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Proximités « 

Didactique »
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Ont dirigé la publication de cet ouvrage :

Jean-Marc DEFAYS
Samia HAMMAMI
Marielle MARECHAL
Audrey MATTIOLI-THONARD
Deborah MEUNIER
Frédéric SAENEN
Laurence WERY

© EME & InterCommunications, sprl, 2015, (B) - 1040 - Bruxelles - 5380 - Fernelmont.
Jean-Marc DEFAYS et al.

TRANSVERSALITÉS

20 ans de FLES
Faits et gestes de la didactique
du Français Langue Étrangère et Seconde
de 1995 à 2015

Vol. 1

EME
À la mémoire

du Professeur Alberto Barrera-Vidal

1
5
Introduction
Jean-Marc DEFAYS
Samia HAMMAMI
Marielle MARÉCHAL
Audrey MATTIOLI-THONARD
Deborah MEUNIER
Frédéric SAENEN
Laurence WÉRY

Université de Liège, Institut Supérieur des Langues Vivantes,


Service de didactique du FLE

Au cours des vingt dernières années, les principes, les conditions


et les enjeux de l’enseignement du français langue étrangère et
seconde (FLES) ont beaucoup changé. Le contexte, d’abord, n’est
plus le même en raison du développement exponentiel des contacts,
de la mobilité et des échanges internationaux, de la circulation des
productions culturelles, des médias et des technologies de la
communication, ou encore de l’accès à l’information et du recours à
l’auto-formation. Le statut des langues et les rapports, généralement
concurrentiels, qu’elles entretiennent entre elles ont aussi un impact
sur leur enseignement. Le plurilinguisme et l’interculturalité
auxquels la société souhaite préparer la nouvelle génération de la
mondialisation remet en question plusieurs conceptions
traditionnelles de l’enseignement des langues. La demande en
formations linguistiques a conséquemment évolué : elle est plus
ciblée, plus pratique, surtout plus pressante, et fait l’objet de
référentiels, de programmes et d’évaluations systématiques, à visée
instrumentale et universelle. La classe, les méthodologies que l’on y
applique, les activités que l’on y mène, ont été plusieurs fois remises
en cause, d’autant que les apprenants n’ont pas les mêmes
motivations, intérêts, attitudes, voire stratégies d’apprentissage que
leurs aînés. Enfin, la recherche scientifique a mis l’accent sur
différents aspects des processus d’apprentissage et d’enseignement
2
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avec, selon les cas, des résultats plus ou moins pertinents et
applicables sur le terrain.

À l’occasion du vingtième anniversaire de la création du


« Département de français » au sein de l’Institut Supérieur des Langues
Vivantes et, partant, du développement de la didactique du français
langue étrangère et seconde à l’Université de Liège (ULg), nous
avons invité nos partenaires et collègues à proposer leur analyse de
l’évolution qu’ils ont vécue et/ou observée concernant
l’enseignement, le statut, la diffusion de la langue française et des
cultures francophones, et/ou la recherche scientifique y afférant,
dans leur classe, dans leur institution, dans leurs projets, dans leurs
publications, dans leur pays ou dans le monde, au cours des deux
dernières décennies. Certaines contributions envisagent aussi les
défis et les enjeux qui attendent la didactique du FLE pour les vingt
prochaines années, les ressources qu’elle devrait explorer et les
initiatives qu’elle devrait prendre pour y répondre.

Les trois volumes de cette publication représentent le résultat de


cette mise en perspective. Il a été difficile de répartir les articles, tous
aussi intéressants que variés ; pour les besoins de l’édition, nous
avons tenté de distinguer entre ceux qui adoptent plutôt une
approche transversale (volume 1), ceux qui s’intéressent davantage à
la contextualisation des approches (volume 2), et enfin ceux qui se
focalisent surtout sur les pratiques et les ressources pédagogiques
(volume 3), compte tenu que ces différents éclairages doivent être
combinés pour comprendre et stimuler l’évolution de la didactique.

Avant de céder la parole à nos collègues, nous souhaiterions


d’abord les remercier vivement toutes et tous, non seulement pour
leur précieuse contribution à ce projet éditorial, mais plus encore
pour leur collaboration, dont nous avons pu profiter au fil des
années et sans laquelle nous n’aurions pas pu développer autant nos
activités. L’enseignement et la recherche ont besoin de ces échanges
croisés et de ces projets communs, tout comme les personnes dont
c’est le métier d’enseigner et de chercher, et pour qui la vie
3
8
professionnelle serait moins stimulante et enrichissante sans les liens
d’amitié qu’elles peuvent tisser avec leurs collègues de l’autre côté
du couloir ou de l’autre côté du monde. Cet ouvrage relève donc
pour nous à la fois du recueil scientifique et du liber amicorum ;
ouvrage que nous ne voulons en tout cas pas considérer comme un
aboutissement mais comme une étape, voire un tremplin pour les
vingt prochaines années que nous espérons aussi enthousiasmantes
et gratifiantes que celles qui viennent de s’écouler et dont il convient
peut-être de rappeler les grands axes1.

Depuis la création, en 1995, d’un « Département de français » à


l’Institut Supérieur des Langues Vivantes et, en 1999, à la Faculté de
Philosophie et Lettres, d’un Diplôme d’Études Spécialisées en Français
langue étrangère et seconde, devenu en 2004 Master en Français langue
étrangère et seconde, les responsables des études et formations à
l’Université de Liège en matière de « didactique et méthodologie du
FLES » n’ont cessé de revoir la forme, le contenu et l’esprit de ces
études et recherches en interaction avec le monde extérieur et avec
de multiples partenaires.

D’abord, les professeurs, enseignants, chercheurs qui sont


appelés à participer à ces enseignements, chacun avec son point de
vue et son expérience particulière ; ensuite, les collègues de
différents profils, de différentes institutions, de différents pays, avec
lesquels ils collaborent à l’occasion de nombreux projets, colloques,
stages, visites mutuelles ou échanges de toutes sortes ; enfin, les
étudiants, dont la participation et l’esprit critique sont
systématiquement sollicités pendant leur formation, ainsi que les
anciens étudiants qui mettent cette formation à l’épreuve, que ce soit
dans une université mexicaine ou dans une école d’un quartier de

1 Une version du texte qui suit a déjà été publié in DEFAYS, J.-M.,
MEUNIER, D., 2013, « Les enseignements, formations et recherches en FLES
à l'ULg : diversité, pratique et engagement », in Le Langage et l'Homme : la
formation didactique et linguistique des professeurs de FLE en Belgique, Éditions
Modulaires Européennes, vol. 48.1., juin, pp. 47-57.
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Liège : toutes ces personnes ont contribué et contribuent
significativement à cette entreprise de la didactique du FLES à l’ULg,
et lui ont permis de développer les spécificités suivantes, qui la
caractérisent désormais.

