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Instituto Brasileiro de Educação 1

Ensino de Língua Portuguesa – Morfologia e Linguística

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

TRANSTORNOS EMOCIONAIS

Instituto Brasileiro de Ensino


Guia de Estudo 3

Coordenação Pedagógica
Instituto IBE

Gui

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Psicopedagogia – Transtornos emocionais

SUMÁRIO

1 INÍCIO DE CONVERSA ................................................................................ 03

2 OS TRANSTORNOS EMOCIONAIS NA ESCOLA ...................................... 09


2.1 Depressão na infância e adolescência ....................................................... 09
2.2 Distúrbios alimentares ................................................................................ 10
2.2.1 Anorexia nervosa .................................................................................... 11
2.2.2 Bulimia nervosa ....................................................................................... 11
2.2.3 Transtorno Alimentar Noturno ................................................................. 12
2.2.4 Pica ......................................................................................................... 13
2.2.5 Síndrome de Prader-Willy ....................................................................... 13
2.3 Pais com problemas de saúde mental ....................................................... 14
2.4 Separação dos pais e novos casamentos .................................................. 17

3 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ...................................................... 21


3.1 Transtornos de leitura ................................................................................ 22
3.2 Transtornos de matemática ........................................................................ 26
3.3 Transtornos de expressão escrita .............................................................. 28
3.4 Transtornos de atenção.............................................................................. 29

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 34

ANEXOS .......................................................................................................... 37

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Psicopedagogia – Transtornos emocionais

1 INÍCIO DE CONVERSA

Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma


experiência desagradável de excesso ou de ausência de estimulação, que,
potencial ou efetivamente, prejudica a saúde. No caso de crianças, pode
causar também uma deficiência no desenvolvimento.

Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes


fazem parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação,
bem como sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o
desafio pode ser revigorante e excitante (ALSOP; McCAFRREY, 1999).

Em geral, o termo “transtorno” é usado para descrever a


incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convicção em nossa
habilidade para lidar com eles. Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma
série de pequenos transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como
ansiedade e tensão esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e
uma ampla variedade de reações comportamentais (AQUINO, 1999).

Os transtornos das crianças são, de muitas maneiras, semelhantes aos


dos adultos, podendo diferir em sua manifestação. Com frequência, deixamos
de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós mesmos ou em nossos
colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil reconhecer os sinais de
que uma criança se encontra nessa situação, uma vez que os seus meios de
comunicação são restritos e a sua compreensão dos mundos interno e externo
é limitada (AQUINO, 1999).

Há períodos na vida de uma criança que são “normalmente” mais


estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência,
no entanto, existem outras situações de completo estresse como veremos a
seguir que devem ser atentamente observados e levados em consideração
pelos profissionais que estão em contato com os alunos, situações estas que
podem trazer muitas consequências negativas para a vida futura dessas
crianças.

As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da


vida e algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a

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função quando persistem muito tempo depois que o problema acabou.


Algumas vezes, as crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em
virtude de sua compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para
resolver os seus problemas quando, na verdade, podem provocar mais
sofrimento. É pouco provável que as crianças sejam capazes de equacionar
sua aflição, demonstrando provavelmente a existência de um problema por
intermédio de seu comportamento.

Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais


podem afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram
estabelecidas relações causais entre a gravidade de determinadas doenças
juvenis, como a artrite reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o
sofrimento que o indivíduo está vivenciando. Num livro sobre transtornos
emocionais na infância e na adolescência, Johnson (1986 apud Aquino, 1999)
descreve estudos que indicam que tais situações aflitivas estão associadas a
uma ampla variedade de problemas de saúde, incluindo não apenas problemas
físicos e doenças crônicas, mas também frequência de acidentes.

Esses transtornos são um problema específico na infância porque


grande parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos.

Com frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada


podem fazer nessas situações, que sua posição é de total impotência.

Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer


motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes,
consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não
conseguiu lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e
inadequada (AQUINO, 1999).

Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos


adultos e o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos
aspectos, vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as
preocupam e angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em
grande parte controlada e administrada pelos adultos.

Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se


sintam particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa

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equação as suas imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil


enxergarmos por que podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu
controle (AQUINO, 1999).

Da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que pode haver


uma diferença entre as nossas percepções adultas e as das crianças, no que
se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos
EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis
de estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das próprias crianças
sobre os fatos que geram transtornos emocionais tende a mudar com a
maturidade. Outros fatores que influenciam o impacto desses eventos são: a
capacidade da criança para conceitualizar o evento, sua autoestima e as
mensagens sobre o grau de ameaça representado pelo evento que ela adquire
das pessoas significativas em sua vida (ALSOP; McCAFFREY, 1999).

Os eventos aflitivos são normalmente conhecidos pelos adultos,


significativos para a criança e, com frequência, ela obtém apoio e compreensão
deles.

Por outro lado, os eventos aflitivos do dia-a-dia podem ser mais difíceis
de identificar e suas consequências comportamentais mais difíceis de serem
compreendidas pelos adultos. Jane Madders (1987 apud Aquino, 1999)
trabalhou com uma classe do curso primário e com seus colegas na elaboração
de uma lista de fatos que incluem tanto os acontecimentos importantes quanto
os transtornos do dia-a-dia. A classificação desses eventos feita pelas crianças
proporcionou alguns insights úteis, quando não inesperados.

Ranking dos eventos

1. Perda de um dos pais (morte ou divórcio);

2. Urinar na sala de aula;

3. Perder-se; ser deixado sozinho;

4. Ser ameaçado por crianças mais velhas;

5. Ser o último do time;

6. Ser ridicularizado na classe;

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7. Brigas dos pais;

8. Mudar de classe ou de escola;

9. Ir ao dentista/hospital;

10. Testes e exames;

11. Levar um boletim ruim para casa;

12. Quebrar ou perder coisas;

13. Ser diferente (sotaque ou roupas);

14. Novo bebê na família;

15.Apresentar-se em público;

16. Chegar atrasado na escola.

A partir dessa lista, podemos ver como os fatores aflitivos do dia a dia
são importantes na vida das crianças. Por exemplo, observa-se que urinar na
sala de aula é a segunda maior preocupação e, por comparação um novo bebê
na família aparece em 14º lugar. Isso enfatiza a ideia de que, para uma criança
em idade escolar, as coisas que a diferenciam negativamente dos seus colegas
- ou que, em sua opinião a diferenciam provocam os níveis mais elevados de
ansiedade e transtorno.

