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« LE MANUEL EST MORT, VIVE LE MANUEL !

» : PLAIDOYER POUR UNE


NOUVELLE CULTURE D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE

Enrica Piccardo, Francis Yaïche

Klincksieck | « Éla. Études de linguistique appliquée »

2005/4 no 140 | pages 443 à 458


ISSN 0071-190X
DOI 10.3917/ela.140.0443
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-ela-2005-4-page-443.htm
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« LE MANUEL EST MORT, VIVE LE MANUEL ! » :


PLAIDOYER POUR UNE NOUVELLE CULTURE
DʼENSEIGNEMENT ET DʼAPPRENTISSAGE

Résumé : Lʼépoque actuelle, caractérisée par le développement des


technologies de lʼinformation et de la communication, a multiplié les sources
de connaissance et bousculé les lignes hiérarchiques qui caractérisaient
toutes les relations. Un tel scénario voit le rôle du manuel fortement remis en
cause : son appropriation – comme son rejet – par les acteurs du processus
dʼenseignement/apprentissage font lʼobjet dʼanalyse de la part des auteurs
dans leur exploration des relations complexes et de lʼévolution de celles-ci à
lʼintérieur du système classe.
Un discours sur le manuel, sorte de métonymie qui indique toute ressource
pour « faire la classe », fournit la clé pour aborder les concepts dʼadapta-
tion et dʼémergence et pour analyser les différents modèles de la relation tria-
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dyque enseignant-manuel-apprenant. La perspective choisie par les auteurs
laisse in fine envisager une optique dʼouverture non seulement à lʼintérieur
des manuels, mais aussi de lʼespace classe, des parcours dʼapprentissage et
des disciplines.

1. Pourquoi une réflexion sur le manuel ?


Après le grand enthousiasme et le grand scepticisme suscités par la
révolution numérique, le moment semble arrivé pour une réflexion qui nous
aide à situer le concept de ressources dans lʼespace de la classe de langues. Une
analyse plus affinée pourrait nous permettre de dépasser la vision manichéenne
des partisans du manuel (du livre comme seule référence possible et objet de
culte irremplaçable) et les partisans du virtuel pour lesquels le « vieux support
papier » relève dʼune vision archaïque de lʼenseignement.
Dans une époque qui voit de plus en plus sʼinstaller un éclectisme
méthodologique à la fois libérateur et insécurisant, une réflexion semble
nécessaire pour reconsidérer le rôle du manuel, et avec lui les outils
dʼenseignement dans la classe de langues. La révolution numérique fournit
lʼoccasion de reconsidérer de tout support dʼapprentissage, en partant du
plus traditionnel − le manuel, justement −, dans une perspective à la fois

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comparative et systémique. Il ne sʼagit donc pas dʼune énième revue des
différents manuels, des produits et des choix méthodologiques, mais plutôt
dʼune analyse de la manière dont lʼintégration de ces supports influence et
modifie la classe de langues, particulièrement sur le plan des relations.

2. Du manuel et dʼautres supports


Quand on parle du manuel, on a lʼimpression que celui-ci a toujours été
utilisé en classe de langue étrangère (LE), et même si, comme nous le ver-
rons par la suite, le manuel a fait lui aussi son apparition pour répondre à
une vision structurée et structurante de la didactique, ce terme se propose
désormais comme une sorte de métonymie pour lʼensemble des ressources
que lʼenseignant utilise pour sa pratique. Le terme « manuel », dépourvu
de toute connotation prescriptive, reste pour beaucoup préférable à celui de
« méthode », dont le message implicite semble être : « Voilà la Méthode de
langue étrangère : vous nʼavez quʼà lʼappliquer pour faire votre classe », un
message qui hélas apparaît dangereusement tentateur !
Dans cet article, on utilisera les termes « outils », « matériel » et
« ressources ». Bien que la distinction entre ces termes soit plutôt floue, un
effort de précision lexicale est indispensable pour une réflexion efficace. En
nous appuyant sur le dictionnaire Grand Robert, nous retenons la définition
de « matériel » comme « ensemble des éléments soumis à un traitement »,
et celle dʼoutil comme « objet fabriqué conçu pour agir sur la matière, pour
exécuter un travail, produire un objet », et gardons en mémoire les différentes
connotations des deux termes : plus passive la première, plus active la
deuxième, car elles nous aideront à mieux saisir certaines dynamiques de
classe. Passons ensuite au terme « ressources », plus difficile à définir en
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raison de sa polysémie, mais aussi plus intéressant pour notre discours. La
définition lexicologique − « ce qui peut fournir de quoi satisfaire au besoin,
améliorer une situation » − se décline ensuite en « moyens pécuniaires,
moyens matériels dʼexistence » et « forces psychiques, possibilités dʼaction
qui peuvent être mises en œuvre le cas échéant » : cʼest le double sens
matériel et spirituel du terme qui est à souligner, car cʼest en effet dans la
relation entre objets (manuel et supports papiers ou numériques) et sujets
(lʼenseignant et les apprenants) en classe de langue que se situe le domaine
dʼanalyse le plus intéressant et novateur.

