A LDB e a Educação do Campo

Se o fluxo do rio é imprevisível, as margens também o são.

Parece uma imagem estática, igual, e que sempre que se repete, mas não é bem assim.
Olhando com atenção podemos ver que há variações nas margens. (Ana Lucia Coelho
Heckert)

1. INTRODUÇÃO

Uma lei, apesar de seu caráter formal, não é a mesma para todos. Dizendo de outra
forma: ela não exerce o mesmo impacto para os diferentes segmentos de uma sociedade.
Em se tratando de uma lei educacional, considerando a relação intrínseca
Educação/Cultura, os interesses de um grupo são apreendidos de diferentes maneiras
por outros grupos. Uma coisa é a lei e a outra coisa são as realidades possíveis a partir
desta lei.

Portanto, quando se tem em vista um projeto de desenvolvimento tomando como base

uma lei não se pode descartar os fatores culturais do meio a que se destina. Neste
sentido, é preciso ter em vista que as influências da cultura sobre o desenvolvimento
podem ter duas dimensões: a patrimonial e a organizacional. A primeira compreende o
conjunto de riquezas materiais e imateriais de uma sociedade. A segunda diz respeito as
regras das práticas sociais (Candeas,1999).

Mais do que um olhar crítico sobre o texto da Lei de Diretrizes e Bases, o presente
artigo pretende identificar os tentáculos possíveis após dez anos de imposições,
possibilidades e vontades sobrepostas. Enfim, o que se pretende é fazer um relato de que
pintura foi realizada, principalmente no diz respeito a educação do campo na Bahia,
considerando a matéria-prima dada. Para tanto, comecemos com um traçado histórico
com o fim de compreender de qual lei estamos falando.

2. UM PASSO ATRÁS: A Origem da Matéria Prima

A atual lei educacional vigente em nosso país data do ano de 1996, fruto de
contentamento e descontentamento de muitos, surgiu após seis anos de embates de
opiniões entre sociedade civil e um grupo conhecido por comungar dos interesses ditos
neoliberais. Ao final, aqueles se consideraram vencidos apesar de reconhecer alguns
avanços.

O certo é que a nova Lei de Diretrizes e Bases para Educação já era esperada após a
promulgação da Constituição de 1988. Ali, por meio do artigo 22, inciso XXIV, é dito
que compete a União legislar sobre a educação do país. Abriu-se, assim, a possibilidade
de uma reformulação que atendesse as necessidades do processo de redemocratização.
Começou um amplo movimento de grupos da sociedade civil organizada que em
diálogo com o poder legislativo propunha um projeto visando mudanças necessárias à
população. Ao final, estes mesmos grupos, reuniram-se em torno de um protesto contra
a aprovação da lei vigente, na qual estão contidas modificações inseridas pelo
Senador Darcy Ribeiro, que alegando inconstitucionalidade não considerou o processo
democrático de anos de discussão. (Savianni, 1997)
Diante do exposto, surge um questionamento: a LDB proporcionou ou não a entrada de
interesses neoliberais no ambiente escolar? Em linhas gerais, a luz dos nossos olhos e
passado um tempo, não é possível negar o neoliberalismo presente no cotidiano escolar.
Entre os interesses, citamos a subordinação da educação a valores de mercado. Em
nome da eficiência, da excelência, se esquece os valores humanos e o que se vê é o
estímulo a concorrência entre escolas, ou seja, a dimensão técnica tem se sobreposto a
dimensão ética. Também vem a tona uma escola pública onde o aluno é valorado em
dinheiro, conforme aprovação ou reprovação, professores são obrigados a fabricar
resultados baseados no mínimo. Compromete-se a qualidade e para buscá-la, quem
pode, recorre ao ensino privado. Fica visível um conservadorismo, em meio a tantas
mudanças, quem é pobre terá sempre menos chances nesta sociedade dita do
conhecimento.

2. PASSEIO PELO DITO: sonhos possíveis

O artigo 28 que aponta direcionamento específico para escola do campo, está incluso no
capítulo que trata da educação básica. Para tercemos comentários a respeito faz-se
interessante sua leitura:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:    

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses

dos alunos da zona rural;     

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do

ciclo agrícola e às condições climáticas;     

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Considerando o dito podemos nos voltar para elencar as possibilidades, os sonhos e as

esperanças. Isso se faz necessário porque o sonho alimenta a esperança e esta é
indispensável para começar o embate rumo as conquistas. A falta da esperança fraqueja
a luta e esperança sem a luta torna-se desespero (Freire, p. 10-11). Se quisermos
enxergar a luta voltemo-nos, pois, as esperanças.

A primeira delas diz respeito ao fortalecimento das identidades. Sujeitos podem ir a uma
escola não mais estranha ao seu cotidiano, ali eles se identificam, dialogam, conhecem e
se conhecem, inclusive como grupo. Tal identificação é pertinente para a organização
comunitária que sabendo quem é, também saberá o que quer.  Um grupo que tem a voz
de suas reivindicações estará apto a assumir sua autonomia.