O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de


aflições cotidianas para todas as crianças pode ser considerado encorajador,
pois, pelo menos essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma
influência.

Os pesquisadores também identificaram o fato de que algumas crianças


são mais vulneráveis a transtornos emocionais do que outras.

Pertencer a uma minoria étnica ou ser culturalmente diferente pode


afetar consideravelmente a habilidade de obter apoio dos colegas; esse tipo de
dificuldade, em conjunto com outros problemas, pode tornar essas crianças
particularmente vulneráveis.

Werner (1985 apud Aquino, 1999) descobriu que a sociabilidade, que


pode evocar a atenção positiva das pessoas que cuidam das crianças, e a
capacidade de comunicação, que lhes permite obter o apoio dos adultos

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quando necessário, estavam associadas à capacidade de recuperação rápida


em todas as idades, da infância à vida adulta. Os meninos sofrem mais
situações desse tipo na infância, enquanto as meninas relatam maior
ocorrência na adolescência. Os meninos tendem mais a reagir aos transtornos
com um comportamento destrutivo, mas as meninas que não têm um modelo
feminino efetivo e se encontram sob níveis elevados de estresse também
reagem de maneira destrutiva (Masten, 1988 apud Aquino, 1999). Masten
também descobriu que, apesar de os transtornos não afetarem o desempenho
de crianças com QI elevado, eles de fato afetam o desempenho de crianças
com capacidade menor.

As variáveis interpessoais, particularmente aquelas que afetam o


funcionamento familiar, também podem influenciar sobremaneira a resposta de
uma criança aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competência
dos pais, especialmente a da mãe, afeta a habilidade das meninas para reagir
a níveis elevados de estresse; e a de que as crianças que têm uma ligação
forte com os pais lidam melhor com a separação do que aquelas com ligação
mais fraca. Descobriu-se que o efeito de proteção dos bons relacionamentos
familiares se estende até a adolescência. Quando as crianças sentem que têm
algum controle sobre sua vida, sem precisar assumir responsabilidades
adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi demonstrado que a competência
pessoal e os apoios sociais benéficos (amizades e atividades com colegas) têm
um efeito profundo em sua capacidade para lidar com essas situações
(AQUINO, 1999).

Quando a competência pessoal e o apoio social são considerados em


conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado.

Um contexto de relações positivas e uma política escolar


comportamental global podem ter uma considerável influência para estimular a
capacidade de rápida recuperação e diminuir a tensão dos alunos em situações
aflitivas. Sem dúvida, a maioria dos professores afirmaria que já faz isso. Mas
tomar as crianças em primeiro lugar não significa apenas dedicar a vida ao
trabalho com elas e para elas; significa colocar as necessidades delas na frente
de considerações logísticas e operacionais, ser flexível e receptivo;
proporcionar estruturas e limites que lhes permitam sentir-se seguras dentro

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das regras e rotinas da vida escolar. Precisamos pensar de quais maneiras


podemos oferecer às crianças o direito de ter suas necessidades emocionais e
de desenvolvimento atendidas, sem lhes transferir a responsabilidade para que
isso aconteça. Esse equilíbrio pode ser a contribuição mais efetiva para essa
premissa enaltecida, porém ilusória, de “um contexto escolar positivo”. As
crianças em idade escolar passam a maior parte da vida em nossas escolas e
os professores desempenham um papel importante no que se refere à maneira
de a criança lidar construtivamente com as suas experiências (ALSOP;
mCcaffreY, 1999).

Os professores não têm a responsabilidade de enfrentar todos os


traumas da vida de uma criança; mas, por meio da compreensão, podem
algumas vezes diminuir seu sofrimento. O senso comum considera a infância
uma época feliz, de tardes quentes de verão, brincadeiras e atividades
esportivas. Nem todas as nossas crianças olharão para trás, para essa etapa
da vida, com boas lembranças como essas; mas, para todas elas, haverá a
recordação de professores que fizeram alguma diferença significativa em suas
vidas. As nossas próprias histórias são um testemunho disso. Professores
fazem diferença e aquilo que realizam pode fazer muita diferença (AQUINO,
1999).

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2 OS TRANSTORNOS EMOCIONAIS NA ESCOLA

Os distúrbios psiquiátricos de crianças e adolescentes envolvem, em


grande parte, a combinação de sintomas e sinais relacionados à área
emocional, da conduta, do desenvolvimento e do relacionamento. O impacto
destes sintomas no paciente ou no ambiente possibilita o diagnóstico de um
transtorno (GRINSPUN, 1999; CID-10, 1993; DSM-IV, 1995).

A sintomatologia e o impacto dos sintomas no paciente são


considerados na classificação dos diagnósticos dos transtornos psiquiátricos
em duas formas comumente utilizadas: a CID-10 (Classificação Internacional
de Doenças) e o DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos
Mentais).

Nos critérios do CID-10 e do DSM-IV são relevantes:

 Prejuízo social, na vida familiar, na escola e no aprendizado, nas


amizades, nos jogos e no esporte;

 Sofrimento para a criança ou adolescente;

 Ameaça para os outros (WAJNSZTEJN; WAJNSZTEJN, 2000).

2.1 Depressão na infância e adolescência

O termo depressão pode significar um sintoma que faz parte de


inúmeros distúrbios emocionais sem ser exclusivo de nenhum deles, pode
significar uma síndrome traduzida por muitos e variáveis sintomas somáticos
ou ainda, pode significar uma doença, caracterizada por alterações afetivas
(BALLONE, 2007).