3. Quʼest-ce quʼun manuel ?


− « Quʼest-ce que lʼAngleterre ? », demandait Jules Michelet en
commençant lʼhistoire de ce pays. − « Une île », répondait-il. Et toute
lʼhistoire problématique de ce pays était contenue, selon lui, dans cette
réponse simple, forte et tautologique.
− « Quʼest-ce quʼun manuel ? » − « Un livre. » Telle est la réponse
qui permet par une première approche de comprendre les mutations
de la définition de la relation de lʼenseignant au manuel, mais aussi de
comprendre les changements de perception et de relation de lʼapprenant à
cette source de connaissances jusquʼà ce jour irremplaçable. Mais un livre

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est un contenant chargé dʼun certain contenu, dʼoù la confusion fréquente
entre manuel et méthode.
Qui prend en main qui ? Lʼélève prend en main un objet – le manuel −
dont la découverte première puis progressive nʼest pas neutre. Souvenons-
nous de nos rentrées des classes. Lʼacte dʼouverture du manuel est un acte
important, chargé de curiosité intellectuelle et esthétique, chargé aussi
de sensualité. Nous avons là une dialectique forte, imbriquée, puisque le
manuel est lui-même un auxiliaire didactique de la prise en main de la
classe par lʼenseignant. Celui-ci est lui-même pris en main par le manuel
et le guide de lʼenseignant, expressions didactiques dʼun éditeur lui-même
tenu de respecter les orientations données, dans lʼenseignement scolaire
français par la Commission Nationale des Programmes.
À partir du XVIIe siècle, la « forme scolaire » − un maître enseigne devant
un groupe-classe − sʼest peu à peu structurée, notamment en France, à partir
de deux phénomènes :
1) lʼinvention des « disciplines » (le mot aujourdʼhui est savoureux dans
une époque post-moderne de contestation des autorités), disciplines qui ont
pour objectifs de « discipliner » précisément les esprits et de mettre en forme,
organiser des savoirs pour un apprentissage scolaire ;
2) et la domination de lʼécrit sur lʼoral.
Le manuel apparaît donc comme la cheville ouvrière de ce grand projet de
mise au pas par les disciplines. Il nʼest quʼà se souvenir du rôle des Lagarde
et Michard dans lʼapproche de la littérature par des générations dʼélèves
français.
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4. Splendeur et misère du manuel
Il y a encore quatre décennies, le livre, scolaire ou non, était « sacré ».
On le protégeait avec une liseuse ou avec une couverture, on en prenait soin
parce quʼil était rare et cher. La relation quʼon entretenait avec lui était alors
respectueuse. Il y avait le Maître et il y avait le Livre. Ce couple obligé dis-
posait dʼune autorité et dʼune légitimité incontestables. Lʼun et lʼautre étaient
les seules véritables sources de savoir susceptibles de construire des parcours
dʼapprentissage performants.
Puis vinrent « lʼère du soupçon » − pour reprendre la formule de
Nathalie Sarraute −, les révoltes et les révolutions contre les mandarinats
et les hiérarchies dont lʼautorité ne reposaient que sur le droit. Toutes les
autorités furent attaquées les unes après les autres dans cette exigence
croissante de « démocratie participative » : la famille, la relation homme-
femme, la relation enseignants-élèves, la relation État-citoyens, partis
politiques ou syndicats-électeurs, Église-fidèles, entreprises-salariés et plus
tard médias-lecteurs et téléspectateurs, marques-consommateurs, langue-
locuteurs… On passa ainsi progressivement dʼune relation dʼautorité très
verticalisée et complémentaire à une homéostasie symétrique, horizontale
et en réseau.

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On assiste ainsi depuis quarante ans à la première vraie et durable tentative
de changement de définition de la relation. Même si on peut observer ici ou
là des « retours du refoulé » dus à lʼimmense trouble identitaire que cette
révolution provoque, force est de constater que lʼincroyable développement
des technologies de lʼinformation et de la communication aura multiplié
à lʼenvi les sources de connaissances − créant au passage un immense et
profitable marché −, et elle aura surtout réussi à bousculer les lignes qui
traditionnellement établissaient les relations hiérarchiques.
Le livre, dans cette histoire, nʼest plus aujourdʼhui « le Livre » mais « un
livre », cʼest-à-dire un banal objet de consommation courante, quʼon se
procure et dont on se débarrasse quand sa période dʼusage est terminée.
Dʼune manière très clairvoyante mais peut-être excessive, il y a
maintenant quelques trente années que Francis Debyser proclama depuis son
repère anarchoïsant, le BELC, « la mort du manuel et le déclin de lʼillusion
méthodologique ». Cette formule nietzschéenne fit dans le petit monde du
FLE à peu près le même effet que la proclamation de la « mort de Dieu » par le
philosophe allemand. Scandale, peur, amusement, incrédulité, révolte contre
le révolté, nul doute quʼà lʼépoque cela fit couler beaucoup dʼencre à défaut
de sang. Ce « refus dʼobéissance » − très à la mode dans une époque anti-
militariste et dʼinsoumission aux pouvoirs institués − était avant toute chose
une recherche active de contre-modèles pour faire pièce aux prescriptions
méthodologiques présentées comme le symbole dʼun pouvoir absolutiste.
Il fallait une prise de la Bastille, on sʼen prit au manuel, devenu suspect
aux yeux des enseignants qui lʼutilisaient néanmoins (car il offrait lʼavantage
considérable dʼêtre un « prêt à lʼemploi ») : suspect dʼêtre le produit dʼune
idéologie et dʼun marché (le marché de lʼédition), suspect aussi de brider la
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liberté de lʼenseignant et la créativité de la classe parce quʼil se présentait
comme un carcan très prescriptif, un « prêt-à-faire cours ». Suspect en
somme, dʼavoir le défaut de sa qualité.
Quʼon se souvienne seulement que quand la Bastille fut prise en 1789, on
prit en réalité une coquille vide ayant valeur de symbole, puisque cette prison
ne contenait plus que quelques prisonniers. Le problème était ailleurs.
Les années 1970-1980 auront été, pour le monde occidental développé,
le théâtre dʼun changement de paradigme moral. Après les grandes morales
aristocratiques héritées dʼAristote, dans lesquelles existait une hiérarchie des
valeurs, des êtres et des comportements, après les morales méritocratiques,
issues du modèle kantien, dans lesquelles existaient des normes idéales comme
ne pas mentir, ne pas voler, dans lesquelles le mérite se mesurait à la vertu et au
sens de lʼeffort et où, somme toute, on préférait lʼélève méritant peu doué au
paresseux intelligent, apparaît dans les années 1970 lʼéthique de lʼauthenticité
où toutes les normes se valent, Astérix valant Racine, où lʼidéal est lʼépanouis-
sement personnel de lʼindividu. « Be yourself » devient la signature de toutes
les techniques qui contribuent à être bien dans sa peau, du body-building au
yoga en passant par la bio-énergie, le cri primal, lʼanalyse transactionnelle, la
PNL et aujourdʼhui le coaching ou encore lʼhypnose éricksonienne.

