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Las condiciones necesarias para que una institución educativa se considere incluyente, implican un conocimiento de la
dinámica institucional y de los distintos factores que influyen en el desarrollo de sus prácticas. En este trabajo se analiza el tipo
de acciones indispensables para propiciar otras opciones de trabajo que no solo beneficien a los niños con necesidades
educativas especiales, sino a todo el alumnado.

 

 : Inclusión, integración, necesidades educativas especiales, interacción, trabajo colaborativo.



El presente artículo toma como referencia los datos de los estudios realizados por la UPN para la Secretaría de Educación
Pública y la Fundación para la Cultura del Maestro, A.C.,1 sobre las condiciones del desarrollo de la Integración Educativa en el
país, los cuales ofrecen un panorama sobre los distintos elementos y factores involucrados en el trabajo cotidiano que se
realiza en las escuelas integradoras.

Por otra parte, no se considera aquí que los conceptos de integración educativa y educación inclusiva sean excluyentes. Asumo
que en la experiencia mexicana, si bien existen matices conceptuales sobre los objetivos finales, en cuanto a principios y
estrategias no se encuentran diferencias significativas, sobre todo en la práctica de intervención en las escuelas comunes
donde se han integrado a niños con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una determinada discapacidad.

Uno de los desafíos que ha enfrentado el sistema educativo desde que dieron inicio las acciones para la integración educativa
en México, ha sido lograr la consolidación de las escuelas como instituciones integradoras o incluyentes pues este interés
supone desarrollar un conjunto de medidas que faciliten principalmente la labor de los maestros para dar las respuestas
requeridas a las necesidades educativas de todos los alumnos. Para que esto sea posible, es indispensable contar con los
apoyos del director, del personal de educación especial y de los padres de familia compartiendo los mismos intereses y
compromisos, pues en gran medida el éxito de la intervención, que se cristaliza en el aula, depende de estos apoyos.

Además, implica la existencia de una forma de organización y funcionamiento de la escuela que respalde el trabajo
colaborativo entre los profesores y el personal de educación especial y propicie espacios para la reflexión y la toma de
decisiones sobre las acciones que se tienen que realizar.

Estos requerimientos no son fáciles de satisfacer. La institución educativa se caracteriza por una dinámica compleja en la que
confluyen múltiples factores, entre los que destacan: normas, regulaciones administrativas, los contenidos escolares, las
condiciones de trabajo, los recursos pedagógicos, las tradiciones institucionales, los sujetos (maestros, alumnos, directivos,
padres) con sus trayectorias de vida personales y sus acciones. Esta confluencia de factores le otorga un particular sentido a la
labor que se realiza en cada escuela y en gran medida determina los límites que regulan la percepción y el comportamiento de
los sujetos en relación con el desarrollo y los resultados esperados del trabajo escolar.

El peso de las regulaciones externas suele ser determinante para el funcionamiento de la institución educativa, pues no solo
pretende racionalizar las acciones institucionales, sino que establece los límites descritos. No obstante, reconocer la
particularidad de cada escuela, supone que el establecimiento escolar no sería una versión singular de las determinaciones
normativas de carácter más general que se cumplen sin cortapisa. La escuela es un lugar que se distingue por la permanente
interacción de los sujetos que la integran, cuyas interpelaciones posibilitan la construcción de significados diversos sobre la
realidad que viven y que por esta razón rompen con una pretendida homogeneización sobre lo que se establece
normativamente. Las prácticas institucionales serían la concreción de estas significaciones y serían distintivas de cada
establecimiento.En consecuencia, la escuela se singulariza por vivir entre regulaciones externas y regulaciones internas
debidas a su propia historia. Siguiendo a Lidia Fernández,2 ͞En este sentido cabe recordar que el individuo actúa siempre
dentro de grupos y organizaciones y que ellas sufren el efecto de dos tipos de regulaciones. Unas provienen de instituciones
externas vigentes en el sistema mayor y entran en el grupo o la organización moldeando sus condiciones de realidad.Otras
provienen de instituciones internas resultantes de acuerdos consolidados en la vida cotidiana y pueden modificar el modo en
que operan las instituciones externas dentro del grupo u organización, o aun salir de sus límites provocando modificaciones en
su versión general͟.