La première de ces spécificités est précisément celle de la


diversité que nous avons toujours voulu mettre en exergue dans la
recherche, l’enseignement et la formation en FLES, ainsi que la
complexité et l’incertitude que nous ne sommes évidemment pas les
premiers à leur associer. Les situations et les modalités
d’apprentissage des langues étrangères connaissent une très grande
variété dont il faut tenir compte, dans la mesure du possible. En
effet, est-ce le même métier que d’enseigner le FLES à de jeunes
ingénieurs chinois, à des mères de famille maghrébines peu ou pas
scolarisées, à des lycéens italiens, à des traducteurs finlandais, à des
écoliers louisianais, à des universitaires cubains, à des réfugiés
politiques tchétchènes, à des retraités néerlandais,… et de le faire
dans un pays francophone ou dans le pays des apprenants
allophones, dans une école officielle ou dans un organisme de
Promotion sociale, d’entraide, ou de loisirs ? Aussi est-il risqué de
donner des conseils catégoriques sous prétexte qu’ils sont appropriés
à certaines circonstances, et, à fortiori, de fixer des règles générales,
si ce n’est celle de se montrer attentif, disponible et créatif.

Dans chaque situation, l’apprentissage linguistique dépend


d’une multitude de facteurs dont il est inutile de chercher à dresser
la liste exhaustive tant ils sont nombreux et intriqués. S’il est
intéressant de tenter de les distinguer sur le plan méthodologique
pour mieux les comprendre, il est nécessaire de garder à l’esprit que
ces aspects sont interconnectés et interactifs lors de l’apprentissage,
que ce soit à l’occasion d’un exercice dans la classe, d’une
conversation dans la rue ou encore dans la tête de l’apprenant qui
cherche à (se faire) comprendre. « Ça dépend ! » est la première
réponse à donner à toutes les questions que l’on peut se poser en la
matière. Les méthodes se distinguent précisément par l’importance
relative qu’elles fournissent à ces différents facteurs, et la
5
10
combinaison qu’elles en proposent. Pas de règle générale ici non
plus, si ce n’est celle des meilleurs régimes diététiques : veiller autant
à la diversité qu’à l'équilibre du menu, c’est-à-dire tenir compte de la
multiplicité des composants dans un projet pédagogique cohérent.

Le (futur) professeur doit plutôt chercher à orchestrer qu’à


maitriser les paramètres de l’enseignement et de l’apprentissage, en
distinguant ceux sur lesquels il n’a aucune prise (en fonction des
cas : les finalités, les contraintes spatio-temporelles…) de ceux qui
dépendent directement (le choix des activités, des documents…) ou
indirectement (la motivation des apprenants, la collaboration avec
les collègues…) de lui. S’il convient d’être le mieux (in)formé
possible concernant sa mission avant d’entrer en classe, il est aussi
important de laisser suffisamment de marge de manœuvre aux
personnes et aux circonstances pour qu’elles trouvent naturellement
leur équilibre sans s’obstiner à appliquer coûte que coûte des
schémas préétablis.

Le second principe qui parcourt l’histoire et le curriculum de la


didactique du FLES à l’ULg est celui de la combinaison
systématique, dans l’enseignement comme dans les projets de
développement et de recherche, de la théorie et de la pratique,
notamment grâce à l’étroite et fructueuse collaboration – sous la
même direction – entre le Service de didactique et de méthodologie du
FLES (du Département de Langues et Littératures romanes de la Faculté
de Philosophie et Lettres) et l’Institut Supérieur des Langues Vivantes
(ISLV), en particulier sa « Section FLES », laquelle tient en quelque
sorte le rôle d’« école d’application » des études organisées en
faculté. L’enseignement des langues n’est plus seulement une
pratique spontanée (on apprend à enseigner, ce n’est pas – seulement
– un don) ou empirique (on réalise et exploite des expériences, on
établit et applique des modèles théoriques) ; la didactique des
langues (ou glotto-didactique) est désormais une science à part
entière, y compris expérimentale, dont la pertinence et la rigueur
permettent de progresser dans la compréhension de l’apprentissage
linguistique. Il n’empêche – on l’a dit plus haut – que tous les
6
11
facteurs et leurs multiples combinaisons conditionnant cet
apprentissage ne peuvent être analysés, modélisés et encore moins
contrôlés, et que c’est à l’enseignant que revient la responsabilité
ultime de gérer sa classe et de guider ses élèves. Comme c’est aussi le
cas de la médecine qui, malgré des découvertes scientifiques quasi
quotidiennes concernant le fonctionnement du corps humain et ses
réactions aux stimuli du monde extérieur, reste complexe et
incertaine, et continue à dépendre de l’appréciation et de la décision
du praticien face à son patient. Même aidés par des données
scientifiques et un équipement technologique de plus en plus
sophistiqués, le médecin et le professeur doivent finalement s’en
remettre à leur jugement, à leur expérience, à leur initiative. Raison
pour laquelle les études et les situations auxquelles nous exposons
nos étudiants jouent sur les différents tableaux du savoir (théorique),
du savoir-faire (linguistique, pédagogique), du faire-savoir
(didactique), du savoir-savoir (épistémologique, métacognitif) et du
savoir-vivre (intersubjectif, interculturel). L’articulation de la théorie
et de la pratique, dont il est ici question, se décline sur les trois axes
des programmes d’études, soit la langue, la culture et la pédagogie.

Les étudiants allophones du Master FLES sont invités à participer


aux cours de perfectionnement de français de l’ISLV, puis à assister à
des cours de FLES en tant que stagiaires avant d’y faire leurs
premières armes en tant qu’aspirants-professeurs. Quant aux
étudiants francophones, notre premier souci est de les dépayser dans
leur propre langue, en la comparant à d’autres langues (cours de
grammaire, de linguistique comparative…), en les amenant à
collaborer avec leurs condisciples allophones et Erasmus, ou encore à
partir en stages en immersion à l’étranger. Par ailleurs, le
programme ne comporte quasiment pas d’exposés magistraux : tous
les cours font appel à la participation et à l’interaction des étudiants,
quels que soient leur langue, origine, profil, expérience. Aussi, la
culture est-elle également mise en pratique grâce à ces échanges
divers, multiples et intenses entre ces différents participants, dans le
bain interculturel que nous leur ménageons grâce à nos nombreuses

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12
collaborations et contacts internationaux. Pour ce qui est de la
pédagogie, il est entendu, dès le début de la formation, que nous
sommes tous, enseignants et futurs enseignants, entre collègues,
d’autant que nous comptons parmi les participants de nombreux
professeurs expérimentés qui ont autant à donner qu’à recevoir en
matière d’expertise.