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On est là devant un nouvel impératif catégorique, « se réaliser », et si la
course à la réalisation du soi sʼavère une entreprise forcement décevante au
prix dʼun coût considérable en termes de fatigue, elle atteint un objectif majeur,
celui de consacrer une crise inédite, la crise des autorités de droit en place.

5. Rébellion ou renaissance ?
Cʼest une « contre-culture » didactique qui germe au fil des années et prospère
à lʼombre des manuels, utiles et utilisés, mais de plus en plus vilipendés. Bien
sûr, libre à chacun dʼanalyser cette situation comme le mouvement naturel
dʼun marché dont la logique est de renouveler une partie de sa gamme de
produits. La guerre des Modernes contre les Anciens relèverait plutôt dʼune
concurrence marchande et institutionnelle, avec dʼun côté des produits
traditionnels (« du terroir », dirait-on aujourdʼhui) et de lʼautre côté des produits
« innovants » (venus dʼOutre-Atlantique ou dʼOutre-Manche, pour la plupart,
comme ces « didactiques non conventionnelles », les approches créatives ou
communicatives et les technologies de lʼinformation-communication.)
Le manuel de FLE était sinon mort, du moins bien malade ; et il fut contesté,
mis en concurrence avec dʼautres supports inaugurant dʼautres approches,
techniques, voire technologies dʼapprentissage.
Tout était censé être utile en classe de langues, et on pouvait enseigner
les langues avec tout type de support : du texte littéraire au film de fiction
ou documentaire, de la photographie à la peinture, de la chanson à la
presse. Mais on alla plus loin en se tournant même vers des techniques
plus « révolutionnaires » telles que la Suggestopédie ou les « Simulations
Globales », les « Story Line », la « Total Physical Response » ou le théâtre.
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6. Du manuel au matériel didactique
Le cadre historique qui suivit la période des mouvements de révolte débutés
en 1968 et le scénario sociologique ouvert à la reconnaissance du « pouvoir »
de lʼindividu face aux autorités de droit, représentaient lʼhumus fertile dans
lequel la grande vague de la communication pouvait germer. Cʼest à partir de
la moitié des années 1970 que lʼon prend conscience que le but fondamental
de lʼapprentissage dʼune LE est celui de communiquer, et que pour apprendre
à communiquer il faut créer des situations de communication plus ou moins
« authentiques »
Il sʼagit dʼun changement radical de perspective, et bien que les grandes
utopies communicationnelles en classe de langue soient ensuite très souvent
banalisées et vidées de leur potentiel et de leur efficacité, la vision de
la didactique des LE ne sera plus la même. Comme après 1492 on avait
commencé à concevoir le monde dʼune manière différente, plus complexe
et plus atomisée, la prise en compte de lʼimportance de la communication
a apporté un regard nouveau sur la classe de langue, qui est devenu un
espace ouvert, à la fois plus stimulant et moins sécurisant : « Lʼapproche
communicative a fossoyé la cohérence méthodologique qui organisait la
didactique et ouvert la voie à une créativité méthodologique qui est un appel