A psicopatologia recomenda como válida a existência de três sintomas


depressivos básicos, os quais dão origem a variadíssimas manifestações de
sintomas. Essa tríade da Depressão seria:

1. Sofrimento Moral,

2. Inibição Global e,

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3. Estreitamento Vivencial.

Compete à sensibilidade do observador, relacionar um sentimento, um


comportamento, um pensamento ou sentimento, como a expressão individual
de um desses três sintomas básicos, como sendo a expressão pessoal e
adequada da personalidade de cada um diante da Depressão.

Na Depressão também é muito frequente um prejuízo no pensamento,


na concentração e na tomada de decisões. Os depressivos podem se queixar
de enfraquecimento da memória ou mostrar-se facilmente distraídos. A
produtividade ocupacional costuma estar também prejudicada, notadamente
nas profissões intelectualmente exigentes. Em crianças deprimidas pode haver
uma queda abrupta no rendimento escolar, como resultado da dificuldade de
concentração (BALLONE, ORTOLANI, PEREIRA NETO, 2007).

2.2 Distúrbios alimentares

Os Transtornos Alimentares são definidos como desvios do


comportamento alimentar que podem levar ao emagrecimento extremo
(caquexia) ou à obesidade, entre outros problemas físicos e incapacidades
(BALLONE, 2007).

Os principais tipos de Transtornos Alimentares são a Anorexia Nervosa


e a Bulimia Nervosa. Essas duas patologias são intimamente relacionadas por
representarem alguns sintomas em comum: uma ideia prevalente envolvendo a
preocupação excessiva com o peso, uma representação alterada da forma
corporal e um medo patológico de engordar. Em ambos os quadros os
pacientes estabelecem um julgamento de si mesmos indevidamente baseado
na forma física, a qual frequentemente percebem de forma distorcida.

Segundo Ballone (2007) o impacto que os Transtornos Alimentares


exercem sobre as mulheres é mais prevalente, ainda que a incidência
masculina esteja aumentando assustadoramente. A Vigorexia, por exemplo,
tem sido predominante nos homens, mas já se estão detectando casos de
mulheres obcecadas pelo músculo. Já os Transtornos Dismórficos acometem
igualmente ambos sexos.

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2.2.1 A anorexia nervosa

A Anorexia Nervosa é um transtorno emocional que consiste numa


perda de peso derivada e num intenso temor da obesidade. Esses sentimentos
têm como consequência uma série de condutas anômalas. Esse transtorno
acomete preferentemente as mulheres jovens entre 14 e 18 anos e tem como
sintomas mais frequentes:

 Medo intenso a ganhar peso, mantendo-o abaixo do valor mínimo


normal;

 Pouca ingestão de alimentos ou dietas severas, imagem corporal


distorcida;

 Sensação de estar gorda quando se está magra;

 Grande perda de peso (frequentemente em um período breve de tempo);

 Sentimento de culpa ou depreciação por ter comido;

 Hiperatividade e exercício físico excessivo;

 Perda da menstruação;

 Excessiva sensibilidade ao frio;

 Mudanças no caráter (irritabilidade, tristeza, insônia, etc.).

2.2.2 Bulimia Nervosa

A Bulimia Nervosa é um transtorno mental que se caracteriza por


episódios repetidos de ingestão excessiva de alimentos num curto espaço de
tempo (as crises bulímicas), seguido por uma preocupação exagerada sobre o
controle do peso corporal, preocupação esta que leva a pessoa a adotar
condutas inadequadas e perigosas para sua saúde. A Bulimia Nervosa também
acomete preferentemente a mulheres jovens ainda que algo maiores que em
Anorexia. Seus sintomas mais frequentes são:

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 Comer compulsivamente em forma de ataques de fome e as escondidas;

 Preocupação constante em torno da comida e do peso;

 Condutas inapropriadas para compensar a ingestão excessiva com o fim


de não ganhar peso, tais como o uso excessivo de fármacos, laxantes,
diuréticos e vômitos auto-provocados;

 Manutenção do peso pode ser normal ou mesmo elevado;

 Erosão do esmalte dentário, podendo levar à perda dos dentes;

 Mudança no estado emocional, tais como depressão, tristeza,


sentimentos de culpa e ódio para si mesma.

2.2.3 Transtorno Alimentar Noturno

É grande a incidência - de 1 a 3% da população – das pessoas que se


levantam para comer durante a noite. Em grande número das vezes essas
pessoas não são conscientes do que fazem e não lembram de nada ao
despertar. Quando lhes contam o que fizeram, negam contundentemente. A
despeito desse “assaltos” noturnos à cozinha, a maioria desses pacientes faz
regime durante o dia (BALLONE, 2007).

Os pacientes com Síndrome do Comer Noturno geralmente comem mais


de 55% das calorias totais de um dia entre 8h da noite e 6h da manhã. Eles
podem acordar várias vezes durante a noite só para comer e,
concomitantemente, apresentam uma piora do humor durante a noite.

Normalmente a Síndrome do Comer Noturno não é uma patologia única,


mas sim uma combinação de um transtorno alimentar, um transtorno do sono e
um transtorno do humor. Embora não exista um tratamento específico, alguns
medicamentos podem ser utilizados para ajudar no controle do comer noturno
e nos sintomas depressivos que podem estar presentes.

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2.2.4 Pica

As pessoas com este transtorno se sentem impulsionadas a ingerir


sustâncias não comestíveis: sabonete, argila, gesso, casquinhas de pintura,
alumínio, cera, tijolo, etc. Trata-se de uma condição rara onde existe apetite por
coisas ou substâncias não alimentares, como por exemplo, terra, moedas,
carvão, sabonete, giz, tecido, etc., ou uma vontade anormal de ingerir produtos
considerados ingredientes de alimentos, como diferentes tipos de farinha,
batatas cruas, milho, mandioca, etc.

Para o diagnóstico de Pica, esse fenômeno precisa persistir pelo menos


por um mês. O nome pica vem do latim e significa pega, um pássaro do
hemisfério norte renomado por comer quase de tudo que encontrar por sua
frente. Pica pode ser observada em todas as idades, mas em particular em
mulheres grávidas e em crianças, especialmente naquelas que sofrem
dificuldades em seu desenvolvimento infantil normal (COCKETT, 1999).