Le troisième principe relève de l’engagement. Notre conviction


est que les professeurs ne sont pas seulement des techniciens de
l’apprentissage des langues ou des experts de la communication
internationale, et en aucun cas les fonctionnaires de la
mondialisation ou les agents de la globalisation que les institutions
ou les entreprises voudraient parfois les voir devenir. La fonction
essentielle, intemporelle et universelle des professeurs de langues est
celle de médiateur. Sur les contenus : médiateurs entre le linguistique
et le métalinguistique, entre la langue et la communication, entre la
langue générale et les langues de spécialité ; sur les modalités :
médiateurs entre la classe et le monde extérieur, entre l’individu et le
groupe, entre l’humain et les techniques, entre les différentes
méthodes et ressources ; mais surtout, sur les principes, doublement
médiateurs, entre les générations et entre les peuples.

La planète, en cours de mondialisation et de globalisation, a


probablement plus besoin d’humanité que de langues, ou plus
précisément d’humanité au travers des langues et des échanges
qu’elles permettent. Communiquer, c’est bien ; s’entendre, c’est
mieux ! Et là aussi, il y va de la responsabilité du professeur de
langues. Les nouvelles du monde qui nous arrivent chaque jour par
les médias démontrent que la seule cohabitation multiculturelle ne
fonctionne plus, que ce soit dans les faubourgs de Londres ou de
Paris, à la frontière entre la Palestine ou Israël, ou, balayons devant
notre porte, dans un aussi petit Royaume que celui de Belgique. On
peut dire de la langue sans culture ce que Rabelais a dit de la
« science sans conscience ».

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Par ailleurs, le professeur de langues doit aussi rappeler sans
cesse à ses élèves que l’apprentissage d’une langue étrangère est
d’abord une opportunité : celle de vivre une expérience individuelle
unique qui engage toute la personnalité, qui permet de se renouveler
en découvrant d’autres personnes, d’autres manières de voir le
monde. De même qu’apprendre la langue, c’est jouer avec les mots
qui disent ce monde et le façonnent, en se libérant des limites de son
propre idiome et de sa propre culture. 2

2Les éditeurs remercient Mlle Camille Habay pour sa relecture attentive du


manuscrit.
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La grammaire : un long fleuve tranquille ?
Jean-Claude BEACCO
Université Paris III-Sorbonne-Nouvelle
DILTEC/GRAC, EA 2228

Les enseignements de grammaire viennent de loin. Ils sont


conçus, avec quelques variations, comme des activités d’application
d’une description de langue cible. Celles-ci partent de règles
caractérisant le code de la langue cible dans ses dimensions
morphosyntaxiques. Ces dernières ont longtemps été étudiées,
mémorisées, souvent à l’aide d’exemples, et utilisées dans des tâches
répétitives (les exercices de grammaire). Les acquisitions sont
évaluées par des traductions à partir de et vers la langue première.

De premiers témoignages de cette démarche remontent à la


période hellénistique ; ils relèvent de l’influence grecque sur
l’enseignement en Égypte (Marrou, 1948) et, en particulier, celui de
la langue grecque dans ce territoire que les historiens s’accordent à
considérer comme devenu en partie bilingue. En particulier, sont
publiés en 1993 sept ostraka scolaires, datés des IIe et IIIe siècles avant
J.-C., qui attestent d’activités grammaticales (Pintaudi & Siejpesteijn
1993). On connaît les méthodologies d’enseignement du latin en
usage dans l’Europe médiévale et classique. Et ce sont bien celles-ci
qui seront réutilisées pour les langues modernes au XIXe siècle par
Hienrich Gottfried Ollendorf (1803-1865) ou par Joseph Jacoutot
(1770-1840), pour ne citer qu’eux. Les exemples retenus pour illustrer
cette démarche pour l’enseignement du français langue étrangère
dans Metodi in classe per insegnare la lingua straniera (Rizzardi & Barsi
2005), en particulier en Italie, sont le Cours de langue et de civilisation
françaises de G. Mauger (Paris, Hachette 1953), déjà passé à la
postérité, mais aussi, bien plus proche de nous, la version italienne
de Intercodes (A. Monnerie), réalisée par N. Braun Condorelli en 1983
(Firenze, Le Monnier). Face à cette permanence, on s’interrogera ici
sur la question de savoir si cette évolution au long cours a subi
10
15
quelques inflexions durant ces vingt dernières années, bien courte
période pour juger de la longue durée.

1. Permanences et eaux dormantes


On peut estimer que la place accordée aux activités
grammaticales a été réduite ces dernières décennies, où la grammaire
était dominante, mais sans doute moins nettement à compter du
tournant communicatif des années 1975.

1.1. Permanences structurales

Aucune étude mondiale n’est en mesure de confirmer cette


tendance, et l’on peut encore douter de ce relatif recul dans certains
contextes éducatifs. Par exemple, dans un projet européen
développé en Roumanie3 et destiné à familiariser les enseignants
avec les nouvelles technologies, il leur était proposé de s’entraîner à
utiliser celles-ci pour réaliser des séquences d’enseignement, sans
autre précision. Sur les 500 séquences envoyées au site gérant cette
formation, une forte majorité a été centrée sur des activités
concernant la morphosyntaxe (par ex. : le passé composé, le passif)
ou le vocabulaire (les couleurs). Autre exemple : l’enseignement
d’une langue 2 (après l’anglais) à des étudiants universitaires non-
spécialistes en langues est presque la norme au Japon. Il consiste en
un (ou deux) cours de 45 heures environ, dont la moitié est
consacrée à des activités dites généralement de communication et
l’autre à des enseignements grammaticaux, souvent ex cathedra et qui
ont pour programme la description du français, de l’article défini au
subjonctif, voire la concordance des temps. Cette permanence pour
l’appropriation d’une langue distante n’est pas ici questionnée dans
sa légitimité, mais elle illustre bien l’omniprésence possible des

3 Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 –


2013. Formarea continuǎ a cadrelor didactice pentru utilizarea resurselor
informatice moderne în predarea eficientia limbii franceze şi evaluarea la
nivel european a competenţelor lingvistice, POSDRU/87/1.3/S/62771.
11
16
enseignements de grammaire, qui semble indépendante des cultures
éducatives.

