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cuentos ciudadanos*

desarrollo de competencias ciudadanas y


reconstrucción de imaginarios de ciudad y
ciudadanía, a través del periodismo escolar
Manuel Jair Vega Casanova
Vanessa Castro Morales

manuel jair vega casanova


sociólogo. magíster en estudios político- económicos de la
universidad del norte, barranquilla, colombia. profesor del
departamento de comunicación social e investigador del grupo de
investigación en comunicación y cultura pbx de la misma universidad.
jvega@uninorte.edu.co

Dirección: Universidad del Norte, Programa de Comunicación Social,


A.A. 1569, Barranquilla (Colombia)
vanessa castro morales
comunicadora social y periodista de la universidad del norte,
barranquilla, colombia.
vcastro@uninorte.edu.co

* Resultados del proyecto “Cuentos Ciudadanos”, desarrollado entre los meses de febrero y
agosto de 2006, en el marco del proyecto Observatorio de Medios y Ciudadanía del Grupo
de Investigación en Comunicación y Cultura PBX de la Universidad del Norte.

investigación y desarrollo vol. 14, n° 2 (2006) - issn 0121-3261

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resumen
Este artículo presenta los hallazgos de un proyecto de investi-
gación-acción participativa, cuyo objetivo fue diseñar una estra-
tegia de formación en competencias ciudadanas en niñas y niños
escolarizados de Barranquilla, para la reconstrucción de imaginarios
de ciudad y ciudadanía a partir del periodismo escolar. El trabajo
de campo se llevó a cabo a través de la técnica proyectiva del mapa
mental, secciones de grupo y entrevistas realizadas por la población
infantil (después de ser capacitada) a los adultos habitantes de sus
barrios. Los resultados de la exploración permitieron construir hipó-
tesis para establecer las tres fases de la estrategia: cuentos para la
convivencia y paz, cuentos para la interculturalidad y cuentos para la
participación-responsabilidad democrática. Se encontró que a partir
de la experiencia directa con la ciudad y de la experiencia mediática,
los habitantes configuran imágenes de una ciudad fragmentada y de
una ciudadanía limitada a la obediencia de normas. De ahí que se
propone la implementación y validación de la estrategia en las es-
cuelas, con el fin de continuar fortaleciendo y visibilizando la capaci-
dad crítica de los estudiantes para contar otro tipo de ciudad y de
ciudadanía.
palabras clave: Imaginarios de ciudad, imaginarios de ciudadanía,
competencias ciudadanas, periodismo escolar.

abstract
This article shows the findings of a participative action-research Project,
aiming at designing a formation strategy in citizenship competences in school
boys and girls from Barranquilla for the reconstruction of city and citizenship
imaginaries through school journalism. Field work was developed through
the projective technique of the mental map, group sessions and interviews to
the adult population inhabiting the neighborhood developed by the children
population (after having been trained). Results of the exploration allowed
for the construction of a hypothesis to establish the three phases of the strategy:
stories for living together and peace, stories for inter- culturalism and stories
for the democratic participation-responsibility. It was found that starting
with direct experience with the city and media experience inhabitants figure
images of a fragmented city and a citizenship limited to obedience of norms.
Due to this the implementation and validation of the school strategies is
proposed, with the aim of continuing strengthening and making visible the
students’ critical ability to tell another kind of city and citizenship.
k e y w o r d s : City imaginaries, citizen’s imaginaries, citizenship competences,
school journalism.

fecha de recepción: 15 de noviembre de 2 0 0 6


fecha de aceptación: 15 de dic iembre de 2 0 0 6

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Manuel Jair Vega Casanova, Vanessa Castro Morales