2.2.5 Síndrome de Prader-Willy

A Síndrome de Prader-Willy é um defeito que pode afetar as crianças


independentemente do sexo, raça ou condição social, de natureza genética e
que inclui baixa estatura, retardo mental ou transtornos de aprendizagem,
desenvolvimento sexual incompleto, problemas de comportamento
característicos, baixo tono muscular e uma necessidade involuntária de comer
constantemente, a qual, unida a uma necessidade de calorias reduzida, leva
invariavelmente à obesidade (BALLONE, 2007).

Essa Síndrome deve seu nome aos doutores A. Prader, H. Willy e A.


Labhart que, em 1956, descreveram pela primeira vez suas características.
Acredita-se que haja um bebê com a síndrome para cada 10.000-15.000
nascimentos.

É um problema congênito associado à um tipo de retardo mental. Essas


pessoas não têm controle ao aceso à comida, comem sem parar até que

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acabam morrendo. Parece estar relacionado com um mau funcionamento do


hipotálamo (BALLONE, 2007).

Todas as estatísticas apontam que 90% das pessoas portadoras de


Transtornos Alimentares são mulheres e, entre elas, aquelas com idade entre
14 e 18 anos, embora, hoje em dia, cada vez mais essa idade venha
decrescendo perigosamente para meninas menores de 12 anos.

Os padrões de beleza atuais e a rejeição social à obesidade feminina


fazem com que as adolescentes sintam um impulso incontrolável de estar tão
delgadas como as “top models” que a publicidade e os meios de comunicação
apresentam diariamente no glamour da glória e do sucesso.

As mensagens educativas dirigidas às jovens estimulam, sobretudo, que


estas sejam muito responsáveis para conseguir êxito na vida social,
profissional e familiar. Portanto, seguindo essas regras, não é casual que o
perfil da jovem anoréxica (ou anorética) seja preferentemente de uma menina
responsável e estudiosa, que deseja realizar corretamente seu relacionamento
social e que tenha um perfeccionismo exagerado (BALLONE, 2007).

2.3 Pais com problemas de saúde mental

A criança que mora com um pai/mãe que sofre de doença mental não
está necessariamente condenada a ter o mesmo distúrbio. Contudo, isso não
torna a sua infância ou adolescência mais fácil, nem a ajuda a encontrar o seu
lugar no mundo.

Gross (1989 apud Thomas, 1999) relatou que as crianças com pais
mentalmente doentes correm um risco maior de apresentar distúrbios
psiquiátricos e de desenvolvimento do que as crianças com pais não doentes,
embora o motivo não esteja claro. O autor também relata que o diagnóstico da
doença no pai/mãe parece ter menos influência no prognóstico do possível
funcionamento infantil do filho do que a gravidade e cronicidade da doença.
Portanto, é provável que essas crianças necessitem de mais ajuda e apoio dos
outros em seu meio, particularmente dos professores e demais pessoas
envolvidas de maneira extensiva com elas.

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Efeitos sobre a criança

Na existência de um problema de saúde mental, em particular na mãe, é


provável que o apoio recebido pela criança seja bastante instável, com
períodos de vida relativamente “normais” alternados com períodos de crises.
Algumas vezes, podem ocorrer até mesmo eventos traumáticos (por exemplo,
violência) ou períodos de transtornos persistentes e severos, em consequência
inevitável da vida com um pai/mãe possivelmente instável, imprevisível, talvez
deprimido, talvez maníaco, talvez sujeito a explosões de raiva. Pode-se incluir
aí a separação conjugal concomitante, hospitalizações, graves problemas
financeiros ou outras crises importantes. Esses fatores de estresse podem ser
tão sérios a ponto de ultrapassar a esfera da experiência normal (THOMAS,
1999).

Contudo, tais períodos estressantes podem ser intercalados por fases


relativamente calmas, seguras e até mesmo felizes.

Pode-se prever que as perturbações e os transtornos apresentados por


um pai/mãe mentalmente doente, que, por definição, não está exercendo
adequadamente as funções parentais durante determinados períodos, causem
problemas para a criança (THOMAS, 1999).

Os problemas mais prováveis são o medo e a ansiedade, distúrbios do


sono, culpa, deterioração da memória, dificuldade de concentração, perda da
autoestima e da autoimagem positiva.

As reações ao “trauma” específico e severo, e, em particular, à violência,


podem ser descritas com mais propriedade como semelhantes às reações das
vítimas de violência descritas no distúrbio do estresse pós-traumático (Post
traumatic stress disorder - PTSD). O PTSD envolve:

a) a re-vivência do trauma por meio de lembranças, pensamentos ou


sonhos invasivos;

b) o entorpecimento da sensibilidade, demonstrado por emoções


reprimidas, sensação de desligamento dos outros ou diminuição do interesse
por atividades importantes; e

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c) diversos sintomas físicos, como distúrbios do sono e deterioração da


memória.

Medo e ansiedade

A ansiedade e o medo podem constituir fortes reações emocionais


nessas crianças. Na perspectiva das pessoas não envolvidas, essas duas
reações emocionais são geralmente indistintas, manifestando-se
comportamentalmente por meio da apreensão, tensão física e vigilância.

Para efeito de aconselhamento, porém, vale a pena estabelecer a


distinção entre ambas.

No caso do medo, a ameaça ou perigo é conscientemente reconhecido


e geralmente externo; em geral, os medos estão relacionados à violação física.
Em contraste, a ansiedade está mais intimamente associada à violação
psicológica e não envolve um perigo reconhecido conscientemente nem uma
ameaça externa. Uma compreensão melhor da ansiedade pode oferecer pistas
importantes para ajudar as crianças.

Diferentemente do medo, a principal ameaça é interna, e as ameaças


que provocam ansiedade estão relacionadas aos sistemas simbólicos
(cognitivos) de ideias, valores e conceitos. Quando esses sistemas cognitivos
são interrompidos ou perturbados, a criança sente-se insegura e impotente.

