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El error, un medio para enseñar. Jean Pierre Astolfi. Diada Editora. Sevilla 2003 2° ed.

1. Introducción
El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan Francés, e incluso pasé por la experiencia de ser uno de los
antiguo como la enseñanza misma. Sin embargo, nos alumnos “malos” del profesor, sin llegar a explicarme estas
encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el diferencias. No creo haber trabajado más o menos unos
sentido común no deja de repetirnos que sólo dejan de años u otros. En resumen, la vida escolar es una “ducha
equivocarse los que no hacen nada... En la mayoría de las escocesa”.
actividades que practican los jóvenes, desde el deporte a los En este libro se intenta, en primer lugar, ver qué variados
juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de estatus pueden tener los errores escolares, y cómo sus
apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más efectos pueden reconducirse posteriormente de manera
de superación. Sin duda porque sienten que aprenden algo más positiva. Se analizan los fundamentos teóricos sobre los
en cada ocasión en que intentan algo en lo que pueden que basarse, y a continuación se intenta clasificar los
equivocarse. errores según sus causas y orígenes. Pues, lejos de
En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de constituir un fenómeno homogéneo, pueden ser objeto de
estrés. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen un análisis que lleve a construir una tipología. Para
miedo de errar, y todos hemos conservado la fuerte impresión de terminar, se cuestiona el modo de comportarse frente a
esos incómodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, o ellos, intentando frenar el rechazo que provocan, al tiempo
incluso la de aquellos días en que el lápiz del maestro iba que se evita la permisividad. En efecto, el error parece una
descendiendo por los parajes de la lista de la clase... ¡en busca buena forma de analizar modelos pedagógicos; es la piedra
de nuestro nombre! En clase el objetivo prioritario de todos es, de toque de una mayor profesionalización del trabajo del
quizá, el de arreglárselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado. enseñante.
¿No estará este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado
con la percepción de encontrarse frente a actividades
codificadas, a las que no se encuentra sentido y que no se llegan
a dominar? Muy a menudo los alumnos con dificultades son 2 ¿Qué estatus se da al error en la escuela?
incapaces de relacionar con claridad lo que son capaces de hacer Todo educador sueña con un mundo ideal donde lo que
con las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen aprenden los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les
consecuencia de otras variables, que se escapan a su control, enseña. La realidad le obliga a aceptar (o al menos a
como la mala suerte, lo “inútil” del ejercicio, su horóscopo o, tolerar) que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde
incluso, el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores a causas la esperanza. Hay algo de paraíso perdido en esta búsqueda
de carácter externo y se sienten víctimas de lo que sucede. de “lo perfecto”, pero también una equivocación sobre qué
¿Alguna vez se está seguro de haber dado con la respuesta que es —y qué podría ser— aprender, si se aplica este término
se esperaba? A veces algo que parecía fácil nos depara un con toda seriedad.
resultado decepcionante, y otras algo contestado con gran La situación empeora porque se sueña con una escuela
dificultad nos sorprende —demasiado tarde— con una respuesta copia de la ciencia (en el sentido amplio del término, sea
fácil y conocida... Personalmente guardo algunos recuerdos de cual sea la disciplina de referencia), ciencia en la que no se
una escolaridad “no tan mala”, donde muchas veces no he deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las
sabido las razones de las notas obtenidas Un año obtuve malos virtudes del “método” de los investigadores. Sin embargo,
resultados en Física durante todo el primer trimestre, en que hay que revisar este punto de vista, obligados por la
estábamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de epistemología moderna. Cada vez se ve menos a la ciencia
los que no en tendía nada; hasta que un día me di cuenta de que como el resultado de sucesivas “victorias” de la verdad
bastaba, tonta y mecánicamente, continuar un nivel de partida sobre el error, y más como la construcción y utilización de
horizontal cual quiera e igualar lo que fuera sucediendo en las modelos sucesivos. Modelos con su propia visión del
dos ramas del tubo. En los exámenes del segundo trimestre mundo y su “parte de verdad”, y también con “sus puntos
obtuve un diez, algo que me sorprendió enormemente, ciegos”. Como dice Edgar Morin, conviene “mostrar
quedándome el extraño sentimiento de no haber progresado en siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del
absoluto. Hoy día aún no estoy muy seguro de haberme enterado observador y de las condiciones de la observación, y no
de todo... Conocí años buenos y otros peores en Historia y en

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olvidar que un poco de sabiduría en un campo puede pagarse Según esta representación los errores sólo pueden ser
con un poco de ignorancia en otro”. “fallos” de un sistema que no ha funcionado correctamente,
fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas
maneras convergentes.
2.1 “La cinta transportadora de los conocimientos”
La primera es el “síndrome del rotulador rojo”. En el
Esta espontánea aversión al error y el rechazo didáctico que de
mismo momento en que se percibe un error, el reflejo casi
ella se desprende, es propia de una determinada representación
pavloviano es subrayar, tachar, materializar la falta en el
del acto de aprender, representación muy extendida entre los
cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en si
enseñantes, los padres y el sentido común.
tendrá alguna utilidad en términos didácticos, se siente la
incapacidad de actuar de otro modo. Interminables y
¿Adquisiciones “naturales”? agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser
¿Cómo es esta representación? Un mecanismo regular y eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en
progresivo que se pone en marcha al aprender bien. Algo cuenta, y aun así, se sigue perseverando. Siguiendo este
parecido a una cinta transportadora de conocimientos, que juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el
progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado; carácter. Y para qué tanto masoquismo? Debe existir un
que permite el anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atrás sentimiento de obligación ‘moral”; a no ser que tenga algo
ni desvíos. Si el profesor explica bien, si lleva un buen ritmo, si que ver con la relajación muscular del profesor. No
elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos están prescindimos de la corrección porque es algo que tiene que
atentos y motivados, no debería —normalmente-- haber errores. ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la
acción y de los deberes del enseñante: al menos los
Situados en esta perspectiva, hablamos de progresión
alumnos podrán ver que ‘está corregido”... También puede
pedagógica para describir la sucesión de actividades en clase,
tener que ver con el justificable miedo que se siente a la
como si la progresión curricular (a cargo del maestro) y la
opinión de los padres y a la Administración si ven que
progresión intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a
“dejamos pasar las faltas”.
la par. Llegamos a pensar, dentro de esta lógica, que de una
lección a otra, de una semana a otra, e incluso de un curso a La segunda percepción, más íntima y penosa, es que los
otro, se puede contar con lo que se ha “visto”, con lo que se ha errores de los alumnos hacen que los profesores duden de sí
“hecho”. Como si ver y hacer llevaran naturalmente a mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza
adquisiciones, sobre las que basar, a priori y sin desconfianza impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y a
alguna, nuevos aprendizajes. nuestro deseo de explicar, incluso a la ‘esencia” del poder
pedagógico. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando
Siguiendo una línea muy parecida, Samuel Johsua critica lo que
los alumnos cometen esos errores, que se habían tratado de
denomina “mito naturalista”, método según el cual se puede
evitar por todos los medios. El castigo, pues, será reactivo:
establecer un paralelismo término a término entre el proceso del
si se da una evaluación negativa de los alumnos, ¿no se
descubrimiento científico (en el investigador) y el método
siente el profesor también evaluado, devaluado, puesto en
inductivo de adquisición de conocimientos (por el alumno). El
duda su valor profesional y personal? Tanto más cuando el
método científico y el método pedagógico serían calcos uno del
que sabe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya
otro. Pero tal homología no se cumple, ni en las ciencias ni en
que no es consciente de las operaciones mentales que
otros campos. El principal obstáculo con que choca este método
domina. Volveremos sobre ello. Este aspecto se explica
es su visión unificadora de las cosas, sin contradicciones ni
tanto desde el punto de vista de Piaget como desde los
problemas; de ahí el adjetivo de “naturalista” que le coloca
modelos actuales de la memoria. Lo que ha si do
Johsua.
automatizado ya no ‘cuesta” trabajo, y hay que esforzarse
La ciencia se aprendería “silenciosamente”, ya que ésta ordena para recordar el trabajo que le puede costar a otros... Es
lo real, del mismo modo en que se habla de un método “natural” usual, mientras se explica, introducir la expresión ‘es fácil”.
para la lectura. Los aprendizajes son descubrimientos tranquilos, Los alumnos crujen los dientes en silencio, esta expresión
cómodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones; por ello se es la negación —involuntaria— de su esfuerzo. Preferirían
valora en los alumnos cualidades similares, prefiriéndose a los percibir algo más de comprensión y de empatía hacia las
que trabajan silenciosa y regularmente frente a los que se dificultades que están pasando, y de las que no pueden
arriesgan por caminos alternativos. desembarazarse. Les gustaría que se les reconociera (y que
se les dijera) lo que sufren en sus ‘trabajos forzados”.
Los errores como “fallos” del aprendizaje Una tercera percepción es el vértigo que se siente ante la
idea de ‘sumergirse” en la mente de los alumnos. El saber

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establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da objeto de un tratamiento cuadriculado de análisis de la
seguridad. Sin embargo, entrar en la “jungla” de las materia (recordemos las implicaciones de la enseñanza
explicaciones de los alumnos, sacar a la luz todo ese “mineral” programada)... pero olvidando por el camino a los alumnos.
resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir a flote. Precisamente —y he aquí el tercer elemento en común— el
Nos preocupa lo que pasaría con la programación, ya que es acto de aprender es igualmente minusvalora do, reducido al
difícil conjugar la lógica del saber y la lógica de los alumnos. proceso silencioso del “mito naturalista”.
Ellos nos llevan hacia las arenas movedizas cuando lo que
deseamos es el aire de las montañas. Es más aceptable sonreír,
Los modelos subyacentes
de buena fe, sobre todo cuando se está frente a una de esas
“perlas” que enriquecerán las antologías del disparate. Pero la El estatus didáctico que se da al error es un buen indicador
pro cesión va por dentro. Podríamos citar este extracto de las del modelo pedagógico utilizado en la clase. Los dos
primeras páginas de La formación del espíritu científico de modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han sido
Gaston Bachelard: considerados opuestos en los años setenta, pero quizá sólo
sean variantes de una misma forma de relacionarse con el
“Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que
saber. El primero es el modelo transmisivo, en el que el
los alumnos no comprenden. Se imaginan qué la mente sigue los
alumno que ha cometido un error “ha fallado”. En el
mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse
segundo modelo, al que podemos denominar
con una cierta cultura’ silos profesores les imparten la misma
comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto.
clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una
Es cierto que en las secuencias de clase aparentan ser
demostración si se les repite paso a paso”.
menos magistrales, puesto que la actividad del alumno se
Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de Física antes de guía paso a paso, por medio de una serie graduada de
interesarse por la historia de las ciencias y la epistemología, se ejercicios y de instrucciones. Es cierto también que se
dio cuenta pronto. Sesenta años después estas frases siguen considera una pedagogía para el éxito, y que se dan los
vigentes. medios para llegar al comportamiento esperado y para
verificar su obtención ( capaz ahora el alumno de...?). Pero
La doble negación del error este segundo modelo, diseñado a partir de la psicología
llamada conductista, está basado en la transferencia al
Se puede comprender que, frente a una situación tan poco re
hombre del condicionamiento animal. No sólo un
confortante, los enseñantes eviten en lo posible cruzarse con el
condicionamiento “que responda”, al modo de los reflejos
error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo
condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento
encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes
“operativo” como el que desarrollaron James Watson y
simétricas:
Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible hacer
— Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como aprender algo (tanto al niño como al animal), por complejo
un reflejo de reafirmación, frente al abismo que se ha descrito. que sea; con la condición de descomponer su complejidad
— Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la en etapas elementales, tan reducidas como sea necesario,
programación, enmascarando quizá alguna culpabilidad latente. reforzando positivamente cada adquisición parcial con
En el primero de los casos el estatus del error es el de “falta, recompensas y no con castigo.
pecado”, con todas las connotaciones moralizantes asociadas al El problema del conductismo es que nada garantiza que el
término. En el segundo, es el de un fallo de programa. La comportamiento (externo) se corresponda con el mental
primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de (interno), y más cuando se prohíbe, por método, interesarse
sus esfuerzos de adaptación a la situación didáctica. La segunda por lo que pasa dentro de la “caja negra”. Ciertamente
se lo carga al que concibió la programación y a su falta de permite evitar errores, puesto que toda programación
capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos. didáctica, hecha en “pequeños escalones”, está concebida
¿En qué son similares estas dos actitudes? El primer elemento así para evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido
en común es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en
un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios cuenta la autonomía intelectual que debe adquirir el que
que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en aprende... “cuando se desmonte el andamio”. Por último, el
común es el de una sobrevaloración de los saberes disciplinares. error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea
Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y todo el ingenio y la energía para evitar que aparezca.
memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se
matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma periódica, por el 2.2 “Vuestros errores me interesan!”
propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son
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Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribían están acostumbrados a salir airosamente de situaciones
en su célebre libro La reproducción: “Cuando los profesores mucho más complicadas. Algunos, recuperándose
bromean acerca de ‘los disparates’, se olvidan de que estos rápidamente, confesaban (lo relata Laurence Viennot) que
fallos del sistema encierran la verdad. Se situaban, acababan de aprender más física en un cuarto de hora que
evidentemente, desde la perspectiva sociológica de una escuela en todos los años de estudio de esta disciplina. Este error
que reproduce las desigualdades sociales, más que desde un no es fruto del azar ni de la falta de atención. Sin saberlo, y
proyecto de aprendizaje. Pero habían percibido claramente, a a pesar de todos sus conocimientos académicos de Física (y
través de los errores cotidianos en la escuela, una diferencia de sus calculadoras programables...), los estudiantes han
esencial entre los alumnos, y señalaban su significado didáctico. puesto en marcha “de tacto” la vieja teoría del ímpetus
Los modelos constructivistas, que están adquiriendo un fuerte (dicho de otra manera, del impulso), modelo admitido antes
desarrollo en estos últimos años, se esfuerzan, contrariamente a de Newton y que prevaleció largo tiempo. Estos estudiantes
los anteriores, por no eliminar el error y darle un estatus mucho no sólo se limitaban a constatar, desolados, el carácter
más positivo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es erróneo de su respuesta, sino que aprovechaban la ocasión
llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos, pero se para construir un puente entre las leyes y fórmulas que
admite que, como medio para conseguirlo, hay que dejar que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos
aparezcan —incluso provocarlos— si se quiere llegar a tratarlos denominar “la física de lo cotidiano”. Relacionaban así dos
mejor. modos de tratamiento de los datos que hasta ahora
utilizaban de forma separada: el razonamiento físico y el
razonamiento espontáneo.
El error, Indicador de procesos
Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de
En los modelos constructivistas los errores no se consideran indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos
faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son en juego, que no se tienen en cuenta cuando corregimos
síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta con el rotulador rojo. En lugar de una fijación (“algo
el pensamiento de los alumnos. “Vuestros errores me interesan”, neurótica”) en el distanciamiento de la norma, se trata de
parece pensar el profesor, ya que están en el mismo centro del profundizar en la lógica del error y de sacarle partido para
proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los mejorar los aprendizajes.
progresos conceptuales que deben obtenerse.
Laurent Viennot realizó la primera tesis en Francia en didáctica
El error tiene sentido
de la Física que trataba del razonamiento espontáneo de los
estudiantes de enseñanzas medias y universidad sobre el La idea esencial al considerar el error desde un punto de
concepto de fuerza. En esta tesis se mostraba, de forma vista constructivista, es renunciar a lo que Piaget
sorprendente (a partir de entonces, nos hemos ido denominaba el (noimportaquismo). Por extrañas que
acostumbrando...), que hasta un momento avanzado de la vida parezcan las respuestas, se trata de buscarles sentido, de
universitaria, muchas de las respuestas dadas a preguntas encontrar las operaciones mentales de las que ellas son la
sencillas eran erróneas. Se pedía a los estudiantes que indicaran pista. No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por
qué fuerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser qué contener una lógica identificable, puede que
lanzada, tanto en la parte ascendente de la trayectoria, como en únicamente sea fruto de la ignorancia o de la distracción,
la parte descendente. Como en todos los problemas de Física, se pero si se parte de ese principio, no se puede progresar en
les indicaba “que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire”. la reflexión. Al mismo tiempo, si había algún significado
La sorpresa consistía en que cerca del 50% de los estudiantes oculto, no se puede encontrar. Se pone en marcha un
describían dos fuerzas cuando la pelota sube, y una sola —la proceso de cierre simbólico, que da una respuesta
fuerza de la gravedad— cuando la pelota vuelve a caer. En la prefabricada, en lugar de proseguir con la investigación.
parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos Como decía Philippe Meirieu a propósito del postulado de
denominaban “capital de fuerza” o, dicho de otra forma, un la educabilidad, la nueva actitud no es verdadera con
impulso que el lanzador confiere a la pelota y que se almacena respecto a la realidad que describe, sino ajustada a las
en ella antes de irse gastando en la subida. Aunque perspectivas que nos abre. Lo que cambia esta nueva
corrientemente se piense así, es falso: en el momento en que la perspectiva es la postura que se adopta, y las consecuencias
pelota es lanzada, si se desprecian las fuerzas de rozamiento, pueden ser muchas.
sólo se ejerce una fuerza: la de la gravedad. Entonces, ¿cómo se De ello nos da ejemplo una investigación de Gérard
puede explicar que la pelota se eleve al principio? Vergnaud que analizaba las respuestas de alumnos de
La primera sorpresa era para los mismos estudiantes, ofendidos Primaria, a los que se les pedía que ordenaran una serie de
por haberse dejado pillar en un problema tan trivial, cuando fechas de nacimiento sobre una recta. Como siempre, los
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protocolos obtenidos pueden clasificarse en “bloques” más o
menos parecidos. El significado de un primer bloque parece
claro: los niños representan las fechas de nacimiento de forma
ordenada pero equidistante, sin tener en cuenta intervalos
temporales. Parecen tener en cuenta la dimensión ordinal de los
valores que están clasificando, pero se quedan ahí.

En un segundo bloque las respuestas parecen mucho más


extrañas: son aparentes noimportaquismos. Hasta que (y
recuerdo a Vergnaud relatando sus dudas y el tiempo que tardó
en llegar a esta conclusión) se da cuenta de que se trata de un
intento real, aunque poco afortunado, de tratamiento de los
datos. Tratan aspectos que se les escapan a los niños del grupo
anterior. Si se observa detenidamente el segundo dibujo, nos La falta, el fallo de programa y el obstáculo
daremos cuenta que han dibujado sucesivamente 7 pequeños
Hemos podido ver como con los modelos de aprendizaje
segmentos (para representar julio), después 11 (para noviembre),
constructivistas (que no son uniformes), el error adquiere el
1 (para enero), y por último, 12 (para diciembre).
estatus de indicador de tareas intelectuales que los alumnos
van resolviendo y de los obstáculos con que se enfrenta su
pensamiento a la hora de resolverlas. Esto hizo decir a
Michel Sanner: «En pedagogía, si se quiere que la noción
de obstáculo epistemológico sea operativa, no basta con
reconocer el derecho al error, sino que se debe emprender
el camino del conocimiento real del error”. El obstáculo
La complejidad numérica de estos datos es tal que dejan de lado consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que
los años y los días para fijarse únicamente en los meses: julio, se dispone, mientras que el aprendizaje consiste en
noviembre, enero, diciembre. No dominan la cuestión del origen construir medios mejor adaptados a la situación. Por ello
y colocan los segmentos extremo con extremo. No gestionan podríamos evocar la célebre parábola de «la farola” de
correctamente el espacio en la hoja y continúan, en su caso, el Abraham Kaplan. Un borracho ha perdido la llave de su
dibujo en la otra línea, siguiendo un grafismo en “serpentín”... casa y la busca, de madrugada, bajo una farola. Un señor
Pero, aunque sus producciones sean empíricas y aproximadas, que pasa y le vé le pregunta si está seguro de que la ha
están tratando de resolver una dificultad que no había pasado perdido allí. “No, pero éste es el único sitio donde veo
por la imaginación de los autores del primer bloque. De tal algo”. De manera similar, ¿no son los obstáculos el
manera que las producciones más extrañas son las más resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde
evolucionadas; aunque también muestran todo el camino que vemos algo”.
queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de El error se reencuentra aquí con su etimología latina de
conceptos que se pone en marcha al «colocar un número en la “errar” (ir de un lado a otro), en sentido figurado, como
recta”. incertidumbre, ignorancia, incluso herejía, pues caer en él
En resumen: “la destreza consistente en graduar una línea y en te puede conducir hasta el verdugo... ¿Cómo no «errar”
subdividirla en intervalos refleja la síntesis entre puntos y cuando no se conoce el camino”? Si alguien nos lo enseña,
segmentos, por un lado, y entre distancia al origen y diferencias, podríamos evitar errar por un tiempo, pero sabemos que en
por otro. Se trata de operaciones mentales complejas, que no es cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del
sorprendente que escapen a niños de hasta 13 años y más”. que hasta ahora nos guiaba.
Abajo se reproducen unos esquemas que indican las etapas El error, pues, tiene algo que ver con el viaje, del que
cognitivas de dicha destreza. Michel Serres decía que es una figura determinante de todo
aprendizaje. Pero, cuidado, se trata de un viaje con todo lo
que conlleva de riesgo, y no sólo de un desplazamiento o
trayecto marcado. Hay que citar el comentario que hacen P.