Esto da lugar a la posibilidad de comprender que en la cotidianidad de la vida escolar inevitablemente existe una relación de
tensión entre lo instituido, entendido aquí como lo establecido y legitimado normativamente, y lo instituyente, como la acción
de los sujetos que confrontan lo institucional tratando de otorgarle sentidos distintos a sus prácticas.

Estos planteamientos previos son importantes cuando se habla de educación inclusiva, o de integración educativa, como una
propuesta que puede transformar las prácticas institucionales. El movimiento de integración educativa desde su origen tiene
como una de sus premisas fundamentales la transformación de la escuela, pues dadas las condiciones habituales de trabajo
predominantes la integración de los niños con necesidades educativas especiales (particularmente cuando se asocian a una
discapacidad), puede ser una tarea condenada al fracaso. La necesidad de influir en la escuela común no se limita a la acción
de intervención individualizada con el niño integrado, va más allá, pues tiene que ver con la organización académica, con la
relación entre los maestros, con el manejo curricular, con los recursos disponibles, con el trabajo con padres y otros elementos
más.

En mi opinión, cada escuela asume este desafío de manera distinta, más allá de las regulaciones existentes. Analizar las
implicaciones que para la institución y cada sujeto conlleva la integración es una necesidad inevitable, pues de esto depende el
tipo de acciones que se podrían proponer para encauzar el esfuerzo que todos realizan.Trataré de distinguir cuáles son las
aportaciones que desde la perspectiva de la integración pueden beneficiar a la escuela y que exigencias suponen para
maestros, especialistas, directivos y padres de familia.

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Uno de los cambios más significativos que trajo consigo la integración educativa, fue la vinculación del personal de educación
especial a la escuela regular. Al reorientarse los servicios en este sistema, los CAPEP y las USAER fueron las instancias que se
organizaron para apoyar los esfuerzos integradores en el jardín de niños, en la escuela primaria y en la escuela secundaria,
específicamente con la presencia más permanente en la escuela del maestro de apoyo y con la asistencia de los especialistas
que forman parte de estos servicios. Desde el inicio de las experiencias integradoras, se consideró que esta presencia no sólo
contribuiría para propiciar una mejor atención a los niños integrados, sino que sería un factor de enriquecimiento de la
práctica docente y del desarrollo institucional. No ha estado libre de problemas esta relación, pues implica un aprendizaje por
parte de los integrantes de la comunidad educativa, una actitud de aceptación y respeto profesional y una organización y
funcionamiento institucional que aproveche al máximo las ventajas que ofrece un apoyo de esta naturaleza, todo lo cual no
resulta sencillo, sino que exige una paulatina construcción colectiva.

Es un nuevo tipo de relación entre profesionales cuya mirada está influida no sólo por su formación, sino por la experiencia de
trabajo en la atención y relación con el sujeto alumno. La construcción de un nuevo espacio institucional para propiciar el
encuentro y el diálogo es esencial para la interacción conjunta entre ellos, lo cual ha de llevar a la posibilidad de confrontar,
compartir, aclarar sus propias representaciones de esa realidad que ahora comparten y construir opciones de intervención
eficaces. La integración pasa fundamentalmente por la claridad de maestros y especialistas sobre las finalidades de la
integración y las estrategias posibles.
Uno de los objetivos de los estudios referidos fue el de tener un panorama sobre los alcances de la relación entre maestros de
educación especial y educación regular, particularmente en lo referente a los apoyos que se proporcionan a las escuelas y más
particularmente en cuanto a las relaciones entre el maestro de apoyo y el maestro regular para la planeación y desarrollo de
las actividades de intervención pedagógica. Lo que se destaca en estos estudios respecto a este vínculo se revisa en los
siguientes párrafos.