introducción

Algunas investigaciones recientes sobre imaginarios han explorado


la perspectiva de niñas, niños y jóvenes acerca de las imágenes
de ciudad y ciudadanía que elaboran a partir de la experiencia di-
recta y la mediática (Tonucci, 1997; López de la Roche y otros,
2000; Vega & García, 2005- 2006; Alfaro, 2006; Cohen, 2006).
El diseño utilizado en estas investigaciones, basado en el diálogo
y en el empoderamiento, permite no sólo un mayor acercamiento
a la realidad social de la población infantil, sino también su parti-
cipación activa como ciudadanos en su transformación (Alfaro,
2005).
Según resultados de las indagaciones, en el caso de algunas
ciudades, es necesario reconstruir imaginarios de ciudad y ciuda-
danía. En el caso de Barranquilla, la ciudad es imaginada desde el
desconocimiento y el apego al recuerdo de un pasado económico
próspero que hace rato dejo de ser. Es así como aún persiste la ima-
gen de una ciudad industrial, alegre y pacífica (Flores, 2000). En
la infancia se registra una concepción de ciudadanía limitada al
hecho de habitar una ciudad (Vega & García, 2005b), y en el caso
de la escuela, se puede afirmar a través del análisis del proceso de
elaboración de manuales de convivencia, que los estudiantes apren-
den un modelo de ciudadanía fundamentado en la obediencia de
normas a partir de una actitud sumisa frente al poder (Ortiz &
Roncallo, 2005).
En la construcción de imaginarios, niñas y niños toman
elementos tanto de los medios de comunicación, en especial de la
televisión, como de la escuela y la familia; sin embargo, en gran
medida esas mediaciones están basadas en una noción “anticuada”
de ciudadanía y en la carencia de elementos para formar opiniones
más diversas que valoren la diferencia (Vega & García, 2006);
por ello, uno de los limitantes en la configuración de imaginarios
es el uso del discurso moralista pronunciado por la familia y la
escuela para elegir qué de lo que se ve es correcto o incorrecto y con
qué modelos identificarse. Los maestros, al igual que los padres y

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madres de familia, insisten en la separación entre comunicación y


educación y conciben las tecnologías como armas peligrosas para el
sano desarrollo de los niños (Rodríguez y otros, 2006). Es evidente
el vacío pedagógico en la educación colombiana, principalmente
por “la ruptura entre la cultura de la escuela y las culturas de los
alumnos” (López de la Roche y otros, 2000).
De acuerdo con este contexto, es necesario reconstruir ima-
ginarios de ciudad y ciudadanía desde las mismas fuentes que
intervienen en su configuración. De ahí surge la idea de “Cuentos
Ciudadanos”, una investigación – acción participativa encaminada
a diseñar una estrategia de desarrollo de competencias ciudadanas
en niñas y niños de Barranquilla, a partir del periodismo escolar.

sobre imaginarios, ciudad, ciudadanía y


estrategias de acción

Juan Luis Pintos (2000) define los imaginarios como “esquemas,


construidos socialmente, que nos permiten percibir algo como real,
explicarlo e intervenir operativamente en lo que en cada sistema
social se considere como realidad”. Lo que significa que lo ima-
ginario no debe entenderse como lo opuesto a lo real, porque las
imágenes que configuramos guían nuestros comportamientos, la
forma de relacionarnos con los otros y nuestras percepciones sobre
los lugares de la ciudad (Vega & García, 2005 a y b).
En lo imaginario es necesario tener en cuenta la presencia del
símbolo, expuesta por Silva (1998). La ciudad, según este autor, es
el resultado también de lo imaginado, aquello que se construye a
través de signos, que en acuerdos se convierten en símbolos. De esta
forma, los ciudadanos seleccionan y reconocen sensaciones como
el olor, el temor, el color y el recuerdo para imaginar la ciudad.
Los imaginarios que guían las prácticas cotidianas en las ciudades,
no son producto de una “conciencia colectiva heredada”, sino el
resultado de la experiencia mediática y de la experiencia directa de
los sujetos con la realidad (Pintos, 2000).
Pero ¿cómo se construyen los imaginarios de ciudad y ciuda-
danía y cuál es el rol que desempeñan la familia, la escuela y los

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medios de comunicación, específicamente la televisión en la con-