Il est plus que probable que cette tendance se perpétue, car elle
est consubstantielle à l’enseignement des langues. En témoignent
très explicitement les dernières méthodes de FLE publiées, qui (se ?)
réclament de la dernière averse méthodologique, la soi-disant
« nouvelle » approche par tâches, qui serait légitimée par le Cadre
européen commun de référence pour les langues, en fait dernière
trouvaille des éditeurs et des quelques méthodologues. Les activités
grammaticales y figurent inchangées, sans relations fortes avec
l’identité discursive des textes supports, sous formes d’exercices
contextualisés et de tableaux de paradigmes. Nihil novi…

En effet, la capacité d’acquisition des langues réside dans la


faculté de langage humaine ; un locuteur motivé et exposé de
manière conséquente à une langue inconnue dont il a besoin pour
ses relations sociales est en mesure de se l’approprier de manière
autonome sans enseignement. Mais quand les langues deviennent
matière d’enseignement, dans quelque dispositif éducatif que ce soit,
elles deviennent des objets disciplinaires. Cette transmutation des
langues comme forme de la communication en objet pour
l’enseignement/apprentissage passe par des descriptions de ces
objets, comme dans les autres matières scolaires. Ce n’est qu’au
terme de longues évolutions que la didactique des langues est
parvenue à retrouver le chemin des méthodologies naturelles ou
vraisemblables, d’un point de vue psycholinguistique. Et les
méthodologies actives, par projets ou par tâches communicatives ou
par compétences, ne sont pas les plus utilisées.

1.2. Permanence de la demande sociale

À cette permanence structurale des activités grammaticales dans


l’enseignement fait pendant une demande sociale qui ne s’est pas
émoussée ces deux dernières décennies. De sorte que l’utilité
effective des activités grammaticales pour les apprentissages devient

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17
une interrogation superflue, puisque celles-ci demeurent solidement
ancrées dans l’enseignement des langues étrangères comme le
français, et ce quelle que soit leur contribution aux apprentissages.
Car les activités de grammaire sont attendues, voire demandées, par
certains groupes d’apprenants, qui finissent par constituer une
partie très importante des publics. Ainsi, les apprenants adultes
apprécient-ils les activités métalinguistiques parce que leur
dimension intellectuelle de réflexion et d’observation, ou même de
raisonnement, en fait des tâches impliquant davantage l’apprenant
et moins mécaniques. Mais les jeunes apprenants qui ont reçu une
formation grammaticale dans la langue de scolarisation principale
(dans les cours de langues comme matière : grec en Grèce et
portugais au Portugal), au moins dans les premières années de leur
parcours scolaire, sont eux aussi demandeurs de grammaire, en ce
qu’ils sont issus de cultures éducatives de forte tradition
métalinguistique : ils s’attendent à se voir proposer « de la
grammaire » dans le cadre de l’apprentissage d’une langue
étrangère et risquent de s’inquiéter de son absence. On constate, par
ailleurs, que des apprenants qui sont en cours d’acquisition du
niveau B1 ou B2 du Cadre européen commun de référence pour les
langues (et au-delà) manifestent volontiers le besoin de disposer
d’explications plus détaillées que celles fournies aux niveaux
inférieurs, comme par exemple la question classique des conditions
d’emploi de l’article zéro (mon père était ingénieur et non *un
ingénieur) ou d’autres qui peuvent relever du lexique-grammaire (les
constructions verbales, par ex.). Mais, d’un autre côté, les apprenants
dont la langue première est très distante de la langue cible, en termes
de structure générale (les langues de l’espace asiatique, par ex.),
recherchent des « règles » de grammaire qui constituent des guides
fiables pour la production et qui sont opérationnelles, parce qu’elles
sont mémorisables, ceci dans des cultures éducatives où le stockage
mémoriel joue un grand rôle. Or, là encore, pour des publics aux
caractéristiques opposées, ceux dont la L1 est proche de langue cible
(par ex., des italophones apprenant l’espagnol), la grammaire est

13
18
réputée nécessaire pour des raisons identiques : permettre de décrire
finement des fonctionnements proches d’une langue à l’autre.

Dès lors bien peu de publics abordent l’enseignement


apprentissage du français sans être guidés par la représentation que
« faire de la grammaire » est une composante constitutive de
l’enseignement. Ces facteurs, associés aux précédents, rendent
facilement compte du fait que les activités grammaticales n’ont rien
perdu en quantité, voire en légitimité car elles continuent à sous-
tendre bien des tâches communicatives peu réalistes, qui ne
manquent certes pas dans les manuels FLE par tâches.

2. Des déplacements méthodologiques : quelques


courants ?
Les modalités méthodologiques de l’enseignement de la
grammaire des langues peuvent, elles aussi, être considérées comme
stagnantes, même s’il convient de ne pas sous-estimer les avancées
des activités dites explicites. H. Portine soulignait (dès 1999) que les
activités de grammaire ont, du point de vue de l’enseignement des
langues inconnues, au moins deux fonctions principales : une
fonction structurante et une fonction discursive. La première
concerne la morphosyntaxe de la phrase verbale simple et complexe,
et elle a pour finalité de permettre aux apprenants de s’approprier
(en reconnaissance ou en production) les moyens nécessaires à la
grammaticalité de leurs textes écrits et oraux. La seconde, dite
discursive, devrait conduire les apprenants à effectuer leurs choix
énonciatifs de manière réfléchie, en leur donnant les moyens
d’identifier ce qui relève des contraintes du système de la langue et
ce qui est du domaine de la « liberté » de l’énonciateur, c’est-à-dire
des choix énonciatifs qui lui sont ouverts en fonction du genre des
discours qu’ils produisent. Cette sensibilisation est nécessaire à leur
perception des caractéristiques de la propriété de leurs énoncés, telle
qu’elle s’est constituée dans la communauté de communication.

14
19
L’enseignement ordinaire ne fait pas la part belle à la seconde de
ces fonctions. Les activités grammaticales sont largement centrées
sur les formes, en particulier sur la morphologie verbale du français,
dont l’absence de maîtrise provoque des erreurs trop visibles. On
privilégie l’analyse « logique », la définition des catégories (le verbe
représente une action ou un état) ou les descriptions de nature
distributionnelle (les constructions verbales), entrées qui finissent
par laisser peu de place au sens. On l’a souvent noté : la grammaire
est le règne de la règle et des automatismes. Et aucune évolution
n’est venue modifier de manière sensible cette domination de la
forme sur le sens et sur l’expression (pour reprendre le titre de la
grammaire de P. Charaudeau (1992)). En témoigne le peu d’audience
de la grammaire de G. D. de Salins (1996) structurée à partir de
catégorisations non formelles (la personne, la situation dans le
temps, dans l’espace, l’actance…), héritière en cela des inventaires
des notions générales (chapitre Objets et notions II) et de la
grammaire de Un niveau seuil (Coste et al. 1975).