Várias são as orientações que levam apoio a essas crianças,


enfatizando-se as seguintes:

1. Se possível, providencie para que alguém que conheça bem os


problemas de saúde mental (membro da equipe de tratamento talvez a
enfermeira ou o psicólogo) tenha a oportunidade de conversar com a criança,
explicando-lhe a natureza da doença do pai/mãe e afirmando que ela não é
responsável pela doença. Ofereça toda e qualquer oportunidade para a criança
expressar suas preocupações (mesmo por meio de um comportamento
estranho) e, se necessário, realize várias sessões para que ela compreenda a
informação.

2. Se houver hospitalização, os esforços para manter a ligação pai/mãe-


criança por meio de telefonemas ou cartas podem ajudar a manter a

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integridade desse relacionamento com o progenitor (a), em nome do interesse


da criança.

3. Todas as oportunidades para que a criança se desenvolva em áreas


nas quais seja bem-sucedida, esteja no controle e envolvida em atividades que
aumentem a sua autoestima, devem ser buscadas assiduamente - ou mesmo
“fabricadas”.

4. Reconhecer e encorajar a necessidade crucial de apoio por parte dos


irmãos, amigos, do outro pai, parentes e outros adultos “significativos”, equipe
de ensino, vizinhos.

5. Reconhecer que é benéfico, do ponto de vista emocional e cognitivo a


criança revelar os seus problemas e receber orientação e apoio pela atenção
aos seus problemas. Mas essa atenção e orientação não devem tentar
direcioná-la de modo algum, mas permitir a expressão e aceitação de questões
explicadas anteriormente.

6. Reconhecer o fato de que muitas crianças têm forte necessidade de


evitar e negar os problemas de vez em quando, e respeitar essa defesa.
Contudo, a criança deve saber que sempre haverá um ouvinte disponível se ela
precisar. Entretanto, o bloqueio e a negação são formas de “lidar” em
determinados estágios e devem ser reconhecidos como tal.

7. Os professores devem estar conscientes da natureza variante e


duradoura do problema, ficando atentos para ajudar quando surgirem
dificuldades inesperadas após períodos aparentemente “sem problemas”
(THOMAS, 1999).

2.4 Separação dos pais e novos casamentos

Estudos de McCaffrey e Collins (1999) apontam que uma em cada oito


crianças provavelmente terá de ser confrontar com o divórcio dos pais até os
dez anos de idade, e uma em cada cinco, até os dezesseis.

Os transtornos vivenciados pela família durante uma separação conjugal


irão inevitavelmente afetar o desempenho escolar da criança.

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Como em qualquer classe iremos encontrar crianças envolvidas numa


situação desses, torna-se pertinente falar desse transtorno que muito
provavelmente levará a criança aos cuidados do psicopedagogo.

A separação conjugal tem um efeito profundo nas crianças. As


pesquisas sugerem que não é isso que elas desejam, por mais difícil que se
tenha tornado o relacionamento dos pais. Muitas crianças preferem que os pais
permaneçam junto e, mesmo após a separação ou o novo casamento, ainda
fantasiam a possibilidade de uma reconciliação. Elas passam por um processo
semelhante ao da perda e do luto (MCCAFFREY; COLLINS, 1999).

A autoestima de uma criança é gerada pelo sentimento de fazer parte de


uma identidade herdada de ambos os pais. Com frequência, as características
familiares são comentadas por amigos e parentes, tornando-se parte dos
atributos da identidade pessoa da criança. Durante a separação e depois dela,
as críticas que os pais fazem um ao outro podem levar a criança a sentir que
parte de sua própria identidade também é ruim e sem valor. Elas experienciam
uma dramática perda da autoestima durante a separação e o divórcio.

Isso pode torná-las isoladas e retraídas, duvidando do seu próprio valor


e capacidade. Por outro lado podem começar a demandar uma atenção
excessiva, desesperadas pela aprovação dos adultos. Ambos os tipos de
comportamento devem ser considerados como um aviso de que a criança vai
precisar de ajuda e apoio para reconstruir a confiança na sua própria
identidade e valor individual (MCCAFFREY; COLLINS, 1999).

No primeiro estágio, do casamento conturbado, as crianças poderão ser


testemunhas de agressão física ou psicológica entre os pais, ficarem
assustadas, com medo de que alguém possa se machucar. Também o silêncio
pode conspirar, ou seja, os pais relutam em admitir que estão atravessando
uma crise. Nessa situação, as crianças podem tentar gerar crises, quebrar esse
silêncio ou desviar a atenção das hostilidades. Podem imitar o comportamento
dos pais ou ainda ser obrigadas a tomar partido na guerra conjugal.

As mudanças de comportamento na escola podem ser percebidas pelo


professor, o que pode ser expressado por meio da arte, do teatro ou da
redação.

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No segundo estágio, da separação, geralmente muito desconcertante


para os filhos pequenos, a separação pode parecer definitiva. Eles podem
regredir no seu desenvolvimento e criar ansiedades relacionadas com a
separação.

O contato com o pai/mãe ausente pode ser repleto de problemas. As


tensões podem ser aumentadas por muitos motivos: circunstâncias inusitadas,
como uma visita ao zoológico, encontros em lanchonetes, e assim por diante;
também as interações hostis dos pais na hora da visita, combinadas com o
reforço de separação ou perda quando a visita termina (MCCAFFREY;
COLLINS, 1999).

Nesse estágio, as crianças tentam minimizar as hostilidades entre os


pais na esperança de reconciliá-los. Provavelmente, ambos costumam estar
zangados e deprimidos e, portanto, talvez não possam oferecer muito apoio
emocional para os filhos, o que aumenta claramente a sensação de perda.

A rotina e os papéis em casa podem mudar enquanto ocorrem muitas


idas e vindas; assim pode ser difícil para os filhos se adaptarem às constantes
mudanças. Em nossa experiência, esse período de aparente incerteza tende a
ser extremamente estressante para as crianças, e, com frequência, pode
refletir-se num aumento de problemas comportamentais (MCCAFFREY;
COLLINS, 1999).