figuración de esas imágenes?
Para abordar los imaginarios de ciudad y de ciudadanía es
necesario comprender el concepto de ciudad y de ciudadano. Lo
que hace a una ciudad, retomando a Silva, no es sólo la presencia
de edificios, la construcción de espacios físicos, o la existencia de
espacios naturales, sino la actividad simbólica en relación con esos
y otros espacios; la ciudad es así un escenario comunicativo. Par-
tiendo de esa definición de ciudad, el ciudadano no es sólo quien
habita este espacio, sino quien establece contratos con ella. Se trata
de un ejercicio de participación ciudadana a través de una relación
de diálogo con la ciudad. Borja (2001) define la ciudadanía como
un estatus, un modo de actuar que se origina en la ciudad, lugar del
civismo, el intercambio, el pluralismo y la política.
Nicolás Pineda (1999) describió tres modelos de ciudadanía:
el primero de ellos, súbdito/beneficiario, plantea que el ciudadano debe
ser un súbdito del Estado, obedecer las obligaciones y deberes que
le son asignadas sin interferir en la toma de decisiones. El segundo
enfoque de ciudadanía, participación ciudadana, posibilita que el
ciudadano interfiera en las decisiones del gobierno, principalmente,
a través de mecanismos electorales; sin embargo, supone que los
ciudadanos ya están formados para ejercer sus derechos, sin tener en
cuenta la necesidad de una educación para la ciudadanía. Mientras
que el tercer modelo, empoderamiento, sugiere la preparación de la
población para generar cambios en sus realidades. A diferencia del
enfoque anterior, este comprende la diversidad en las sociedades,
por tanto es la misma comunidad la que a través del aprendizaje y
la organización toma el poder para transformar su entorno con la
ayuda de facilitadores que orientan el proceso.
Si las limitantes en la construcción de imaginarios son el
discurso moralista de la familia y la escuela, su desarticulación con
los medios de comunicación y la casi inexistencia del tercer modelo
de ciudadanía ¿cómo trabajar una propuesta de reconstrucción de
las imágenes de ciudad y ciudadanía vinculando los medios de
comunicación y la escuela?
Buckingham (2003) señala que “los medios ya no se pueden
considerar industrias de la conciencia, tal como suelen hacer los

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educadores en medios de comunicación, que imponen falsas ideo-


logías o valores culturales a una audiencia pasiva”. Es decir, que la
reelaboración de las imágenes de ciudad y ciudadanía implica un
giro en el concepto de audiencia, dejar de concebir a los niños y
niñas como receptores sumisos, instrumentos de los “medios per-
versos”, y asumirlos como sujetos con habilidades para la reflexión
y la acción a partir de lo que observan (López de la Roche y otros,
2000).
Educar para la ciudadanía desde la escuela significa crear es-
pacios en ella para desarrollar competencias ciudadanas. Estas re-
presentan las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas
necesarias para construir convivencia, participar democráticamente
y valorar el pluralismo y han sido clasificada en tres grupos: convi-
vencia y paz, interculturalidad y participación-responsabilidad
democrática (Ministerio de Educación Nacional, 2004).
¿Cómo vincular la educación en competencias ciudadanas
con la formación de los estudiantes sobre los medios de comu-
nicación? De acuerdo con Moreira (1998), un proyecto curricular
integral de formación del estudiante en relación con los medios
de comunicación, requiere plantear y desarrollar un modelo de
enseñanza que estimule el análisis y la interpretación de los mensa-
jes mediáticos, que brinde herramientas para la expresión de ideas,
y que capacite en el uso de tecnologías.
Dentro de ese proceso educativo el periodismo escolar se cons-
tituye en una alternativa para fomentar la participación del niño en
su sociedad, para que las reflexiones y los conceptos debatidos en el
aula, trasciendan los muros de las institución y movilicen a otros
ciudadanos. Se trata de empezar a hacer públicas las opiniones de
la población infantil y que éstas sean valoradas. El periodismo
escolar tiene tanta importancia como el periodismo masivo, pues a
pesar de afectar a una pequeña comunidad, lo hace de una manera
concreta y directa (Huertas, 1994). La producción de un medio
escolar contribuye a vivenciar el enfoque de empoderamiento, por-
que los estudiantes dejan de ser receptores del conocimiento para
transformarse en constructores de éste (Albarello, 2005).

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acerca de la metodología del proyecto piloto

Esta fue una investigación – acción participativa (Sandoval, 1997)


