd?

Er wordt samen met de deelnemers gezocht naar een beschrijving van de gedragscode,
een theorie of een mening vanuit de ervaringen van het spel.
Het gesprek kan op gang gebracht worden door eventueel zelf een stelling te poneren en
de reactie van de deelnemers te vragen.

4 Hoe staat het spel ten opzichte van de realiteit?

De deelnemers worden ertoe aangezet te discussiëren over het spel en de realiteit. De
spelers zoeken gelijkenissen tussen het spel en de realiteit. Herken je een aantal situaties
uit het spel in de realiteit? Herken je het probleem, de spanning, de belangstelling? Zijn er
in het spel belangrijke elementen niet aan bod gekomen die in realiteit wel een invloed
hebben? Is het spel een goede weerspiegeling van de realiteit?

5 Wat als...?
In deze fase worden de spelers uitgenodigd om na te denken over het spel indien er
andere dingen zouden gebeurd zijn. Als er nieuwe inzichten zijn gekomen, is het belangrijk
daar iets mee te gaan doen, initiatief te nemen tot verandering, tot actie te komen.
Heb je door dit spel nieuwe dingen bijgeleerd? Heb je nieuwe inzichten gekregen? Zie je
alternatieven of oplossingen voor het probleem? Wat ga je ermee doen voor jezelf, je
eigen houding, je visie? Ga je je nog meer informeren, ga je andere dingen doen?

6 Wat volgt er nu...?

Dit is een "actieplanningsfase" waarin de deelnemers nadenken over wat ze nu precies
gaan doen of kunnen doen na het spelen van het spel. Aan de spelers wordt gevraagd
wat ze nu anders zouden doen of hoe ze de zaken anders zouden aanpakken.
Wat kan er met de groep aan gedaan worden? Er kan dieper op de inhoud ingegaan
worden en er kunnen nieuwe afspraken voor de groep uit voortvloeien. Het spel en de
nabespreking zijn een aanzet om te werken aan maatschappelijke verandering, of met
andere woorden: concrete stappen afspreken en iets doen.

23
10 gouden tips voor het begeleiden van een informatief spel

z Creëer een klimaat waardoor je het vertrouwen van de deelnemers kan

winnen, dit bevordert het leerproces bij de deelnemers.
z Goed begonnen is half gewonnen, zorg ervoor dat je het spel goed voor-

bereidt.
z De regels van het spel zijn er om het spel goed te laten lopen, gebruik ze goed.

z Neem ruimte en tijd voor een grondige inleiding van het spel. Vragen tijdens

het spel werken verstorend.

z Gebruik de status van expert die je sowieso als spelbegeleider hebt.

z Jij bent de begeleider, geen speler. Hou dus voldoende afstand.

z De nabespreking is het belangrijkste onderdeel van het spel, en de meest

essentiële. Tijdens de nabespreking geef je het meeste mee aan de deelnemers.

z Wees open en eerlijk. Ook jij kan fouten maken, net als de spelers.

z Het is belangrijk dat de begeleider oog heeft voor de geest van de groep: een

positieve groepsgeest kan immers remmingen en angsten om voor gek te

staan naar boven te halen en/of wegwerken.
z De grenzen van het oefenen zijn duidelijker omlijnd, men mag "fouten" maken.

De deelnemers voelen zich veiliger om te experimenteren.

24
BIBLIOGRAFIE
Tijdschriften en niet-gepubliceerde teksten
CENTRUM INFORMATIEVE SPELEN., Syllabus, spelen meer dan enkel spelen, Niet - gepubli-
ceerd rapport, Centrum Informatieve Spelen, 1996, blz. 40.

DE RUYTER, I., Begeleidingstekst voor nabespreking van een informatief spel, niet gepubliceerde
tekst, Leuven, 1996, blz. 1-8.

RENAAT, R., Vormingswerk met volwassenen als ervaringsleren over leven in de post-
moderniteit. Vorming, jrg. 9 nr.12, 1996., blz. 45.

VAN DER VEEN, R., Informeel leren in het sociaal-cultureel werk. Vorming, jrg. 12, nr. 3, 1997,
blz.12.

WILDEMEERSCH, D., Ervaringsleren opnieuw bekeken, over de ambivalenties van een

containerbegrip.Vorming, jrg. 10, nr. 4, 1995, blz. 1-16.

Boeken
BOEKAERTS, M. Psychologie van de leerling en het leerproces. Dekker & Van de Vegt, Nijmeg-
en, 1987, 159 blz.

DECKERS, W., Spelen om te overleven, politieke relevantie van het spel. De Nederlandse
boekhandel, Antwerpen, Amsterdam, 1977, blz.91.

ERKAMP, E., Ervaringsleren, Praktijkinformatie voor vorming en onderwijs. Schoten, Westland,

1986, 143 blz.
RIJKERS, A.A.A., De kern van de zaak, praktijkboek voor opleiders, Academic Service, Schoon-
hoven, 1991, 246 blz.

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen, informatiemap voor de onderwijspraktijk gewoon basis-

onderwijs. Infomap, Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs
Afdeling Informatie en documentatie, 1998, 122 blz.

Doelen voor heel de school, de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor

de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs, Brochure, Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap Departement Onderwijs Afdeling Informatie en documentatie, 1997, 105 blz.

25