En primer lugar cabe mencionar que el apoyo de la educación especial hacia la escuela regular es de vital importancia para
propiciar que los niños integrados cuenten con las opciones pedagógicas indispensables que les permitan superar las
necesidades educativas identificadas. Asimismo, su presencia constituye una oportunidad para enriquecer el trabajo de los
docentes, favorecer el trabajo colaborativo y contribuir al desarrollo institucional. En este sentido, las formas de participación
del personal de educación especial en la escuela regular, particularmente la relación que establecen el docente y el maestro
de apoyo, son el eje de las principales acciones que determinan el curso de la intervención pedagógica en contextos
integradores.

Es innegable que la relación de educación especial con la escuela regular se ha proyectado en términos generales de manera
positiva, ya que entre otras cosas ha contribuido a modificar las percepciones que en la escuela se tienen sobre la
discapacidad, las necesidades educativas especiales, y, sobre todo, el fracaso escolar. En este sentido, existe mayor conciencia
entre los profesores y aún los padres de familia de que el fracaso escolar no se limita a factores relacionados con el
desempeño individual de los alumnos, sino que también se vincula con otros factores como son la acción educativa en las
aulas (procedimientos metodológicos, actividades, formas de relación interpersonal, materiales y recursos didácticos) y con las
condiciones sociales, culturales y familiares en las que los niños crecen.

Otro de los beneficios de este vínculo, tiene que ver con el hecho de que la diversidad empieza a ser valorada de una forma
diferente en la escuela común, específicamente por la importancia que tiene para la organización y desarrollo de la enseñanza
el reconocimiento de las diferencias individuales en cuanto a los intereses de los alumnos, sus expectativas hacia el trabajo
escolar, sus vivencias personales, la influencia de su entorno, sus ritmos y estilos de aprendizaje. Aunque sigue predominando
una propensión hacia la homogenización de las actividades de aprendizaje en el aula, que se sustenta en la intención de que
todos los alumnos aprendan lo mismo, de la misma manera, al mismo tiempo y con las mismas estrategias, existe un interés
cada vez mayor de los maestros por explorar las ventajas que ofrecen otras perspectivas didácticas para adecuar la enseñanza
a las necesidades educativas de los niños considerando sus diferencias individuales.

Si bien la comunicación entre el maestro de apoyo y el maestro regular es cada vez más cercana, no se ha traducido, en la
medida de lo deseable, en la posibilidad de que trabajen de mutuo acuerdo y tomen decisiones conjuntamente, como ya se
señalaba. Se observa que existe una relación basada en la confianza en los saberes y experiencia del otro, sobre todo del
maestro regular hacia el maestro de apoyo. No obstante, la apreciación del maestro de apoyo hacia la labor que realizan los
profesores es que ésta no se caracteriza por ser sistemática y claramente sustentada en un enfoque sobre la enseñanza y el
aprendizaje, más bien es un tipo de práctica determinada por las exigencias curriculares. Para el personal de educación
especial, los maestros de grupo tienen un genuino interés en participar en las experiencias de integración, pero no cuentan
con la experiencia y la preparación profesional necesarias para apoyar el proceso de intervención que se requiere.

El diálogo entre estos profesionales aún no es suficiente, ya que es indispensable que unifiquen sus criterios sobre el
establecimiento de prioridades en función de las necesidades educativas de los niños y las acciones que en consecuencia hay
que poner en marcha. Se revela ignorancia y prejuicios sobre lo que cada quien es capaz de hacer y sobre las habilidades que
poseen, lo que se asocia a actitudes de resistencia y aún rechazo entre ellos que afectan el trabajo colaborativo.

Un resultado previsible de esta situación, es que los maestros de apoyo se alejan considerablemente de las actividades en las
aulas y prefieren realizar su labor directamente con los niños integrados, de manera individual y en el aula de apoyo, lo cual es
contrario a las estrategias que la integración propone y desde la perspectiva de una educación que pretende ser incluyente.
Esto es preocupante dado que existen actividades que son determinantes para el progreso de los alumnos integrados, como
son las adecuaciones al currículo y la aplicación de estrategias diversificadas; su eficacia depende de la capacidad y la
disposición de los maestros de grupo y de apoyo para desarrollarlas de manera participativa.