con niños y niñas entre los 7 y 13 años de edad, de estratos socio-
económicos diferenciados en Barranquilla. Para el piloto se escogió
una institución educativa por estrato socioeconómico1, en cada una
de las cuáles se seleccionaron 15 niñas y niños, para un total de
45, además de un profesor por cada institución. En cada colegio se
desarrollaron dos reuniones semanales, durante cuatro meses, y el
taller final integró los tres procesos.
El proyecto desarrolló cuatro componentes de forma simul-
tánea: investigación, capacitación, visibilización y evaluación.
En el componente de investigación las técnicas utilizadas
fueron los grupos de discusión, entrevistas, mapas mentales, col-
chas de retazos y la observación participante. Los estudiantes capa-
citados participaron en la recolección y análisis de los datos, y en el
diseño de la estrategia. Realizaron entrevistas a habitantes de sus
barrios, seleccionando a dos personas mayores de 18 años que resi-
dieran hace más de un año en el sector. En total entrevistaron a 90
personas adultas.
Se diseñó una entrevista semiestructurada abierta, con cuatro
categorías: a) Convivencia y paz, para establecer los imaginarios
sobre de los barrios que habitaban, en cuanto a la violencia, conflicto
y convivencia. b) Interculturalidad, para conocer las imágenes
desde las cuáles los habitantes de los diferentes estratos se perciben
entre sí. c) Participación - responsabilidad democrática, en cuanto
al papel que asume el entrevistado en la toma de decisiones en
la ciudad. d) Las sensaciones que constituyen los imaginarios de
ciudad, como el temor, olor, color, los recuerdos de acontecimientos
y características de los lugares.

1 Las instituciones escogidas fueron: El Colegio del Sagrado Corazón (estrato alto), Cole-
gio Hermana Virginia Rossi (estrato medio) y Colegio Brisas del Río (estrato bajo).

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La capacitación fue un componente de orientación y acompa-


ñamiento tanto metodológico –investigación y análisis de contenidos
mediáticos– como conceptual en las diferentes categorías. Se basó
en el debate y desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas
e integradoras.
En la visibilización, las niñas y niños planearon y realizaron
una presentación acerca de los sectores donde residían, identificando
los aspectos negativos y positivos. Los estudiantes del estrato bajo
lo hicieron a través de un video; los del estrato medio utilizaron
fotografías, y los del estrato alto presentaron caricaturas. También
se socializaron reflexiones sobre imaginarios de sus barrios y se
evaluó el proyecto piloto con la presencia de los docentes y algunos
rectores. La intención era escuchar sugerencias para ser tenidas en
cuenta en el diseño de la estrategia.

imaginarios de ciudad y ciudadanía


en la infancia y en los adultos

imágenes de convivencia y paz

n La violencia como las armas, los malos del sur de la ciudad y los
grupos armados de la guerra que amenazan, pero que no están
en la ciudad.

Niños y adultos de los tres estratos asociaron la violencia sólo con


la existencia de rateros2, guerrilleros, paramilitares y el uso de
armas. Los estudiantes del estrato medio y alto, aunque viven en la
parte céntrica y en el norte de la ciudad, identificaron una mayor
presencia de este fenómeno en barrios del sur como “La Chinita”,
“El Rebolo”, “La Luz”, en los cuales residen las personas de estrato
bajo. De forma similar, varios adultos en el estrato alto señalaron
que en su barrio no había violencia porque estaban alejados de los
paramilitares y guerrilleros.

2 En Barranquilla se utiliza esta palabra para hacer referencia a ladrones callejeros.

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El hecho de que predominen las imágenes de la violencia


relacionada con los grupos guerrilleros y paramilitares, y sean ex-
cluidas otras formas de agresión, como la intrafamiliar, encuentra
explicación en la intervención mediática. German Rey (2005)
establece una relación entre los medios y los miedos de los ciuda-
danos, señalando que

[...] los medios de comunicación son uno de los actores fundamentales


de la seguridad puesto que tienen la función de representar los
conflictos que se viven en la sociedad, dan visibilidad a los diversos
sujetos que intervienen en lo cotidiano desde individuos hasta grupos e
instituciones sociales, crean atmósferas y contextos en que se inscriben
los sucesos, ubican los acontecimientos dentro de imaginarios y par-
ticulares despliegues del tiempo y proveen a los lectores y a las audien-
cias de referentes de comprensión e interpretación de los fenómenos que
se presentan a diario.

Dependiendo de la frecuencia de escenas mediáticas de violen-


cia, los espectadores otorgan mayor grado de importancia a algunos
actos de agresión en relación con otros. De igual forma, se construyen
percepciones de seguridad e inseguridad de algunos sectores de la
ciudad, caso del norte de Barranquilla, el cual es identificado como
un lugar pacífico por la mayoría de los entrevistados, y de la imagen
del sur como un lugar peligroso.

n Mi violencia se justifica por defensa o por castigo.