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Meirieu y M. Develay en Emile, reviensvite... ils sont devenus — Albert: ¿Cuántos libros tiene esta biblioteca? Aquí está
fous. claro que no son los libros los que poseen la biblioteca.
“No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho Biblioteca es el sujeto. Y si no, estaría en plural.
de que el guía conozca el itinerario no es suficiente para Un saco que contenía billetes de todos los colores es_...
suprimir los temores que nacen con la contemplación de paisajes sobre la mesa. Aquí está claro que han puesto esta frase
y formas desconocidas. El hecho de que el que está a nuestro para ver si se cae en la trampa de que colores está en plural.
lado nos explique que ya ha recorrido el camino miles de veces, Albert actúa muy concienzudamente, se preocupa por
no disminuye la inquietud que sentimos por no ser capaces de integrar el aprendizaje de la regla gramatical, saca de cada
hacerlo solos. Y llega el momento en que el guía nos deja a ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regla
solas con nuestro miedo, donde toda nuestra voluntad se centra didáctica de las “trampas” contenida en algunos ejercicios.
en un gesto imposible, donde sólo se es un pie que no puede Sin embargo, pocos días más tarde, vuelve a “caer” ante un
separarse del suelo, una mano que no puede arrancarse de la ejercicio similar:
pared. Nada existe ya a nuestro alrededor. Ya no escuchamos las
— Maestro: ¿Recuerdas cómo se buscaba el sujeto?
palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas, ni los gritos de
ánimo del guía, ni las amenazas de los responsables de la — Albert: Sí, tengo que preguntar: ¿Quién?
expedición. Estamos solos con una roca, un camino, una — Maestro: Venga: En un granero duerme un gato gordo
palabra. La fatiga nos sumerge. Nos agarramos a una palabra, a — Albert: ¿Dónde está el gato? En el granero. El sujeto es
un enunciado, a una idea, como a una rama que no queremos granero.
soltar. Este detalle insignificante toma enormes proporciones,
— Maestro: ¿Me puedes explicar qué es el sujeto?
sólo lo vemos a él. Ya no nos movernos. Querríamos dar la
vuelta... De repente encontramos el valor de lanzarnos: nuestros — Albert: Aprendí que es la palabra que manda al verbo.
ojos recorren la página hasta que encuentran una expresión en la Ah, sí! Tengo que decir: ¿Quién duerme en el granero? El
que detenerse, se demoran y, a partir de ella, se van a explorar gato.
los alrededores. Nuestro pensamiento se desata, abandona las Albert está en pleno centro del vado. Cuando exclama: ¡Ah,
antiguas representaciones en las que se encontraba enredado, se sí!, está dando testimonio de su conocimiento de la regla y
distiende y añade algunas parcelas de no vedad, sorprendido de a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella. En cada
que, al fin y al cabo, no sea más difícil”. ocasión tiene que volver a realizar todo el proceso. El
El final de este texto es particularmente interesante, pues el aprendizaje no está automatizado. Pero seguro que en poco
problema del error, comprendido de este modo, es lo irrisorio tiempo mirará con condescendencia a aquellos que se
que resulta una vez superado. Lo que no contribuye a hacernos encuentren donde él está ahora porque, como ya se ha
más brillantes ante nosotros mismos... Es lo que le pasó a dicho, las dificultades ya no son tales para los que las han
Albert, alumno de Curso Medio 1 (9-10 años), al hacer un superado.
ejercicio donde tenía que buscar el sujeto de los verbos y El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que
concordarlos. «No comprendo, dice, lo que quiere decir que es puede tomar el error según los modelos pedagógicos
la palabra que manda sobre el verbo”. La primera frase del analizados.
ejercicio la concuerda sin problemas, pero la segunda es: “Desde
el horizonte lleg_... grandes nubes grises?”
— Albert: El sujeto es horizonte?
— Maestro: Recuérdame cómo has encontrado el sujeto hasta
ahora.
— Albert: Preguntaba al verbo, y ahora también: ¿De dónde
llegan las nubes? Del horizonte. Por lo tanto, el sujeto es
horizonte.
— Maestro: ¿Qué preguntaste para encontrar el sujeto en las
otras frases?
— Albert: Busqué: ¿Quién...? ¡Claro, aquí son las nubes! Pero,
¿no está el sujeto siempre delante del verbo?
— Maestro: ¡Pues sí!, sigue...

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2.3 El error que enmascara el progreso — Maestro: Explícanos por qué no estás de acuerdo.
Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este — Pierre-Yves: Bueno, el CO2 es el dióxido de carbono.
hecho, el sentido común lo recuerda, diciendo que el único que Es el gas que expulsan las plantas y no... el que absorben.
no se equivoca es el que no hace nada. Partiendo de la falta — Maestro: Bueno, ¿qué pasará...? Cuando el (NRA
como un “fallo” del aprendizaje, la consideramos, en algunos aumenta la cantidad de dióxido de carbono, ¿qué pasa con
casos, como el testigo de los procesos intelectuales en curso, los tomates? ¿Qué dice el texto?
como la señal de lo que afronta el pensamiento del alumno
— Pierre-Yves: (Mira al texto)
durante la resolución de un problema. Llega a suceder, si lo
miramos desde esta perspectiva, que aquello que denominamos — Maestro: ¿Qué sucede cuando se aumenta la cantidad de
error no lo sea, y que nos esté ocultando un progreso que se está dióxido de carbono?
realizando. Lo saben y lo constatan a veces los profesores de — Pierre-Yves: (Hace una mueca)
lengua extranjera, cuando los alumnos más aventajados hablan y — Maestro: ¿Qué te dice ahí? ¿Qué se obtiene? (Muestra el
cometen errores que no habían cometido hasta entonces. Puede texto)
que se trate de fallos o de simple cansancio, pero también
— Pierre-Yves:
sucede que sólo son falsas regresiones. Para evitar los errores los
alumnos se hacen fuertes momentáneamente en el uso de la — Compañero: Se obtiene un aumento de la masa, del
sintaxis que dominan, sin arriesgarse a aventurarse por otros volumen y, por tanto, de materia.
caminos. Y un buen día, de repente, se sienten con fuerzas para — Maestro: Sí, se obtienen tomates mayores, y mayor
intentar utilizar nuevas estructuras. Seguro que ese día, no número de tomates. ¿De acuerdo?
teniendo integrados del todo las sutilezas y los casos — Pierre-Yves: Sí... (Con resignación)
particulares, se equivocarán en la construcción de tal o cual
Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja que tiene
frase. Aun así seguirá siendo una señal de progreso.
delante, ya que entra en contradicción con sus
En una investigación de didáctica de las ciencias sobre los concepciones acerca de la nutrición vegetal. Tiene que ser
obstáculos en la comprensión de las transformaciones de la su compañero el que la lea en su lugar, y su aceptación
materia, pudimos poner en evidencia una serie de producciones final está lejos del entusiasmo... Sin embargo, este mutismo
y reacciones de alumnos que también ponían de manifiesto no significa ausencia de actividad intelectual. Por el
falsas regresiones. El trabajo trataba sobre la interpretación de contrario, se encuentra tan perplejo frente a la disonancia,
resultados experimentales del lnstitut National de Recherche que no es capaz de relacionar sus ideas personales y los
Agronomique —INRA—, que demostraban que la masa de datos que le proporcionan.
tomates que da un invernadero crece en función del contenido
Gaél pone más entusiasmo en examinar las
en dióxido de carbono del aire. Es un buen momento para hacer
compatibilidades entre las cosas y propone un dibujo
funcionar el concepto de fotosíntesis, cuya adquisición saben los
extraordinario, mediante el que combina aquello que
biólogos que siempre es delicada e incierta. Hay buenas razones,
Pierre-Yves no llega a integrar. Según sus propias
obstáculos serios, para que este concepto se adquiera fácilmente.
concepciones, hace salir el C02 de las hojas de la tomatera
El dióxido de carbono se considera un gas nocivo (todo el
(como gas respiratorio) y, puesto que el maestro les ha
mundo conoce la historia de los trabajadores que se cayeron a un
explicado el papel nutritivo de este gas para las plantas, lo
pozo...), siendo difícil representarlo como fuente de alimento
hace volver a entrar por las raíces (como elemento
para la plantas. Así mismo, en la respiración es el gas que se
nutritivo) Este esquema en circuito cerrado integra las
desprende y no el que se absorbe. Además, siempre se imagina
concepciones previas y el saber nuevo de una manera
que es de la tierra y por las raíces de don de las plantas extraen
biológicamente aberrante, pero mentalmente satisfactoria,
su alimento, y no del aire. Por último el alimento es algo sólido,
puesto que obedece a un “buen diseño”: el gas vuelve.
en todo caso líquido, ¿pero, gaseoso?
Juliette es más dócil, escolarmente hablando. Primero da
Frente a este desafío didáctico, en una clase de sexto (11-12
una respuesta conforme a las expectativas del profesor,
años), Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un “C02
aceptando que el aumento del contenido en C02 permita
nutritivo”. Cuando el profesor le pide, para darle argumentos,
obtener mejores tomates. Sólo que, cuando otro alumno
que lea en voz alta el siguiente documento, se queda mudo y
recuerda el carácter nocivo de este gas, da marcha atrás
como paralizado: El enriquecimiento en C02 del aire del
(“Creo que Audrey tiene razón”) y explica ahora “habría
invernadero tiene como consecuencia un crecimiento mucho
demasiado C02 y poco oxígeno y la planta se asfixiaría
mayor y una mejora de la formación de los frutos, el aumento
como un ser humano”. Abandona la respuesta aprendida -y
del número de frutos por planta y el aumento del peso y calibre
recupera su propio pensamiento, que sigue conteniendo el
medio de los frutos.

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obstáculo en estado latente, con la analogía con el hombre como incompleto de sus conocimientos. Citan estos ejemplos: un
argumento suplementario. alumno escribe El techo se caen a trocitos, porque “hay
muchos pedazos”, o El perro ladran, porque lo hace varias
veces. “Justificar el plural, por la experiencia, nos lleva a
una representación figurativa de la realidad, que contamina
la comprensión de la categoría lingüística. El fenómeno no
se debe únicamente a un fallo en la representación del
lenguaje, sino también al carácter imaginario de los
signos”.

Amina, sin cortarse, responde: “No tiene nada de extraño,


bebemos agua gaseosa” (sic).
Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error
(silencio incluido), que dan testimonio de los esfuerzos
intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar sus
representaciones de un fenómeno a una nueva situación
didáctica: por contradicción disonante, por medio de
compromisos integradores o por medio de una regresión
aparente. Unicamente Amina no se ha enterado de nada...

2.4 El error creativo


Finalmente, no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar,
en un entorno nuevo, las herramientas que han resultado
operativas pero que sólo se han aplicado en un campo limitado.
Por definición este tipo de ejercicio es arriesgado, por la falta de
un conocimiento preciso de los límites de validez de la regla o
de la ley, y por no saber clasificar los casos particulares y las
excepciones. Es lo que ocurre en cualquier actividad de
transferencia. Y, como recordaba el encuentro mantenido sobre Nunca se acaba de comprender. Todo saber auténtico y
este tema en Lyon en 1994, la transferencia no se hace después vivo comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras, por lo
del aprendizaje, no es posterior al trabajo didáctico, sino que que deberíamos dedicar aquí un verdadero elogio a la
debe formar parte de este trabajo. Una auténtica actividad imperfección. Solo los conocimientos académicos que no
intelectual capacita para aproximar dos contextos, y el sujeto sirven y los ejercicios basa dos en la aplicación repetitiva,
sólo progresa cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio parecen escapar de esta regla, pero tienen poco que ver con
de entorno, de experimentar de forma personal las herramientas el aprendizaje.
que domina en las distintas situaciones en las que se va
encontrando. ¿No es eso lo que hace el niño de Frato (alias
Francesco Tonucci) excelente conocedor del funcionamiento de 3. A la sombra de Bachelard y Piaget
la escuela y del niño?. En estas condiciones, muchos de los A continuación, nos sumergiremos en el núcleo de los
errores cometidos en situaciones didácticas deben ser procesos que llevan al error. Para ello, nos basaremos en
considerados como momentos creativos de los alumnos, fuera de dos referencias fundamentales: las constituidas por las
una norma que aún no ha sido interiorizada. Si no se aceptara obras comparadas de Jean Piaget y Gaston Bachelard; pues,
este riesgo, se dejaría a los niños al abrigo de imprevistos, cada uno a su manera, nos permite medir los retos que se
sometidos a la repetición de actividades, pero sin posibilidades nos presentan y entender su alcance. El discurso se hará
de progresar. Este dibujo de Frato se llama, con toda justicia: “el más teórico, aunque nos esforzaremos por ilustrarlo con
deber de corregir”. ejemplos, pero tampoco trataremos de ex poner las dos
Por último, existe un “saber del error”, como explican Jean- teorías en toda su extensión. Nos detendremos únicamente
Pierre Jaifré et al., al decir que se deben orientar y guiar los en precisar cómo los conceptos de esquema y obstáculo van
inventos de los alumnos antes que subrayar inútilmente lo a ser esenciales en nuestro discurso. Después de ello

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podremos retomar, de una forma más analítica y más práctica, el la libertad del investigador en la construcción del problema
estudio de los tipos de errores didácticos más habituales. y en la elaboración de la hipótesis.
Desde el principio de este libro venimos diciendo que, si bien el Y, además, ¿qué es un hecho? Es quizás tanto, si no más,
estatus escolar del error evoluciona, también su papel se vuelve un producto construido por la investigación que un dato
a evaluar en el desarrollo científico de las disciplinas y en la inicial que se impone. Se pueden llegar a definir las
actividad de los investigadores, es decir, en lo que se denomina disciplinas como ‘máquinas de construir nuevos hechos”,
epistemología. Durante mucho tiempo han dominado el que hasta ahora no habían aparecido como tales. Cosas
empirismo y el positivismo, que de hecho están muy lejos de ocultas desde el origen del mundo, diría el filósofo René
estar definitivamente muertos. ¿De qué se trata? Simplificando Girard. Esto es cierto tanto para las ciencias huma nas y
mucho las cosas, diríamos que el empirismo consiste en dar sociales como para las ciencias “duras”. El psicoanálisis,
prioridad a los hechos, con lo que supone de actitud de sumisión por ejemplo, ¿no es ese ‘invento” disciplinar que nos ha
pasiva a la realidad por parte del investigador. En cuanto al sorprendido con el hecho de que muchos de los
positivismo, consiste más bien en la idea de que la obtención de comportamientos de los niños pequeños -comenzando por
la verdad científica pasa por el uso de un “buen” método, un sus llantos, sus enfados y sus angustias- estén fuertemente
método cuyas etapas puedan ser formalizadas y sistematizadas. sexualizados, condicionando su vida futura, afectiva y
Evidentemente, cuando se concibe así el funcionamiento de la cognitiva? Para establecerlo Freud no abrió los ojos más
investigación, el error no tiene un espacio real, puesto que, por que Charcot y otros de sus antecesores. Elaboró un nuevo
un lado, la precisión de las observaciones y, por otro, el rigor de sistema teórico coherente, que hizo interactuar con los
las deducciones, deberían bastar para evitarlo. datos que le daban sus pacientes. Inventó un “mundo
Pero todo ello da una imagen idealizada de la ciencia, que tiene posible”. Pero, objetan algunos: ¡por eso mismo el
poco que ver con su funcionamiento real, y que abre la puerta a psicoanálisis no es científico! Sin embargo, ¿hizo algo
todos los mitos científicos. Más tarde citaremos, como ejemplo, distinto Einstein?, ¿la relatividad es fruto de observaciones
la imagen de Epinal sobre Pasteur, del que hace poco o de un “cálculo”? Se olvida siempre que ese carácter alta
celebrábamos su centenario. mente construido de las disciplinas, y se “naturaliza” con
facilidad su funcionamiento. Pierre-Gilles de Gennes ha
3.1 Error y Epistemología explicado, de ese modo y repetidas veces, incluso en
televisión, el que le dieran el premio Nobel a partir de las
Empirismo y positivismo: dos tendencias refutables
posibilidades que ofrecen sus trabajos para facilitar el
Empecemos por el empirismo. Hoy día, la sumisión a los hechos trabajo de los bomberos. Dice con modestia que le bastó
ya no se admite como tal. No se trata de que los científicos con añadir algunas macromoléculas al agua de las
pretendan librarse de ellos, autorizándose para inventar mangueras de los bomberos para que éstas subieran con
cualquier teoría, según su conveniencia o su inspiración. mayor “alegría” a los pisos altos. Pasa por alto los grandes
Sencillamente, los datos empíricos son sólo un elemento más del modelos matemáticos que tuvo que construir y que le
proceso del descubrimiento científico, y no forzosamente el valieron el famoso premio, mientras que su aportación a la
principal. François Jacob lo expresa muy bien: lucha contra los incendios es sólo una consecuencia
“El procedimiento científico no consiste sólo en observar, en indirecta (y sin duda, imprevista por él). Casi se puede
acumular datos experimentales, para deducir a partir de ellos preguntar si ganó el premio Nobel o el “concurso ¿Qué
una teoría Se puede observar un objeto durante años sin extraer apostamos?” Guardo fascinado el recuerdo de una de sus
la menor observación de interés científico. Para aportar una conferencias en la Ciudad de la Ciencia y la Industria en La
observación de algún valor, hay que tener desde el comienzo Villette, donde intentaba mostrar “sencillamente” un
una cierta idea de lo que se debe observar. Hay que tener fenómeno por medio de una pobre transparencia y de
decidido lo que es posible, gracias a una cierta idea de lo que algunas gotas de agua. No vimos nada..., (pero estoy seguro
puede ser la realidad, gracias a la invención de un mundo de que él “veía” el fenómeno que estaba describiendo).
posible” (Jacob, 1981). Al empirismo se opone, por último, la idea de construcción
Si obtuvo el Premio Nobel de medicina en 1965, junto a André de modelos para poder pensar, modelos de los que hoy
Lwoffy y Jacques Monod, por sus trabajos en biología sabemos que lo que importa no es saber si son ciertos, sino
molecular, es porque sus trabajos debían tener cierto rigor. De si son heurísticos; modelos de los que nos servimos y
hecho añade rápidamente: ‘Después, entra en juego el después abandonamos; herramientas que hacen surgir
procedimiento experimental, la confrontación entre lo que podía nuevas realidades ante nuestra vista. De hecho, los ojos
ser y lo que es”. Sin embargo, lo que acentúa en primer lugar es (que embriológicamente son una prolongación del cerebro)
sólo pueden ver aquello que pueden interpretar a partir de
los datos ya registrados en la memoria. El resto ni siquiera
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se percibe... En el momento en que los datos de origen retiniano - La palabra método indica etimológicamente un camino
remontan el nervio óptico, entran en contacto masivo con seguro, que sigue etapas obligadas, como si fuera un
aferencias provenientes de las distintas zonas del córtex. Como algoritmo de razonamiento.
dice Pierre Clément: ‘“toda mirada es indisociablemente - Pero la palabra experimental nos evoca la idea de ensayo,
interpretación de lo visto”. de tentativa, de exploración, con todo lo que supone de
Algunas palabras ahora sobre el positivismo. Hace ya veinte “errante” incluso de error.
años que André Giordan creaba el término OHERIC para El positivismo intenta codificar las etapas de un proceso
nombrar la representación frecuente del método experimental... don de juega la serenpidity, término anglosajón que designa
(y para criticarla). Cada una de las letras de este acrónimo es la lo que se encuentra sin haberlo buscado realmente (en todo
inicial de una de las pretendidas etapas del procedimiento: caso, sin haberlo buscado de esa forma). El vocablo se
observación, hipótesis, experimentación, resultados, construye sobre el nombre de una isla legendaria de la
interpretación, conclusiones. Subrayemos en primer lugar que al mitología árabe (Sarandib), situada en alguna parte del
comenzar por la observación, el positivismo reproduce el Océano Indico, y citada sobre todo por Voltaire. La
planteamiento empirista... investigación consiste en partir de un problema para llegar
Dicho esquema no refleja, tampoco, las prácticas reales de la a otro más importante, es decir, cambiar de pie al andar, (lo
investigación. Jacques Lalanne, en su tesis, había seguido “de que, por otra parte, es una buena forma de avanzar). El
cerca” a un investigador en biología en su laboratorio, y mostró trabajo del investigador no es tanto resolver los problemas
cómo las cosas no respetan la hermosa linealidad de tipo como plantearlos bien e ‘inventar” el marco conveniente
OHERIC, ni su carácter de anticipación previsible. Había visto para su solución, con el lenguaje específico. Un problema
como el trabajo oscilaba sin cesar entre un conjunto de hipótesis, bien planteado, decía Georges Canguilhem, está ya resuelto
experimentos y resultados parciales, entremezclados por todo en sus tres cuartas partes.
tipo de interacciones y de idas y venidas, según un esquema La presentación lógica del método científico no es sino una
como el que sigue. Cualquier investigador podría decir cuánto le re construcción a posteriori, que obedece más a las
gustaría disponer de un “camino real” para marcar y orientar sus necesidades de comunicación de los resultados alcanzados
pasos. Aquí nos podríamos lamentar de que Karl Popper titulara que a la descripción de las formas de alcanzarlo. Este
su clásico libro: La lógica de la investigación científica, puesto mecanismo reconstructor es habitual en los expertos que se
que, dejando de lado el contenido de la obra, “lógica” no es alejan de la realidad, incapaces de explicitar su propia
precisamente el término que aquí conviene. Por el momento, el experiencia cuando hablan de sus procedimientos. Lo que
trabajo de investigación, resistente a toda lógica preestablecida, verbalizan, es lo que creen hacer y haber hecho. La
está consustancialmente sometido al error. elaboración de sistemas de inteligencia artificial es, por este
motivo, todo un rompecabezas y Pierre Vermersch dedicó
un volumen completo a la entrevista de explicitación,
mediante la cual se puede volver a poner a los sujetos en
situación y acercarse así a la realidad.
¿No sucede algo así, mutatis mutandis, en clase? ¿No
describe el libro de texto un resultado del saber, usando
metodologías y lenguajes que no son accesibles, al que aún
no ha andado el camino? Siempre podemos dictárselo y
exigir que lo memorice, pero con ello no evitaremos el
error, ya que el alumno no puede acceder a su comprensión.
No hay método garantizado contra el error Ahí reside la ilusión de los métodos transmisivos.
¿Sabe lo que es un oxímoro? Es una figura retórica que asocia
en una misma expresión dos imágenes contrapuestas para Cambios de paradigmas
extraer ricos efectos semánticos, incluso poéticos (la nieve Entre el alumno-novel y el enseñante-experto en su
ardiente, sol de tinta, fuego helado, etc.). De forma disciplina, se opera el equivalente a lo que Thomas Kuhn
voluntariamente polémica, el matemático René Thom explica ha denominado, para la historia de las ciencias, un cambio
que el método experimental tiene algo de contraposición de paradigma. El éxito actual de este término, un tanto
literaria, en la medida en que los dos términos que componen la esotérico, obliga a recordar sus tres posibles significados.
expresión nos llevan por líneas de sentido divergente. Es el
matrimonio del fuego y el agua: • En gramática, designa un ‘ejemplo prototipo”, que sirve
de modelo para otros casos: se dice que amar es el