Les genres de discours, dans leurs dimensions


ethnolinguistiques, sont, eux aussi, encore largement absents ou
seulement sollicités par le recours à la typologie textuelle (narratif,
descriptif/expositif…) qui n’est pas très opérationnelle, car située à
un niveau sémiotique trop universaliste par rapport aux régulations
des communautés de communication. On notait (Beacco 2010) cette
difficulté des méthodologies d’enseignement à tirer parti des
analyses des textes. Les raisons de ce déficit n’ont pas changé :
l’analyse du discours, importée en didactique dans les années 1975 et
adaptée à l’enseignement des langues, était dotée d’un programme
clair : identifier les régularités propres aux formes discursives, ainsi
que leurs variabilités, qui dépendent de paramètres comme la
situation de communication, le statut des énonciateurs, le médium…
Son champ d’application s’est trouvé vite circonscrit à la
compréhension des textes spécialisés, alors qu’elle a une finalité
potentielle bien plus large : « contribuer à l'élaboration de
programmes finalisés » (Moirand & Peytard 1992). Et, de la sorte, on

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20
persiste à enseigner les « fonctions » ou « actes de parole », si l’on se
fie aux manuels FLE, de manière isolée, en les transformant en sortes
de monades communicationnelles et en déconstruisant ainsi les
dynamiques des interactions orales face à face, qui sont essentielles
aux genres conversationnels.

La méthodologie d’enseignement de cette grammaire des formes


est le produit de cette conception « dure » des contenus
morphosyntaxiques à enseigner qui ne fait pas de place à la
variabilité énonciative. Ce savoir « bouclé » et non problématisé est
volontiers présenté par l’enseignant désormais à partir d’un texte et
d’un contexte (et moins fréquemment à partir d’un corpus
d’exemples), mais où souvent le fait de langue abordé n’est pas
présent de manière significative. Cette description, qui fait appel à
une terminologie le plus souvent réduite, se doit de répondre aux
critères généraux de la qualité des discours de
transmission/transposition des connaissances : caractère explicite et
organisé, fixité de la terminologie, brièveté… dont la Nouvelle
grammaire du français : Cours de Civilisation française de la Sorbonne
(2004) me semble constituer un bon exemple. Ces activités assurent
l’accès à des descriptions de la langue cible extérieures aux
apprenants, mais les relations de celle-ci avec leur « grammaire
intériorisée » (au sens de Besse & Porquier 1984) ne sont pas
explicitement prises en charge.

On a cependant vu se répandre des démarches impliquant


davantage les apprenants : on procède alors par observation d’un
corpus d’exemples, fourni par l’enseignant ou le manuel, à partir
duquel les apprenants ont pour tâche, collective ou par groupes,
d’établir la règle, qui n’est donc pas fournie. Le produit de cette
réflexion métalinguistique est alors comparé à la description
« officielle » du fait de langue concerné et il est reformulé et
« amélioré », ceci de manière à coïncider avec la règle préétablie qu’il
s’agissait en fait de faire reconstituer. Cette approche, dite volontiers
inductive, qui revient à faire s’approprier la grammaire extérieure,

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21
présente tous les avantages des méthodes actives et l’on ne peut
qu’en souhaiter une plus ample diffusion.

Cependant, les hypothèses personnelles des apprenants sur le


fonctionnement de la langue cible (qui constituent leur grammaire
intériorisée), telles qu’élaborées en fonction leur capital
métalinguistique, qui s’est constitué à partir de leur
grammaticalisation en langue première, ne sont pas véritablement
sollicitées dans de telles démarches. Les « exercices de
conceptualisation » de H. Besse (1974), « nés » bien trop tôt pour
recevoir l’audience méritée, cherchent à créer des conditions
favorables à la verbalisation des grammaires intériorisées des
apprenants, dites parfois intuitions épilinguistiques. D’ailleurs ces
formulations ne sont peut-être pas « première » : elles ne sont pas
nécessairement le « reflet » des intuitions inconscientes, dans la
mesure où, par exemple, elles font appel à du matériel verbal (des
termes descriptifs) qui peuvent les gauchir. On peut comprendre que
cette grammaire intériorisée des apprenants, assez imprévisible dans
ses manifestations, ne soit pas recherchée par les enseignants, car
elles sont de nature à créer de l’insécurité, à la différence des
descriptions déjà là et bien établies. On peut cependant estimer que
la méthodologie de la grammaire pourrait, à partir de là, prendre un
nouveau cours.

3. Les contenus d’enseignement : des remous ?


Le dernier point de vue que nous adopterons pour caractériser
certaines évolutions du « faire de la grammaire » concernera les
contenus enseignés, ceux du discours grammatical externe. Là
encore, rien de bien original, si on n’a pas oublié la question que
posait Jean-Claude Chevalier en 1968 : Quelle grammaire enseigner ?

On aurait pu s’attendre à ce que les recherches en linguistique


française portent leurs fruits, pour l’enseignement du FLE. Ces
descriptions sont réalisées dans des cadres épistémologiques
autonomes (ceux des sciences du langage) et elles ne sont pas

17
22
destinées à l’enseignement. Cette autonomisation en garantit une
certaine forme de validité, puisque la réflexion sur la grammaire du
français a été menée, en particulier au XIXe siècle, en fonction de
l’enseignement. Le recours à des démarches sur corpus, la prise en
compte de l’oral, de la variabilité sociolinguistique, le recours à des
méthodes distributionnelles… ont produit des résultats plus fiables
et débarrassés de certaines scories descriptives, mais il a aussi creusé
l’écart entre la « grammaire des linguistes » et celle des enseignants,
des manuels et des grammaires pédagogiques. Cela a contribué à
freiner, voire à bloquer, la transposition didactique de ces
descriptions, issues de la linguistique du français et n’ayant pour
finalité qu’elles-mêmes.

Cette sous-utilisation des descriptions savantes (Beacco 2010 :


141 et suiv.), tient en large part à la résistance que leur oppose, par
inertie, la description ordinaire consensuelle du français, dite plus
couramment grammaire traditionnelle. Ainsi en est-il allé des
descriptions du français, décrivant les fonctionnements syntaxiques
à partir des combinatoires des formes et non de leur sens (par ex.,
verbes dits d’opinion). Les recherches de M. Gross et de son
Laboratoire d’automatique documentaire et linguistique (LADL) ont
produit une classification exhaustive des verbes français, fondée sur
la similitude (partielle) de leurs environnements syntaxiques (Gross
1975). Cette démarche retient l’attention des didacticiens du FLE : au
BELC, P. Le Goffic et N. Mc Bride élaborent un classement
distributionnel des verbes du Français fondamental (1975) et F.
Debyser publie, avec M. Gross : Le lexique des constructions verbales.
Présentation pour les professeurs et indications sur les applications
pédagogiques4 qui est une présentation simplifiée de Méthodes en
syntaxe. L’arrivée dans ces années 1975 de l’approche notionnelle-
fonctionnelle (dite couramment approche communicative) a relégué

4 Publication sous forme multigraphiée au BELC, sans date, mais


probablement 1974 ou 1975.
18
23
dans l’ombre ces transpositions didactiques de descriptions
linguistiques.