Si bien ambos profesionales manifiestan tener una buena disposición para resolver las necesidades de los niños integrados, en
los hechos no están satisfechos del todo por las metas alcanzadas, por lo que se requiere que se identifiquen y analicen los
factores que pueden estar influyendo negativamente en esta situación con el fin de tomar las medidas pertinentes para
contrarrestarlos.

Una cuestión que tiene un peso considerable en el trabajo de integración es la de los requerimientos administrativos
existentes en todas las instituciones educativas del nivel básico.

Estos requerimientos son pesados y constantes, lo cual distrae de su labor a maestros y personal de educación especial. Existe
una exigencia exagerada para dar cuenta de la planificación de las actividades, de la evaluación y seguimiento de las
experiencias, de la entrega de informes sobre el trabajo realizado, ya que no existen procedimientos expeditos que faciliten
estas acciones, que si bien son necesarias, dispersan los esfuerzos de del maestro de grupo y de apoyo por atender tales
requerimientos, cayendo inevitablemente en el formalismo y el burocratismo.

Por ejemplo, los formatos para llenar el documento individual en el que se establecen las prioridades para organizar el trabajo
de intervención, particularmente en lo referente a la planificación de las adecuaciones curriculares, son tan complicados en su
llenado que en muchas ocasiones ni siquiera se lleva a efecto la planificación solicitada. Lo más preocupante es el hecho de
que se confunda lo esencial de la práctica, como es el saber manejar el currículo, poner en juego distintas estrategias
didácticas, aplicar procedimientos de evaluación más pertinentes, etc., con la formalidad de un plan que se tiene que
presentar con base en los criterios de la administración, pero que muchas veces no recupera la experiencia real de trabajo.

Es indispensable revisar la pertinencia de tales exigencias en función de las necesidades de la enseñanza, de la disposición de
tiempo y de las demandas de la atención a los alumnos.

Existen otros medios que pueden aplicarse y así evitar que el llenado de formatos distraiga el interés de los maestros sobre lo
que es esencial y trascendente del trabajo que llevan a cabo.

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En segundo lugar encontramos el trabajo colegiado como parte determinante de la consolidación de la escuela integradora e
incluyente. En este sentido, el Consejo Técnico cumple la función de ser el espacio reconocido con el que cuenta la escuela
para tratar los asuntos académicos y administrativos que aseguren su buen funcionamiento. De acuerdo con la información
recabada en los estudios de referencia, ha sido muy difícil consolidar este órgano colegiado como un ámbito en el que es
posible analizar conjuntamente las necesidades y problemas de la escuela y posibilitar que las decisiones se tomen de manera
conjunta y comprometida. Para entender esta situación baste señalar que son tan diversos los asuntos que en el Consejo
Técnico se abordan, que los relativos a la integración y a los niños integrados no se analizan con la suficiente amplitud y
profundidad, si bien cabe destacar que gracias al funcionamiento de este órgano colegiado se ha podido establecer una mejor
comunicación entre los maestros de grupo y los maestros de apoyo, lo cual tiene repercusiones hacia la planificación conjunta
del trabajo de ambos y una mejor actitud hacia los niños integrados, pues aunque no se cuenta con el tiempo suficiente, ha
sido posible avanzar en el análisis de los problemas que afectan la labor de ambos profesionales.

Entre los problemas que los maestros identifican respecto al Consejo técnico, expresan que no existe claridad sobre los
objetivos de este colegiado y cuáles son las funciones que tiene en la estructura organizativa de la escuela para determinar sus
alcances y establecer prioridades sobre los asuntos que allí se abordan. A pesar de ser un espacio para el trabajo colaborativo,
no se establecen criterios y mecanismos para definir la agenda en función de los requerimientos del personal y de la
institución, en cuanto a la planificación de las actividades y su seguimiento, pues el tiempo disponible en este espacio es muy
limitado y prácticamente no existen otras opciones que propicien acciones conjuntas. Se puede asegurar que existe una
disposición a analizar las necesidades y situaciones problemáticas de la escuela y darles una respuesta, principalmente en
cuestiones que tienen que ver con la organización institucional y la organización de la labor docente, lo que resulta muy
sugerente y promisorio, pues es una evidencia de que tanto los directores como los docentes están tratando de centrar sus
esfuerzos en mejorar las condiciones de trabajo en sus instituciones, pese a las exigencias y control que establece la
administración.