O que as crianças mais precisam nesse estágio são informações claras


a respeito do futuro. Mas, uma vez que nem os próprios pais têm uma ideia
clara a esse respeito, é difícil ajudá-Ias. Os professores, caso tenham
conhecimento do que está acontecendo, podem se esforçar para manter um
ambiente de acolhimento e apoio na escola, percebendo que as crianças
podem ficar particularmente angustiadas com quaisquer rotinas diferentes ou
mudanças de equipe (MCCAFFREY; COLLINS, 1999).

Algumas crianças consideram a escola como um refúgio afastado dos


problemas familiares. Nesse caso, não irão buscar nem aceitar conversas a
respeito das dificuldades que enfrentam em casa. Em cada caso, o professor
precisa se guiar por aquilo que parece melhor para cada criança ou situação.

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Embora os professores possam estar lidando com apenas um dos pais,


o ideal é que ambos tenham acesso aos relatórios sobre o progresso da
criança e devem ter a oportunidade de discutir com a equipe escolar quaisquer
dificuldades surgidas na escola. Quando for difícil para os pais se encontrarem
e conversarem sobre os filhos amigavelmente, é preciso combinar encontros
separados (MCCAFFREY; COLLINS, 1999).

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3 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem vem sendo estudada cientificamente desde o século


passado, embora tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico
entre as décadas de 1950 e 1970. Junto com os avanços obtidos com as
pesquisas, diversos conceitos foram apresentados como uma tentativa de
melhor explicar a aprendizagem e como se dá o seu processo. Apesar de
existir diferentes conceitos, todos eles concordam que a aprendizagem implica
numa relação bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende.
Dessa forma, a aprendizagem é melhor definida como um processo evolutivo e
constante, que envolve um conjunto de modificações no comportamento do
indivíduo, tanto a nível físico como biológico, e do ambiente no qual está
inserido, onde todo esse processo emergirá sob a forma de novos
comportamentos (CIASCA, 2003).

Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é


importante ressaltar que além do aspecto fisiológico referente ao aprender,
como os processos neurais ocorridos no sistema nervoso, as funções
psicodinâmicas do indivíduo necessitam apresentar um certo equilíbrio, sob a
forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem.

Entretanto, o desenvolvimento harmonioso da aprendizagem representa


um ideal, uma norma utópica, mais do que uma realidade. Dessa forma, o
normal e o patológico na aprendizagem escolar, assim como no equilíbrio
psicoafetivo, não podem ser considerados como dois estados distintos um do
outro, separados com rigor por uma fronteira ou um grande fosso (MÖOJEN,
2003).

Em 1988, o National Joint Comittee on Learning Disabilities apresentou


uma conceituação muito bem aceita e aplicada sobre os problemas de
aprendizagem:

“Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um


grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas
na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que

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são devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo


do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem,
problemas nas condutas de autorregulação, percepção social e interação
social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizado.
Ainda que as dificuldades de aprendizado possam ocorrer concomitantemente
com outras condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos
emocionais graves ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças
culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas
condições ou influências” (SHINTANI, ARMOND, ROLIM, 2008).

Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade


específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam
resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível de
desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual (APA, 1994).

Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada


em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela
Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-IV, organizado pela
Associação Psiquiátrica Americana (1995).

Ambos os manuais reconhecem a falta de exatidão do termo


“transtorno”, justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores,
inerentes ao uso das expressões “doença” ou “enfermidade”.

Tanto o CID-10 como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de


transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da
Matemática, e o Transtorno da Expressão Escrita. A caracterização geral
destes transtornos não difere muito entre os dois manuais, como veremos a
seguir:

3.1 Transtorno da Leitura

O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um


transtorno caracterizado por uma dificuldade específica em compreender
palavras escritas.

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Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico


das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade
mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.

O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da


Leitura:

 Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou


compreensão da leitura, significativamente inferior à media para a idade
cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

 A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo


significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de
leitura.

 Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura


excedem aquelas habitualmente a estes associadas.

 A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e


junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na
compreensão do texto.

Dis – distúrbio e lexia – do latim, leitura; e do grego, linguagem, dislexia vem a


ser, portanto, dificuldades na leitura e escrita.

Dislexia é termo criado por um médico oftalmologista alemão, o Dr.


Rudolph Berlin, há mais de 100 anos, para nomear uma dificuldade em leitura
apresentada por um de seus pacientes. Muitos casos de dificuldades de
aprendizado têm sido estudados ao longo de todos esses anos da pesquisa
científica, por diferentes profissionais das áreas da Educação e da Saúde.
Porém, durante muitos anos só relacionados às dificuldades com a leitura, o
que resultou na elaboração de diferentes trabalhos e na publicação de muitos
livros sobre o assunto. Por isto é que muitos profissionais incorporaram essas
pesquisas e conclusões em dislexia, somente como dificuldades em leitura.
Mas com o avanço de uma tecnologia de ponta e o suporte maciço do governo
americano para viabilizar pesquisas mais pormenorizadas, que levou o último

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decênio do século à denominação de „O Decênio do Cérebro‟, as pesquisas se


multiplicaram e tomaram um caráter muito mais abrangente (OLIVEIRA,
PASSOS, GARCIA, 2007).

Assim, na continuidade da busca de respostas sobre o que é Dislexia,


passaram a ser também pesquisadas dificuldades com as Linguagens
Expressiva e Receptiva, Oral e Escrita, além dos problemas com Leitura e
Soletração. E só muito mais tarde é que as dificuldades com a Linguagem
Matemática também foram incluídas nessas pesquisas. Portanto, somente
graças ao trabalho muito intenso desse profícuo campo de pesquisa, com
destaque à contribuição do insight das Inteligências Múltiplas, de Howard
Gardner, vem-se tornando cada vez mais claro o entendimento do que é
Dislexia.