3.1. Des descriptions consensuelles

L’observation, un rien attristée de H. Besse (constat qui ne date


que de… trente ans ; 1984 : 192) n’a pas encore perdu de son
d’actualité : « depuis la fin des années 60, de nombreux linguistes et
grammairiens ont cherché à étendre leur champ d'étude, de la phrase
à l'ensemble du discours, et à intégrer à leurs analyses des facteurs
contextuels, discursifs, énonciatifs, pragmatiques, interactionnels.
Cependant, ces descriptions, nouvelles mais encore très parcellisées,
sont beaucoup plus présentes dans les discours des linguistes et des
théoriciens de l'enseignement/apprentissage des langues que dans
les manuels ».

Cette fluidité limitée de l’amont (la recherche) vers l’aval


(l’enseignement), pourtant avérée, avec certains délais, dans les
autres matières scolaires, s’explique aussi par d’autres causes : les
descriptions morphosyntaxiques de la grammaire utilisées de
manière ordinaire dans l’enseignement du français langue étrangère
ont fini par prendre une forme de représentation sociale : savoir
venu de nulle part, facile à formuler, non problématisé et
communément admis. On est là devant une doxa grammaticale, qui
relève de la croyance. Il n’est pas facile de faire accepter, par
exemple, que la notion d’antécédent n’est pas à limiter aux pronoms
relatifs, que le passé composé n’est pas toujours un temps du passé
(au point que M. Wilmet (1998 : 355) le nomme présent composé), que
l’article partitif ne peut pas avoir de pluriel et que le passif et
l’impersonnel ont des affinités (effacement de l’énonciateur)…

Bien des didacticiens du français langue étrangère continuent à


soutenir que des descriptions établies de manière scientifiquement
fiable sont plus utiles aux acquisitions que celles de la grammaire
ordinaire circulante (par exemple, Damar 2008), car elles
sont « meilleures » ou « vraies » au moins dans leur formulation. Ce

19
24
qui n’est certes pas secondaire. Mais il semble optimiste de postuler
qu’une « bonne » description d’un fait de langue suffit à créer de
« bons » apprentissages », même si l’inverse semble être vérifiable.
En premier lieu, parce que l’incidence des descriptions extérieures
sur les intuitions épilinguistiques des apprenants est certainement de
nature complexe et nous échappe en grande partie. Ensuite, parce
que ces descriptions ne sont pas nécessairement acceptées surtout
quand elles tendent à se substituer à des descriptions déjà présentes
chez les apprenants grammaticalisés. Et elles sont tenues pour
suspectes ou trop élaborées (voire non accessibles) par les
enseignants qui se fient à la grammaire ordinaire consensuelle
comme à un dogme.

Le figement de la description ordinaire du français n’a guère été


ébranlé par les descriptions linguistiques du français ni davantage
par les acquis des recherches sur l’acquisition des langues
(Véronique 2009) qui pourraient conduire à repenser les
progressions morphosyntaxiques pour l’enseignement.

3.2. Et les activités comparatives ?

Mais, à côté de ce conservatisme grammatical, les enseignants


manifestent aussi une capacité d’innovation descriptive : on sait
qu’ils mettent en place « spontanément » des activités isolées
destinées à mettre en regard ou à rapprocher la langue cible de la
langue « maternelle » des apprenants. Celles-ci sont de nature variée
et on a pris l’habitude de les nommer globalement constrastives,
même si elles ont peu de rapports avec la linguistique contrastive
des années 1950. Ces rapprochements, qui ne sont pas opérés de
manière systématique, portent sur les différences ou les
ressemblances entre les deux systèmes linguistiques, quelle qu’en
soit la nature. Dans un souci de « multiperspectivité grammaticale »,
ces descriptions parallèles ont pour objectif de mieux faire prendre
conscience aux apprenants des fonctionnements différents des
systèmes linguistiques. Si bien que le terme contrastif convient aussi
pour les désigner. Ces pratiques sont sans doute répandues dans
20
25
certains contextes (faute d’enquête consistante, il n’est pas possible
de se prononcer sur ce point), mais ce qui semble certain est que ces
pratiques ont été peu étudiées, et encore moins admises
officiellement ou encouragées.

Ces activités concernent des faits de langue dont les enseignants


savent, par expérience, qu’ils sont sources d’erreurs récurrentes,
comme l’emploi de à devant les compléments d’objet directs animés
(*j’aime à mes amis) pour des hispanophones ou, pour des
italophones, celui de c’est et il y a. D’où l’idée de rechercher des
traces de telles activités de classe dans des inventaires de fautes
fréquentes disponibles ou dans les grammaires rédigées par des
collègues étrangers. C’est là le projet du groupe de recherche
Grammaires et contextualisation (GRAC5). D’où aussi l’idée d’élaborer
des grammaires sur mesure, langue par langue (et rédigées dans la
langue des apprenants) qui récupèrent et valorisent cette expertise
des professeurs.

Ces activités de mise en regard peuvent être conduites par


l’enseignant mais aussi prises en charge par les apprenants, si l’on se
trouve dans une classe plurilingue ; elles peuvent conduire à créer
(ou à reprendre) des modifications de la description ordinaire du
français. Car certaines de ces adaptations peuvent s’avérer être des
contextualisations de la description grammaticale du français, c’est-à-
dire des adaptations à la culture métalinguistique des apprenants et,
en particulier, au répertoire de catégories grammaticales acquises
dans les apprentissages scolaires de la langue première. On en
donnera comme exemple la création de « règles d’équivalence » qui
n’ont pas cours dans la description grammaticale ordinaire (par
exemple : « vi/ci de l’italien sont le plus souvent équivalents à y ») ou
de règles opératoires pour la traduction ; ou encore de descriptions
plus élaborées : la proximité phonétique de c’è italien et c’est français
conduit à « surdécrire » le fonctionnement de ce dernier mot, au

5 GRAC/DILTEC, EA 2288 http://www.univ-paris3.fr/grac-grammaire-et-


contextualisation--155234.kjsp?STNAV=&RUBNAV
21
26
moyen d’une catégorie nouvelle comme « c’est, pléonastique »
(Fouillet 2013). On voit même se constituer des descriptions inédites
prenant, par exemple, la forme de créations terminologiques par
« emprunt inverse » : preposizione articolata (italien, préposition avec
article) au lieu de article contracté, datif (turc, lituanien) au lieu de
complément d’objet indirect

Il est tout à fait clair que ce recours à des descriptions


contextualisées dans les activités grammaticales ne règle pas la
question de « l’efficacité » de celles-ci pour les apprentissages et
qu’elle ne dispense pas de chercher à faire émerger la grammaire
intériorisée des apprenants par des exercices de conceptualisation ou
d’autres activités. Mais une contextualisation de la description
grammaticale, fondée sur l’expertise de ces enseignants qui
comparent/contrastent et qui activent la réflexivité grammaticale des
apprenants, permet peut-être au discours grammatical de gagner en
lisibilité linguistique et en proximité cognitive. Il importe d’analyser
ces pratiques de description des deux langues et d’en évaluer la
pertinence de manière à les légitimer, en les faisant passer du statut
de « bricolage » à celui de pratiques grammaticales contextualisées.
C’est là une voie possible pour accélérer le cours trop tranquille de la
didactique de la grammaire et des contenus qu’elle charrie.