Algunos aspectos que son valorados como aportaciones del Consejo Técnico, aunque no tienen el peso suficiente que sería
deseable, tienen que ver enriquecimiento de la práctica docente de los profesores, la vinculación con los padres de familia, la
evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales y la actualización de los docentes en el ámbito de la
integración. Si bien así opinan los maestros, llama la atención que los directores de las escuelas tengan una apreciación
distinta pues consideran que el enriquecimiento de la práctica de los profesores es el aspecto que menos se ha beneficiado
con el trabajo colegiado del Consejo Técnico, y no contamos con elementos para explicar por qué los directores opinan de esta
manera, pues no solo marca una diferencia con lo que los maestros de grupo y de apoyo manifiestan sobre este particular,
sino que también se contradice con los datos que se obtuvieron respecto a las acciones directas de intervención hacia los
niños integrados, como se verá en el siguiente apartado.

Los datos permiten apreciar que existe un beneficio medianamente generalizado hacia diferentes aspectos que se vinculan
con procesos y acciones orientados a favorecer el desarrollo de la integración, si bien cabe destacar que entre los más
favorecidos se encuentran cuatro que son de la mayor relevancia para generar en la escuela las condiciones básicas que este
programa educativo requiere para el logro de sus objetivos: una indispensable comunicación entre los maestros de grupo y los
maestros de apoyo, la planificación conjunta del trabajo de ambos, el trabajo colegiado y una mejor actitud hacia los niños
integrados.

Por otra parte, el trabajo colaborativo tiene también un impacto hacia las acciones específicas que maestros de grupo y los
maestros de apoyo realizan para la atención de las necesidades educativas de los alumnos integrados, conjuntamente con los
especialistas de CAPEP y USAER, en cuanto a que disponen de mejores elementos para la intervención, considerando el
desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza, la mejor planificación y desarrollo de las actividades, el trabajo con padres de
familia y el intercambio de información sobre los niños. También consideran que tienen un mejor manejo de los planes y
programas de estudio y la elaboración y aplicación de materiales didácticos.

Por lo que se refiere al manejo de los planes y programas de estudio, siempre ha representado para los maestros de grupo y
los maestros de apoyo una dificultad la adecuación de sus elementos para responder de manera particular a las necesidades
educativas de los niños integrados y, al mismo tiempo, a las necesidades educativas del resto de los alumnos, pues se requiere
de una flexibilización del currículo que exige cambiar las formas en las que habitualmente se asume conceptual y
prácticamente, lo cual supone un esfuerzo y práctica constante para adquirir la destreza necesaria.

En general, tanto los maestros de grupo como los maestros de apoyo señalan que si bien el trabajo colaborativo se ha
impulsado con la experiencia de integración, es necesario reforzarlo todavía más. Trabajar en equipo representa para los
maestros tener otros referentes que le ayudan a resolver las dificultades que enfrentan al diseñar estrategias didácticas y
ponerlas en marcha, pues la experiencia de sus compañeros y del personal de educación especial es un gran aporte. No
obstante, para algunas personas que forman parte del área de educación especial principalmente, el trabajo colaborativo ha
sido un reto muy grande, pues la aceptación por parte de los directores y maestros de grupo hacia los maestros de apoyo y los
especialistas de USAER no ha sido una cuestión sencilla. Han enfrentado rechazos o resistencias a su labor. En este sentido,
mencionan la importancia de regular por medio de normas la presencia del personal de educación especial en las escuelas,
pues consideran que en muchas de ellas se ha desvirtuado y desaprovechado su ejercicio profesional, pues los utilizan como
comodines, cubriendo el lugar de un maestro que no asiste, por ejemplo. Muchas veces, la razón por la que se refugian en el
aula de apoyo para es porque no les queda otro remedio, al rehusarse el profesorado a trabajar conjuntamente con ellos y
definir estrategias de manera coordinada, particularmente en el aula.