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paradigma de los verbos de la primera conjugación. Según esta no realizar los experimentos de Pouchet, incumpliendo, de
acepción, se puede decir también que Luis XIV es el paradigma paso, la obligación de demostrar la falsedad de los
de la monarquía absoluta, y que el pulmón lo es de la experimentos del adversario. (Prefería volver a hacer los
respiración. suyos, que sabía que no encerraban sorpresas). Maryline
• En lingüística, paradigma se opone a sintagma, designando con Cantor nos muestra que lo que les opone en el fondo a los
estos términos los dos ejes de análisis de la frase. Si el eje sin dos sabios, es que no trabajaban en el marco del mismo
tagmático es el eje “horizontal” de las relaciones gramaticales “programa de investigación”, y por ello no disponían de un
entre las palabras (la sintaxis), el eje paradigmático sería el eje lenguaje común con el que entenderse. No compartían ni el
“vertical”, que indica, para cada una de las palabras, el conjunto mismo marco de trabajo, ni las mismas tesis de partida, ni
de aquéllas que podrían sustituirla en la frase. Roman Jakob son el mismo modo de argumentar, ni la misma forma de
ha mostrado, utilizando esta oposición, cómo la función poética conducir tos experimentos, etc. Además, Pasteur se basaba
de la lengua consiste en considerar a estos ejes equivalentes, ideológicamente en las fuerzas conservadoras del Segundo
“dejarlos caer” en cierta forma el uno sobre el otro, para crear Imperio (del mismo modo en que se convertiría en héroe
nuevos efectos de sentido, nuevas imágenes, nuevas nacional en la Tercera República) ¡sabía legitimarse!,
sonoridades. mientras que Pouchet se colocaba a la defensiva. (La
Academia de las Ciencias no trató con igualdad a los dos
• Por último, en epistemología, T. Kuhn define el paradigma
protagonistas). Es decir, si en la controversia quien tenía
como el marco de pensamiento que define la “norma” de una
razón indiscutiblemente era Pasteur, Pouchet no era el
investigación, en un campo y en una época determinada. En el
científico chapucero y retrasado que describe la
fondo es lo que comparten implícitamente los investigadores de
historiografía científica. Era indudablemente más
una época, lo que sus investigaciones no discuten porque todas
escrupuloso, pero desprovisto de la intuición y de la
se apoyan en ella. En este paradigma se desarrolla lo que él
habilidad experimentadora de Pasteur.
denomina la “ciencia normal”. Pero, de tiempo en tiempo surge
una “crisis”, que tambalea estos cimientos compartidos (en Este ejemplo confirma que se debería dejar de considerar la
términos de teorías, de conceptos o de técnicas instrumentales), historia de los conceptos como un progreso lineal, por
y los deja a menudo al aire. T. Kuhn califica de “revoluciones sucesivas victorias de la implacable e irreversible verdad.
científicas” a estos episodios, y pone el ejemplo, en astronomía, La “ideología del progreso”, que ha dominado este siglo,
del abandono del paradigma geocéntrico de Ptolomeo en también ha causado estragos... Las teorías aceptadas han
beneficio del paradigma heliocéntrico de Copérnico. ¿No se funcionado siguiendo diferentes conceptos, cuya heurística
habla comúnmente de la “revolución copernicana”? Jugando con se ha extinguido en un momento dado en beneficio de
las palabras, Edgar Morin pudo titular uno de sus libros como: nuevos paradigmas. Reconstruir la trama conceptual de una
Un paradigme perdu, la nature humaine (Un paradigma perdido, época determinada es difícil para los epistemólogos, ya que
la naturaleza humana). se corre el riesgo de caer en un razonamiento recurrente.
Lo esencial para nuestro discurso es que los cambios de Ésta es también la dificultad de los profesores para
paradigma no describen tan fácilmente la victoria de la verdad comprender lo errores de sus alumnos. Unos y otros no
sobre el error. Cada uno de ellos es un sistema coherente, que piensan con el mismo marco de referencia, no emplean la
tiene tanto interés como limitaciones. Las comparaciones de un misma lógica, ni usan los mismos conceptos... Si bien
paradigma con otro son siempre delicadas, pues sus elementos aquellos que los enseñantes intentan difundir son los más
no se corresponden término a término. La ciencia moderna se ha acordes al estado actual de las disciplinas, los que
hecho más modesta... movilizan los alumnos tienen, sin embargo, su propia
lógica, y los errores que cometen no están exentos de valor.
Se puede mostrar, en pocas palabras, el ejemplo de la
controversia entre Louis Pasteur y su desafortunado contrincante
Félix Archiméde Pouchet, sobre el tema de la generación 3.2 DeI lado de Bachelard
espontánea. Si bien el primero de ellos conquistó la prestigiosa Hace ya más de cincuenta años, Gaston Bachelard
posición de “padre del método”, no se puede decir que Pouchet explicaba que “se conoce en contra de un conocimiento
fuera un “mal científicó”. Pouchet volvió a realizar en los anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando
Pirineos los célebres experimentos que Pasteur hizo en la Mer lo que en la mente hace de obstáculo”. En este hermoso
de Glace, cambiando únicamente el agua de levadura por lenguaje suyo, acumula fórmulas, y recogemos algunas de
infusiones de heno, alterando así todos los matraces porque (sin ellas, diseminadas a lo largo de su obra:
que en aquella época se supiera todavía) las propiedades vitales “No hay verdad sin error rectificado”.
de los microorganismos en cuestión no eran las mismas en los “Al volver sobre un pasado de errores, se encuentra la
dos casos. Lo que quizá fuera más grave es que Pasteur procuró verdad en un arrepentimiento intelectual verdadero”.
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“Una psicología sobre la actitud objetiva es una historia de contraria de impedir que la materia se consuma al arder. El
nuestros errores personales”. primero está ahí para evitar las corrientes de aire, (mientras
“La esencia misma de la reflexión está en comprender que no que el segundo protege el vacío alrededor del filamento).
habíamos comprendido”. Comprender el funcionamiento de la bombilla eléctrica
necesita de una ruptura epistemológica.
“El error sólo es reconocible a posteriori. Es el pasado de la
razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. Bachelard emplea una expresión curiosa al decir que hay
que llegar a “pensar en contra del cerebro”. ¿Con qué
“El hombre reflexivo es como un zurdo contrariado”.
vamos a pensar, entonces? Lo extraño de este propósito se
Para poder llegar a evitar los errores se debería conocer de diluye cuando escuchamos a los psicólogos cognitivos de
antemano y en profundidad lo que, precisaménte, se está hoy, como Patrick Mendelsohn, decir que el cerebro es una
aprendiendo con tanto esfuerzo. La mente, añade Bachelard, fantástica máquina “atrapalotodo” para percibir
sólo puede “formarse reformándose”. En el núcleo de su regularidades. Pero no hay que confundir reglas con
reflexión sitúa el término “obstáculo epistemológico”, que regularidades: las reglas son aquello que está
deberíamos desarrollar ahora, basándonos en la obra reciente de conceptualmente construido sobre conceptos explícitos; las
Michel Fabre: Bachelard éducateur. regularidades es lo que se pone intuitivamente en
correspondencia, es el hecho de clasificar espontáneamente
¿Qué es un obstáculo? las ballenas con los peces... Michel Foucault, en Las
Michel Fabre indica seis características complementarias de los palabras y las cosas, hace un listado de lo que denomina las
obstáculos: “figuras de lo parecido”, entre las que distingue la
La interioridad del obstáculo conveniencia, la emulación, la analogía y, con más
amplitud, la simpatía.
La propia etimología de la palabra “obstáculo” es un obstáculo
para la comprensión del concepto. La palabra latina obstare se Literalmente, la conveniencia es para él lo que “viene con”,
de fine como “lo que se tiene delante”, lo que obstruye el es un parecido ligado al espacio, “bajo la forma de lo
camino. Los obstáculos son, en primer lugar, interiores; no son próximo a lo próximo”. Así, cuando hablamos de animales
“aquello contra lo que el pensamiento viene a chocar”, sino que domésticos, nos es más fácil otorgarles características
residen en el mismo pensamiento, en las palabras, en la humanas que a los animales salvajes.
experiencia cotidiana, en el inconsciente... El error es, pues, La emulación es lo que puede verse como igual a algo,
constitutivo del propio acto de conocer, y, según otra hermosa liberándose, ahora, de la “ley del lugar y jugando, inmóvil,
frase, es la “sombra que arroja la razón”. No se puede, pues, en la distancia”. Todo lo que se mueve se considera un ser
soñar con un aprendizaje sin obstáculos, añade Michel Fabre. O vivo, y la energía es sinónimo de vida.
más bien sí, añado por mi parte, siempre queda soñar... La analogía superpone las dos figuras precedentes, de tal
La facilidad del obstáculo manera que la comparación cede ante una unidad de
Antes de ser una dificultad que se afronta, el obstáculo es una concepto (corriente eléctrica y corriente de agua, átomos y
facilidad que se concede la mente. Se refiere a la comodidad sistema solar, antropomortismo...). Así, según Mictiel
intelectual, a un juego de analogías y metáforas, a una “certeza Foucault, el cuerpo del hombre es “siempre la mitad
de lo íntimo”. Se puede decir que el obstáculo es una forma de posible de una atlas universal”.
pensar con la mente sentada en su sofá... Es por lo que, explica En cuanto a la simpatía-antipatía, ni siquiera necesita un
Fabre, (debemos desconfiar más de nuestras “filias” que de criterio observable y “juega a ser un estado libre en las
nuestras “fobias”. profundidades del mundo”: el peso es atraido por la
Bachelard explicó así cómo la comprensión del funcionamiento pesadez del suelo, las raíces crecen hacia el agua y los
de la bombilla eléctrica (la lámpara de Edison) necesitaba de girasoles hacia el sol... Otros elementos se repugnan y se
una ruptura radical con lo que se pensaba desde el tiempo de las repelen, pero el esquema sigue siendo el mismo.
cavernas y la guerra del fuego. Hasta ahora todos los La cultura está impregnada de figuras como estas, tanto en
procedimientos de iluminación requerían que se quemara alguna sus intentos de explicación racional como en sus antiguos
materia: leña, grasa, petróleo, etc. Era fácil de comprender, mitos; están presentes tanto en los alquimistas de antaño y
porque bastaba con “ver para comprender”. Por el contrario, en los acupuntores de hoy como en los seguidores de los
explica el autor, la bombilla eléctrica es un objeto científico que horóscopos. Están basadas en la propensión del cerebro a
contradice la intuición primitiva. En efecto, si el vidrio de un establecer regularidades entre los acontecimientos y las
quinqué está destinado a la protección de la llama y a activar la situaciones. Son las que nos hacen caer por la resbaladiza
combustión, el de la bombilla de Edison tiene la función pendiente de la facilidad, y que Bachelard designa como
otros de los obstáculos en la construcción de un
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pensamiento racional y que necesita —según él— una sensible, mientras que se piensa sin esfuerzo en los sólidos
“catarsis”, una verdadera conversión mental. y en los líquidos. El segundo consiste en pensar en la
naturaleza como una serie de “cajones” disjuntos, dondé
La positividad del obstáculo cada elemento pertenece a una categoría “natural” (sólido,
En estas condiciones, el obstáculo no es el vacío de la líquido o gaseoso), aunque existan algunas excepciones
ignorancia, sino una forma de conocimiento como cualquier (como el agua, que se puede encontrar en estado líquido o
otra. Es incluso un “exceso” de conocimientos disponibles, que sólido). El tercero conduce a valorar más lo vivo (obstáculo
ya están ahí y que impiden construir nuevos conocimientos. El vitalista) y a minusvalorar lo “químico” (y los gases son
sentido común, es decir, el hecho de disponer de una respuesta químicos).
inmediata para todo, deja en suspenso el juicio. Consideremos solamente el segundo de estos obstáculos, el
Bachelard desarrolla el ejemplo de los fuegos fatuos, de los que pensamiento categórico, puesto en evidencia por Henri
se preguntó durante mucho tiempo la razón de su desaparición a Wallon en el desarrollo del niño: no es en sí mismo ni
medianoche. En vez de asegurarse de la veracidad del cierto ni falso. Categorizar es una actividad mental útil y
fenómeno, se acumulaban las explicaciones: frío que los legítima, pero su empleo demasiado mecánico plantea
condensa y les impide mantenerse en la atmósfera, ausencia de problemas. Dicho de otra forma, “funciona” para cierta
electricidad que les impide fermentar... Cualquier cosa. clase de problemas, pero pagando el precio de engendrar
Bachelard concluye diciendo que en todas estas errores cuando va más allá. Desde esta perspectiva, el
racionalizaciones imprudentes la respuesta está más clara que la obstáculo no es una cosa, es más bien una “función” en una
pregunta: «Antes de que se identifique el hecho, se explica”; economía de pensamiento.
“del hecho a la idea, el circuito es excesivamente corto”. Pensemos igualmente en el uso didáctico de las analogías y
Este aspecto está cerca de la idea de representación social, que metáforas. Los docentes tienden a desconfiar de ellas y a
Serge Moscovici definía también como una “modalidad evitar- las, por miedo a que los alumnos las tomen por la
particular de conocimiento” en un grupo social dado. O de la realidad. Sin embargo, son potentes herramientas de
idea de lógica natural, de la que Jean-Blaise Grize demostró su comprensión con las que los alumnos deberían
alejamiento de la lógica formal, pero que funciona tan bien en familiarizarse. Si se evitan se corre el riesgo de que las
los razonamientos cotidianos. Bachelard destaca aquí la fuerza utilicen de forma salvaje e incontrolada, como una
de las afirmaciones primitivas que no llegan a eliminarse a pesar necesidad cognitiva inevitable. El conocimiento de los
de una nueva experiencia o una nueva crítica: “En estos peligros potenciales quizá constituya la mejor garantía de
‘razonamientos imprudentes’, la respuesta está más clara que la un tratamiento didáctico razonado.
pregunta. O mejor: la respuesta se ha dado antes de que se aclare El polimorfismo del obstáculo
la pregunta”. Esto es lo que su cede en educación con la El obstáculo no debe ser “cosificado”, pero tampoco puede
irreprimible idea de que el nivel de los alumnos va bajando a ser delimitado ni circunscrito totalmente. No se le podría
pesar de que desde hace años la oferta y disponibilidad de “rodear”, pues sus “adherencias” son, a menudo, múltiples.
estudios independientes en diferentes campos, ha demostrado Por tanto, hay que considerar dos aspectos: en primer lugar
que, por el contrario, sube (¡no hay nada que hacer!). El la dimensión transversal de los obstáculos. Para seguir con
obstáculo es un “tejido de errores construidos”, tenaces y los ejemplos precedentes, estos obstáculos no están
solidarios, que se resiste, por tanto, a la refutación. localizados exclusivamente en la comprensión de las
La ambigüedad del obstáculo transformaciones de la materia, pues la no percepción, el
Hay que añadir que el obstáculo es ambiguo, pues cualquier pensamiento categórico o la sobrevaloración, se encuentran
forma de funcionamiento mental presenta la doble dimensión de también en otros campos y fenómenos. Adaptando un
herramienta necesaria y de fuente potencial de errores. Es un esquema de Philippe Jonnaert, podemos usar la metáfora
modo de pensamiento que no es rechazable por sí mismo, sino del iceberg, y situar los obstáculos en un nivel profundo de
sólo por las modalidades de uso. Mencionábamos antes la forma las represen taciones de los alumnos.
en que los alumnos (y los adultos) representan a menudo la La parte que emerge del iceberg se corresponde con las
fotosíntesis y la nutrición de las plantas verdes. Estas representaciones de los alumnos, que son “locales” al ser
representaciones están determinadas por una trama de relativas a diferentes contenidos enseñados (de Biología, de
obstáculos, de los que los más esenciales son la no-percepción Física o de Química) y pueden parecer independientes unas
de los gases, el pensamiento categórico y una valoración- de otras. En realidad, se corresponden con diferentes
minusvaloración selectiva, según los elementos. El primer apariciones de los mismos sistemas de explicación, que
obstáculo lleva al olvido sistemático de los gases en los determinan la trama coherente de los obstáculos profundos.
razonamientos, en la medida en que no se les percibe de manera
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Un segundo aspecto, concierne al carácter proteiforme de los glorioso. Por ello Fabre describe al inconsciente
obstáculos, relacionado con múltiples dimensiones. No se bachelardiano más como algo cómico que trágico, en
limitan al dominio racional, sino que se ramifican en el plano contraposición con el inconsciente freudiano. El muestra,
afectivo, emotivo, o mítico..., (a menos que no sean estas añade, “más la ignorancia que el conflicto”... El sentido
dimensiones las que contaminen el pensamiento racional). común está bajo el principio del placer: busca una claridad
Dicho de otro modo, el obstáculo posee una carga simbólica, inmediata en la intuición, el lenguaje o las imágenes. La
tiene algo de “realismo glotón”. única salida entonces es la ironía: (burlarse de uno mismo).

Error, dificultad, bloqueo...


Un conjunto tal de características permite comprender
mejor el por qué de la resistencia de los obstáculos y, a
través de ellos, el carácter recurrente de las
representaciones de los alumnos. Lejos de ser un artefacto o
una disfunción, es ésta una de sus características naturales.
La resistencia está en la propia naturaleza del obstáculo y
es la razón del empleo de este término tan fuerte. Hay que
desconfiar del sentido obvio de la palabra obstáculo, que no
es en ningún modo sinónimo de simple dificultad (ya
El ejemplo del estómago es, junto con el “mito del interior”, uno hemos visto que era incluso más el fruto de una cierta
de los más clásicos de Bachelard, en la medida en que la comodidad intelectual); tampoco es un bloqueo del sistema
comprensión de su funcionamiento está muy determinada. Este de pensamiento. Es el indicador y el testimonio de la
órgano es objeto de todo tipo de representaciones, desde la lentitud, de las regresiones, de las analogías, que
retorta del alquimista hasta el horno o a la rueda de molino, que caracterizan todo pensamiento que se está construyen do.
impiden comprender sus funciones biológicas, bastante Es el funcionamiento «natural” y cotidiano del cerebro,
prosaicas. ¿Quién no tiene algo que decir del estómago? salvo cuando éste puede basarse en un paradigma sólido y
construir conceptos unívocos.
Para poder superar todo ello Bachelard reclama un psicoanálisis
del conocimiento objetivo. Toda transformación de las Desde este punto de vista se puede definir a la escuela
representaciones intelectuales ( hay que pensar?) es igualmente, como “la excepción al funcionamiento cerebral”, y se
según Fabre, una remodelación de las identidades ( valgo?), y comprende que Bachelard hable de ascetismo intelectual.
una puesta en cuestión de las ideas recibidas ( hay que creer?). El error aparece en estas condiciones como la huella de una
auténtica actividad intelectual, actividad que evita la
La recurrencia del obstáculo
reproducción estereotipada y guiada con estrechez, como
La consecuencia de todo ello es que los errores sólo se pueden acompañante de una verdadera elaboración mental. Es el
reconocer después de cometidos, una vez que los obstáculos han signo, al mismo tiempo que la prueba, de que en el alumno
podido ser franqueados. ¿Se franquean de verdad, o sólo se se está realizando un aprendizaje digno de tal nombre, que
identifican? En todo caso hay algo de metacognitivo en este pone en juego sus representaciones mentales previas y sus
reconocimiento. Es lo que conduce a Bachelard a disociar los competencias actuales, para esforzarse en construir algo
“fundamentos” de los “comienzos”. El fundamento es siempre nuevo.
recurrente: viene del fin, emerge del trabajo por fin realizado, es
lo que permite entonces identificar el comienzo como lo que era: 3.3 Del lado de Piaget
un balbuceo infantil. De ahí las expresiones iniciales de este
apartado, como la de “arrepentimiento intelectual” o “pasado de Si Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de
la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. La facilidad los alumnos son los indicadores de los obstáculos que se
final es consecuencia de una mayor construcción y es el mejor resisten y que se tiende a subestimar, Piaget insistía, por su
indicador del importante trabajo intelectual que se ha realizado. parte, en que no se pueden quemar etapas. La idea de
¡Cuánto trabajo para que las cosas queden sencillas y claras! obstáculo se sustituye en este autor por la de «esquema”.
Para él, los esquemas son los instrumentos de conocimiento
El primer contacto con el objeto “nos dibuja más que lo de que dispone un sujeto para comprender y para
dibujamos”, nos informa sobre la juventud de nuestra mente. interpretar la realidad exterior. Se sitúan en diferentes
Retrospectivamente, aquello contra lo que hemos chocado, niveles, desde los esquemas sensomotores de la infancia
contra lo que hemos batallado, nos parece pueril y casual..., temprana (esquemas de succión o aprensión) hasta los
cuando no irrisorio. No hay de qué vanagloriarse; no hay nada esquemas operatorios más elaborados del pensamiento