Al interrogante ¿ha sido violento? pocos adultos respondieron afir-


mativamente, y justifican su reacción como la única forma de de-
fenderse, solucionar un problema o reprender a los menores: “al-
gunas veces, cuando los niños me sacan la piedra, he tenido que
pegarles; no hay de otra”. A partir de esta intervención del discurso
pronunciado por la familia, niñas y niños también aprenden a justi-
ficar y a “tolerar” algunos actos de violencia. Es importante que la
población infantil empiece a determinar otras clases de violencia
como la generada en las relaciones del poder (Freire, 2001).

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n El conflicto como una situación negativa que produce violencia, y


el acuerdo como eliminación de diferencias.

El conflicto fue definido por la mayoría de estudiantes y adultos


como “una pelea entre dos o más personas, una situación negativa
que proviene de la violencia, que causa más violencia, y que se debe
resolver a través de un acuerdo, con la ayuda de la policía o de los
líderes comunitarios”.
El conflicto es imaginado como el resultado de “posiciones
contrarias”, lo contrario es entendido como lo diferente; así la reso-
lución del conflicto, “el acuerdo“, sugiere la eliminación de las
diferencias entre modos de pensar y actuar. Grimson (2000) señala
que no es ni la diferencia, ni la incomunicación las que causan el
conflicto, sino que en el desarrollo de tal situación es donde se reco-
nocen las diferencias.
Por tanto, esta situación debe entenderse como una oportu-
nidad para la discusión, la deliberación de pensamientos diversos.
Según Mouffe (1999) la democracia pluralista no sólo exige
consenso en torno a un conjunto de principios políticos comunes,
sino también la presencia de discrepancias e instituciones a través
de las cuales puedan manifestarse dichas divisiones.

imágenes de interculturalidad

n La ciudad como lo opuesto al campo.

Tanto niños como adultos definieron la ciudad trazando límites


entre lo urbano y lo rural: “cuando uno entra al colegio le enseñan
que lo rural es el campo y lo urbano son los edificios, los parques;
la ciudad”.
Esta distinción entre lo rural y lo urbano fundamentada en
los límites territoriales es insuficiente para imaginar la ciudad, si
se tienen en cuenta dos fenómenos que están ocurriendo de forma
simultánea, la desterritorialización y la reterritorialización, procesos
definidos por García Canclini (1990, p. 288) como: la “pérdida

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de la relación ‘natural’ de la cultura con los territorios geográficos


y sociales y al mismo tiempo ciertas relocalizaciones territoriales,
relativas, parciales, de las viejas y nuevas producciones simbólicas”,
es decir, lo que implica un reconocimiento de la articulación entre
lo rural y lo urbano, todos esos rasgos de las ciudades que están
permeando el campo o viceversa. Por ejemplo, la urbanización
física del espacio rural para espacios de recreación usados por los
citadinos, que irrumpe con la función tradicional agrícola del
campo (Méndez, 2005). Se identifica, por tanto, la presencia de lo
urbano en el nuevo concepto de lo rural.
Otro aspecto que desdibuja los límites entre el campo y la
ciudad, es la interacción tanto física como simbólica entre los sujetos
de ambos espacios, principalmente por lo que Manuel Castells
(1995, 1999) denominó “Ciudad informacional” y “de espacio
de flujos”, para referirse al intercambio de imágenes, información
entre los diversos espacios. La ciudad así debe ser imaginada desde
la heterogeneidad, y los usos que hacen los sujetos de sus lugares,
independientemente de los límites geográficos.

n Definición identitaria por territorio. El territorio como símbolo


de status y diferenciación.

Las niñas y niños caracterizaron a los otros barranquilleros según


el estrato en el que residen. En el estrato alto dividieron la ciudad
en dos espacios: “Barranquilla alta”, un espacio con “centros comer-
ciales”, “elegantes restaurantes”, “gente estudiada y con plata”, en
oposición a la “Barranquilla pobre”, donde “vive gente peligrosa,
coletos3 y corronchos4”, “huele a feo” y “hay pocos sitios bonitos
para distraerse”. En los estratos medio y bajo los estudiantes usa-
ron el mismo calificativo para diferenciarse de los habitantes de
los otros estratos, se definieron como “solidarios” y “soñadores” en