Estos datos indican que las condiciones para el trabajo colaborativo entre los maestros de agrupo y los maestros de apoyo se
va fortaleciendo, si bien existen cuestiones que se tienen que resolver. Por ejemplo, no alcanzar las metas que se han
propuesto conforme a lo establecido, requiere de un análisis colegiado sobre los factores que están influyendo con el fin de
tomar las medidas pertinentes.

Tampoco se puede perder de vista que es necesario analizar la forma en que se coordina el trabajo colegiado, pues de acuerdo
con las opiniones de los informantes, existe hasta cierto punto una indefinición al respecto. Es decir, la labor que realiza el
maestro de apoyo es responsabilidad de CAPEP o de USAER o de su director, y la que lleva a cabo el maestro de grupo es
responsabilidad de los directores de las escuelas. No existe una coordinación que regule las actividades de cada uno de estos
profesionales, así como las que conjuntamente efectúan. En este sentido hace falta una mayor comunicación entre las
instancias responsables de educación especial y regular en cada entidad, para definir las reglas del juego. De otro modo, queda
a criterio de cada quién la manera en que debe organizarse el trabajo en las escuelas integradoras.

La clave está en el peso que los supervisores y directores de escuelas pueden tener para favorecer la relación entre el personal
de educación especial y los maestros, pues cuando de su parte existe comprensión, interés y compromiso en relación con el
programa de integración, las condiciones son diferentes, ambos tienen apoyo, se abre un espacio de trabajo y los resultados
son mucho mejores, reflejándose en las actitudes y la disposición para laborar colaborativamente. Debe entenderse que la
integración educativa es una oportunidad para que todos aprendan, tanto el personal de las escuelas como el de educación
especial, generando nuevas opciones de trabajo y propiciando otro ambiente para el aprendizaje y la convivencia en las aulas,
lo cual se ha de reflejar positivamente en la formación de todos los niños, no sólo de los que tienen necesidades educativas
especiales.

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La gestión directiva en las escuelas se enmarca en el ámbito más general de la gestión escolar y el desarrollo institucional,
particularmente cuando se trata de instituciones integradoras. Sin duda, la acción de los directores es fundamental para
promover las condiciones que son necesarias en cuanto a una forma de organización y funcionamiento escolar que favorezca
con efectividad el desarrollo de una práctica educativa que abra posibilidades diferentes para responder a los retos de la
diversidad, sin embargo, se debe entender que esta es una responsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto y que
implica un paulatino proceso donde concurren diferentes tipos de actividades.

En este caso, hemos centrado nuestra atención en tres aspectos de la gestión directiva, entre otros posibles: las actividades
que los directores realizan con mayor frecuencia, las relaciones que la escuela establece con autoridades, instituciones
sociales y con la comunidad.

Por lo que se refiere a las actividades que los directores realizan con mayor frecuencia, se pueden distinguir básicamente tres
tipos: las que tienen una orientación más académica, las que responden a las exigencias administrativas y las que involucran
una relación interpersonal.
De acuerdo a los datos que los directores aportaron mediante en los estudios de la UPN, se pueden observar que el control
administrativo y operativo de la escuela, la organización de las actividades académicas, la resolución de los problemas de los
alumnos y la organización y participación en actividades de actualización docente, son las actividades que mayormente les
ocupan. También señalan, aunque considerándolas en un menor rango de ocupación de su tiempo y esfuerzo, actividades
tales como la participación en actividades cívicas, la resolución de los problemas de los padres de familia, la resolución de
problemas de los maestros y el atender los requerimientos de las instancias de administración central.

Lo que los datos sugieren es que la labor de los directores es amplia y diversificada. El desempeño de esta función exige
responder a muchos frentes de trabajo de distinta índole y al mismo tiempo. Las actividades que realiza están determinadas
por la normatividad existente, por la forma de operar de nuestro sistema educativo básico y por la dinámica propia del trabajo
escolar, todo lo cual es inherente al cargo que desempeña. Es evidente que el papel de los directores es estratégico para
promover prácticas educativas de un determinado tipo, como sería las que corresponden al programa de inclusión educativa,
pues dependiendo de su comprensión hacia la diversidad y hacia la integración de niños con necesidades educativas
especiales, promoverá el trabajo académico y tendrá actitudes que pueden favorecer u obstaculizar las acciones de los
maestros y de los especialistas.