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aux enseignants à faire, défaire, refaire les cohérences suscitées dans les
constructions de ce genre. » 1 Dans cette souplesse et cette ouverture il semble
y avoir un espace pour tout, y compris les instances dʼinnovation provenant
des expérimentations, des approches non conventionnelles, des usages
iconoclastes, voire hérétiques, des textes, des documents, des supports.
La réalité est toutefois moins idyllique : dʼun côté lʼaffichage dʼune
orientation communicative des manuels ne correspond pas toujours à la
réalité ; de lʼautre, le manque de sécurisation amène nombre de praticiens à
utiliser des manuels communicatifs selon des conduites dʼenseignement qui
ne sont pas du tout axées sur la communication, ce qui enlève à lʼapproche
communicative sa force de frappe.
Mais comme tout changement profond nʼadmet plus un retour au statu quo
ante, le rôle du manuel se trouve définitivement modifié, voire relativisé : le
manuel est lʼune des aides à la pratique de lʼenseignant, lʼun des « matériels
didactiques », comme on dit désormais.
Le choix de cette dénomination plurielle souligne la richesse et la com-
plexité de la réalité de la classe qui sʼinsère dans celle plus vaste de la didac-
tique des langues-cultures. Parmi les matériels didactiques, on peut bien
classer lʼensemble des ressources que lʼenseignant utilise dans et pour sa
pratique et qui comprennent :
− le manuel et les supports liés aux manuels (papiers, iconographiques,
audio/vidéo, technologies plus ou moins nouvelles) ;
− les différents documents dʼappui non liés aux manuels (papier ou
numériques) ;
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− les différentes sortes de ressources (notamment ce quʼon appelle
realia 2 dans la tradition anglo-saxonne) ou encore la ressource
humaine, à savoir lʼenseignant (avec sa culture dʼenseignement et son
patrimoine de connaissance/savoir être et savoir faire didactique), ainsi
que lʼapprenant (avec sa culture dʼapprentissage et son patrimoine de
connaissance/savoir-être et savoir-apprendre).
Bien évidemment, le choix terminologique de « ressources humaines » dans
ce contexte se veut provocateur, mais il a pour but de signaler dʼemblée la
multiplicité des facteurs qui entrent en jeu dans le processus dʼenseignement/
apprentissage. Une étude des matériels didactiques, si elle nʼest pas reliée à
la manière dont les enseignants et les apprenants sʼen servent, nʼa pas plus de
sens que lʼétude du mobilier de la classe.

1. C. Puren, FDLM Recherches et applications, janvier 1995, p. 2.


2. Richards et Schmidt dans leur Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics
(Harlow, Pearson Education, 2002) définissent les realia comme « actual objects and items
which are brought into a classroom as examples or as aids to be talked or written about and
used in teaching ».

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Comme disait Pascal : « Je tiens pour impossible de connaître les parties
en tant que parties sans connaître le tout, mais je tiens pour non moins
impossible la possibilité de connaître le tout sans connaître singulièrement
les parties. » 3 Les matériels didactiques ne sont quʼune des composantes qui
peuvent nous aider à saisir des dynamiques, celles justement qui caractérisent
de plus en plus le travail en classe de langues-cultures.

7. La classe de langues : un système en évolution


La première de ces dynamiques relève de la disparition des grands
systèmes méthodologiques. À partir de lʼapproche communicative, la
cohérence méthodologique qui organisait la didactique des langues
est entrée en crise, ouvrant la voie à une créativité méthodologique où
lʼenseignant est poussé à trouver sa propre cohérence. Dans un scénario
de plus en plus caractérisée par un éclectisme méthodologique, la notion
de manuel telle quʼelle était envisagée auparavant finit par être forcement
relativisée par rapport à la notion plus ample de matériels didactiques.
Ceux-ci nécessitent en fait un travail de sélection, modification, synthèse
ou expansion, bref appropriation à la fois de la part de lʼenseignant et de
la part de lʼapprenant qui, tous deux, cherchent des outils capables de les
aider à se construire un parcours efficace. Or, on va forcément retrouver de
la spécificité culturelle dans ces opérations désormais prises en charge par
les enseignants et les apprenants.
La deuxième dynamique relève de la construction – ou pour mieux dire de
la co-construction – dʼune culture commune dʼenseignement/apprentissage
dans une classe : il ne sʼagit pas dʼéchanger ou de partager des contenus
culturels, mais plutôt de sʼinterroger sur ce quʼil y a de culturel dans le
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contrat pédagogique indispensable à la réalisation efficace du processus
dʼenseignement/apprentissage.
La troisième dynamique sʼest instaurée à partir de la révolution numérique,
qui non seulement a fait tomber les murs de la classe en multipliant ad
libitum la disponibilité des supports, des documents authentiques, de
matériels plus ou moins potentiellement aptes à un travail didactique, mais
qui a aussi considérablement influencé la relation enseignant-apprenant et
par conséquent la culture dʼenseignement et la culture dʼapprentissage.
La quatrième dynamique enfin est strictement liée à la montée de
lʼhétérogénéité culturelle des publics. À lʼintérieur de lʼHexagone, le cas
emblématique de cette diversité culturelle est constitué par lʼapprentissage
du FLS, et dans une Europe de plus en plus ouverte au déplacement, à
lʼéchange et à la variété, lʼhétérogénéité culturelle aura tendance à
sʼaccentuer au fur et à mesure que sʼintensifieront les phénomènes de
mixité culturelle, et en même temps à se diversifier lors du passage dʼune
génération à lʼautre.