Outro viés que surge é o de que o contexto não é somente o entorno, o contexto é uma
categoria que educa. O ambiente, seco ou chuvoso, caatinga ou litoral, urbano ou rural,
não importa, ele ensina. No caso das comunidades rurais é interessante notar sua
dependência mais direta com as reações da natureza. A educação ambiental não pode
ser de forma alguma sectária de uma única área de conhecimento.
Por fim, vale ressaltar a presença de um currículo que atenda os interesses das
populações locais. Colocando em vista seus interesses, assume-se a essência não neutra
da educação, havendo um enfrentamento das ideologias dominantes que tendem a
homogeneização. Principalmente no que diz respeito a distribuição de políticas públicas.

3. UM CHOQUE DE REALIDADE: as retrancas

Diante do dito podemos examinar as realidades construídas. No geral é preciso dizer

que dada a extensão e a multiplicidade étnica com que é constituída o nosso país não há
que se considerar uma educação do campo e sim educações dos campos. Após
apublicação da LDB, os avanços em alguns locais se devem, principalmente, a ação e
pressão de organizações não governamentais juntamente com sociedade civil
organizada. Percebe-se que quanto maior o poder de organização e inserção em redes de
colaboração, mais a possibilidade de transformação social. O que nos faz pensar que o
desenvolvimento da educação formal é precedente de uma outra educação, politizada e
consciente. Contudo, não são todas as prefeituras que aceitam esta rede de colaboração,
talvez temendo que esta proporcione perda de poder.

Voltando ao texto da lei, observamos que a parte que trata da educação do campo está
inclusa no capítulo da Educação Básica e estariam aí os seus limites, enquanto a
educação na cidade oportuniza meios para quem quer chegar ao nível superior, o campo
talvez por ser atrasado na concepção de alguns só necessitaria da educação básica.
Então, se houver a necessidade de professores, médicos, agrônomos, veterinários, dentre
outros, devem vir da cidade grande, o que reforça a idéia do urbano como o lugar do
desenvolvimento. Há o perigo de educar para o contexto da globalização onde os
sujeitos devem ser conservados na periferia sócio-econômica, como diria Leonardo
Boff, conservados na dimensão galinha, restritos a ciscar o seu terreiro.

Outro ponto a ser destacado é aquele que diz adaptar os conteúdos, os calendários e o
material didático às condições de vida do meio rural. É sabido que diante do descaso do
poder público as escolas do campo sempre foram desprovidas de quase tudo, então fala-
se de adaptação mas não deixa claro quem vai pagar a conta, contando que o regime de
colaboração entre os sistemas de ensino nem sempre existe e o que há é uma
concorrência por número de aluno e conseqüentemente por verbas, a escola do campo
por ser na maioria das vezes de ensino fundamental é, portanto, de responsabilidade do
município. É o que registra os dados contidos no Plano Estadual de Educação da Bahia
de 2005, referindo às matrículas destinadas à área rural em 2004:<!--[if !
supportLineBreakNewLine]--> <!--[endif]-->

Matrícula Inicial - 2004

Rede
Nº de alunos

 
   
 Estadual 38.773

   
   

Federal 1.911

   
   

Municipal 1.267.474

   
   

Particular 7. 187

   
   

Total 1.315.345

   

O fato de termos uma lei enxuta, não deixa que esta desvele a quem compete estas
adaptações, o ônus do trabalho ficou por competência dos municípios e o que se
questiona é se, diante do recente processo histórico de redemocratização, as instituições
municipais estariam aptas a fazer, sozinhas, esta adaptação de forma qualitativa, tendo
em vista que grande parte dos pequenos municípios permanece com as mesmas
oligarquias de outrora. As dificuldades podem ser melhor evidenciadas quando se
compara o diferencial entre o valor aluno urbano e valor aluno rural estipulado pelo
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF), ainda que haja um mérito em reconhecer que o campo necessita
de uma atenção diferenciada, os números não parecem dar conta dos anos de exclusão
com que foi vitimada a população rural. Vejamos os dados de 2006, fornecidos pelo
Ministério da Educação:
<!--[if !supportLineBreakNewLine]-->
<!--[endif]-->

Valor Aluno no Estado da Bahia

 
   

Séries iniciais no Séries finais do

ensino fundamental ensino fundamental
    
   

Urbano: 774,37 Urbano: 813,09

   
   

Rural: 789,88 Rural: 828,58

   
Frente a estas condições, a contextualização que proporcione uma escola do campo, salvo algumas
iniciativas, não tem sido uma prática recorrente, havendo sim uma escola da cidade no campo,
aproveitando do mesmo material didático, das mesmas formações de professores e, conseqüentemente,
do mesmo currículo. Ou mesmo, por razões financeiras e de otimização de trabalho, gestores municipais
preferem transferir o alunado para cidade, valendo-se da modificação de 31.07.2003 que permite aos
sistemas municipais e estaduais assumir o transporte escolar dos alunos como despesa educacional. Por
outro lado, os sujeitos que teriam suas vidas e suas culturas reelaboradas, incluindo comunidade e
professores, não são chamados ao diálogo e muitas vezes podem ver na lei mais uma reforma de outros,
ou ainda, um modismo colocado por terceiros que nada entendem dos seus mundos.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/721/1/A-Ldb-E-A-Educacao-Do-Campo/pagina1.html#ixzz19P7ZZrQc