No obstante, si se toman en cuenta las actividades que tienen que cumplir, independientemente de su postura frente a la
integración, no puede atribuirse a los directores de las escuelas la responsabilidad exclusiva de impulsar, orientar y guiar el
trabajo académico que se realice en favor de los niños integrados y de todos los alumnos. Es una responsabilidad que debe ser
compartida por los maestros, el personal de educación especial, los padres de familia y los propios alumnos, desarrollando las
acciones y funciones que a cada uno corresponden, de acuerdo a un proyecto que debe ser común y compartido.

Por otra parte, es necesario tener presente que si bien existe un trabajo institucional que se resuelve fundamentalmente
mediante las acciones de los sujetos, éste requiere de los apoyos que las autoridades educativas obligadamente deben prestar
a la escuela. Pero además, es indispensable que estos apoyos sean congruentes con los proyectos escolares, como es el caso
de la integración, pues de otra manera los apoyos son insuficientes, se condicionan o se traducen en francos obstáculos.

Los directores comentan que los apoyos que reciben los maestros en su escuela provienen principalmente de los directores de
CAPEP y USAER y de sus integrantes. Los apoyos de otras autoridades educativas son escasas y más bien viven una situación de
presión por parte de éstos, pues la idea de rendimiento escolar de la escuela está por sobre cualquiera otra consideración.

Estas apreciaciones pueden deberse a distintos motivos. Los directores de USAER tienen un contacto más constante y directo
con los maestros de apoyo y con los maestros de grupo. En esta lógica, la presencia en la escuela de otros funcionarios, como
es el del supervisor escolar o el jefe de sector, es menos regular. Por otra parte, el tipo de apoyo que prestan también es
distinto desde un punto de vista cualitativo. Los directores de USAER ofrecen una orientación y asesoría de carácter más
técnico a los maestros, y los demás funcionarios en mucha menor medida o no se involucran con este tipo de trabajo, como
sería el caso de los supervisores de educación primaria y los jefes de sector.

Finalmente, influye también la manera en que cada funcionario interpreta y significa su tarea, lo cual se proyecta en las
actividades que realizan en las escuelas, en sus relaciones con los maestros y alumnos, y en sus actitudes hacia la integración
educativa. Lo que no se puede perder de vista, es la necesidad de una discusión indispensable sobre las funciones que a estas
autoridades les correspondería cumplir en la actualidad, dados los retos y los problemas que las escuelas enfrentan, no solo en
contextos integradores, sino de todo tipo.

Particularmente, en lo que concierne al involucramiento más directo con las actividades académicas, promoviéndolas,
impulsándolas, orientándolas con un sentido claramente definido en cuanto a los principios y finalidades que deben servir de
base a las acciones de una escuela que debe incrementar sus niveles de calidad. Si bien es inevitable administrar, hay que
hacerlo para beneficiar el trabajo académico.

Para las escuelas que integran a niños con necesidades educativas especiales, estos apoyos son indispensables para poder
cumplir con la tarea que tienen asignada. Difícilmente podrían realizar su labor sin contar con el respaldo de las autoridades, o
por lo menos, como manifiestan muchos de los sujetos entrevistados en los estudios, no enfrentar obstáculos o dificultades
que ellas mismas ponen.

Del mismo modo, la colaboración de instituciones y profesionales de distintas disciplinas también es necesaria para responder
a las necesidades específicas de los alumnos integrados, lo cual trae consigo de manera paralela beneficios a la comunidad
educativa y al desarrollo institucional. Los informantes clave mencionan que muchas escuelas realizan una labor de gestoría
muy intensa para lograr este tipo de apoyos, pues independientemente de la relación que pudieran tener con educación
especial, buscan la asistencia de instituciones de salud o de profesionales de la medicina o de psicología.