3. Pascal, Pensées, fragment 72.

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On nʼest plus évidemment dans un scénario univoque de type transmissif,
comme cʼétait le cas avant 68, quand, du moins dans lʼenseignement
secondaire, la dichotomie était frappante entre Inspection générale, INRP et
les quelques groupes actifs tels que le GFEN (Groupe français dʼéducation
nouvelle) et lʼenseignant « dʼen bas » de lʼautre. Ce dernier continuaut en
réalité à faire sa classe à lʼaide dʼun manuel pour enseigner les contenus
décidés par lʼInstitution, et cela malgré le passage qui sʼopérait, dans ces
années-là, dʼun enseignement dʼélite à un enseignement de masse. Il
nʼavait pas trop lʼidée de sʼoccuper des affaires des spécialitistes, et moins
encore de les contester : la logique dʼalors était dʼailleurs dʼempilement
des connaissances. Et ce qui arrivait en France se représentait, avec des
différences minimes, dans la plupart des pays européens.
Aujourdʼhui, lʼenseignant se positionne à lʼintérieur du système classe
en négociant un contrat pédagogique, en cherchant des points de repère
méthodologiques, en construisant des relations culturellement accueillantes
et en gérant la multiplicité des savoirs dont le sujet apprenant dispose déjà.
On considère désormais la classe comme un carrefour de relations, comme
une rencontre de cultures, comme un atelier de construction du savoir, ce
qui amène forcement à poser la question du « comment » tout autant que
celle du « pourquoi ». Dans un tel cadre, le sens et la valeur dʼune analyse
du manuel sont ceux de la recherche de pistes utiles à lʼexploration des
différentes cultures dʼenseignement et dʼapprentissage. Le manuel est à la
fois le résultat et lʼinstrument de certaines conceptions didactiques, et il est
un outil aux usages multiples − individuel ou collectif, par lʼenseignant ou de
manière autonome par les apprenants.
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8. La relation enseignant-manuel
Dans une conception pragmatique de la didactique des langues, on
serait tenté de situer toutes les dynamiques que nous venons dʼénoncer
sur un axe allant du concept dʼadaptation à celui dʼémergence. Ces deux
concepts renvoient en principe à deux approches totalement opposées.
Dans la première, que lʼon appellera top down à lʼanglo-saxonne, on
considère lʼexistence de quelque chose déjà prêt par ailleurs, que lʼon
modifie en raison des environnements et des publics ; dans la seconde,
bottom up, on part du principe que lʼenseignant construit en fonction
des ressources quʼil a (y compris celles que nous avons appelées les
« ressources humaines »).
Lʼopposition de ces deux perspectives est toutefois plus apparente que
réelle : les deux dynamiques peuvent en effet être liées récursivement et être
multi-factorielles, de sorte que les relations sont variables en fonction des
personnalités, des moments, des publics et des tâches.
Le type de relations développées par les enseignants vis-à-vis de leur manuel
peut se distribuer en une ligne mettant en tension les deux polarités :
Accepter Refuser

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Dans la « famille » de ceux qui acceptent le manuel, plusieurs intensités
dʼadhésion pourraient se métaphoriser en socio-styles. On aurait ainsi dʼun
côté un curseur qui pointerait les acteurs engagés activement dans la défense et
illustration du manuel : le « fanatique », « lʼinconditionnel », le « groupie »,
le « militant », et de lʼautre des acteurs plus passifs, le « ravi de la crèche »,
le « suiviste » ou le « béni-oui-oui » et, au milieu du segment, les « ni-ni »,
ni actifs-ni passifs : lʼobservant, le « conformiste », le « fidèle » et lʼ« à-
quoi-boniste ». Bien sûr, des déterminismes et des contextes traversent ces
attitudes. Par exemple, on ne peut pas négliger tous ceux qui sont « obligés »
dʼen passer par le manuel : soit parce quʼil est imposé sans aucun espace de
liberté par la hiérarchie, voire des instances politiques supérieures, soit parce
que lʼoutil du manuel est indispensable pour celui qui nʼa pas le temps de
préparer son cours (car il a un autre travail à côté) ou qui nʼa pas les moyens
didactiques, nʼayant reçu aucune formation.
À lʼopposé, ceux qui refusent lʼautorité du manuel se retrouvent dans plusieurs
degrés de rejet : à un bout de la chaîne le « révolté », bien sûr, ou le « révolution-
naire », le « frustré-mécontent » et le « bougon » (une sorte dʼ« Atchoum ») ; à
lʼautre bout, le méfiant, le fuyant, lʼinfidèle, le volage professionnel.
Parmi ceux qui ne refusent pas totalement mais nʼacceptent pas non
plus vraiment le manuel tel quel, on trouve dʼun côté le « bricoleur », le
« chercheur-fureteur » à lʼaffût de tout ce qui peut enrichir son cours, le
« marginal-sécant » − pour reprendre la terminologie de Michel Crozier,
sociologue des organisations −, lʼ« anarchoïde », le « contorsionniste », le
« créatif » qui sʼamuse à détourner, pirater, phagocyter la méthode. Cʼest
bien évidemment sur lʼaxe des polarités
Ne pas accepter Ne pas refuser
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quʼon trouve le plus dʼenseignants de FLE, tout particulièrement quand ce
sont des Français. Cʼest quʼils ont intégré lʼattitude post-moderne consistant à
réclamer, à côté de lʼautonomie des apprenants, lʼautonomie des enseignants
par rapport à leurs propres modèles. Sʼaffranchir devient la nouvelle doxa, et
on constate que nombreux sont les enseignants engagés dans des processus
de type « Faites vous-même votre méthode » ou « On nʼest jamais aussi bien
servi que par soi-même ». Certains réinventent le monde, voire lʼeau tiède,
mais au moins ils « font » œuvre singulière.
Le manuel ne vit dʼailleurs jamais seul mais en couple, avec le fameux
« Livre du professeur », dit aussi « Guide de lʼenseignant ». Ce couple de
forces manuel-livre du professeur se distribue sur lʼaxe de polarités
Objet magique Objet pratique
Le manuel est lʼobjet magique quand il apparaît comme capable de résou-
dre toute la misère pédagogique et didactique du monde. Cʼest une « ordon-
nance », une prescription faite par des experts, des docteurs en didactique des
langues et des cultures, et la sécurité est de sʼy soumettre sans nécessairement
chercher à analyser et comprendre. Se développe là une religion de lʼoutil, un
respect absolu de lʼobjet, de la progression instruite, des consignes données,