3 Se refiere a personas drogadictas.


4 Se refiere a personas provenientes del sector rural, con poca educación y con modales
bruscos.

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comparación con las personas “superficiales” y “egoístas” del estra-


to alto.
Los adultos en el estrato alto utilizaron la frase “allá abajo”,
para situar los barrios ubicados desde la calle 725 hacia el sur. De
igual forma, los habitantes del estrato medio y bajo se refirieron
al estrato alto como “allá arriba”, indicando el inicio de ese sector
en el Hotel El Prado6. En el estrato alto los entrevistados hablaron
de “los problemas del sur”, sin distinguir entre el estrato bajo y
medio; “por el sur los mayores problemas son los robos continuos
y el ambiente desagradable de algunos barrios”. En el estrato me-
dio señalaron que los problemas más graves del estrato bajo son
la inseguridad, la falta de recursos y de educación. En cambio, de-
finieron los problemas del estrato alto como “cositas menos graves:
huecos en las calles y remodelación de algunos parques”. Para los
entrevistados del estrato bajo el mayor problema de los barrios del
estrato medio son las calles dañadas y los arroyos, mientras que el
estrato alto fue definido como un sector sin problemas: “nada, allá
todo es bien.”
Para hablar de las diferencias con otros estratos los adultos
también usaron referentes mediáticos y lugares de consumo: “ellos
tienen dinero; uno acá es pobre, no hay nada en común, a veces
los ricos quieren pisotear a los pobres, como en la Mochila azul y
Frijolito7”
Respecto a los imaginarios sobre la interculturalidad, predo-
mina la creencia en la identidad como algo fijo, invariable, y
naturalmente heredado según el grupo al que se pertenezca, de
tal forma que la ubicación territorial en la ciudad fue el principal
referente para definir modos de ser y generar exclusión. Ante esto
vale la pena retomar los conceptos de desterritorialización y rete-
rritorialización definidos anteriormente para concluir que no es

5 La calle 72 se puede considerar una línea divisoria entre el norte y el centro y sur de la
ciudad.
6 El cual precisamente se encuentra ubicado sobre la calle 72.
7 Telenovelas emitidas por el canal de televisión RCN que es uno de los canales privados
de mayor sintonía en Colombia.

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la pertenencia a un territorio “norte” - “sur” lo que determina


en su totalidad los modos de ser de los habitantes, dado que el
recorrido por los diferentes espacios de la ciudad, el permanente
intercambio de significados y lectura de diversas imágenes, es lo
que finalmente configura los intereses, gustos y modos de estar en
la ciudad (Grimson). Se trata de repensar la identidad como un
proyecto, es decir, como una construcción de los sujetos para trans-
formar la estructura social (Castells, 1999).
Es necesario la apertura a un “pluralismo que se base en el
reconocimiento de la multiplicidad en uno mismo y de las posi-
ciones contradictorias que conlleva dicha multiplicidad, lo que
permita también aceptar al otro celebrando positivamente sus dife-
rencias” ( Mouffe,1999).

imágenes de participación- responsabilidad democrática

n El ciudadano súbdito / beneficiario.

El ciudadano fue definido por los niños y los adultos como el


“habitante de una ciudad, hombre urbano que cumple con las nor-
mas y que tiene sus papeles en regla”. Por el contrario, según las
respuestas, el mal ciudadano es “el que no va a la iglesia”, “no par-
ticipa en asociaciones comunitarias” y “habla mal de la ciudad”.
Este imaginario coincide con el modelo de súbdito/beneficiario cri-
ticado por Pineda (1999) porque concibe al ciudadano como un
sujeto obediente y sumiso que debe acatar las normas impuestas por
la autoridad (iglesia, estado, escuela) sin cuestionar sus decisiones.

n Los procesos electorales como únicos escenarios


de participación ciudadana.

En sus imaginarios participar significa acudir a jornadas electorales


a través de mecanismos como el voto o el referendo. Este modelo
de participación es limitado porque depende de la tramitación de
la cédula, es decir, excluye a la población infantil, y porque no tiene

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en cuenta que la participación no sólo depende de la creación de


mecanismos y espacios, sino también de la preparación y organi-
zación de los habitantes para usarlos (Pineda, 1999).
Siguiendo el planteamiento de Pineda (1999), el modelo del
empoderamiento, propuesto por Antonio Gramsci y Paulo Freire,
sería el reto a construir en tanto plantea una educación para la
organización de los ciudadanos y el desarrollo político de la so-
ciedad, a través de la conformación de espacios donde los sujetos
reflexionen, se concienticen de la situación de su ciudad, asuman
los problemas y participen en el diseño de políticas de desarrollo
que los incluyan.
El empoderamiento será el resultado de la preparación del
ciudadano, a través de un trabajo educativo desde ámbitos coti-
dianos, como la escuela y la familia; se trata de una expansión de la
política en la vida cotidiana. Los medios de comunicación pueden
constituirse en escenarios para la participación democrática en la
medida en que contribuyan a visibilizar las discusiones de las niñas
y niños.

n La fábula de la ciudad sin problemas.