Asimismo, las relaciones que existen entre la escuela y la comunidad en la que se encuentra ubicada cada una de ellas, son
una parte importante de la gestión escolar. Sin embargo, estas relaciones se limitan a la participación comunitaria en
actividades escolares, como son las festividades o los actos cívicos, o a la solución de ciertos requerimientos de las
instituciones, como son el mantenimiento de las instalaciones escolares o apoyos de tipo económico para la compra de
materiales o apoyos didácticos, principalmente, por lo que tienen poca trascendencia para el desarrollo del trabajo
académico. De acuerdo con los datos de los estudios de referencia, la principal forma de establecer un vínculo con la
comunidad es mediante las convocatorias para participar en las actividades de la escuela. En mucha menor medida se
establecen relaciones con autoridades locales y con el Consejo de Participación Social, cuando este organismo está instalado y
funciona en cada lugar. En muy pocas instituciones se observa una relación con organizaciones sociales, grupos sociales u
ONG, así como con líderes de la comunidad.

Es muy difícil, por no decir que es una práctica casi inexistente, que la escuela realice acciones en beneficio de la comunidad.
Lo que por lo general se lleva a cabo en las escuelas con un sentido comunitario tiene que ver principalmente con el
ofrecimiento de orientación y apoyo a las familias con niños que presentan una discapacidad y el acceso a los servicios que
proporciona la escuela. Pocas acciones de la escuela tienen relación con una orientación educativa para los integrantes de la
comunidad y mucho menos que contribuya de alguna manera con el mejoramiento de las condiciones sociales del entorno
mediante iniciativas de la escuela. Se puede observar que la relación entre la escuela y la comunidad no es una materia que se
procure suficientemente mediante la gestión escolar, lo que limita las posibilidades del desarrollo institucional,
particularmente de las escuelas integradoras.

Como parte de las estrategias de la integración educativa, no únicamente cuando dan inicio experiencias integradoras sino en
el transcurso de las mismas, la necesidad de lograr una participación más directa de los integrantes de las comunidades donde
se ubican las escuelas, es un elemento de la mayor importancia para lograr con éxito el proceso de integración de los niños.
Uno de los principales objetivos del programa de integración es que la comunidad comparta este proyecto educativo con la
escuela, lo cual no sólo se ha de traducir en los apoyos materiales que pueda prestar. También tiene que ver con el cambio en
las actitudes hacia los niños con discapacidad y con una mejor comprensión sobre los beneficios que esta experiencia
educativa proporciona a los niños con necesidades especiales y a todos los alumnos, en cuanto a los conocimientos y las
habilidades que desarrollan, los valores que se fomentan e influyen en su formación, y, los procesos de socialización que se
propician entre el alumnado, lo cual tiene consecuencias positivas más allá de la escuela.

En este sentido, su participación puede ser más productiva y trascendente, por lo que la escuela tiene que incrementar sus
acciones hacia la comunidad, sensibilizándola, informándola, participando en el desarrollo comunitario, con el fin de que esta
relación sea fructífera y contribuya a mejorar el aprendizaje de los alumnos, el trabajo de los maestros y la gestión de los
directores. De esta manera se va propiciando una acción recíproca entre la escuela y la comunidad.

Si hablamos de la posibilidad de fortalecer a la escuela, es importante conocer qué pasa en cada una de ellas y de qué manera
viven la experiencia de integración, solo así apreciaremos lo que representa enfrentar este desafío. Termino este artículo con
una cita:

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:
1
Evaluación externa del programa nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa͟ para la
SEP, Dos evaluaciones realizadas en el 2003 y en el 2004. ͞Estudio exploratorio para conocer las condiciones de la práctica
educativa en el contexto de la integración educativa en México͟, realizado en el 2004 para la Fundación para la Cultura del
Maestro, A.C.
2
Fernández, Lidia, 1998, ! 

 

 
  , Buenos Aires, Paidós, p.14.
3
Cedillo, I., Escalante I.,  ., 2000, #



   
 
 

, México:
SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, p. 41.

* Profesor investigador de la UPN. Para comunicase con él autor escriba a: iescalan@hotmail.com