Bibliographie
BEACCO J.-C., La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des
langues, Paris, Didier, coll. « Langues & didactique », 2010.

BESSE H. & PORQUIER R., Grammaire et didactique des langues, Paris, CREDIF &
Hatier/Didier, coll. « LAL », 1984.

BESSE H., « Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale


au niveau 2 », Voix et Images du CREDIF (VIC), Paris, Didier, 1974.

CHARAUDEAU P., Grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette, 1992.

22
27
CHEVALIER J.-C., « Quelle grammaire enseigner ? », Le Français dans le monde,
1968.

COSTE D. et al., Un niveau seuil, Paris, Didier, 1975.

DAMAR M.-E., Pour une linguistique applicable : l’exemple du subjonctif en FLE,


thèse pour le doctorat, Université libre de Bruxelles, 2008.

DEBYSER F. (en col. avec GROSS M.), Le lexique des constructions verbales.
Présentation pour les professeurs et indications sur les applications pédagogiques,
multigraphie, BELC, (sans date).

FOUILLET R., Les formes de contextualisation de la description du français dans les


grammaires pédagogiques pour italophones (1970-2011). Cultures
métalinguistiques et expertise professorale, thèse pour le doctorat, Université
Paris III, 2013.

DE SALINS G.D., Grammaire pour l’enseignement-apprentissage du FLE, Paris,


Didier, 1996.

GROSS M., Méthodes en syntaxe, Paris, Hermann, 1975.

LATOUR Y. et al., Nouvelle grammaire du français : Cours de Civilisation française


de la Sorbonne, Paris, Hachette, 2004.

LE GOFFIC P. & MC BRIDE N., Les constructions fondamentales du français, Paris,


Hachette-BELC, coll. « Le français dans le monde », 1975.

MARROU H. I., Histoire de l’éducation dans antiquité, Paris, Seuil, 1948.

MOIRAND S. & PEYTARD J., Discours et enseignement du français. Les lieux d'une
rencontre, Paris, Hachette, coll. « F », 1992.

PINTAUDI R. & SIEJPESTEIJN P.-J., Ostraka greci di Namourthis, ONG, t.1., 1993.

PORTINE H., « Didactique de la grammaire : vers une nouvelle enkuklios


paideia », Spirale, n°23, 1999, pp. 195-209.

RIZZARDI M. C. & BARSI M., Metodi in classe per insegnare la lingua straniera,
LED Università di Milano, 2005.

23
28
VÉRONIQUE D. (dir.), L’acquisition de la grammaire du français, langue étrangère,
Paris, Didier, 2009.

WILMET M., Grammaire critique du français, Paris-Bruxelles, Hachette


supérieur-Duculot, 2e éd., 1998.

24
29
Table des matières

Introduction
Jean-Marc DEFAYS, Samia HAMMAMI, Marielle MARECHAL,
Audrey MATTIOLI-THONARD, Deborah MEUNIER,
Frédéric SAENEN & Laurence WERY...................................................7
La grammaire : un long fleuve tranquille ?
Jean-Claude BEACCO .......................................................................... 15
De la didactique du français langue étrangère et seconde
aux politiques linguistiques éducatives : vers de nouveaux
enjeux scientifiques, académiques et institutionnels
Serge BORG........................................................................................... 31
Rétrospections et prospectives en DFLE
Alain BRAUN ......................................................................................45
La didactique du FLE/S entre 1995 et 2015. La consécration
d’une didactique pragmatico-centrée au service de la
diffusion du français
Véronique CASTELLOTTI ................................................................... 63
Complexité, contextualisation, historicité : questions pour la
didactique du français langue étrangère et des langues
Jean-Louis CHISS .................................................................................79
Pluralité, évaluation, altérité : trois paradigmes en tension
Daniel COSTE ......................................................................................87
Avatars du Sujet en didactique des langues
Jean-Marc DEFAYS ............................................................................ 101
La valse des étiquettes
Anne-Rosine DELBART .................................................................... 111
Décrire et enseigner le français en contexte et en contact :
avènement d’une sociolinguistique des langues et du
plurilinguisme
Laurent GAJO ..................................................................................... 127

307
Variation langagière et didactique du FLE
Jean-Marie KLINKENBERG ..............................................................139
Impasses de la didactique du plurilinguisme
Bruno MAURER ................................................................................ 159
Didactique de l’intervention : un parcours de recherche
(1990-2015)
Jean-Paul NARCY-COMBES ............................................................ 177
La réflexion méthodologique en didactique du FLE depuis la
publication du CECRL, un domaine anémique en manque de
saines polémiques
Christian PUREN ...............................................................................195
De la vague communicative à la déferlante actionnelle : 20
ans de jeux en classe de français langue étrangère
Haydée SILVA ..................................................................................... 217
Du FLE au « français langue de scolarisation » : le sens de
l’histoire ?
Valérie SPAËTH .................................................................................235
Et si la didactique des langues faisait fausse route ?
Claude SPRINGER .............................................................................251
Diffusion du français et didactique du plurilinguisme :
enjeux en didactique du FLES
Georges-Daniel VÉRONIQUE ........................................................... 269
Les langues entre elles : du splendide isolement à un espace
d’apprentissage partagé ?
Gérard VIGNER ................................................................................. 281
Les évolutions du champ du Français langue étrangère et des
langues, dans les remous de la mondialisation
Geneviève ZARATE ............................................................................ 297

308
Dans la collection
« Proximités – Didactique » :

NISUBIRE Protais, La compétence lexicale en français langue seconde, 2003. ISBN :