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sans esprit critique, sans tentative de subversion. On est dans lʼobservation-
observance, la reproduction mimétique voire psittaciste de la parole des auteurs
(« Hauteurs »…).
Le manuel est lʼobjet pratique quand il découvre à lʼenseignant-chercheur
un certain nombre de mécanismes à lʼœuvre que celui-ci va pouvoir
comprendre, sʼapproprier. Lʼauteur du manuel est alors dans une relation de
compagnonnage avec ce « mécanicien » de la classe, à qui il confie le pilotage
dʼune classe en lui fournissant un moteur quʼil lui sera loisible de régler
à sa convenance. En termes modernes, ce type de relation sʼapparenterait
à du coaching, lʼenseignant exécutant des taches mais en exigeant de les
comprendre et de conserver sa marque, son empreinte, sa marge de liberté :
adopter cʼest adapter.
Différents modèles de relation au manuel co-existent donc aujourdʼhui :
1) le modèle de conformité à la prescription méthodologique ; 2) le modèle
du refus de lʼobjet et/ou de lʼapproche proposée. Dans ce second modèle,
deux attitudes sont possibles : a) On considère quʼil nʼy a pas de modèle
et que chaque cours est une nouvelle aventure à inventer. b) On nie lʼobjet,
on le dénigre, voire on le détruit ; 3) Le modèle de dʼappropriation libre et
créative du manuel aboutissant à une « co-construction » de lʼobjet à partir
dʼune analyse de la valeur et de la limite de ce qui est proposé.

9. Adapter : oui, mais comment et pourquoi ?


Lʼattitude de lʼenseignant, sa personnalité et sa vision du monde jouent
évidemment un rôle primordial, mais lʼenseignant ne vit pas dans le
vide ni dans un monde quʼil peut se construire sur mesure. Toute activité
dʼenseignement est le produit dʼune évolution historique et dʼun contexte
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social.
Si on adopte la perspective diachronique, on doit forcement sʼinterroger sur
quand et pourquoi le concept dʼadaptation apparaît : historiquement, on peut
en fait considérer le concept dʼadaptation en relation à son contraire, celui
dʼinadaptation. Les méthodologies à prétention universaliste sʼappuyaient
notamment sur des manuels « universalistes », le concept dʼadaptation dans
ce cas ayant une connotation tout à fait négative (la nécessité dʼune adaptation
dériverait de lʼincapacité de dépasser sa propre culture pour entrer de plain
pied dans la culture-langue cible).
Si on part dʼun point de vue sociologique, il est évident que le manuel
est aussi le produit dʼune culture. Et un manuel conçu en France par des
Français est taxable dʼune forme de « néo-colonialisme » puisquʼil ne prend
pas en compte le contexte local − culturel, social politique, religieux − dans
lequel il est censé fonctionner. Il y a donc une certaine arrogance dans la
verticalité de cette relation didactique, qui paraît à certains inadmissible et
contre-productive.
Mais il faut analyser plus en détail le concept dʼadaptation et se demander qui
adapte à quoi, quand, en fonction de quels objectifs et avec quels résultats.

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Les manuels sont avant tout adaptés aux besoins :
− de lʼenseignant : besoins relevant du domaine de la méthodologie adoptée
et besoins plus profonds relevant du domaine psychologique de lʼenseignant :
recherche dʼune cohérence et dʼun sens dans le matériel proposé, sentiment
dʼefficacité personnel ;
− de lʼapprenant : besoins dʼappropriation de la langue plus ou moins
immédiats 4 de la part des apprenants ;
− de la culture : prise en compte de sa propre culture dʼenseignement, de sa
propre position par rapport aux contenus proposés, de sa position dʼenseignant
natif/non natif ;
Et ils sont aussi adaptés aux contraintes :
− contraintes plus particulières, liées au contexte local (exigences
institutionnelles, projet dʼétablissement, projet de classe,…) ;
− contraintes plus générales, à dimension plurilingue et interdidactique
(harmonisation des curricula, orientations du Conseil de lʼEurope,...).
Dʼautres adaptations peuvent aussi être faites en amont des enseignants,
par les éditeurs, les concepteurs des manuels ou tout autre décideur
institutionnel.
Enfin des adaptations peuvent être faites en aval de lʼenseignant, par les
apprenants eux-mêmes ; elle peuvent être plus ou moins profondes (de la simplifi-
cation banale à la correction méthodologique) et plus ou moins hétérodoxes
(de lʼutilisation des matériels pour les buts proposés ou pour dʼautres).