Algunos niñas, niños y adultos prefieren negar los problemas de


la ciudad; así lo demuestran expresiones como: “somos la ciudad
más alegre, para qué pensar en lo negativo”. Este elemento se
relaciona con el imaginario de que Barranquilla es una ciudad “ca-
ribe, alegre y tropical”. La continua omisión de los problemas es
una práctica que se reproduce desde la escuela, con la transmisión
de conocimientos alejados del entorno; por ello se hace necesario
la creación de medios escolares desde el que las y los estudiantes
puedan desmontar las imágenes falsas de la realidad, a través de un
acercamiento a estas desde la indagación, la lectura, la reflexión y
la escritura (Buckingham, 2005).
Por otra parte, otros entrevistados sí reconocieron los pro-
blemas de la ciudad, pero atribuyeron la responsabilidad a las auto-
ridades públicas, actitud que se relaciona con la imagen del ciu-
dadano súbdito/benefactor expresada en opiniones como: “para eso
está la policía, yo no puedo hacer nada”.

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n El espacio público como el espacio al aire libre.

El espacio público fue reducido a las zonas peatonales: “son las


aceras y andenes donde uno puede transitar sin peligro”. Este ima-
ginario contrasta con la concepción de espacio público que propone
Borja: “Lugar de la convivencia y de la tolerancia, pero también del
conflicto y de la diferencia” (2001).
La caracterización de lo público no depende tanto de la
ubicación física, exterior o interior de un lugar, sino del debate
ciudadano que se pueda generar en un determinado espacio.Así, lo
público está definido por el ejercicio político entendido éste como
la discusión que se genera entre sujetos comunes sobre intereses
individuales y colectivos para construir intereses públicos, a través
de la visibilización de éstos (Ferry, Wolton y otros, 1998)
La comunicación es “el motor del espacio público” en la me-
dida en que permita el intercambio y la confrontación de varios
discursos; es entonces cuando adquiere sentido la creación de una
estrategia que reconstruya imaginarios a través del empoderamiento
de la población infantil para crear espacios de debate y reflexión
que hagan pública su discusión en torno a las imágenes actuales.

la articulación de la escuela y la comunicación para


contar nuevas imágenes de ciudad y ciudadanía

Como resultado de la necesidad de interpelar y reconstruir los ima-


ginarios anteriormente expuestos, surge “Cuentos Ciudadanos”, co-
mo una estrategia de empoderamiento que busca fortalecer compe-
tencias ciudadanas en niñas y niños desde la escuela. Se acompaña
a la población infantil en el fortalecimiento de su capacidad crítica
para reflexionar sobre la ciudad y la ciudadanía, y en la visibilización
de sus opiniones a través de la capacitación en la creación de un
medio escolar que permita hacer público el debate.
La propuesta se basa en el planteamiento de García Canclini
(1995, p. 51) de asumir la ciudad no sólo como “objeto de
conocimiento, sino como escenario donde se imagina y se narra”.

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reconstrucción de imaginarios de ciudad y ciudadanía, a través del periodismo escolar