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formal (esquemas de la proporcionalidad), pasando por una transforma a medida que se adapta a diferentes datos y
diversidad de esquemas de acción. situaciones”.
Jean Brun añade que no deben comprenderse como
¿Qué es un esquema? «estados” de conocimiento presentes en la memoria y
Los esquemas son una «estilización” de las acciones y de las directamente reproducibles, sino más bien como “posibles”,
operaciones, que se «esquematizan” por repetición, dicho de es decir, como medios no conscientes, susceptibles de ser
otra manera, la estructura general común a las diversas réplicas movilizados, reactualizados y puestos en marcha frente a
o aplicaciones de la misma acción. Por tanto, no son, ni las situaciones nuevas. Un esquema está en el sujeto sólo en
acciones ni las operaciones en sí, sino lo que tienen de estado de virtualidad y “es la acción en una determinada
transferible, de generalizable o de diferenciable de una situación situación la que decidirá, en cierta, forma, la
a la siguiente. Diremos, con Marie-Françoise Legendre- individualización del esquema. La función de
Bergeron, que se caracterizan por el hecho de que se conservan representación desarrolla entonces su papel”. Así pues, nos
en sus repeticiones, se consolidan con el ejercicio y tienden a alejamos mucho, concluye el autor, de las concepciones
generalizarse en el contacto con el medio, dando lugar a excesivamente mentalistas de las re presentaciones,
“diferenciaciones” y “coordinaciones” variadas. De ahí la concebidas como “reservas” de adquisiciones disponibles
aparición de nuevas conductas, que se elaboran a partir de los en cualquier momento.
esquemas iniciales y de sus interacciones adaptativas con el
medio. Los desequilibrios, motores del desarrollo
No debemos olvidar, además, que el esquema constituye una Para Piaget la evolución de los esquemas en el transcurso
totalidad, es decir, un conjunto coherente de elementos que se del desarrollo está relacionada con los desequilibrios que
interrelacionan y aseguran la significación global del acto. Así producen las interacciones del niño con la experiencia y
es como se distingue de un simple automatismo o de un con el medio y, sobre todo, con los “reequilibrios” que se
condicionamiento. obtienen como consecuencia. En su obra teórica más
Por ejemplo, Piaget nos habla de lo que denomina el esquema importante: La equilibración de las estructuras cognitivas,
del objeto permanente, esencial en el desarrollo temprano del explica como “una de las fuentes del progreso en el
niño. En él la experiencia es dominada, en un primer momento, desarrollo de los conocimientos debe buscarse en los
por los aspectos sensoriales: ve como aparece sobre su cuna la desequilibrios como tales, los únicos que obligan a un
cara de su madre, que desaparece en otros momentos; su osito sujeto a superar su estado actual”. Añade: “si los
puede estar en la cuna o caído en el suelo. Se subestima a desequilibrios constituyen un factor esencial —y, en primer
menudo hasta qué punto la integración por el niño de la lugar, motivacional— es con la condición de dar lugar a
existencia permanente tanto de su madre como de su osito, fuera superaciones, es decir, si son superados y llegan a dar lugar
de los momentos en los que le son visibles, es el resultado de un a reequilibrios específicos. Son estos desequilibrios los
costoso esfuerzo de construcción activa. Hay que sustituir por motores de la investigación, pues sin ellos el conocimiento
un esquema de permanencia la discontinuidad de lo observable, permanecería estático. Cumplen el papel de
esquema que será la primera constante construida en la desencadenantes, puesto que su fecundidad se mide por la
búsqueda del conocimiento. posibilidad de superarlos o, dicho de otro modo, de salir de
ellos”.
Pero esto es sólo un ejemplo, pues toda la evolución intelectual
es el resultado de una construcción de esquemas sucesivos, Consecuentemente, “la fuente real del progreso debe
desde la regulación del agarre (los bebés se agarran fuertemente buscarse en el equilibrio, y no en el retorno natural a una
al dedo que se les tiende, y van aprendiendo poco a poco a forma anterior de equilibrio, cuya insuficiencia es la
dosificar su fuerza muscular), hasta la adquisición de la responsable del conflicto al que este equilibrio provisional
proporcionalidad. Piaget distingue, así esquemas de acción, nos ha llevado en la mejora de la forma precedente. Sin
esquemas sensomotores, esquemas operatorios, esquemas embargo, concluye Piaget, sin el desequilibrio, no habría
verbales, etc., cuya descripción superaría bastante nuestro reequilibrio”.
propósito.
Los esquemas son pues, desde el primer tiempo de la vida, los El funcionamiento del equilibrio
medios de que se vale el sujeto para asimilar las situaciones y Piaget detalla el funcionamiento del equilibrio describiendo
los objetos con los que se enfrenta. Responden, según Pierre las posibles alternativas que aparecen al surgir un hecho
Rabardel, a “una organización activa de la experiencia que nuevo en la experiencia personal del niño. Este hecho
integra el pasado”, a “una estructura que tiene una historia y se puede que no produzca modificación alguna en el sistema
(es el caso más frecuente, sin duda), pero también puede
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producir una “perturbación” cognitiva en relación con el el fruto de la construcción intelectual. La ciencia termina
funcionamiento mental ya instalado. Si el elemento perturbador siempre por reducir lo que parecía tan complicado a tres o
se integra en el sistema, se producirá un “desplazamiento del cuatro fórmulas, falsamente “sencillas”. En resumen, ya se
equilibrio”, que hace asimilable el hecho inesperado. Este ha dicho: los fundamentos no son los comienzos.
desplazamiento permite combinar un coste mínimo, Sobre el mismo ejemplo, Piaget describía en 1927, en La
conservando todo lo posible del esquema anterior, con un causalité physique chez l’enfant, las etapas por las que el
máximo de ganancia, beneficiándose de la nueva variación que niño pasa cuando se le pide que explique por qué flotan los
se interioriza en el esquema. barcos. Se suceden cuatro formas de explicarlo, cada una
Por medio de este juego de desplazamientos sucesivos de con su propia coherencia interna, aunque sean falsas desde
equilibrios y por procesos de descentración de sí mismo, los el punto de vista del físico. Hay que detenerse en ellas para
niños y los adolescentes desarrollan progresivamente su reconocer la lógica del error”.
“equipamiento cognitivo”, es decir, el conjunto de los esquemas Las primeras explicaciones (4-6 años) son que los barcos
de pensamiento de los que disponen. Es lo que les permite ir flotan por alguna clase de “necesidad moral”. Flotar forma
accediendo poco a poco a una abstracción más elaborada, es parte de su “naturaleza”, -dicen unos— están “construidos
decir, a lo que Piaget denomina el “pensamiento formal” o por las personas para eso”, añaden otros. El razonamiento
pensamiento “hipotético-deductivo”, aquél que es capaz de es corto, e incluso tautológico, puesto que los barcos “están
liberarse de la experiencia concreta y de la acción real sobre los estudiados para eso”.
objetos, para entrar en un mundo simbólico, anticipar la realidad
Después, y es lo más sorprendente, los niños declaran que
virtual y confrontar con ella sus observaciones empíricas.
los barcos flotan (porque son “pesados”) Se tiende a pensar
En este marco, los errores de los alumnos pueden interpretarse que, a esa edad, no dominan aún con perfección el lenguaje
como la forma particular con la que, a distintas edades, se y que lo que quieren decir es que son ligeros... Pero no.
organizan sus esquemas. Estos se transforman y evolucionan al Esto es porque a los 5-7 años, el peso y el tamaño se
interactuar con la experiencia y con el medio, bien sea por convierten en señales de fuerza. Cuando algo es pesado, “se
diferenciación (es un esquema único que se divide en varios), o apoya mejor”, “se mantiene mejor”, explican en las
bien por coordinaciones. Muchas de las respuestas que parecen entrevistas que se les hacen para que justifiquen su punto
un disparate o una aberración son, como vamos a ver, de vista. Es un sistema de pensamiento donde predominan
producciones intelectuales que dan cuenta de las estrategias las explicaciones de naturaleza estática y donde el carácter
cognitivas “provisionales” que los alumnos ponen en marcha, cambiante de la idea de pesado y de fuerte permite la
por curiosas que puedan parecer al que conoce las respuestas adaptación a las observaciones contradictorias de la
correctas. experiencia cotidiana.
• Hacia los 8-10 años, el razonamiento cambia de nuevo y
3.4 ¿Por qué flotan los barcos? el sistema se hace más dinámico, como si se mantuviera
Examinemos cómo se sitúan las aportaciones de Bachelard y de una lucha entre el agua y los cuerpos que intentan
Piaget en relación con la cuestión del error a partir de un penetrarla. Cuando éstos intentan entrar, el agua los
ejemplo que han tratado ambos autores de forma independiente: rechaza, produciendo por reacción “una corriente” de abajo
el de la flotabilidad de los cuerpos. El primero, desde las arriba, que se manifiesta superficialmente en los chapoteos
primeras páginas de La formación del espíritu científico, utiliza y las olas que se observan con regularidad. Conciben a los
este ejemplo para señalar dónde se sitúa el obstáculo: barcos pensando siempre que cuánto más grandes son,
“El equilibrio de los cuerpos que flotan es objeto de una mejor flotan; pero mientras que en el estado precedente era
intuición familiar plagada de errores. De una manera más o gracias a su “fuerza propia”, ahora es por la mayor reacción
menos clara, se atribuye actividad al cuerpo que flota, mejor que provocan en el agua.
dicho, al cuerpo que nada. Si se intenta hundir en el agua un • Sólo al término de esta cadena de representaciones
trozo de madera, ésta ofrece resistencia. No se le atribuye contrastadas, hacia los 11-12 años (o incluso más tarde, si
fácilmente la resistencia al agua. Por tanto, es difícil que se se cree a los profesores de ciencias), vuelven a dominar las
comprenda el principio de Arquímedes —con su asombrosa razones de tipo estático. Pero en lugar de una relación
sencillez matemática— si no se critican y desorganizan antes los global entre la “fuerza de lo que flota” y la “fuerza total del
falsos conceptos de las primeras impresiones”. agua”, se establece ahora una relación de equilibrio entre el
Dicho sea de paso, éste es el obstáculo que nos demuestra hasta peso de lo que flota y el del agua que desplaza. Aparece
qué punto se equívoca el behaviorismo, cuando propone entonces la idea de masa volumétrica, que es la condición
empezar por lo más sencillo e ir haciendo las cosas cada vez que hace posible comprender el principio de Arquímedes
más complejas. En realidad la simplicidad, lejos de ser inicial, es
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“en su asombrosa sencillez matemática”, según la expresión de conducta de diferentes formas. En resumen, el progreso
Bachelard. intelectual operado no cierra, sino que enriquece, el campo
Más allá de lo que opone a Bachelard y Piaget, (contemporáneos de los posibles funcionamientos cognitivos.
que no se citan jamás el uno al otro), este ejemplo común nos Para Bachelard la palabra clave es “rectificar”. Su
hace más sensibles a la “lógica oculta” de los errores de los paradigma es más bien psicoanalítico e histórico, en la
alumnos. Desde esta posición, se abren nuevas vías para la medida en que los obstáculos encontrados hacen referencia
intervención didáctica, en lugar de dejarse llevar por el lamento a las lentitudes, resistencias y arcaísmos que afectan a la
general acerca de la bajada de nivel y por el sentimiento de razón. Su modelo, más bien regresivo y “pesimista”,
impotencia que acompaña a la idea de que los alumnos están subraya el pasado de la razón. Describe las tendencias
“bloqueados” y desmotivados... Sin embargo, ni el uno ni el otro naturales, los desvíos y los “pasos en falso” en los que la
insisten en los mismos aspectos del pensamiento, como puede mente tiende a caer constantemente. “Estiliza” también al
verse en el cuadro comparativo que sigue. sujeto, pero lo hace al insistir en los arquetipos históricos y
culturales que afectan, inevitablemente, a nuestra
Dos referencias, sin amalgamas construcción de los conceptos. En resumen, si el primer
autor es sensible a las promesas de evolución intelectual, el
En estas condiciones, ¿cómo podemos utilizar estas dos
segundo presta más atención a las rupturas conceptuales
referencias al analizar los errores de los alumnos, sin caer en un
que deben ser controladas permanentemente.
sincretismo inaceptable? La respuesta debe buscarse en distintos
(Se podría llegar a decir que la construcción de los
planos. En primer lugar, si bien no se pueden amalgamar las dos
esquemas está en el origen de los obstáculos...) Aunque al
epistemologías en el plano de los marcos teóricos respectivos,
mismo tiempo dé acceso al sujeto a inestimables
no está prohibido “convocarlas” al servicio de cuestiones
operaciones mentales. En efecto, los esquemas se elaboran
didácticas, que no se corresponden directamente ni con el
intuitiva e inconscientemente, como respuesta a los
proyecto de una, ni con el de otra. Toman entonces el estatus de
problemas prácticos con que se encuentran los niños y los
referencias complementarias, para orientar una acción que no se
adolescentes. Esta forma de equilibrio dinámico con el
reduce a ello y que no se deduce de ello. Dicho esto, debemos
medio del que provienen se parece mucho a las
reconocer, en numerosos pedagogos y especialistas en didáctica,
características del pensamiento común, que también se
una cierta inclinación hacia uno u otro de los dos autores.
construye por la experiencia, y que se resiste a la refutación
En Piaget la palabra clave es “desarrollar”. Lo que propone es constante a la que le somete la vida cotidiana, por ser fruto
un paradigma genético (en el sentido de la génesis, y no en el de ella. Pero lo que no se elabora suficientemente en el
hereditario) y biológico, en la medida en que los sucesivos marco de la experiencia no se elaborará mejor en la
estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento escuela, por lo que será necesario construir, en contra de
mental y siguen el camino del desarrollo embrionario. Su este pensamiento común, los conceptos disciplinares.
modelo es prospectivo y “optimista”, puesto que se interesa por En resumen, el que los esquemas puedan generar
el futuro de la razón. Describe los esquemas de pensamiento en obstáculos es algo que retuerza el hecho de que son
las etapas de su construcción. Para ello, “estiliza” al sujeto, verdaderos conocimientos funcionales para el sujeto. Se
descuidando sus características individuales, como su historia comprende que Michel Fayol pudiera escribir que: “Una de
personal, para interesarse en las estructuras del sujeto epistémico las primeras causas del error —y, sin duda, la más
y en las operaciones intelectuales que poco a poco va resistente— tiene que ver con la propia eficacia de nuestro
dominando. No se interesa en las regletas, ni en la pasta para funcionamiento cognitivo”.
modelar, ni en los trasvases de líquidos como tales, sino, a La ligereza y la torpeza de la mente
través de ellos, en las invariables etapas que secuencian los Dicho de otro modo, las etapas de la conquista por el sujeto
progresos de lo que denomina “pensamiento operatorio”. de la abstracción y del descentramiento de sí mismo, tal y
Pero, sobre todo, es útil pensar aquí en la distinción establecida como las definió Piaget, no están disponibles ni sistemática
por Maurice Reuchlin entre formalización y realización, o en la ni inmediatamente. Designan una potencialidad del sujeto
que propone Pierre Vermersch entre nivel operatorio y registros más que un mecanismo automático, de tal manera que es
de funcionamiento. Para este último, tanto el adulto como el necesario que se dé, en cada ocasión, la búsqueda de un
niño disponen, en función del nivel de desarrollo que han trabajo intelectual original. Jean-François Richard lo
alcanzado, de un abanico de registros de funcionamiento expresa muy bien al decir que la teoría de Piaget es una
cognitivo cada vez más amplios. Los reequilibrios no sustituyen teoría estructural, que define las “condiciones de
los esquemas antiguos por es quemas nuevos, sino que posibilidad de las operaciones intelectuales”, pero no sus
desarrollan esquemas nuevos más potentes. El individuo, “condiciones de puesta en marcha en contenidos
entonces, se encuentra capacitado para “calibrar” mejor su específicos”. Frente a Piaget, que define pues las
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condiciones de posibilidad de un aprendizaje, Bachelard nos el razonamiento de los alumnos, pero también en el de los
muestra la lógica oculta de los errores. Nos recuerda las adultos en contextos de aprendizaje.
liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se
baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al máximo de su
potencial. Algo que sucede, desafortunadamente, más a menudo 4. Tipología de los errores de los alumnos
de lo que se quisiera... De tal manera que la actividad del sujeto
está sometida constantemente a rectificación, puesto que en ello Los desvíos teóricos a los que nos ha conducido el capítulo
reside la “verdadera realidad epistemológica, ya que la precedente puede que hayan irritado al lector preocupado
rectificación es el pensamiento en actuación, en su más por la aplicación didáctica de nuestros propósitos sobre el
profundo dinamismo”. error. Puede que incluso se los haya saltado, después de
haber consultado rápidamente algunas páginas y que ya
esté directamente aquí. Está en su derecho, y lo que sigue
debería asegurarlo. Esperemos sin embargo que, en este
caso, algo más adelante sienta la necesidad (o al menos el
interés) de volver atrás, pues la teoría, que parece alejarse
de la acción y de los proyectos, tiene como finalidad ayudar
a comprender los conceptos más profundos, los visibles y
los ocultos.
Subrayemos, para los que han hecho el esfuerzo de
desviarse, un cambio de estatus de los ejemplos e
ilustraciones, que quizá hayan notado en ese paso. Mientras
que en el conjunto del libro los ejemplos constituyen la
base pragmática concreta (los errores cometidos en clase),
que se intentan esclarecer utilizando una interpretación más
abstracta con el fin de aclarar su sentido, en el capítulo 3
las cosas se han invertido. En ese capítulo predomina el
marco teórico, y los ejemplos (que nos hemos esforzado en
multiplicar) tenían como función la de ilustrar el discurso
de forma más “mostrativa”, como diría Johsua.
Es interesante resaltar este doble estatus de los ejemplos,
pues también se da el caso en la clase. Lo más frecuente es
que en ella los alumnos se encuentren con la teoría
adornada de ejemplos ad hoc, más que en presencia de una
realidad compleja en la que los conceptos permiten captar
el sentido. Los ejemplos funcionan entonces como teorías
materializadas, secundariamente con cretas, lo que no es
igual que ver cómo se desarrolla en la teoría una función
operatoria de análisis de lo real. Podemos interrogar nos
sobre la paradoja de la formación, en la que los enseñantes
exigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con
operatividad inmediata), y donde algunos rehúsan efectuar
El primero, subraya una aptitud del que aprende para construir lo que imponen a diario en su clase.
reglas racionales, para experimentar de forma nueva, gracias a 4.1 El error plural
los recursos de su equipámiento cognitivo. El segundo pone el Hasta ahora, hemos considerado a los errores de un modo
acento en nuestra propensión a volver a las regularidades global y genérico. Ha llegado el momento de verlos de
tranquilizadoras de lo ya conocido, a reproducir la economía de manera individual, pues según la naturaleza del diagnóstico
lo que ya nos funcionó. En otros términos, Piaget insiste en la operado, las modalidades de intervención didáctica para
ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se hacerles frente van a ser muy distintas. A continuación,
vuelve hacia su torpeza “experiencial” repetida, tanto una como distinguiremos:
otra son fuentes indiscutibles de errores en el pensamiento y en • Errores debidos a la comprensión de las instrucciones de
trabajo dadas a la clase, en la medida en que los términos