2-930342-10-2 20,50 € ID EME E1045561
DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Didactique du français langue maternelle, langue
étrangère et langue seconde : vers un nouveau partage ? 2003. ISBN : 2-930342-24-2
17,00 € ID EME E1045567
DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Langue et communication en classe de français.
Convergences didactiques en langue maternelle, langue seconde et langue
étrangère. 2003. ISBN : 2-930342-22-6 21,00 € ID EME E1045565
DEFAYS Jean-Marc et al. éd., L’enseignement du français aux non francophones. Le
poids des situations et des politiques linguistiques. 2003. ISBN 2-930342-23-4
23,00 € ID EME E1045566
DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Les didactiques du français, un prisme irisé. 2003.
ISBN : 2-930342-21-8 21,00 €. ID EME E1045564
CARLIER Ghislain et RENARD Jean-Pierre éd., Formation continue. Expertise
des formateurs et identité professionnelles des formés en éducation physique,
2004. ISBN : 2-930342-39-0 24,00 € ID EME E1045586
MARÉCHAL Dorothée, Quand les élèves flamands et francophones se rencontrent…
Les stéréotypes communautaires en Belgique à l’épreuve de la pédagogie
interculturelle, 2005. ISBN : 2-930342-42-0 19,50 € ID EME E1045589
LEBRUN Marlène, Posture critique et geste anthologique. Faire vivre la littérature à
l’école. 2005. ISBN : 2-930342-57-9 25,00 € ID EME E1045604
COLLÈS Luc, DUFAYS Jean-Louis et THYRION Francine, éds, Quelle
didactique de l’interculturel dans les nouveaux contextes du FLE/S ?, 2006.
ISBN : 2-930342-69-2 15,00 € ID EME E1045616
COLLÈS Luc, CONDEI Cecilia, DISPAGNE Michel et LEBRUN Monique,
éds. Espaces francophones : diversité linguistique et culturelle, 2006. ISBN :
2-930342-72-2 23,00 € ID EME E1045619
CONDEI Cecilia, DUFAYS Jean-Louis et LEBRUN Monique, éds, L’interculturel
en francophonie. Représentations des apprenants et discours des manuels, 2006.
ISBN : 2-930342-81-1 22,00 € ID EME E1045628
NEDERLANDT P., HONOREZ J.M., MARTINEZ J.P. et al. éds, Les services
scolaires aux enfants en difficulté, 2007. ISBN : 978-2-930481-07-04
20,00 € ID EME E1045652

309
VLAD Monica, Lire des textes en français langue étrangère à l’école. Étude sur un
corpus de programmes et de manuels roumains de français langue étrangère pour le
lycée (1970-2000), 2007. ISBN : 2-930342-88-9 19,00 € ID EME E1045635
LEBRUN Monique et COLLÈS Luc, La littérature migrante dans l’espace
francophone. 2007. ISBN : 978-2-930481-12-8 34,00 € ID EME E1045657
CONDE Germán éd., Nouveaux apports à l’étude des expressions figées. Nuevas
aportaciones al estudio de las expresiones fijas. 2007. ISBN : 978-2-930481-31-9
24,00 € ID EME E1045676
GONZÁLEZ Maribel éd., Les expressions figées en didactique des langues
étrangères, Las expresiones fijas en la didáctica de las lenguas estranjeras. 2007.
ISBN : 978-2-930481-30-2 23,00 € ID EME E1045675
AUGER Nathalie, Constructions de l’interculturel dans les manuels de langue.
2007. ISBN : 978-2-930481-29-6 25,00 € ID EME E1045674
GONZÁLEZ Maribel éd., Adquisición de las expresiones fijas. Metodología y
recursos didácticos. Idioms Acquisition. Methodology and didactic Resources.
2007. ISBN : 978-2-930481-35-7 24,00 € ID EME E1045680
PARPETTE Chantal et MOCHET Marie-Anne éds, L’oral en représentation(s).
Décrire, enseigner, évaluer. 2008. ISBN : 978-2-930481-47-0
24,00 € ID EME E1045692
COLLÈS Luc, DEVELOTTE Christine, GERON Geneviève et TAUZER-
SABATELLI Françoise, éds., Didactique du FLE et de l’interculturel :
littérature, biographie langagière et médias, 2008. ISBN : 2-930342-85-4
29,00 € ID EME E1045632
HAUTE ÉCOLE BLAISE PASCAL, Catégorie Pédagogique. L’innovation de
pratiques pédagogiques. Partage d’expériences européennes. 2008. ISBN :
978-2-930481-58-6 25,00 € ID EME E1045703
GAUME Josette, Le don en didactique. Approche épistémologique à partir de l’Essai
sur le don de Marcel Mauss, 2008. ISBN  : 978-2-930481-69-2 15,00  €.
ID EME E1045714
DAGUES Véronique, De quoi avons-nous donc besoin ? De la nécessité d’Émile de
Jean-Jacques Rousseau au besoin des apprenants de notre temps. 2009. ISBN :
978-2-930481-99-9 18,00 € ID EME E1045744
COLLES Luc, Islam - Occident. Pour un dialogue interculturel à travers des littératures
francophones. 2010. ISBN : 978-2-87525-049-03 24,00 € ID EME E1045804
LEBRUN Marlène et al., La classe de littérature. 2011. ISBN : 978-2-87525-055-1
28,00 € ID EME E1045810
COLLÈS Luc, L’immigration maghrébine dans la littérature française. Anthologie
France-Belgique (1953-2010), 2011. ISBN : 978-2-8066-0022-6 18,00 € ID
EME E1045874

310
DEFAYS Jean-Marc et al. éd., Plurilinguisme et diversité interculturelle dans
les relations internationales. 2011. ISBN  : 978-2-87525-096-4 17,00  €
ID EME E1045851
DERVIN Fred, VASUMATHI Badrinathan, L’enseignant non natif : identités
et légitimité dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères 2011.
ISBN : 978-2-8066-0079-0 24,00 € ID EME E1045889
RICHER Jean-Jacques, La didactique des langues interrogée par les compétences,
2012. ISBN : 978-2-8066-0339-5 18,00 € ID EME E1045954
DEBONO Marc et GOÏ Cécile (éds.), Regards interdisciplinaires sur l’épistémologie
du divers, 2012. ISBN : 978-2-8066-0775-1 24,00 € ID EME E1045968
GONZÁLEZ REY Ma Isabel (dir.), Outils et méthodes d’apprentissage en
phraséodidactique, 2014. ISBN  : 978-2-8066-0985-4 31,00  € ID
EME E1046010
EID Cynthia & FADEL Fady, Les Interculturalités. État des lieux et perspectives,
théories et pratiques, 2014. ISBN  : 978-2-8066-2913-5 41,00  € ID
EME E1046058
CONDEI Cécilia, (Re)configurations discursives. Articulations textuelles, 2015.
ISBN : 978-2-8066-3267-8 19,90 € ID EME E1046121
DEFAYS Jean-Marc et al., Transversalités. 20 ans de FLES. Faits et gestes de la
didactique du Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015. Vol.1.
2015. ISBN : 978-2-8066-3279-1 29,90 € ID EME E1046123
DEFAYS Jean-Marc et al., Contextualisations. 20 ans de FLES. Faits et gestes de
la didactique du Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015. Vol.2.
2015. ISBN : 978-2-8066-3280-7 24,90 € ID EME E1046124
DEFAYS Jean-Marc et al., Pratiques . 20 ans de FLES. Faits et gestes de la didactique
du Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015. Vol.3. 2015. ISBN :
978-2-8066-3462-7 27,90 €  ID EME E1046141

311

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