De acuerdo con los hallazgos encontrados a partir del trabajo de


campo, se pretende desarrollar un proceso de lectoescritura de la
ciudad que permita atender: a) la necesidad de una ciudad narrada
desde el acercamiento a ella, b) la necesidad de una nueva imagen
del espacio público, c) la necesidad de una ciudadanía activa, d)
la necesidad de identificación de otras formas de violencia y de
valoración del conflicto y d) la necesidad de interculturalidad.
La estrategia se divide en tres fases de trabajo con niños y niñas
escolarizados: Cuentos para la convivencia y paz, Cuentos para la
interculturalidad y Cuentos para la participación - responsabilidad
democrática. En cada una de estas fases se desarrollan competencias
ciudadanas, siguiendo la propuesta del Ministerio Nacional de
Educación (2004). El grupo de competencias dirigidas a educar
en convivencia y paz trabajan el concepto de convivencia como la
aceptación del otro, la interacción y discusión de las diferencias, la
necesidad de la existencia del conflicto, el concepto de hombre como
un ser libre en cuanto puede elegir, pero también en la medida en
que responde por sus actos, como un ser que se construye con otros.
La pluralidad y aceptación de las diferencias explora las capacidades
para construir sociedades interculturales en las cuales las diferencias
sean celebradas positivamente como requisito para afirmación de
identidades (Mouffe, 1999). La participación democrática se basa
en el “empoderamiento” (Rodríguez y otros, 2002) como modelo
para construir ciudadanía; no sólo se desarrollan competencias
cognitivas dirigidas a obtener información sobre lo que significa
participar, sino que a través de competencias integradoras se con-
cretiza la participación en el fortalecimiento y creación de escenarios
para el debate. Los conocimientos son las informaciones que los
estudiantes deben saber y comprender acerca del ejercicio de la
ciudadanía. Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad
para llevar a cabo procesos mentales en relación con el ejercicio de
la ciudadanía. Las competencias comunicativas son las habilidades
necesarias para establecer un diálogo con la ciudad y sus elementos.
Las competencias integradoras contienen las otras competencias en
las prácticas que realiza el ciudadano.

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Manuel Jair Vega Casanova, Vanessa Castro Morales

Esas competencias se trabajarán por medio de los cuatro com-


ponentes del proyecto piloto: investigación, capacitación, visibili-
zación, evaluación. Estos se llevarán a cabo de forma simultánea
en cada una de las fases, de acuerdo con la metodología de la IAP.
Es importante que las niñas y niños indaguen cuáles imaginarios
deben ser reconstruidos para que su participación en el diseño de
las propuestas sea real (Hart, 2001). Es necesario también formar a
las niñas y niños en redacción periodística, diseño y mantenimiento
de un medio escolar.
Dentro de este proceso de capacitación el maestro deberá ser
un agente dinamizador, por ello debe educarse permanentemente
y vincular el aprendizaje ciudadano al currículo y estar alerta a los
diferentes contextos en los que interactuan sus alumnos (Amador
y otros, 2003)
En el componente de visibilización se propuso la creación de
una revista escrita realizada por los estudiantes, en la que consignen
cuentos, relatos, opiniones, propuestas sobre convivencia y paz, in-
terculturalidad y participación responsabilidad democrática. Otro
aspecto fundamental de la estrategia es la abogacía, es decir la rela-
ción con los medios de comunicación de la ciudad. Dado que la
producción implica siempre más conocimiento que la simple per-
cepción parece probable que cuando los niños poseen experiencia
como productores sean consumidores más especializados (Marks,
1999). Por último, y pensando en la vinculación de entidades guber-
namentales, se propone la elaboración de una agenda ciudadana en
la que se consignen compromisos y acciones.

conclusión

Es necesario que los imaginarios de ciudad y de ciudadanía sean


reconstruidos, porque guían nuestros modos de estar en la ciudad
desde la pasividad, la negación de las diferencias y el desconocimiento
de las realidades que nos afectan. Este proceso debe ser liderado por
los ciudadanos, con un acompañamiento de las mismas fuentes que
intervienen en la configuración de esas imágenes, especialmente de
la escuela.

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cuentos ciudadanos. Desarrollo de competencias ciudadanas y
reconstrucción de imaginarios de ciudad y ciudadanía, a través del periodismo escolar

Los resultados de la evaluación del proyecto piloto “Cuentos


ciudadanos” permiten validar la eficacia de un proceso liderado por
las niñas y niños, quienes manifestaron “sentirse ciudadanos al tener
la posibilidad de hablar sobre su ciudad y sugerir propuestas para
diseñar la estrategia de reconstrucción de imaginarios”. Capacitar
a los niños y niñas para contar la ciudad, a través de la creación de
un medio de comunicación escolar, puede hacer factible que las
opiniones de ellos sean valoradas y tengan el poder de movilizar
un proceso de participación para imaginar una ciudad y una ciuda-
danía diferente. La educación mediática desde la escuela no debe
entenderse como una “forma de protección” ante los “efectos noci-
vos de los medios”, sino como una “forma de preparación” para la
lectura y producción de significados (Buckingham, 2005). ID &

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