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empleados para introducir ejercicios y problemas no son tan gran cantidad de explicaciones, tantas que al final...
“transparentes” como imaginamos, y es que la comprensión del ,olviden la pregunta inicial. Tienen tendencia a interpretar
léxico de cada disciplina está sembrada de “emboscadas”. este “exceso didáctico” como una manera de esconder la
• Errores que provienen de las costumbres escolares o de una incompetencia tras lo superfluo. El experto presiente este
mala interpretación de las expectativas, que tienen un papel riesgo, pero también es consciente de que la pregunta del
esencial en la actividad cotidiana de la clase y en el “oficio de novato no puede ser satisfecha de la forma en que él espera.
alumno”. Si no adelanta, aunque sea brevemente, algunas claves de la
• Errores que dan testimonio de las concepciones alternativas de comprensión, sabe que se volverá a suscitar la misma
los alumnos, de las que ya hemos visto hasta qué punto perduran pregunta en la siguiente ocasión. En cuanto al novato,
a lo largo de la escolaridad y cómo afloran en las producciones y ¿cómo podría tener idea de la extensión de lo que ignora, y
respuestas de forma inesperada. de lo que supone su conocimiento? En el punto en que se
• Errores relacionados con las operaciones intelectuales encuentra, se imagina una respuesta concreta posible y
implicadas, que pueden no estar disponibles en los alumnos y suficiente, y si contempla una profundización, será para
que, sin embargo, parecen “naturales” al enseñante. más tarde. Lo más corriente es que tenga un problema
• Errores en los recorridos empleados, que pueden ser muy práctico que resolver y lo último que desea es desviarse
diversos, ya que el docente espera el uso de un procedimiento hacia una teoría. El experto sabe —por su parte— que no se
estandard, no llegando a comprender el camino o la intención trata de eso y que una comprensión mínima pasa por ciertas
del alumno. cosas que debe explicar. Hemos dicho que la didáctica
• Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio. escolar funciona marcha atrás, de tal manera que, de una
La capacidad de trabajo es limitada y se subestima cierta forma, toda pregunta es una forma de “violencia
frecuentemente la carga cognitiva de la actividad. simbólica
• Errores que tienen su origen en otra disciplina, incomprendidos Además, ¿cómo pueden distinguir los alumnos los
en la medida en que la transferencia de las competencias momentos en los que se espera de ellos una respuesta
requeridas parece natural, cuando en verdad no lo es en breve, que reproduzca la información dada casi al pie de la
absoluto. letra, pues está destinada, ante todo, a asegurar la
• Errores causados por la complejidad propia del contenido, que comprensión de lo que va a seguir, de otros momentos
no siempre es percibida como tal por los análisis de las donde se les exige una respuesta adecuada a las
disciplinas habituales ni en las programaciones que se realizan. circunstancias, construida y original? En el primer caso se
les dice: “¡NO te pedía tanto!”, y en el segundo: “¡Es
4.2 La comprensión de las instrucciones demasiado sencillo contentarse con copiar la lección!”.
Un primer tipo de errores está relacionado con la dificultad de Sucede que, de hecho, les sorprende la corrección y
los alumnos en la comprensión de las instrucciones de trabajo exclaman ruidosamente: “¡Pero si yo lo sabía!”
que se les dan, oralmente o por escrito. Se relacionan con Esta actividad no ha sido elegida por ser especialmente
dificultades de lectura de los enunciados de problemas y de criticable. Incluso se pueden ver los esfuerzos por subrayar
otros textos escolares. La primera razón de estas dificultades (en el libro) lo importante con letra negrilla. Da cuenta,
está evidentemente en que las preguntas son más claras para el sencillamente, de las dificultades cotidianas de los alumnos
que las plantea, conociendo la respuesta que espera, que para el frente a los textos escolares. Las primeras frases son
que las lee, preguntándose lo que tiene que contestar... El imperativas y tienen que ver con actividades de orden
carácter “inverso” de la forma de preguntar escolar es también material: colocar, calcar, girar. Pero se encadenan con una
fuente de muchos malentendidos, por tanto, es indispensable una frase interrogativa: “ se puede constatar?”, que produce una
descentración del punto de vista del que pregunta para percibir extraña caída. Debe haber algo más que una constatación
lo que puede ser una dificultad para el que no conoce la pues, si no, no se entiende nada. En la línea siguiente,
respuesta. después de la frase imperativa y de la interrogativa, una
La insólita dirección de la forma de preguntar frase simplemente enunciativa: “Se dice que...”. Como está
Yves Chevallard ha apuntado esta singularidad al mostrar que en en negrita, hay que interpretarla como una definición
las otras situaciones de carácter didáctico (en la didáctica interna de la simetría respecto a un punto, los peces sólo
familiar o en la didáctica profesional, por ejemplo), es el “que se están aquí a título de ejemplo anecdótico. En tres líneas, se
supone que no sabe” quién pregunta lo que quiere saber al “que ha cambiado de universo... Y se empieza de nuevo la parte
se supone que sabe”. En este caso es el supuesto experto el que b.
está a la defensiva, sabiendo que los novatos esperan siempre La pregunta no es siempre Interrogativa (y a la inversa)
una respuesta concisa e instantánea a su pregunta. Lo que más
temen los que preguntan es que se les “tome el pelo” con una
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Para complicar las cosas, subrayemos que las preguntas a las 4.3 Costumbres escolares y mala comprensión
que hay que contestar no siempre están en forma de pregunta y, Lo anterior muestra que, para tener éxito, el alumno no
por contra, una pregunta en el enunciado puede ser únicamente debe funcionar en clase como un niño o un adolescente,
fruto de la preocupación por entrar en materia de una forma más sino como un “pequeño especialista” en cada una de las
motivadora. La verdadera pregunta, a la que hay que contestar, disciplinas. Se sabe bien que sin ser esquizofrénico, un
se encuentra entonces algo más lejos, bajo una apariencia neutra. mismo individuo es susceptible de comportamientos
Y además pueden encontrarse dos preguntas una tras otra, sin divergentes. Incluso en los adultos, el automovilista no
que se sepa si se trata de una mera reformulación, o si hay que reacciona como el contribuyente, que no tiene por qué ser
darle a cada una de ellas un tratamiento por separado. coherente con el elector o el consumidor.
Instrucciones para el aprendizaje Razonar bajo influencia
Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto una gama de ejercicios Lo que caracteriza al alumno, explica bien Yves
variados que permiten a los alumnos decodificar mejor las Chevallard, es que “razona bajo influencia”, debido al
instrucciones implícitas. Por ejemplo propone: juego del contrato didáctico. “Sabe, —añade el autor— que
— Analizar algunas “trampas’, para saber mejor lo que hay que se le espera y, si el contrato didáctico funciona bien, sabe
hacer. dónde se le espera”. De forma convergente y más
— Examinar las relaciones entre los ejercicios y la lección que ampliamente sociológica, Philippe Perrenoud habla de un
los precede. oficio de alumno, gracias al cual se decodifican las
— Multiplicar las instrucciones posibles a partir de un mismo expectativas implícitas, pero no impenetrables de los
soporte. profesores. Así, son numerosas las situaciones en que las
— Analizar lo necesario (material y conceptualmente) para respuestas que dan hacen dudar de “la lógica de
realizar con éxito un ejercicio. razonamiento de los alumnos”, mientras que esos mismos
— Distinguir en un enunciado lo que es verdaderamente útil y alumnos, perplejos y dubitativos, lo único que hacen es
esencial. intentar adaptarse a las expectativas. Esto nos recuerda el
— Analizar, criticar y reformular las instrucciones. ejemplo, tantas veces descrito, de la pregunta acerca del
— Traducir las instrucciones que vienen en forma imperativa a “color del caballo blanco de Santiago”. Pero se trata de una
una narración. ruptura total del contrato didáctico, puesto que se les ha
— Establecer correspondencias entre una serie de instrucciones sometido a una pregunta estúpida. Son numerosos los casos
y una serie de respuestas. en que los alumnos dudan entre responder a la pregunta
— Elegir la “pregunta correcta”, o redactar instrucciones que planteada o al maestro que se la plantea. Lo que Nicolás
correspondan a una respuesta dada. Balacheff denomina la “costumbre didáctica” puede ser
— Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectuada, interpretada como una singular alquimia para combinarlas.
etc. La clase funciona como una sociedad de costumbres, es
Se pueden también invertir los hábitos escolares y proponer una decir una sociedad que dispone de sus propias reglas, pero
respuesta pidiendo que se encuentre cuál podría ser la sin que estas costumbres se hayan dictado, ni aun menos
pregunta... Todo ello se puede hacer en las actividades formalizado (Balacheff, 1988). No obstante, deben ser
disciplinares, pero también en el marco de un apoyo respetadas, pues su incumplimiento se castiga. Así, muchos
metodológico o en talleres individuales. Ambos pueden de los errores provienen de las dificultades que encuentran
complementarse de forma útil. los alumnos para entender los aspectos implícitos de la
Se encuentran ahí los fundamentos de lo que Georgette Nunziati situación. Con humor, Gilbert Arsac cuenta una anécdota
ha denominado evaluación formadora (que es distinto de la de su infancia escolar, sobre una pregunta de la que ha
evaluación formativa), es decir, una manera de integrar las guardado este re cuerdo. “ la Edad Media los habitantes de
prácticas de la evaluación en el mismo proceso del aprendizaje, las ciudades construían ...7’ Recuerda, divertido, las
con el fin de que el alumno pueda distinguir: respuestas que surgían de los alumnos: “icasasr, “iestabhsr
• Por un lado, las etapas que no debe olvidar en el avance de su La respuesta correcta era, evidentemente, catedrales. Al
trabajo (criterios de realización), lo que le permite planificar escuchar esta respuesta muchos de los alumnos abrían los
mejor su tarea y no olvidar nada esencial gracias a un listado de ojos con asombro y caían en la cuenta: ¡Claro, si es que
acciones. estamos en la clase de Historia! Es así como se va forjando,
Por otro lado, las características que se espera que tenga el de la manera más artesanalmente posible, el trabajoso
trabajo que se redacta (criterios de éxito), lo que le es útil para la oficio de alumno.
verificación mental del mismo antes de entregarlo, gracias a una
lista de indicadores que hay que autocontrolar. Falsos errores, falsos éxitos