10. La relation des apprenants au manuel… et à lʼenseignant


Lʼadaptation est un mode de positionnement vis-à-vis de lʼautorité, une
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manière de réagir aux différentes contraintes, une réponse à la prise en compte
des besoins. Cʼest un processus complexe qui sʼopère dans une perspective
dynamique, celle de la pratique de classe où tous les éléments sont impliqués.
Dans la relation enseignant-manuel, on est parti de lʼanalyse des stratégies
dʼautonomisation que lʼenseignant met en place par rapport au matériel
didactique, pour se demander dans quelle mesure ce choix relève dʼun
positionnement plus ou moins conscient vis-à-vis dʼun principe dʼautorité.
On pourrait ensuite se demander si des adaptations ou utilisations hétérodoxes
des manuels faites par les enseignants déclenchent à leur tour des utilisations
hétérodoxes de la part des apprenants et parviennent donc à influencer non
seulement la relation apprenant-manuels, mais aussi la relation apprenants-
enseignants, ces derniers étant considérés malgré tout comme porteurs dʼun
certain principe dʼautorité.
Dans le cas de la relation apprenants-manuels, on peut envisager un double
mouvement : sʼagira-t-il dʼune adaptation des apprenants aux manuels ou des

4. Dans le cas du FLS, les besoins sont évidemment plus immédiats que dans le cas du FLE,
différence qui peut se retrouver dans lʼenseignement de toute autre langue.

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manuels aux apprenants ? Dans le cas du FLE, cʼest plutôt au manuel à aller
vers lʼapprenant en sʼadaptant aux diverses cultures dʼapprentissage ; dans le
cas du FLS, cʼest plutôt lʼapprenant qui va devoir sʼadapter progressivement
à la culture dʼenseignement/apprentissage 5.
À lʼintérieur de la triade enseignant-apprenant-manuel, une perspective
intéressante est de considérer le manuel comme lʼélément catalyseur dʼun
processus de construction des conceptions communes entre lʼenseignant et
ses apprenants, de voir comment les uns et les autres « jouent » sur le manuel
dans leurs relations réciproques, dans la définition plus ou moins mutualisée
du principe dʼautorité dans la classe et dans la construction dʼun espace que
lʼon pourrait appeler « inter-méthodologique ».
Il va sans dire que ni lʼenseignant ni les apprenants ne partent dʼune tabula
rasa pour enchaîner le processus de construction de cet espace. Le concept
de « culture » se montre ici dans toute son épaisseur, notamment celui de
culture dʼenseignement et dʼapprentissage. Il ne sʼagit pas de travailler la
culture, comme cʼest souvent seulement le cas dans de nombreux manuels,
en tant que discours sur la culture des pays de la langue cible en espérant
que ce savoir se transforme comme par magie en un savoir-faire culturel
voir interculturel, ou même – objectif encore plus ambitieux − en un savoir-
être qui intègrerait la compétence interculturelle ; il sʼagit de laisser de
lʼespace pour que les cultures dʼapprentissage et dʼenseignement puissent
se rencontrer, et que la relation enseignant-manuel se construise face à la
culture de lʼautre, face aussi à lʼhétérogénéité culturelle des apprenants dans
la même classe.
Non seulement il faut se demander quelle culture est véhiculée par
le manuel, mais plus généralement si on peut transmettre une culture (et
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quelle culture ?) par lʼintermédiaire dʼun manuel. Il convient également de
réfléchir à la relation entre neutralisation culturelle (est-elle nécessaire par
exemple en début dʼapprentissage ?), à la contextualisation des manuels (à
quel niveau, pour quels objectifs, sous quelles formes ?), enfin à la souplesse
et à la prise en compte (ou pas) des écarts entre culture dʼenseignement et
culture dʼapprentissage.
La distinction entre « adaptation » et « émergence » présentée supra, avec
le dualisme top down/bottom up, semblent dépassés au profit dʼun continuum,
voire dʼun mouvement en spirale. Dans le système-classe et dans le cadre
actuel dʼéclectisme et de didactique complexe, la distinction entre manuel
adapté et manuel créé sur place devient de plus en plus floue. Il arrive certes
à lʼenseignant de modifier un matériel déjà existant, comme le manuel, en
fonction des environnements et des publics dans et sur lesquels il opère, mais
toute modification implique la nécessité pour lʼenseignant de construire ou de
faire construire dʼautres matériels en fonction des ressources dont il dispose,

5. Dans le cas du FLS, lʼapprenant est normalement dans une dynamique forte dʼadaptation
au contexte et à la cultuire française en général. Cela finit par avoir une incidence sur sa rela-
tion au manuel, considéré en tant quʼoutil fondamental pour sʼapproprier la culture cible.

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des publics dʼapprenants visés, des objectifs quʼil vise ou des objectifs peuvent
à leur tour dériver dʼexigences exprimées par les apprenants eux-mêmes.