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El problema de este funcionamiento didáctico es que la clase como el resultado de la falta o el exceso de formalización-
funciona con una mecánica, a menudo eficaz y bien engrasada, conceptualización. Dicho de otro modo, las reglas válidas
que permite llegar a las respuestas correctas, pero donde se paga se conocen, pero no se llegan a conocer los límites de su
muchas veces el precio de evitar los aprendizajes. Se rodean los uso, y hay otras que son el resultado de una elaboración por
obstáculos descaradamente, llegándose como sea a la respuesta. costumbre, sin relación alguna con el dominio de un
En el capítulo anterior señalábamos cómo existen “falsos sistema global. Por ejemplo:
errores” que pueden enmascarar los progresos intelectuales que — Después del sujeto, se coloca inmediatamente un verbo:
se van dando, y volveremos a ellos. Subrayemos ahora que Les hommes épuisaient...
existen simétricamente “falsos éxitos” que, evidentemente, se — Cuando hay dos verbos en una frase, el último va en
pagarán tarde o temprano. infinitivo: Les hommes épuisaient marcher.
Se pueden enunciar de la forma siguiente las “siete reglas — Cuando hay dos verbos uno tras otro, el primero es un
cotidianas” esenciales para resolver un problema, nunca verbo auxiliar y el segundo un participio pasado: Les
enseñadas como tales, sino que son el resultado de la hommes allaient marché.
interiorización a lo largo de los años del oficio de alumno. — Un participio pasado (una formal verbal que no se llega
Gracias a la utilización de facto de estas reglas, es posible ir a comprender muy bien) es un verbo, por lo que se
resolviendo los problemas, aunque no se comprenda su sentido y conjuga: Épuisaient, les hommes marchaient, etc.
propósito. Los obstáculos didácticos
1. El problema no tiene nada que ver con la vida diaria, aunque Analicemos ahora la cuestión de los obstáculos didácticos,
se “disfrace” intentando aparentarlo (problemas sobre lindes de cuyo ejemplo más clásico es el de los números decimales
propiedades agrícolas, sobre cortes de tela.., o sobre grifos con estudiado por Guy Brousseau. Si los alumnos dicen con
fugas). frecuencia que 5’43 es un número mayor que 5’7 es porque
2. Hay que saber que el problema tiene una sola y única los decimales se representan como conjunto de dos enteros,
solución..., y que el maestro se la sabe. separados sencillamente por una coma. Y, ¿de dónde viene
3. La forma de resolverlos consiste en extraer los datos esta construcción mental de los decimales que nunca se ha
repartidos por las frases del enunciado: tienen forma numérica y enseñado? No tanto de obstáculos epistemológicos
no literal, todos son necesarios, ninguno es superfluo. (relacionados con las dificultades internas del concepto) o
4. Una vez que se han extraído los datos, sólo queda encontrar la de obstáculos psicológicos (relacionados con las
operación “correcta” y efectuarla sin cometer errores. características cognitivas del sujeto), como de la naturaleza
5. Hay que leer y releer minuciosamente el enunciado, para de las situaciones didácticas en que se introduce el
descifrar el sentido de las “palabrejas”, decisivas pero algo concepto. El análisis muestra cómo los decimales se suelen
traicioneras, y que lo cambian todo. introducir a partir de ejemplos donde su parte entera y su
6. Si la solución no “cae” en un número sencillo (aunque sea parte decimal corresponden a unidades diferentes (por
después de los azares más complicados) probablemente es ejemplo, los metros y centímetros de una pieza de tela), lo
porque nos hemos equivocado. que lleva a condicionar muchas respuestas posteriores.
7. Falta verificar el carácter plausible de la respuesta, antes de Indudablemente, este tipo de fenómenos no son siempre
arriesgarse a darla oralmente o a pasarla a limpio. Sólo en este evitables. Por un lado, ser conscientes de ellos nos lleva a
punto el problema se acerca a la práctica vigilar los ejemplos que se eligen, y a asegurar que una
Si bien las costumbres escolares llevan a este tipo de resolución “variable didáctica” inoportuna no va a impedir la
cotidiana que ahorra la construcción nocional, también producen construcción conceptual que se pretende. Pero, ¿se puede
construcciones, ciertamente erróneas; pero, sin embargo, con evitar tener que “volver a empezar” con lo que se ha
cierta coherencia. ¿No pasa algo similar con la ortografía? Marc enseñado en primer lugar? En todos los niveles, reina el
Campana y el GRAF (Grupo de Investigación sobre la “mito virginal”, es decir, el fantasma de ser el primero en
Ortografía) de Amiens examinaron las faltas relacionadas con la promover un aprendizaje. Los que nos precedieron han
concordancia gramatical en el instituto. En este nivel se pueden estropeado el momento actual al hacerlo mal. En primer
encontrar frases aberrantes como las siguientes: lugar, se le “echa la culpa a la primaria” pero, hasta en la
(a) Les hommes épuisaient marchés universidad, se escuchan lamentos sobre las enseñanzas
(b) Les hommes avaient marcher impartidas anteriormente. Los biólogos preferirían que nos
(c) Les hommes allaient marchaient hubiéramos contentado con dar a los estudiantes “bases” de
Física y Química (de la Biología ya se encargarán ellos).
Después de años de enseñanza de la ortografía, hay razones para Los físicos preferirían que nos restringiéramos a una
llegar a hartarse. Sin embargo, se trata de normas de iniciación matemática, y los de Matemáticas seguro que al
comportamiento descritas por los pedagogos de la ortografía dominio de la lengua... En resumen, nuestro trabajo se
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debería preparar siempre a la perfección, pero nunca transformaciones de tipo químico (aunque se conozca la
“desflorarse”. No se acepta la idea de que un aprendizaje es una existencia de las enzimas).
historia con sus azares, y se sueña con eludir de manera obsesiva «TE BEBES UN VASO DE CERVEZA Y TE COMES
los obstáculos. Pero, si no se enseñara nada que tuviera el riesgo UN BOCADILLO...»’
de contradecirse por una representación más avanzada, habría
que empezar por no hacerlo uno mismo.
4.4 El testimonio de las concepciones alternativas
Desde hace unos quince años se han multiplicado las
investigaciones acerca de las concepciones alternativas de los
alumnos (a menudo denominadas representaciones) en relación
con las diferentes nociones enseñadas. Ya las hemos evocado al
hablar del concepto de Bachelard de obstáculo. André Giordan y
Gérard de Vecchi nos ofrecieron una interesante síntesis para la
enseñanza de las ciencias en su obra Los orígenes del saber. Los
alumnos no esperan, evidentemente, a que llegue en la
programación una lección sobre los circuitos eléctricos para
construir mentalmente, desde la infancia, un sistema coherente
de explicaciones sobre este tema. Hemos presentado
anteriormente el ejemplo de las explicaciones sucesivas acerca
de lo que flota y lo que se hunde, y hemos analizado los
obstáculos en la comprensión de la nutrición de las plantas
verdes.
“Te bebes un vaso de cerveza...”
Estas concepciones alternativas se muestran muy resistentes a
los esfuerzos de la enseñanza, aunque Piaget planteaba su
transformación progresiva en el transcurso del desarrollo. Se
encuentran casi inalteradas, tanto en los alumnos que entran en
las escuelas de magisterio como en los estudiantes Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al
especializados y, por supuesto, en la gran mayoría de los adultos campo de la Biología. Vimos antes el caso del concepto de
que han termina do sus estudios. Es conocido el clásico ejemplo fuerza, estudiado por Laurence Viennot. Casi todas las
de los dibujos que se obtienen cuando se pide dibujar nociones escolares, desde la Física a las Matemáticas, de la
esquemáticamente el trayecto efectuado, dentro del organismo, Historia a la Geografía, se ven afectadas. En Historia son
por un bocadillo y una cerveza. La persistencia del “modelo frecuentes las confusiones entre monarquía y república por
fontanería” que une directamente el aparato digestivo y la vejiga un lado, y entre dictadura y democracia por otro. Sobre
por medio de una “cañería continua”, es realmente fascinante. todo en Francia, donde, como se ha visto, Luis XIV es el
Incluso la mitad de los profesores de la enseñanza superior, paradigma de la monarquía absolutista. Pero, ¿qué es más
haciendo su tesis, siguen prisioneros de esta representación. democrático hoy día: la monarquía española de Juan Carlos
Es la idea de un paso de sustancias a través de la pared intestinal 1 o la república iraquí de Sadam Hussein? Se confunde
(y también a través de la de los capilares sanguíneos, o de los aquí la cuestión de la democracia con la de la naturaleza
tubos excretores renales) la que, incluso cuando es conocida, se institucional del régimen político. Otros trabajos han
muestra poco disponible y movilizable. El obstáculo reside en tratado sobre las representaciones del espacio geográfico y
considerar la boca como la entrada al organismo, cuando “toda han demostrado que casi siempre se piensa que la capital de
la luz” del tubo digestivo es todavía biológicamente el exterior. un país es su principal ciudad, situada hacia su centro,
Franquear este obstáculo consistiría en llegar a considerar como preferentemente a la orilla de un gran río. Sin embargo,
la verdadera entrada, el paso a través de la pared intestinal y ¿cuántos países tienen una pequeña capital administrativa,
después el acceso al sistema circulatorio y al celular. Esta al lado de metrópolis comerciales mayores? ¿En cuántos
distinción es la que da sentido a la noción de “medio interior”, países la capital está situada cerca de la frontera?
definido por Claude Bernard. Se le añade la concepción de una En Geometría, Rémi Brissaud ha descrito las dudas de un
digestión de los alimentos sólidos a lo largo del tubo digestivo alumno que se enfrenta con un trazado en el interior de un
en forma de meras transformaciones físicas, por medio de una triángulo, con ocasión de una evaluación a principios de
“molienda” en fragmentos microscópicos, en lugar de sexto curso (11-12 años). El ejercicio era: “Traza un
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triángulo y colorea uno de los lados. Después traza un segmento Evidentemente, el proceder así por razones comprensibles
que una el centro del lado coloreado con el vértice opuesto”. El desde el punto de vista metodológico (aislar los efectos de
alumno realiza la sucesión de tres dibujos que podemos ver más la variable representaciones), se aleja de otras dinámicas de
abajo, de los que dos han sido tachados por él mismo. Son las trabajo, pero sus resultados son, sin embargo, positivos.
representaciones que se hace el alumno de vértice y de lado de Gérard de Vecchi y André Giordan proponen una serie de
un triángulo las que le permiten comprender sus equivocaciones estrategias posibles:
y dudas. Partiendo de la derecha de la figura, sólo puede llegar — Pedir dibujos con leyendas lo más detalladas posibles o,
al vértice inferior izquierdo. Pero, ¿cómo puede estar un vértice en caso de niños pequeños, escribir lo que ellos dicen de su
en la parte inferior? ¿No se corresponde necesariamente con la producción.
parte alta del triángulo? Parece que duda, pues tacha y vuelve a — Hacer preguntas sobre la explicación de hechos
empezar. Su segundo dibujo es bastante parecido, pero esta vez puntuales que se encuentran cotidianamente, pidiendo
ha intentado dibujar un “auténtico” vértice en forma de Anapur respuestas por escrito, que se pueden completar mediante
na, como si este cambio de configuración pudiera alterar algo. entrevistas.
En cuanto lo intenta se da cuenta de que no pero, al menos ha — Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro.
sentido la necesidad de intentarlo! Y lo vuelve a tachar. — Pedir que elijan y discutan fotos relacionadas con el
tema, solicitar que seleccionen una de manera proyectiva
(técnica del foto lenguaje).
— Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno, de
otra clase...; confrontar la clase con una creencia actual o
antigua, con una explicación entresacada de la historia de
las ciencias...
— Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que
En el tercer y último intento, traza el segmento de manera que
razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?).
está seguro de llegar arriba y para ello, empieza desde abajo.
— Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección
¿Por qué no eligió esta posibilidad desde el primer intento? Sin
(por ejemplo: un pulmón, ¿es más bien una esponja, un
duda porque sitúa con mayor facilidad un lado en posición
queso de gruyere, una bolsa de plástico o un balón
lateral y aquí es más bien la base. Todo el problema gira en
hinchable?).
torno al hecho de que el uso geométrico y el uso corriente de
— Trabajar las metáforas (por ejemplo: si fuera un país,
estos términos no se superponen.
¿qué país sería?).
Algunas “recetas” — Provocar una contradicción aparente y dejar que los
Si didácticamente no se tienen en cuenta estas concepciones, alumnos la discutan (por ejemplo; se dice que cuando
que hemos visto que están estructuradas de forma subyacente respiramos expulsamos “aire viciado”; ¿por qué se hace
por obstáculos epistemológicos, éstas vienen a “cohabitar” con entonces el “boca a boca”? Si el agua del mar se evapora
saberes escolares que quedan como adquisiciones superficiales. para formar las nubes, ¿por qué la lluvia no es solada?).
Son movilizadas cada vez que el oficio de alumno tiende a — Hacer juegos de rol, sobre todo con niños pequeños (por
relacionarlas con el problema o la actividad; pero las ejemplo: “soy el estómago”, “soy la sangre”, “soy el
representaciones vuelven a menudo a aparecer inalteradas, en corazón”, “soy el agua”, “soy hierro”, simulo lo que me
contextos más sencillos no relacionados, aparentemente, con el pasa cuando la temperatura aumenta o baja) etc.
uso de los conceptos disciplinares.
La consideración didáctica
Comprender el significado profundo de las representaciones es
En resumen, se pueden reconocer diferentes aspectos en
un desvío indispensable para modificar el estatus que se le da a
esta consideración de las representaciones y decir que es
ciertos errores de los alumnos, pero esto no basta para tenerlos
necesario:
en cuenta didácticamente. En primer lugar, se debe decidir
1. Oirlas mediante una escucha positiva de lo que los
acerca del tratamiento que se les va a dar: ¿Dejarlas a un lado,
alumnos expresan. Su falta hace que el enseñante se limite
pero sin ignorarlas? ¿Evitarlas o rodearlas? ¿“Purificarlas” al
a su proyecto didáctico, y que sólo seleccione, de entre lo
principio de la sesión, para después sustituirlas por el nuevo
que dicen los alumnos, aquello que favorece la progresión
conocimiento? ¿Refutarlas punto por punto?, etc. Parece que
prevista.
tenerlas en cuenta puntualmente ya es útil: así Philippe Jonnaert
Sin embargo, en el juego de los intercambios didácticos, las
ha podido demostrar experimentalmente que la introducción de
representaciones se corresponden justamente con lo que no
momentos en los que se expresan y se toman en cuenta las
es esperado/escuchado por el enseñante y, de esa forma,
representaciones de los alumnos dentro de un curso programado
lleva a una didáctica más eficaz.
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corren el riesgo de dejarse de lado en beneficio de otra mano 6. Vigilar su evolución a corto y medio plazo, a lo largo de
levantada. la escolaridad obligatoria, y a lo largo de un curso escolar.
2. Comprenderlas buscando el significado de lo que la clase En definitiva, el acento que se pone en las representaciones
expresa, partiendo del postulado de que los errores no son de los alumnos, en su evolución positiva, lleva a no
fortuitos, sino merecedores de análisis. considerar a los conocimientos únicamente como “cosas”
Ya hemos visto todo el uso que podía hacerse aquí tanto desde que deben adquirirse y memorizarse. Aunque a veces,
el punto de vista de Piaget como del de Bachelard sobre los evidentemente, esto sea necesario. Aprender no es sólo
errores, y también de la importancia de los obstáculos en la aumentar el “stock” de saberes, es también -y puede que
historia de las disciplinas. Si tenemos en cuenta la velocidad del primordialmente- transformar las formas de concebir el
desarrollo didáctico, resulta difícil comprender el significado de mundo. Sabemos bien, que nuestros momentos de
las representaciones subyacentes en las producciones de los descubrimiento son a menudo aquéllos que nos permiten
alumnos. La formación didáctica debería ayudar a los profesores ver las cosas de otro modo, sin tener que saber “más”.
a anticipar las representaciones que pueden encontrarse en su Una objeción, frecuentemente escuchada, en contra de los
clase. Los resultados que tenemos en la actualidad, campo por modelos pedagógicos que toman en cuenta las
campo, nos permiten levantar una cierta “cartografía” de las representaciones, es aquella sobre la gestión del tiempo
concepciones frecuentes (ya hemos citado algunas) y basarse didáctico en relación con los programas cargados. Hay que
sobre regularidades previsibles, aunque algunas puedan seguir analizarla con seriedad, pero con la condición de medir esta
sorprendiéndonos. pérdida de tiempo en todas las modalidades de aprendizaje.
3. Identificarlas, ya que la primera característica de las Pues, ¿no hay que interpretar también como “pérdidas de
representaciones es su funcionamiento inconsciente. La toma de tiempo” la recurrencia de representaciones inaltera das, de
conciencia por parte de cada uno puede hacerlas evolucionar. forma diacrónica con la escolaridad?
La expresión oral, y más tarde su escritura o dibujo, tienen por 4.5 Operaciones intelectuales implicadas
función estabilizar una representación que, de otro modo, podría Existen otros errores que están relacionados más
cambiar. Al ser estable puede ser trabajada, en la medida en que directamente con la diversidad de las operaciones
los alumnos pueden intentar defenderla o justificarla en caso de intelectuales y que deben utilizarse para resolver problemas
necesidad. que, aparentemente, están al alcance de los alumnos. Así
4. Compararlas, lo que favorece la descentración de los puntos Gérard Vergnaud nos muestra cómo los problemas que se
de vista. Los alumnos se sorprenden a menudo por la diversidad, resuelven mediante una suma son siempre más fáciles si se
que no imaginan, de las ideas presentes en la clase para explicar corresponden con una “ganancia” que con una pérdida. Si
un mismo fenómeno. Pierre tiene 7 canicas, juega una partida y gana 5, todos los
La gran sorpresa es el descubrimiento por parte de los alumnos alumnos del Curso Preparatorio (6-7 años) o del Curso
de que no todos piensan igual y que mantienen puntos de vista Elemental 1 (7-8 años) averiguan rápidamente que el estado
distintos a pesar de la negación. Durante mucho tiempo se final será 12 canicas. Pero si a Paul le quedan 7 canicas
mantiene la tendencia a pensar que el único punto de vista después de perder 5, y se pregunta ahora cuántas tenía antes
“lógico” y defendible es el nuestro. de empezar a jugar, muchos alumnos de los Cursos Medios
5. Discutidas, estableciendo dentro de la clase un auténtico (9-11 años) dudan todavía. Algunos dicen regularmente
debate de ideas y provocando conflictos sociocognitivos, que que 2 ( 12, claro!), porque es más difícil añadir canicas
según la Psicología son importantes resortes del desarrollo cuando se han perdido (por Paul) que cuando se han
intelectual. ganado (Pierre).
Ciertamente se puede aprender de la exposición de alguien más En cuanto a Thierry, juega dos partidas una detrás de otra y
experto que uno, de hecho eso es lo que se suele hacer. Pero, no en la segunda, pierde 5 canicas. Sabiendo que al término de
hay que subestimar tampoco la importancia de lo que se las dos partidas su ganancia total es de 7 canicas, se
denomina conflictos sociocogniti vos. Esta noción describe los pregunta la puntuación de la primera partida. En este caso,
significativos progresos que pueden obtener se en el seno de un la mitad de los alumnos de tercero (14-15 años) se
grupo enfrentado con una tarea, a pesar de que ningu no de sus equivocan y muchos adultos tienen que leer dos veces la
miembros esté más adelantado que los demás. Pero, esta forma pregunta, incluso si antes se les ha dado el resultado...
de conflicto de puntos de vista no surtirá efecto si, al mismo Rémi Brissiaud describe la dificultad simétrica a la
tiempo, no se establece una cooperación e interacción para anterior, que surge cuando hay que realizar una sustracción
resolver la tarea en común. Es el hecho de que cada uno de los en un problema donde existe un aumento. Por ejemplo: la
puntos de vista que son debatidos sea mantenido físicamente por maestra tiene 42 cuadernos en el armario y el director le
una persona copresente lo que ayuda a todos y cada uno a trae un paquete; ahora la maestra tiene 67 cuadernos.
evolucionar. Cuando se pregunta el número de cuadernos que había en el
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paquete que trajo el director, la sustracción va en contra de la encontraran juntos en el final de un capítulo del libro de
intuición incluso en el Curso Medio 2 (10-11 años). texto. Es comprensible entonces que expliquen las
diferencias en los resultados que obtienen sus alumnos por
Los campos conceptuales razones pseudopsicológicas, como la falta de interés o de
La dificultad reside en la construcción progresiva de los concentración en esa edad, o la imposibilidad de que
conceptos de suma y sustracción. A la misma operación resuelvan dos problemas sucesivos. Sin embargo, si se
aritmética pueden corresponder operaciones lógicas cambiara el orden de los pasos, no se mejoraría la
extremadamente diferentes desde el punto de vista del esfuerzo puntuación obtenida en el problema de Thierry.
de abstracción que implican. Si el problema de Pierre se Sucede lo mismo en el caso del aprendizaje de la lectura,
resuelve pronto, es porque corresponde a la concepción que para profesores de enseñanzas medias es
primitiva de suma: dado un estado inicial y una transformación frecuentemente insuficiente y perturbador para su trabajo.
positiva, se pregunta el estado final. Vergnaud esquematiza el Sin negar que un porcentaje nada despreciable (del 12 al
problema de la forma siguiente: 15%) de alumnos de sexto (11-12 años) tienen dificultades
para comprender un texto sencillo, esto no es la catástrofe
que algunos manifiestan con tanta facilidad. Lo que se
subestima gravemente, también aquí, es la cantidad de
nuevos textos que deben leerse en las distintas disciplinas y
La resolución del problema de Paul es más compleja en la las dificultades singulares que acumulan. A la lectura se la
medida en que lo que se da es el estado final y la transformación representa, falsamente, como un mecanismo básico, que
negativa correspondiente a la pérdida de 5 canicas en el debería estar disponible para leer indiferentemente
transcurso de las partidas, y donde lo que se pide es el estado cualquier texto. Y, por el contrario, constituye una sucesión
inicial. En este caso hay que “hacer funcionar la máquina del de situaciones-problemas que pueden ser jerarquizadas, y
tiempo” y añadir al estado final las 5 canicas que se perdieron, los libros de texto de las enseñanzas medias son el
para llegar a reconstruir el estado inicial, antes de la pérdida. equivalente del problema de Thierry. Los textos
explicativos y demostrativos que contienen son muy
distintos de los narrativos, que resultan mucho más
familiares a los alumnos. La densidad informativa es
enorme y la aplicación de índices de legibilidad (Taylor,
Flesch-De Landsheere, Henry, ...) los sitúan regularmente
En cuanto al problema de Thierry, si supone tantas como textos difíciles o muy difíciles. Dicho de otro modo,
equivocaciones es porque a la dificultad anterior hay que añadir sería razonable considerar, tanto el dominio de la suma
que se trata de una composición de transformaciones, con como el de la lectura, como aprendizajes que deben
estados intermedios desconocidos. Se ignora cuántas canicas continuar, a lo largo de todas las enseñanzas medias, en
tenía Thierry en el bolsillo, tanto al principio como al final de lugar de considerarlos como un “todo o nada” y renunciar
las partidas. El esquema es este: ante la tarea que hay que realizar. Cuando se sigue con ella
da sus frutos, aunque no se perciban. André Chervel y
Daniéle Manesse, autores de un brillante estudio sobre la
ortografía, han demostrado ya, hace algunos años, a partir
de una encuesta enorme y minuciosa, que los rendimientos
en ortografía mejoran con la regularidad de un reloj entre
sexto (11- 12 años) y tercero (14-15 años), e incluso más
Hay que partir de la transformación compuesta y aplicarle la allá. Pero, nadie está diciendo que no se corneta ninguna
recíproca de la segunda transformación que se da para calcular falta... A pesar de todo, los aprendizajes van operando en el
la primera. Dicho de otra forma, hay que calcular cuántas trabajo cotidiano, aunque no se vea más que el peligroso
canicas ha debido ganar Thierry en la primera partida para abismo que debe franquearse y donde se tiene la sensación
obtener una ganancia final de 7 canicas, a pesar de que perdió 5 de estar bloqueado.
en la segunda partida. Doce, ¡por supuesto! Centrarse en el alumno, centrarse en el contenido
Variables didácticas En el análisis de las evaluaciones a las que se somete a
El problema es que debido a su falta de formación, los todos los alumnos desde hace algunos años —en el Curso
enseñantes consideran que todos estos problemas son más o Elemental 2 (10-11 años) y en sexto curso (11-12 años)—
menos equivalentes, y no son sensibles a las “variables debería adoptarse una perspectiva similar. Se utilizan con
didácticas” que los distinguen. No se extrañarían si los mayor frecuencia, para situar los rendimientos individuales
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de los alumnos, o los de las distintas clases, pero bastante poco largas y complicadas: algunos mediante sumas (28+ 28+
para examinar las diferencias de éxito entre los diferentes ítems. 28+ ...), otros restan (224 -28-28- ...), otros usan,
Y, sin embargo, nos encontramos que tanto en Lengua como en adelantando, múltiplos de 28 para acelerar los cálculos.
Matemáticas, cada objetivo está cubierto por varios ítems En el marco de la investigación, hemos presentado la
emparentados, y es sorprendente constatar las enormes variedad de respuestas que los alumnos pueden
diferencias en los aciertos. Los ítems que hacen fracasar a los proporcionar, valorando di cha diversidad. Pero, ¿qué
alumnos más flojos son igualmente difíciles para los buenos, sucede en el marco de la clase? A menudo se consideran
aunque éstos se las arreglen algo mejor. La diferencia entre erróneas las propuestas cuando se apartan del método-tipo
alumnos buenos y flojos es, por tanto, menos cualitativa que que se ha imaginado, y más si se acompañan de tallos
cuantitativa. puntuales que enmascaran la lógica del recorrido. De
Antes que evaluar a los alumnos, estas pruebas evalúan, pues, la hecho, los alumnos no llegan a representarse el problema
mayor o menor dificultad que presentan para todos las distintas como una división y se quedan en procedimientos más
cuestiones, y podrían servir en primer lugar para señalar a los primitivos, costosos y poco elegantes. Estos
equipos pedagógicos dónde se encuentran los nudos de procedimientos, multiplican las ocasiones de fallar; pero,
dificultad que conviene vigilar en las programaciones. sin embargo, tienen más sentido a sus ojos. En lugar de
Paradójicamente, hay que centrarse en el contenido y sus juzgar estas estrategias erróneas, más vale dejar que se
dificultades intrínsecas para poder centrarse mejor en el alumno, expresen dentro del colectivo, abrumados con una
considerando más al sujeto didáctico que al sujeto psicológico. diversidad que no se imaginan y proponer a toda la clase
Las pruebas comunes se concebían como instrumento de que apliquen sucesivamente varias de las ideas expresadas.
diagnóstico y de toma de decisiones pedagógicas, sobre todo Se constatan entonces algunas evoluciones, pero por lo
den tro del marco de una pedagogía de ciclos en la escuela general limitadas: cada uno se interesa por un
primaria, sin embargo, hay que constatar un cierto fracaso. Si procedimiento que constituya un progreso en relación con
bien es frecuente escuchar en las instituciones “que en el el suyo, pero con un salto que no sea excesivo.
ministerio no hacen nada”, podríamos preguntarnos también
sobre los motivos de un uso local tan pequeño, a pesar del Tres resortes
tiempo dedicado a pasarlas y corregirlas. Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes. Ya
nos hemos encontrado con el primero, al mostrar los
4.6 Procedimientos sorprendentes conflictos socio cognitivos, de los que sabemos que
Algunas producciones de los alumnos se etiquetan con excesiva permiten progresos intelectuales por medio del juego de la
rapidez como errores, cuando manifiestan la diversidad de los interacción entre alumnos, sin que sea necesario que alguno
procedimientos posibles para resolver una pregunta y el de ellos esté más avanzado. Anne-Nelly Perret-Clermont,
enseñante espera un tipo de respuesta bien preciso. A menudo es WilIem Dolse y Gabriel Muguey, continuadores de los
la disconformidad con la solución lo que se sanciona, ya que los trabajos de Piaget, han demostrado que es en la calidad de
alumnos han podido realizar recorridos, no necesariamente las interacciones en sí mismas en donde está, en este caso,
absurdos, pero con los que no se había contado. Y precisamente, la fuente de progreso, en la medida en que la escucha
siempre nos sorprendemos de la tremenda variedad de respectiva tiene posibilidades de ser más atenta que si es el
estrategias de resolución que ponen en marcha profesor quien expone en la pizarra la corrección tipo.
“espontáneamente”, en el momento en que se les deja la Otros investigadores, sobre todo en torno a Michel Gilly,
posibilidad y se observa su trabajo. han ampliado el estudio de las interacciones en los
Robert Neyret pudo analizar así la forma en que los alumnos de aprendizajes, y han demostrado que todas las formas de in
Cursos Medios (9-11 años) resuelven un problema planteado teracción entre los que aprenden, y todas las ocasiones de
así: colaboración entre ellos, favorecen en distinto grado el
Con sus botas de siete leguas, Pulgarcito se desplaza entre dos avance cognitivo (no sólo los conflictos sociocognitivos,
ciudades. Da pasos de 28 Km. Sale de Grenoble para llegar a sino también las construcciones en común, las
Niza: “colaboraciones aquiescentes”, donde uno propone y el otro
Grenoble-Niza, 224 Km. ¿Cuántos pasos dará? Es muy sigue, las confrontaciones argumentadas, etc.)
sorprenden te constatar que únicamente una minoría de alumnos, Otro resorte es el de la metacognición, definida por John
incluso de Curso Medio, resuelve el problema dividiendo 224 Flavell. Se denomina así a los momentos y ocasiones de
entre 28, mientras que éste es el procedimiento “canónico” que volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado,
el maestro espera. Si se les pide, muchos podrían realizar la para obtener sus características, llegando a construir de
división (o, en su caso, sacar la calculadora de la maleta). Pero forma consciente el propio pensamiento. Philippe Meineu
no, se dedican a una increíble diversidad de soluciones, más explica que el análisis de los éxitos, aunque sean parciales,

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es al menos tan esencial como el de los fracasos, pues puede que información puede, a pesar de todo, conservarse más
se haya llegado a una solución válida sin saber exacta mente por tiempo gracias a la posibilidad de autorepetición “en
qué. La metacognición, dice, permite distinguir un bucle”.
procedimiento de un proceso. Ciertamente el proceso ha La memoria a largo plazo es de gran capacidad, y si
permitido realizar la tarea, pero depende del contexto, sin “perdemos la memoria”, generalmente, no es un olvido
garantías de poder repetir el éxito empírico. Extraer de él un definitivo; sino que se trata de una no disponibilidad de la
procedimiento es identificar un cono cimiento o una habilidad información, relacionada con dificultades para su
más transversal y facilitar su reutilización sin cambios. La recuperación. Distintas condiciones influyen en la eficacia
metacognición trata sobre los diversos procesos explorados por del recuerdo: el intervalo de retención, el número de
los alumnos, y hace posible la apropiación de cada uno de los “rasgos” analizados al captarla, la buena integración de la
elementos —aun parciales— puestos en marcha por otros, que nueva información en la estructura cognitiva, etc. Es
entran en resonancia con la propia forma de actuar. conocida la historia de la magdalena de Proust que subraya
El tercer resorte para comparar recorridos en el seno de la clase también la importancia de volver a instaurar las
es la idea de zona de desarrollo próximo, favorable a los condiciones de codificación para el acceso a la información
aprendizajes. Desde este punto de vista, lo que constituye la buscada. La metáfora informática se utiliza a menudo para
fuerza del trabajo en común de los alumnos sobre las propuestas distinguir estos dos registros de funcionamiento:
de unos y de otros, es que están más próximas entre ellas que de — La memoria a largo plazo se relaciona con los datos
la solución del maestro. Hasta es demasiado “perfecta” —es guardados en el disco duro del ordenador (la información
decir, muy distante de sus posibilidades actuales- para que puede estar almacenada, pero ser inaccesible, cuando el
puedan apropiársela. Lev Vygotski distingue entre el nivel de procedimiento que permiten los sectores boot y fat se
desarrollo real de un individuo (que corresponde a sus estropea).
rendimientos observables) y su nivel de desarrollo potencial que, — La memoria de trabajo se representa como el procesador
siendo aún virtual, está presente en “potencia” cuando se dan central del ordenador, que puede activar ciertas
interacciones que permanecen dentro de la zona próxima. Fuera aplicaciones (procesador de textos o base de datos,...),
de esta zona reina lo que todavía es inaccesible... Los modelos ciertos ficheros de datos ya almacenados, así como las
inmediatamente superiores que presentan otros alumnos se informaciones nuevas introducidas por el teclado. Pero no
pueden considerar, entonces, como etapas próximas del se puede abrir todo al mismo tiempo, por falta de memoria
aprendizaje. disponible.
En el ejemplo precedente del problema de Pulgarcito se
4.7 Sobrecarga cognitiva reflejan los errores relacionados con problemas de la
Desde hace algunos años, las ideas que nos hacemos sobre la memoria de trabajo. Hablar de la memoria en la escuela
memoria y sus implicaciones didácticas evolucionan recuerda inmediatamente la de largo plazo, la que hay que
rápidamente. Las diversas publicaciones de Alain Lieury han utilizar cuando se debe aprender la lección y repasar los
tenido mucho que ver en esto. Durante mucho tiempo, en efecto, exámenes. Sin embargo, la memoria de trabajo, en el día a
la memoria, concebida como un fenómeno de grabación- día de las actividades escolares, es, al menos, igual de
repetición ha sido minusvalorada en provecho de funciones importante. Se sabe, desde hace tiempo, que tiene límites
cognitivas más “nobles”, como la reflexión, las operaciones drásticos puesto que se recuerdan a menudo asuntos hasta
intelectuales, la creatividad... Pero ahora parece más claro que la el número mágico 7 (± 2). Y, al resolver el problema de
memoria no es un sistema pasivo, sino que está en el centro de Pulgarcito según sus modalidades, el número de
los aprendizajes “inteligentes”. Se distinguen dos “etapas” operaciones mentales que deben efectuarse y conservarse
correspondientes a la memoria de trabajo y a la memoria a largo es muy superior: cuentan con los dedos para sumar, no
plazo, teniendo cada una de ellas sus propias implicaciones deben olvidar las que se llevan, deben conservar en la
didácticas, pero cuyas formas de funcionamiento están bastante mente los resultados intermedios y los múltiplos, etc. En
contrastadas. resumen, se encuentran rápidamente en la mencionada
Las dos memorias situación de “sobrecarga cognitiva” y, por ello, “olvidan”
La memoria de trabajo se caracteriza por su limitada capacidad ciertos elementos. Así les sucede que, envueltos en el
y por el corto tiempo de conservación de las operaciones: cálculo, pierden su sentido, no. saben ya donde están..., ¡Y
gracias a ella se retiene un número de teléfono entre el momento se pasan del 224 sin darse cuenta! Decirles que presten más
de su lectura en la agenda y en el que lo marcamos en el aparato. atención es inútil, pues los límites nemónicos son
Es sensible a las interferencias: si alguien nos habla antes de estructurales.
marcar el número, tendremos que volver a abrir la agenda. La ¿Y la ortografía?

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Pasa lo mismo con la ortografía, pues los enseñantes se quejan “trama semántica”. En estas condiciones, todos los
con frecuencia de que es menos buena en la producción de texto momentos escolares que permitan a los alumnos ampliar y
que en los dictados. Es normal, y por la misma razón. Para hacer hacer más densa esta trama, en lugar de acumular detalles
bien un dictado, la totalidad del espacio de la memoria de sin sentido, serían muy valiosos. En algunas disciplinas,
trabajo debe ser empleado en la búsqueda de la forma gráfica como en Biología, se intenta terminar cada capítulo con un
correcta. Hasta tal punto que un buen número de alumnos no se “esquema funcional”, que recapitula las nociones claves,
interesa —en el fondo con razón— por el sentido del texto que pero esto no llega a producir los efectos esperados. ¿Por
se les dicta. La producción de texto es, por el contrario, una qué? Sin duda porque estos esquemas ya están construidos
actividad con tareas compartidas, pues hay que, paralelamente, en el libro (o por el profesor), en lugar de ser el resultado
buscar las ideas, organizarlas en párrafos, verificar la sintaxis de del esfuerzo constructivo de la clase. Porque son
cada frase y, además y simultáneamente, controlar la ortografía. “demasiado bonitos” para parecerse a los que podrían hacer
Se comprende que centrar la atención en cada uno de los los alumnos por sí solos. Sobre todo porque en vez de hacer
aspectos perjudique a los restantes. Como dice Jean-François que los alumnos accedan a la esencia de los contenidos,
Halté, no sólo se encuentran frente a un problema, sino frente a resultan ser para ellos un párrafo de más, que aumenta la
una situación altamente problemática, y los errores que cometen memorización, en lugar de “dar forma» a lo precedente.
son su resultado automático. Es mejor aconsejarles que se Una vez más, hay que entonar aquí el elogio de la
centren sucesivamente en varias tareas de rango menor, más imperfección.
fácilmente gestionables en memoria, que arengarles a hacerlo
todo bien, cuando lo más probable es que no se pueda conseguir 4 Transferencia entre disciplinas
ningún resultado positivo Repasaremos ahora otro tipo de error que se da con
frecuencia, el que tiene que ver con la transferencia entre
La memoria que no da más de sí las disciplinas. Muchas veces se castiga a los alumnos, o al
Y qué hay de las consecuencias didácticas del funcionamiento menos se les llama la atención, por no haber reutilizado en
de la memoria a largo plazo? Alain Lieury realizó un estudio Física o en Geografía lo que habían aprendido en
longitudinal acerca de las palabras nuevas que van apareciendo a Matemáticas. El profesor asegura incluso haber verificado
lo largo de los libros de texto de 8 disciplinas en enseñanza con su colega el aprendizaje previo con el que creía poder
media y verificó como eran memorizadas por los alumnos; todo contar. Recordemos lo dicho anteriormente: si bien somos
ello en el marco de una amplia investigación en el instituto de reticentes a las enseñanzas previas en la propia disciplina,
las Hautes-Ourmes, en Rennes. El resultado es impresionante queremos contar con los “prerequisitos” de otras. En ese
puesto que, a partir de sexto (11-12 años) contó 6.000 palabras momento nos quejamos de que los alumnos “no
nuevas. Más, nos dice, que estrellas visibles a simple vista en el transfieren”, del mismo modo en que nos quejamos de que
cielo... Los alumnos llegan a memorizar 2.500, lo que no está no están motivados. Sin embargo, cuando se sanciona a los
nada mal. En quinto (12-13 años) se pasa a cerca de 10.000 alumnos, no siempre se hace de manera justificada.
palabras nuevas, y en cuarto (13-14 años) se alcanzan las
18.000. Impresionante. A partir de estos datos, nos invita a Transferencia, sí... ¿pero cuál?
reconsiderar lo que se denomina a menudo el “salto de cuarto”. El problema de la transferencia, al igual que el de la
Antes de subrayar la abstracción creciente de los pro gramas, motivación, es la falta de un marco teórico sólido al que
nos presenta los efectos de la “memoria que no da más de si’. referir la práctica o que se cuente con demasiados, lo que
De hecho, algunos estudios ya habían mostrado que el éxito es viene a ser lo mismo, porque entonces se deja uno llevar
colar global de los alumnos está más relacionado con las por el sentido común. Conscientemente o no, seguimos
“disciplinas de contenido” (como la Biología o la Geografía) impregnados de la concepción de Piaget, en la que, como
que con las “disciplinas de razonamiento” (como las ya vimos, se defiende la transversalidad de los
Matemáticas). aprendizajes. La transferencia sería el funcionamiento
El exceso de palabras en la escuela sigue afectando a los errores, “natural” del pensamiento, puesto que los esquemas
a las confusiones, a los olvidos de los alumnos. Sería sensato, (resultado de invariantes operatorias) pueden “vestirse”
sin duda, efectuar una selección de los contenidos que se van a según las situaciones y los campos en que se encuentre el
enseñar hasta llegar a lo esencial. Pero lo esencial no tiene por sujeto. Pero los trabajos actuales en psicología cognitiva
qué ser el fruto de una sustracción resignada, que es lo que suele sobre resolución de problemas, sobre todo los de Jean-
ocurrir cuando se habla de “núcleo” de los conocimientos. Si François Richard, insisten en el carácter problemático de
bien es cierto que la memoria tiene sus límites, también es cierto esta transferencia que se considera tan necesaria en el día a
que dispone de recursos en los que basarse. La memoria no es día de la escuela. Hay dos modelos antagónicos que se
lineal y sedimentaria, sino que está estructurada como una resumen en el cuadro que sigue, uno que se fundamenta en

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la transferencia, y otro que es reticente y tiende a no usarla A los enseñantes que se asombran de lo anterior, Bernard
tanto. Rey les recuerda que los alumnos no tienen razones para
El primero, fundamentado en un punto de vista estructuralista, valorar más los rasgos estructurales que las restantes
busca las reglas generales del pensamiento que pueden ser características de una situación. El profesor que elige sus
idénticas más allá de la diversidad de las conductas y de las ejemplos para favorecer la “salida” de un concepto está
prácticas. El segundo, orientado por una perspectiva más animado por una intención programática, pero el alumno
funcionalista, busca empíricamente comparar los sigue estando animado por una intención pragmática.
funcionamientos cognitivos reales en relación con la naturaleza Como bien dice este autor: no porque un cuchillo tenga
de los problemas tratados. En el primer caso, la transferencia es mango va a provocar necesariamente la intención de usarlo.
un postulado de partida, en el segundo es un horizonte posible. Afortunadamente,... Por el contrario, una generalización in
debida es, con frecuencia, el resultado de la aplicación
analógica de una solución ya conocida a una situación
nueva que parece comparable por los rasgos superficiales
que comparten.
Defender y organizar la transferencia
¿Puede la escuela renunciar a la transferencia?
Probablemente no, pues manifiesta en primer lugar la
exigencia de que un aprendizaje produzca efectos más allá
de la situación donde se ha introducido. Esto está
fundamentalmente relacionado con los objetivos de la
actividad escolar. En efecto, una enseñanza desprovista de
valor formativo que sólo fuera capaz de obtener la
reproducción de mecanismos y conocimientos en
Rasgos superficiales, rasgos estructurales condiciones idénticas, perdería rápidamente toda
Para comprender las notables diferencias de los procedimientos legitimidad. De hecho, la escuela es cada vez más
según las situaciones y las dificultades reales de aprendizaje, los consciente de que lo que enseña corre el riesgo de
psicólogos distinguen entre los rasgos estructurales de un caducar..., en el mismo momento en que termine la
problema y sus rasgos superficiales. Desde la perspectiva de formación. Es por ello, por lo que debe defender y
Piaget, presentada anteriormente, los primeros se refieren a las organizar la transferencia, por muy escépticos que sean los
operaciones lógicas requeridas para la resolución, y los psicólogos actuales. La Pedagogía no debe limitarse a los
segundos a las variables de “forma” de los enunciados. Parece datos psicológicos (que debe conocer), y actuar con
ser que la mente es sensible, en primer lugar, a los rasgos autonomía propia.
superficiales y que se deja llevar por ellos, con un uso destacado Pero una transferencia tal, por legítima que sea, no es
del pensamiento analógico. Por el contrario, los rasgos espontánea, como se demostró en el encuentro
estructurales comunes se escapan a la observación y deben internacional organizado sobre el tema en Lyon, del que
construirse de forma activa. Así lo prueban los diferentes éxitos tomaremos prestados, a continuación, algunos datos. No es
obtenidos en la solución de los famosos problemas homólogos razonable pensar que la transferencia sea un “prerequisito”
presentados sucesivamente como el ataque a un castillo, la a nuestra disposición. Hay que hacerla posible y ello pasa,
reparación de una lámpara, la radioterapia sobre un tumor o la simultáneamente, por una actitud a priori y por un trabajo
extinción de un incendio. permanente.
Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en — La actitud, consiste en hacer que los alumnos se den
disciplinas diferentes (incluso en la misma), el parecido cuenta de que, entre todas las miradas posibles sobre las
superficial desempeña un papel esencial. La mayor parte de las cosas (la mirada práctica, la mira da interesada, la mirada
veces no basta con que sean estructuralmente cercanas para lúdica, la mirada personal,...), la escuela es el lugar de la
provocar en los alumnos la movilización de herramientas de “mirada instruida”, es el lugar donde se intenta a priori
pensamiento utilizadas con anterioridad, o incluso disponibles hacer las categorías más amplias, globales, invariables. La
en la memoria. No se trata de que sean incapaces, y en este transferencia no funciona por sí misma, prosigue Rey,
sentido, Piaget tenía razón; pero no piensan en establecer una como un estímulo a priori, sino que debe ser designada
relación, por muy natural que parezca. Por el contrario, a veces como la intención transversal de la escuela. La identidad
les ocurre que transfieren un saber indebidamente, por que estructural entre dos ejercicios no tiene, en efecto, ninguna
existen parecidos circunstanciales entre situaciones. incidencia sobre la atención que se les va a prestar; por el

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contrario, es el interés por la transversalidad lo que hace que se para enseñar más eficazmente contenidos ya prefijados e
comparen de una cierta forma académica las situaciones intocables. Se limitaría a la preocupación por “hacer pasar”
sucesivas. Cuando se transfiere bien, añade el autor, es que ya se mejor las cosas y sería pues algo así como un lubrificante.
había presupuesto que podía existir la transversalidad. Pero esta ilusión se disipa pronto en cuanto un contenido es
— Pero la transferencia constituye también un trabajo objeto de investigaciones didácticas en profundidad. Los
permanente y no el mero “transporte” de una competencia caminos rea les marcados por la tradición pueden ser
adquirkla Toda auténtica actividad intelectual consiste en discutibles y portadores de obstáculos imprevistos, como
acercar dos contextos, con el fin de apreciar las diferencias y las muestra el ejemplo siguiente, adaptado por Corine Castela,
similitudes. No existen, por un lado, saberes almacenados en la acerca de la enseñanza de la tangente en el instituto.
memoria y, por otro, aptitudes que hay que transferir Las definiciones contradictorias de la tangente
independientemente de ellos. Habitualmente se comienza por el estudio de la tangente a
Como dice Bernard Charlot, la transferencia no es independiente una circunferencia, ya que se considera el más sencillo,
del modelo pedagógico que se pone en marcha; no es posible para pasar, al año siguiente, al de las tangentes a una curva
practicamente, cuando el alumno se enfrenta a tareas sencillas cualquiera. El problema es que esta ampliación que es
donde sólo tiene que aplicar. El autor —se pregunta— ¿se puede considerada a menudo por los docentes como una simple
transferir cuando los programas son cíclicos, de tal forma que la generalización de las adquisiciones anteriores, requiere de
escuela se vi ve como la eterna repetición de las mismas cosas? una renovación teórica importante. En efecto, en el caso de
¿Se puede transferir cuando constantemente se da prisa, se la circunferencia, se confunden dos aspectos de la tangente
empuja, se lleva a una temporalidad medida en partes diminutas, sin que los alumnos lo perciban. Si se traza, como en la
cuando no se tiene tiempo de probar (de probarse), de poner(se) figura siguiente, la tangente a una circunferencia en un
a prueba, de verificar, de dudar, de tantear? La transferencia punto A, es posible verla de dos maneras:
implica una situación cognitiva bastante “abierta”, es decir, que La tangente puede concebirse como una recta en contacto
presente una complejidad mínima”. con la circunferencia pero seguir siendo la más “distante”
Philippe Meirieu añade que la transferencia pasa por el control de ella, la que la roza lo mínimo Es lo que pasa cuando se
metacognitivo por parte del alumno de su actividad cognitiva. observa la figura de forma global, digamos que con el
Constituye entonces un “principio regulador esencial de las objetivo “gran angular”. En este caso, la tangente se
actividades pedagógicas, donde la mediación del profesor juega concibe como el caso límite de una secante a la
un papel decisivo. El sujeto sólo progresa si tiene la posibilidad circunferencia, aquélla en la que los dos puntos de
de practicar un trabajo que suponga un cambio de marco, y de intersección se confunden. Es este sentido, el que se le da al
experimentación personal de las herramientas que domina, en hablar familiarmente de tomar la tangente”.
las distintas situaciones en las que se encuentre. La
transferencia, por último, es característica de la actividad de un
sujeto que se construye dentro de una historia cognitiva, pero
también subjetiva e identificativa”.
4.9 La complejidad propia del contenido
Por último, el origen de los errores puede buscarse en la
complejidad propia del contenido de la enseñanza. Esta • La tangente puede, por el contrario, concebirse como una
complejidad interna no siempre se percibe como tal en el recta que permite prolongar la curvatura de la
análisis habitual de las disciplinas ni en sus programaciones. circunferencia en el punto A sin ruptura de trazado con ella,
Puede tener repercusiones en relación con las categorías a la manera de un hilo alrededor de una polea. Es lo que
precedentes (carga mental, naturaleza de las operaciones sucede cuando se observa la figura de forma más próxima,
intelectuales, etc.), pero la mirada pasa ahora del punto de vista como con un zoom. Cuanto más se acerca al punto A, los
psicológico del sujeto que aprende al punto de vista trazados de la recta y de la circunferencia tienden a
epistemológico de la estructura del contenido. confundirse. En este caso, se concibe a la tan gente como la
El análisis de este tipo de errores es típico del trabajo propia selección, de entre todas las rectas que pasan por A, de la
mente didáctico, que consiste, en más ocasiones de lo que se que constituye la mejor aproximación posible a la
piensa, en poner profundamente en cuestión, como dice Gérard circunferencia
Vergnaud, los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza,
así como los métodos y procedimientos que habitualmente se les
asocian. A menudo, la didáctica de una disciplina se ve con un
poco de inocencia, añade, como la búsqueda de nuevos medios,

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Esta perspectiva general de los errores, probablemente no
exhaustiva, busca romper con las categorías tradicionales
adoptadas para hablar sobre ellos. Proporciona una especie
de check-list a partir de la cual nos podemos interrogar
cada vez que un error del alumno nos sorprenda. Propone
No todos los alumnos construyen su representación de la tan un marco de reflexión y análisis para los equipos
gente a partir del mismo punto de vista pero, en el caso de la pedagógicos deseosos de profundizar en el tema, pues ésta
circunferencia, no tiene mucha importancia pues las es una tarea difícil de dominar en solitario. Sin duda, es
consecuencias, en términos de respuestas, son las mismas. No es algo decepcionante, pues quisiéramos disponer siempre de
sino en el curso siguiente, cuando se estudia el caso de la herramientas más prácticas para llevar adelante la clase.
tangente a una curva cualquiera, cuando la diferente Por el camino hemos intentado multiplicar los ejemplos y
movilización de las dos concepciones construidas en el curso analizarlos de la mejor manera. Pero la eficacia didáctica
anterior, va a conducir a conclusiones opuestas, como se ve en sólo será posible si se interiorizan “nuevas tramas” para la
los tres casos siguientes, reproducidos de C. Castela. comprensión de lo que está en juego en el acto didáctico, y
el error es su núcleo.
Por ello, proponemos a continuación, de forma más
sinóptica, una tabla recopilatoria de los tipos de diagnóstico
posibles sobre los errores descritos, acompañados cada uno
de ellos del tipo de actividades, mediaciones y remedios
posibles para hacerles frente. Añadimos una figura del
triángulo didáctico ya clásico pues, sabemos que asocia en
Estos ejemplos están extraídos de una serie de casos pro puestos un mismo sistema el Saber, el(los) que Aprende(n) y el
a los alumnos, que deben decir en cada uno de ellos si la recta es Enseñante, para ayudar a visualizar gráfica y lógicamente
tangente o no a la curva en el punto A, y explicar su respuesta: los errores que aparecen. ¿No son los errores una muestra
— En el primer caso (respuesta positiva), los alumnos que en negativo, del conjunto de procesos complejos que
movilizan la concepción “global” responden que no en la constituyen los aprendizajes escolares?
medida en que, más allá del punto A, la recta es secante a la
curva. Sin embargo, esto no es importante para pronunciarse de
forma “local” sobre el carácter efectivamente tangente de la
recta.
— En el segundo caso (respuesta negativa), los alumnos que
movilizan la concepción “global” responden que sí puesto que
sólo existe un único punto de contacto, como en el caso de la
circunferencia. Sin embargo, se trata de una curva particular que
posee un punto anguloso, que desde la concepción “local” se
puede ver que no existe una tangente en ese punto sino dos
semitangentes, cada una en la prolongación de una de las partes
de la curva.
— En el tercer caso (respuesta positiva), los alumnos que
movilizan la concepción “global” responden que no puesto que
la recta corta a la curva en el punto A. Pero, se trata de una
curva con un punto de inflexión, y la concepción “local”
demuestra que esta vez la tangente, a pesar de su carácter
secante, prolonga efectivamente las dos partes de la curva sin
ruptura de trazado.
Se comprenden así los errores cometidos sistemáticamente, que
son una ampliación no rectificada de la solución aprendida el
año anterior. Asimismo, los profesores contribuyen involuntaria
mente a esta generalización abusiva por la falta de profundidad
en el análisis del contenido de estas nociones.
4.10 Errores y triángulo didáctico

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otros investigadores, psicólogos, sociólogos o
psicoanalistas... No es en este campo donde enfatiza su
trabajo porque quiere explorar otras vías específicas, más
cercanas al funcionamiento de las situaciones escolares.
Pero sin embargo, según la expresión de Philippe Meirieu:
no se trata de “suprimir por decreto lo que se ha olvidado
por método”.