11. Ressources et flexibilité


Le point de rencontre possible entre les deux concepts dʼadaptation et
dʼémergence est représenté par celui de « ressources », qui implique une
démarche dynamique de sélection, de modification, de construction, bref
dʼappropriation mais aussi, en même temps, une ouverture sur lʼindéterminé.
Lʼenseignant peut considérer un manuel comme une ressource en lʼadaptant,
mais il peut aussi construire ou faire construire des parcours à lʼaide de
ressources quʼil met à la disposition des apprenants.
Et parmi les ressources les plus souples et les plus prometteuses il y a bien sûr
les ressources numériques : pensons à des expériences comme lʼapprentissage
en tandem, les MOO et les diary journals ou encore les blogs.
On peut se demander dans quelle mesure les NTIC pourront aider à modifier/
édifier les rapports entre cultures dʼenseignement et cultures dʼapprentissage,
dans quelle mesure elles pourront aider enseignants et apprenants à se donner la
souplesse nécessaire à la construction dʼun parcours efficace dʼapprentissage à
lʼintérieur dʼune relation authentique de co-construction de savoir et de savoir-
faire. Au delà de la fascination pour lʼoutil (un « jouet » hyper-technologique
de plus en plus à la portée de tout un chacun), il faut se demander comment
exploiter pleinement leurs potentialités.
Des apprenants construisant eux-mêmes leurs matériels dʼapprentissage,
un travail commun fait sur un dossier construit par un groupe à partir de
recherches sur Internet, la coopération sur un projet commun à distance, etc. :
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nous sommes de plus en plus confrontés à des pratiques innovantes de ce
type, qui trouvent leur cohérence dans le cadre de la perspective actionnelle
et de la pédagogie de projet.
De la prise en compte des différentes ressources et des publics variés, de
lʼintégration de pratiques et cultures plurielles au concept de transdisciplina-
rité, le chemin nʼest pas très long. Si lʼon admet que pour faire un cours de
langue tout peut être utilisé, il nʼest plus inconcevable de faire tomber éga-
lement les barrières disciplinaires. On étudie déjà des langues en faisant des
sciences ou de la géographie − cʼest le cas des classes bilingues − : pourquoi
ne pas utiliser un conte français pour faire de lʼanglais, une peinture italienne
pour faire du français, etc. ?
Aujourdʼhui, on le sait, le découpage de lʼenseignement en disciplines est
remis en question. Nicole Lapierre, à la suite de Montaigne, nous donne ce
conseil : « Pensons ailleurs ». Jean-Pierre Vernant, quant à lui, plaide pour
« la traversée des frontières ». Les disciplines sont, pour la sociologie des
organisations, des constructions sociales qui au fil du temps ont formé des
corporations autonomes défendant leur territoire. Dès lors quʼil y a crise
et ébranlement de ces constructions, dès lors que des intrus envahissent
les territoires voisins en y important des outils venus dʼailleurs, cʼest tout
lʼédifice scolaire et les relations qui y circulent qui se trouvent déstabilisés.

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Cʼest aussi sur la légitimité de leurs contenus que porte désormais la
critique des disciplines, car celles-ci se trouvent des entités propres à la
classe, indépendantes de toute réalité culturelle extérieure à lʼécole, avec
une organisation interne, qui ne semble devoir à rien dʼautre quʼà leur propre
histoire, comme lʼexplique André Chervel.
La mise en place, dans une méthode dʼapprentissage de FLE, de
progressions définies sur la base de pré-programmations lexicales et
grammaticales répond à des enjeux théoriques, mais aussi commerciaux.
Dans, une démarche de projet, lʼapprenant devient au contraire le créateur
de son parcours dʼapprentissage (multimédia), engagé dans la construction
et lʼorganisation hypertextuelle et transdisciplinaire du savoir. Cette attitude
de découverte de lʼapprentissage est un mode de travail qui relativise le rôle
du manuel.

12. Vers un nouveau scénario : une utopie possible ?


Si le livre avait été inventé après lʼordinateur, il aurait été salué comme un
grand progrès. De par sa maniabilité, son confort et sa rapidité de consultation,
il reste, pour la lecture, un outil unique et irremplaçable. Il nʼest pas certain
toutefois quʼil le reste longtemps encore en tant que support dʼapprentissage.
On voit bien que les supports matériels « traditionnels », comme le journal, le
livre, le cédérom ou le DVD sont aujourdʼhui concurrencés, voire menacés,
par le téléchargement illégal et gratuit et par lʼéchange de ces informations
devenues « immatérielles » sur le Web.
Mais la technologie offre peut-être elle aussi des perspectives dʼune
vie nouvelle au manuel à partir du développement du papier électronique,
lequel, avec un confort de lecture égal au papier du livre, permet de stocker
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dans un lecteur de trois cents grammes lʼéquivalent de cinq cents livres. On
comprend bien alors que le manuel du futur pourra être accompagné dʼun
dictionnaire, dʼune grammaire, dʼœuvres littéraires, dʼarticles de presse, de
photos, dʼimages, etc. On « circulera » dans cette bibliothèque ambulante plus
facilement que dans sa propre bibliothèque, qui bien souvent ne comporte
dʼailleurs pas autant dʼouvrages.
Ainsi donc on passera dʼun temps où les chaises et les tables étaient
boulonnées au sol de la salle de classe, où lʼélève était sommé de ne pas
bouger, de garder les bras croisés et dʼ« asseoir ses yeux », pour parler
comme Rabelais, sur un livre ouvert devant lui à la page exacte que le maître
avait commandée, à un temps où la liberté de circuler dans lʼespace classe,
dans lʼespace du savoir, dans le parcours dʼapprentissage et dans les manuels
sera enfin possible.

Enrica PICCARDO, IUFM de Grenoble


Francis YAÏCHE, CELSA Paris-IV

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