Hemos dado preferencia a las dimensiones del error


susceptibles de un tratamiento didáctico, porque influyen
sobre variables que pueden servir de apoyo a los docentes
5 ¿Profesionales del tratamiento del error? en su clase. Descubrir los errores relacionados, como ya
La tipología de los errores que hemos propuesto podrá parecer a hemos visto, con la comprensión de las instrucciones, con
la vez rica y restrictiva. Rica puesto que identifica causas de las concepciones alternativas o con la sobrecarga cognitiva
errores, en las que no se suele pensar en absoluto en el día a día ocasionada por la tarea, puede modificar las “categorías del
de la clase, y les da sentido; pero restrictiva en la medida en que pensamiento del profesor”, según la fórmula de Bourdien y
el estudio se limita al examen de la esfera cognitiva y racional. Saint-Martin. La postura pedagógica clásica explica las
¿No habría también obstáculos de carácter psicológico? ¿No hay respuestas erróneas de los alumnos a partir de motivos
que tener en cuenta la afectividad de los alumnos en el “psicológicos” (como la ausencia de motivación o la falta
aprendizaje? Seguro que sí, y es cierto que no se ha hecho de concentración), pero es ésta una psicología mediocre del
énfasis sobre estos aspectos en este libro, y ahora se trata de sentido común. Resulta paradójico comprobar que los
comprender por qué. profesores, y sobre todo los de secundaria, cuya identidad
5.1 Afectividad no! profesional está fundamentada en —primer lugar— en la
Cuando se pregunta a los especialistas en didáctica cómo tienen pertenencia a una disciplina, abandonan rápidamente,
en cuenta la afectividad de los alumnos, responden a menudo un cuando se trata de errores, ese apego a los contenidos de los
tanto molestos que, sinceramente, ¡de ninguna forma! Pero no aprendizajes. A menos que esta postura se entienda como
nos debemos confundir sobre el significado de esta respuesta. una declaración de impotencia pedagógica y como un
Decir que no se la trata de ninguna forma no significa que se la abandono de la intervención didáctica propiamente dicha.
olvide, y aun menos que se la desprecie. Sencillamente, la
didáctica no va a volver a hacer el trabajo ya realizado por los 5.2 Error y profesionalidad

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Si no es ése el caso, una mayor profesionalización del trabajo “tener complacencia” con ellos. Por el contrario, se trata de
docente podría ser un tratamiento más adecuado de los errores situarse estratégicamente y de proporcionar los medios para
de los alumnos. Pues pretendemos que dicho tratamiento tratarlos realmente. Recordemos que los errores son
constituya un verdadero analizador de las prácticas pedagógicas indicadores de con qué se está enfrentando el pensamiento
y de su transformación. de los alumnos, así como de los razonamientos que
ensayan. La negación externa no hace avanzar, mientras
“Enfrentarse de lleno” con el proceso didáctico que su diagnóstico preciso puede que tenga más efecto.
Muchas de las prácticas relativas al error se apoyan en criterios Lejos de la permisividad de que son acusados a menudo
externos formados a priori, preparados para su uso, o más bien quienes se dedican a observar los caminos reales de los
para su “abuso”. Considerar los errores como defectos formales alumnos, intentamos promover un constructivismo activo,
del trabajo, nos impide penetrar en su propia esencia con el fin exigente e incluso algo voluntarista.
de descubrir sus potencialidades y posibilidades. Además sigue La profesionalización del oficio de enseñante pasa por el
estando presente la ambigüedad de saber si el juicio se emite análisis de los errores y no de una de aplicación mecánica
sobre la acción o sobre el autor, sobre el resultado o sobre el de reglas o exigencias, que no se correspondan con las
proceso. De forma que se cae pronto en la evaluación..., antes de capacidades de los alumnos. Es importante que éste no
haber analizado seriamente el aprendizaje. Por tanto, como sienta el juego de una “constante macabra” (según
demuestra Daniel Hameline, hay que “casar” constantemente la expresión de André Antibi) que hace que un cierto
objetividad y los criterios que posibiliten un resultado, con la porcentaje de trabajos se coloquen siempre por debajo del
estima que se tenga a su autor: mínimo. Hay que ha cene percibir sobre todo, por medio de
— El exceso de estima que se da a una producción mediocre la corrección y de la valoración de su trabajo, la muestra de
puede justificarse en el sentido de dar ánimos. Pero, si al final una mente que se exige los mismos conocimientos que se le
del proceso, hay que confesar al alumno que lo que ha están exigiendo, pues conoce su coste y muestra su
producido no es conveniente, éste puede caer “en picado” y dificultad. Las formas en que se trata el error son, ante
sentirse engañado. Quizá llegue a decir que hubiera preferido todo, reveladoras del tipo de relaciones que los enseñantes
que le informaran antes de su valor real. establecen con los saberes que profesan, y los alumnos
— Por el contrario, la comunicación prematura de una tienen una extrema sensibilidad intuitiva en este tema. Un
valoración rigurosa y justa corre el riesgo de proyectar sobre el contenido sólo es susceptible de llegar a una cierta “erótica
que aprende un dominio de los conocimientos finales, de los que del saben si aquél que lo conduce sabe hacer vivir a los
está intentando apropiarse no sin dificultad. Ello puede llevarle a demás sus aspectos lúdicos. Los límites en el que aprende
renunciar en el momento en que percibe, con razón o sin ella, se aceptan y se comprenden más fácilmente en la medida
que se duda de sus capacidades de aprehenderlos. en que éste percibe en el que sabe el dominio que le
El equilibrio es siempre delicado, pero en él reside la “hazaña confiere ese conocimiento.
profesional” consistente en animar al alumno, a la vez que se
sigue siendo sincero con él. Se puede decir, por tanto, que si hay El diagnóstico
que llegar a penetrar en la mente del alumno, a la vez que se Si el error, como ya se ha dicho, está íntimamente relaciona
anticipan los sentimientos, nunca se va acabar con la tarea do con el proceso de aprendizaje y si puede, incluso, ser el
aunque se pasen los fines de semana corrigiendo... En verdad testimonio de la evolución intelectual que tiene lugar,
puede que ocurra lo contrario, que se pasen horas y horas entonces debemos variar la idea habitual sobre los
corrigiendo y que no sirva para nada. Lo mortífero —tanto para requisitos previos que se rían necesarios para un
los docentes como para los alumnos—, es el tiempo determinado aprendizaje, y los que se necesitan para poder
interminable del ritual corrector sin perspectiva de acabar con enseñar con eficacia. De hecho se confunde, requisitos
los errores. Lo que agota, tanto a unos como a otros, no es tanto previos con lo ya adquirido, mientras que los primeros
la realidad del trabajo duro, sino el sentimiento de estar ago indican lo que es exigible para abordar un contenido nuevo,
tándose sin ningún proyecto y encontrando las mismas lo segundo describe un “inventario” inicial que hay que
resistencias. tener en cuenta tal como es.
Sin pensarlo, hablar de requisitos previos introduce una
Contra la “constante macabra” cierta norma en los aprendizajes, y supone una jerarquía en
La tipología que se ha presentado en el capítulo anterior intenta las adquisiciones: “esto debe enseñarse antes que aquello”.
evitar una doble actitud que, simétricamente, elude tanto el La consecuencia es que a menudo se consideran las “bases”
rechazo como la permisividad. Reclamar una cierta “tolerancia” insuficientes, y se cree necesario volver a ellas. Este
frente a los errores de los alumnos —aunque sólo sea durante el procedimiento es negativo para todos. Para los alumnos,
tiempo necesario para comprenderlos y analizarlos porque en el momento en que se les hace volver a las
detenidamente—, no quiere decir en absoluto que haya que
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famosas bases, son más competentes de lo que creíamos, pero recordando que se corresponden con las dificultades (hasta
les decepciona el aspecto marchito de las actividades repetidas. en el instituto) para pasar de la estructura oral a la escrita.
Igualmente para los enseñantes, a causa de la vivencia A menudo los alumnos transcriben a su folio, con mayor o
destructora de fracaso y “machaqueo” que sienten. menor habilidad, únicamente lo que les funcionaba con
La idea de lo ya adquirido es mucho más pragmática y corrección oralmente, gracias a la presencia de los dos
finalmente más justa. André Chervel y Daniéle Manesse, interlocutores, al contexto y a la entonación. Pero esta
estudiando la evolución de las capacidades ortográficas de los sencilla transcripción más o menos chapucera no funciona,
alumnos de 11 a 15 años, han constatado una progresión casi en primer lugar, porque las frases no existen en “lo oral”
lineal de las puntuaciones año tras año (aunque siga habiendo un (sólo pausas más o menos largas), y porque el juego de los
número nada despreciable de faltas a los 15 años), mientras que conectores lógicos y de la sintaxis es mucho más complejo
los profesores de lengua tienen la idea de que no se aprende en lo escrito.
nada. Por ello convertirse en un profesional del aprendizaje El dominio de la frase es el resultado de un aprendizaje a
supone acostumbrarse a efectuar diagnósticos objetivos “in largo plazo, del que estas producciones pueden ser el
situ”. Esto provoca que se tambalee el “hábito de enseñante”, en comienzo. Alain Berrendonner cita el ejemplo de la
la medida en que habitualmente se cree en los aprendizajes con siguiente transcripción, en la que la frase oscila entre la
un tratamiento secuencial (una cosa tras otra comenzando por unidad mínima, u oración, y la proposición, más amplia.
las bases), con la “reinicialización del procedimiento” cuando la
cosa no funciona. En resumen, volviendo a empezar con lo que
se fracasó...
5.3 El tratamiento estratégico
Un tratamiento didáctico estratégico mira más hacia delante que
hacia atrás. No para cerrar los ojos ante los problemas, sino para Al transcribir lo hablado, la frase oscila siempre entre
examinar mejor las posibilidades de futuro de las producciones oración y proposición, algo que debe apreciarse en cada
de los alumnos, las que pueden desarrollarse a partir del esta do caso. Sólo está de finida por un punto y una mayúscula,
actual, en lugar de volver la vista atrás cansadamente en busca añade Berrendonner, y no es una unidad lingüística real,
de lo que nos gustaría que se hubiera adquirido ya. Lo que sino una unidad “letrada”, y sobre todo, tipográfica. Pues
habíamos pensado como condiciones se considera como el junto a frases perfectas, como el gato come ratones, nos
examen de “lo posible” en esa situación. De manera más encontramos con una gran cantidad de frases que no poseen
precisa, se pasa de condiciones requeridas a condiciones de todas estas características prototípicas, y que sólo tienen un
posibilidad. Está claro que podemos considerar, con estas dos “cierto aire de familia” con ellas, pero que
actitudes opuestas, las dos producciones siguientes de alumnos indiscutiblemente siguen siendo.
de sexto (11-12 años): Lo que sería más útil a los alumnos no es que se les esté
“Un dia, cuando estaba celoso yo y mi hermano. Las muñecas recordando continuamente una regla externa que en verdad
de mis hermanas. Entonces un día cuando las muñecas de mi ya conocen, sino que se les ayude a transformar sus
hermana se acercaron de mi y mi hermano las cogimos por la primitivos escritos y que “sopesen” con ellos las opciones
cabeza y las quitemos la cabeza. Y mi padre nos compro un que se les presentan. Además, ¿qué sucede cuando ven a
avión” (Amadou). los adultos enfrentarse con este tipo de problemas? Pues
“Fuimos de vacaciones a la playa, y había un centro ecuestre quien ha tenido ocasión de expresarse en público y ha
cerca de mi campo, y mis padres tuvieron la idea de ir, y dimos sentido que su mensaje se ha transmitido bien, sabe hasta
un paseo a caballo. Este paseo a caballo será para mi un qué punto se queda uno incrédulo al ver la transcripción
recuerdo inolvidable, hicimos fotos y no salió. Entonces me literal de lo hablado. Sin embargo, parecía correctamente
decepcionó” (Cindy). construido...
Nos volvemos a encontrar aquí con la idea de objetivo-
Imperfecciones y potencialidades obstáculo, tan apreciada por Jean-Louis Martinand, que no
Con las mismas razones, estos dos textos pueden verse desde el describe los objetivos de una forma externa y apriorística,
listado de las imperfecciones o bien desde la estimación de las sino in situ, a partir de las verdaderas dificultades
potencialidades. Se pueden contar nerviosamente las faltas de encontradas, de los errores cometidos y de su superación
ortografía que se acumulan en ellos, y sobre todo la incapacidad didáctica. Subrayemos el creciente número de términos que
de los alumnos para construir frases. Pero esto no satisface a convergen en el carácter dinámico de los progresos
nadie. De esta forma, se adopta una postura bloqueada, que no posibles, y sobre el ‘cálculo” de la amplitud del salto que se
ofrece salida, y que ofrece, ante todo, un gran desconcierto. va a dar: objetivo-obstáculo, y también salto informacional,
También es posible, sin embargo, releer estos textos imperfectos separación óptima, zona próxima, etc. Lo que repiten los
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altavoces del metro de Londres: “Mmd the gap”, es decir, profesionalización real del sector. Una cierta forma de
cuidado con el espacio que queda entre el andén y el vagón al vivirla quitándose de encima la responsabilidad de lo que
subir, podría convertirse en una consigna adaptada al trabajo sucede, proyectándolo todo sobre condiciones externas,
didáctico sobre los errores. Sería una manera de evitar la triple materiales e institucionales, impide aceptar el papel de
manera de soslayarlos: protagonista principal, por fundadas que sean las exigencias
— Bien por vuelta atrás, dudando de los niveles escolares de que se asuma ese papel. Como si hubiera más ventajas
precedentes (la cuestión ya mencionada de los requisitos simbólicas en atribuir a factores externos la solución/
previos). dirección de los errores y de los aprendizajes, para poder
- Bien po delegación, situando el momento presente como una quejarse y pagarlo disminuyendo el esfuerzo. De forma
“aproximación” y dejando para más tarde (“para otros”) el más polémica, Patrice Ranjard ha mostrado, en Les
núcleo del trabajo conceptual. enseignants persécutés (Los enseñantes perseguidos), una
— Bien por lateralidad, apostando por el trabajo en casa y por cierta tendencia de este oficio a “obligarse a pensar en
las estructuras escolares de pedagogía curativa, de falso” poniendo por delante, inmediatamente, la conciencia
acompañamiento o de apoyo. profesional en cuanto surge la menor observación crítica.
Como si, en realidad, nunca fuera el momento adecuado para Y, añade algo pérfidamente, que cuando un profesor “hace
dedicarse al error y al núcleo del aprendizaje aquí y ahora. Todo gala” de su conciencia profesional, es que la ruptura de la
se opone a ello si no se está convencido de que es esencial: el comunicación ya se ha consumado....
tiempo didáctico que se escapa, el orden de la programación tan
difícil de cambiar, el número de alumnos por clase, etc. Pero, 5.4 Error y angustia
para los alumnos es una gran fuente de desconcierto, el no poder El exceso de atribución externa no es sino una forma de
llegar a comprender el significado profundo de las actividades expresar la angustia frente al oficio y refleja los intentos,
escolares y sus limitaciones. por torpes y discutibles que sean, de protegerse. Philippe
Meirieu fue aplaudido prolongadamente por todo el gran
La atribución Interna anfiteatro de la Sorbona, en los Entretiens Nathan 1994, al
Tomar partido por el diagnóstico del error in situ y considerarlo declarar con su fuerte voz que, para él, la pedagogía estaba
como una oportunidad de aprendizaje, supone que los hecha, sobre todo, para darse ánimos. Había llegado al
enseñantes desarrollen más una responsabilidad interna de sus corazón de las cosas, y el auditorio lo había sentido así.
acciones didácticas. La teoría de la responsabilidad social, Citemos aquí el libro del desaparecido Georges Devereux,
desarrollada sobre todo por H. Kelley, indica en efecto que un De l’angoisse á la méthode. Apoyándose en su experiencia
sujeto puede situarse de diferentes maneras frente a sus actos y a como etnólogo y psicoanalista, demostraba que basarse en
la sucesión de los acontecimientos: la rigidez de un método (ya sea científico o pedagógico) es,
Algunos desarrollan una responsabilidad externa, es decir, en primer lugar, un sis tema de defensa. Esto es a sí porque
culpan de lo que sucede a causas o circunstancias que les son algunos oficios crean ansiedad ya que a través del objeto de
ajenas (la suerte o la mala suerte, por ejemplo), y se sienten trabajo se estudia uno así mismo, y la enseñanza parece ser
como sus juguetes o, en su caso, como sus víctimas. uno de ellos. G. Devereux no rechazaba esta función
Mientras que para otros la responsabilidad es interna, es decir, protectora del método, pero subrayaba las consecuencias
que se consideran como la principal causa de lo que les sucede. negativas de un funcionamiento que sea únicamente esto, o
Los primeros se definen más bien como elementos que lo sea en primer lugar.
indiferenciados en el seno de un conjunto que sufre de forma “Es legítimo que, teniendo que tratar con un material que
pasiva su historia, mientras que los segundos se sienten más crea ansiedad, se busquen los medios de reducir la angustia
autónomos, protagonistas de su propia. Todo esto es cierto en lo bastante como para poder cumplir eficazmente con el
los alumnos y las investigaciones han podido demostrar que los trabajo, y el remedio más duradero y más eficaz para
que se encuentran en situación de fracaso escolar utilizan muy efectuar tal reducción es una buena metodología. Lo
pocas veces, cuando hacen un ejercicio, la totalidad del tiempo importante no es saber si se utiliza la metodología también
que se les da, ni sus posibilidades cognitivas, aun limitadas. como método para reducir la angustia, sino saber si esto se
Toda su experiencia escolar les ha hecho pensar que los hace con conocimiento de causa, de manera subliminal, o
(mediocres) resultados que obtienen no se modifican por el sólo de manera defensiva. En realidad no exige maniobras
tiempo que dediquen ni por el interés que presten, sino que están defensivas, sino un control y un uso consciente y racional.
más bien relacionados con el azar, la suerte o la voluntad del Sería beneficioso entonces, reintroducir en la situación al
maestro. observador tal y como es en realidad”
Nos podemos preguntar si no sucede así, algunas veces, en los La búsqueda de un inexistente “método perfecto” nos
docentes y si ello no constituye un freno potente a la protegería en cierto modo contra la realidad de los actores,

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y en primer lugar contra nosotros mismos. Constituiría una una pieza más de un mecano. Los sociólogos dicen hoy que
forma de evitar el encuentro personal con otros sujetos. Ahí antes de ser un lugar de aprendizaje, la escuela debe ser un
podría residir la raíz de esta dificultad que ya denotamos, la de lugar de socialización. Se puede estar en contra de este
tener en cuenta las situaciones de aprendi zaje tal y como son. orden cronológico, pues el contrato social no tiene por qué
Reintroducir al observador en la situación, éste es el desafío de preceder necesariamente al contratopedagógico. Por el
un tratamiento didáctico in situ de los errores. Pero si esto se contrario, un contrato pedagógico renovado, en el que el
comprende fácilmente y si no hay nadie a quien culpar, no se trabajo sobre los errores dé sentido a los aprendizajes,
entiende quién gana dejando que este estado de cosas perdure. desempeña un importante papel en la estructuración de las
Georges Devereux y Mireille Cifali insisten en el hecho de que reglas de vida en común. Estabilizar las condiciones
quien se deja llevar por tales subterfugios se concede unas psicosociales en el seno del grupo pueden ser entonces
facilidades aparentes por las que en definitiva paga un alto tanto fruto del trabajo didáctico, llevado de una cierta
precio, ya que se repliega con crispación a posiciones cada vez manera, como una condición previa exigida.
más difíciles de mantener (Cita Ii, 1994). Se presiente lo que puede suceder si, como se ha visto, la
angustia del enseñante, en su vertiente defensiva, le lleva a
5.5 Error y violencia la ruptura de la comunicación. El fenómeno se completa si
En efecto, estos problemas se reflejan como en un juego de el miedo de los alumnos provoca la aparición de actos
espejos, de tal manera que la angustia de unos alimenta el miedo violentos. Frente a una espiral tal, hay que “salirse por
de los demás y, por tanto, su violencia. Y a la recíproca. Las arriba” no contentándose con nombrar a un mediador
reticencias al cambio de modelo pedagógico, que ya hemos cuando la institución explota, depositando en él la
mencionado, no parecen, en principio, de orden técnico- esperanza de un retorno sereno al status quo anterior. Por
didáctico. Es en una cierta postura profesional, defensiva y otra parte, “se sale por abajo” cuando se hace de la
normativa, donde están en juego muchas cosas, donde se decide socialización algo previo a lo didáctico, pues el enseñante
qué es posible y qué no lo es dentro de la clase. En cambio, hoy renuncia entonces a su papel específico para jugar, sin tener
está planteada la pregunta de saber si el funcionamiento escolar competencia, al animador de barrio o al educador de calle.
que resulta de dicha postura no es un telón de fondo mudo, que La escuela cada vez se parece menos a sí misma, y el
no está en condiciones de oponer resistencia a los accesos contagio del “mal vivir” se amplifica en ella. Salirse por
periódicos de violencia, en la medida en que ciertos alumnos no arriba, quiere decir volver a colocar los saberes en el
se dan cuenta de lo que pierden en este juego. La cuestión del corazón de la escuela y sobre todo, como propone B.
error abandona su “nicho” didáctico y se convierte en la piedra Charlot, modificar la relación con los saberes en clase. No,
angular de problemas más amplios. evidentemente, con la idea nostálgica de una restauración
Bernard Chalot et al. pidieron a alumnos de la escuela y del de lo antiguo de la que ciertos intelectuales franceses
instituto que redactaran inventarios de conocimientos y los parecen sentir añoranza, sino proporcionando a los alumnos
analizaron posteriormente. Los resultados fueron alarmantes. Al la experiencia cotidiana de un trabajo intelectual auténtico,
analizar los temas recurrentes bajo la pluma de los jóvenes, e integrando obligatoriamente un tratamiento activo del
subrayan que “el miedo latente, el aburrimiento tenaz y la error. Todos los alumnos, con dificultades escolares o no,
imposibilidad de “hablar con los profes” son ingredientes de las se plantean preguntas metafísicas y teóricas, pero fuera de
explosiones de violencia individuales y colectivas en los la clase, porque no ven sus huellas en ella. Nada está
institutos de los suburbios” (Charlot et al., 1992). Los que determinado por la satisfacción de las necesidades
confiesan su miedo, añaden, a menudo también son los que dan inmediatas, y muchos se aburren (y lo expresan) en “esas
miedo... Y si en el colegio los compañeros son tan importantes horas de clases interminables que dan ganas de dormir”.
es, sin duda, porque son los “actores apreciados” de una vida en Atrevámonos a decir que los alumnos esperan algo más de
común, y también porque el colectivo los protege a todos de un teoría, lo que no quiere decir más jerga esotérica, por
modo simbólico. supuesto, sino el encuentro con apuestas intelectuales
Expresado con crudeza, esto nos señala el déficit que existe en estimulantes, con “sorpresas agradables” a lo largo de la
muchas disciplinas de una verdadera “apuesta intelectual”. Con semana y a través de las disciplinas. Ello tendría el mérito
razón o sin ella, los alumnos sienten pocas veces en clase que de asociar de forma interactiva la mediación didáctica y la
vivan momentos importantes o que se encuentren con saberes mediación social. Concluyamos con el filósofo Jean-
identificables. Nadie dice que la violencia escolar tenga Toussaint Desanti, que declaraba en una entrevista
prioritariamente una causa interna, pues está muy claro que publicada por Le Monde: “Es necesario que en cada una de
muchas de las instituciones son el reflejo de las condiciones de las disciplinas se haga un trabajo de investigación
vida y de las frustraciones sociales ambientes. Pero el conjunto exhaustivo en dirección a los fundamentos, al origen. Hay
es sistémico, y la vivencia escolar entra dentro del juego, como que cavar hacia la raíz —olvidada y sin embargo presente
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— de cada saber. Entonces modos de pensar que, en la
superficie, parecen totalmente diferentes, pueden comenzar a dar
señales de ir hacia la unidad de un origen común”. Por tanto, la
virtud principal del trabajo didáctico sobre el error sería,
finalmente, ofrecer a los alumnos herramientas adecuadas para
que descubran la unidad de saberes deseables.

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