De acordo com Fonseca (1999) e Gorman (2003) a dislexia é:

 Uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e aquisição do


seu mecanismo, em crianças inteligentes, escolarizadas, sem quaisquer
perturbações sensorial e psíquica já existente.

 É uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma


criança para ler ou escrever está abaixo de seu nível de inteligência.

 É uma função, um problema, um transtorno, uma deficiência, um


distúrbio. Refere a uma dificuldade de aprendizagem relacionada à
linguagem.

 É um transtorno, uma perturbação, uma dificuldade estável, isto é,


duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que
se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da
linguagem.

 Não é uma doença, é um distúrbio de aprendizagem congênito que


interfere de forma significativa na integração dos símbolos linguísticos e
perceptivos. Acomete mais o sexo masculino que o feminino, numa
proporção de 3 para 1 (DUBOIS et al, 1993, p.197).

Quando já na pré-escola apresenta alguns sinais e sintomas, embora


não sejam suficientes para se fechar um diagnóstico, vale prestar atenção:

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 Fraco desenvolvimento da atenção.

 Falta de capacidade para brincar com outras crianças.

 Atraso no desenvolvimento da fala e escrita.

 Atraso no desenvolvimento visual.

 Falta de coordenação motora.

 Dificuldade em aprender rimas/canções.

 Falta de interesse em livros impressos.

 Dificuldade em acompanhar histórias.

 Dificuldade com a memória imediata e organização geral (ESTILL,


2006).

Como sintomas na primeira infância, temos:

 Atraso no desenvolvimento motor desde a fase do engatinhar, sentar e


andar;

 Atraso ou deficiência na aquisição da fala, desde o balbucio à pronúncia


de palavras;

 Parece difícil para essa criança entender o que está ouvindo;

 Distúrbios do sono;

 Enurese noturna;

 Suscetibilidade à alergias e à infecções;

 Tendência à hiper ou a hipoatividade motora;

 Chora muito e parece inquieta ou agitada com muita frequência;

 Dificuldades para aprender a andar de triciclo;

 Dificuldades de adaptação nos primeiros anos escolares1.

1
Em anexo uma lista com 50 sintomas para dislexia a partir dos 7 anos de idade.

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Estill (2006) salienta que é preciso ter uma especial atenção com as
crianças que gostam de conversar, são curiosas, entendem e falam bem, mas
aparentam desinteresse em ler e escrever. Segundo ela, seria interessante, no
caso de crianças leitoras, oferecer um mesmo problema matemático, escrito e
oral, e comparar as respostas, pois, frequentemente encontramos respostas
diferentes, corretas na questão oral e incorreta na mesma questão escrita. Isto
é, a mesma criança que parece não saber resolver um problema matemático
por escrito, poderá ter um desempenho surpreendente quando o mesmo
problema lhe é apresentado oralmente. Esta situação exemplifica como
podemos confundir os sinais - a dificuldade não é na aprendizagem da
matemática, mas na leitura.

A dislexia pode ser acústica, visual ou motriz.

1. A dislexia acústica manifesta-se na insuficiência para a diferenciação


acústica (sonora ou fonética) dos fonemas e na análise e síntese dos
mesmos, ocorrendo omissões, distorções, transposições ou
substituições de fonemas. Confundem-se os fonemas por sua
semelhança articulatória.

2. Dislexia visual ocorre quando há imprecisão de coordenação viso-


espacial manifestando-se na confusão de letras com semelhança
gráfica. Não temos dúvida que o primeiro procedimento dos pais e
educadores é levar a criança a um médico oftalmologista.

3. Dislexia motriz evidencia-se na dificuldade para o movimento ocular.


Há uma nítida limitação do campo visual que provoca retrocessos e
principalmente intervalos mudos ao ler.

3.2 Transtorno da Matemática

O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não


é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem,

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e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo
que a cerca.

As dificuldades com a Linguagem Matemática são muito variadas em


seus diferentes níveis e complexas em sua origem. Podem evidenciar-se já no
aprendizado aritmético básico como, mais tarde, na elaboração do pensamento
matemático mais avançado. Embora essas dificuldades possam manifestar-se
sem nenhuma inabilidade em leitura, há outras que são decorrentes do
processamento lógico-matemático da linguagem lida ou ouvida. Também
existem dificuldades advindas da imprecisa percepção de tempo e espaço,
como na apreensão e no processamento de fatos matemáticos, em sua devida
ordem.

Segundo Sampaio (2004) os processos cognitivos envolvidos na


discalculia são:

1. Dificuldade na memória de trabalho;

2. Dificuldade de memória em tarefas não verbais;

3. Dificuldade na soletração de não palavras (tarefas de escrita);

4. Não há problemas fonológicos;

5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;

6. Dificuldade nas habilidades viso-espaciais;

7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem


raciocínio são afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para manejar
números e conceitos matemáticos não é originada por uma lesão ou outra
causa orgânica. Em geral, o Transtorno da Matemática é encontrado em
combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita.

O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:

 A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas,


cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à

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média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível


de escolaridade do indivíduo.

 As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo


trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal
habilidade.

 Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades


matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.

 Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como:


- habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos,
operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas
escritos em símbolos matemáticos),

- habilidades perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou


aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos),

- de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e,

- matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar objetos e


aprender tabuadas de multiplicação).

3.3 Transtorno da Expressão Escrita

Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras


dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de
Transtorno da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma
combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos,
evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má
organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na
ausência de outros prejuízos na expressão escrita.

A disgrafia é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da


Linguagem Escrita, especialmente da escrita cursiva. Escrever com máquina
datilográfica (ainda existe quem goste dessa máquina considerada obsoleta em
pleno século XXI) ou com o computador pode ser muito mais fácil para o

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disléxico. Na escrita manual, as letras podem ser mal grafadas, borradas ou


incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos,
inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números
ficam caracterizados com muita frequência.

Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se


relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu
tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de
Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-
motores podem acompanhar este transtorno.

O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios


diagnósticos do DSM-IV, são:

 A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se


significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade
intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.

 A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere


de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram
habilidades de escrita, como escrever frases gramaticalmente corretas e
parágrafos organizados.

 Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita


excedem aquelas habitualmente a este associadas.

 O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos,


erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros
frequentes de ortografia e caligrafia precária.

3.4 Transtornos de atenção

É a dificuldade de concentrar e de manter concentrada a atenção em


objetivo central, para discriminar, compreender e assimilar o foco central de um
estímulo. Esse estado de concentração é fundamental para que, através do
discernimento e da elaboração do ensino, possa completar-se a fixação do
aprendizado. A Deficiência de Atenção pode manifestar-se isoladamente ou

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associada a uma Linguagem Corporal que caracteriza a Hiperatividade ou,


opostamente, a Hipoatividade (LUCZYNSKI, 2002).

 Hiperatividade - Refere-se à atividade psicomotora excessiva, com


padrões diferenciais de sintomas: o jovem ou a criança hiperativa com
comportamento impulsivo é aquela que fala sem parar e nunca espera
por nada; não consegue esperar por sua vez, interrompendo e
atropelando tudo e todos. Porque age sem pensar e sem medir
consequências, está sempre envolvida em pequenos acidentes, com
escoriações, hematomas, cortes. Um segundo tipo de hiperatividade tem
como característica mais pronunciada, sintomas de dificuldades de foco
de atenção. É uma superestimulação nervosa que leva esse jovem ou
essa criança a passar de um estímulo a outro, não conseguindo focar a
atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é
desligada, mas, ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo
tempo, que não consegue concentrar-se em um único estímulo,
ignorando outros.

 Hipoatividade – A Hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de


atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estímulo. Trata-se
daquela criança chamada “boazinha”, que parece estar, sempre, no
“mundo da lua”, “sonhando acordada”. Comumente o hipoativo tem
memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase
não se envolve com seus colegas.

Ainda é interessante observar, segundo Martins (2006) que:

 As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa,


verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim,
perda de concentração e de fluidez de raciocínio.

 As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia


similar, mas com diferente orientação no espaço como b-d, d-p, b-q, d-b,
d-p, d-q, n-u e a-e. Ocorre também com os números 6;9;1;7;3;5, etc.

 Apresenta dificuldade em realizar cálculos por se atrapalhar com a grafia


numérica ou não compreende a situação problema a ser resolvida.

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 Confusões com os sinais (+) adição e (x) multiplicação.

 A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de


articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: d-t e c-q,
por exemplo.

 Na lista de dificuldades dos disléxicos, para o diagnóstico precoce dos


distúrbios de letras, chamamos a atenção de educadores, e pais para as
inversões de sílabas ou palavras como „sol-los, „som-mos‟, bem como a
adição ou omissão de sons como „casa-casaco‟, repetição de sílabas,
salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é


um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e
frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza
por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Às vezes chamado de
DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção) e em inglês, também é chamado de
ADD, ADHD ou de AD/HD (Silvares, 2000).

Segundo Dias (2004) a criança com TDAH tem dificuldade em focar


atenção. É impulsiva (reage antes de pensar), atinge os extremos da emoção
com rapidez (tristeza e alegria) e não consegue terminar uma tarefa (cansa-se
logo, num efeito chamado de fadiga precoce).

A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e


Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns
sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo ao relacionamento
interpessoal.

Para o diagnóstico ser satisfeito deve haver clara interferência no


funcionamento social, acadêmico ou ocupacional (SILVA, 2004).

A desatenção pode tanto manifestar-se em situações escolares, quanto


profissionais ou sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar
muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de
cuidados nos trabalhos escolares ou em outras tarefas (SILVA, 2004).

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O trabalho dos portadores de Transtorno de Déficit de Atenção e


Hiperatividade frequentemente é confuso e realizado sem meticulosidade nem
precisão adequada.

Os indivíduos, com frequência, têm dificuldade para manter a atenção


em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas
tarefas até o seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de
estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está
sendo dito. Pode haver frequentes mudanças de uma tarefa para outra, elas
podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra
antes de completarem qualquer uma de suas incumbências (SILVA, 2004).

Essas crianças frequentemente não atendem a solicitações ou


instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas
domésticas ou outros deveres.

Palavras que não são finais...

As variações, as causas, os sintomas, as consequências dos transtornos


emocionais e de aprendizagem são muitos e merecem observação e
investigação por parte de todos os profissionais envolvidos, desde o professor
na sala de aula, aos familiares e responsáveis e evidentemente, o
psicopedagogo. Isto porque a identificação do quadro desses transtornos é
complexo e muitos prejuízos levam aos educandos quando não detectado,
diagnosticado e tratado a tempo.

Acreditamos que somando-se a isso, a desinformação e a falta de


conscientização são dois dos grandes fatores que contribuem negativamente
na educação escolar.

Acreditamos também ser de extrema importância conhecer as causas


dos transtornos e detectar precocemente os sintomas em crianças na mais
tenra idade, pois assim, trocando experiências, havendo cooperação e
interação dinâmica entre escola, professores, aluno, família e o psicopedagogo,
chegar-se-á a um denominador comum, que nada mais será do que buscar

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soluções para minimizar as dificuldades do aluno, levando-o a ter uma vida


mais tranquila.

A tendência de se colocar o problema como sendo do aluno, impede os


educadores de buscarem informações e recursos que os capacitem
efetivamente a lidar com seus alunos, já que tomariam para si o desafio de
criar metodologias eficientes, que acolhessem cada aluno, respeitando e
entendendo sua individualidade.

Outro passo, também, muito importante, é a compreensão de que são o


pedagogo, o professor e o psicopedagogo os profissionais que devem desde já
buscar o caminho para a intervenção ou reeducação das crianças que
apresentam dificuldades específicas.

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ANEXO

SINTOMAS DE DISLEXIA A PARTIR DOS 7 ANOS DE IDADE

1. Pode ser extremamente lento ao fazer seus deveres:


2. Ao contrário, seus deveres podem ser feitos rapidamente e com muitos erros;
3. Copia com letra bonita, mas tem pobre compreensão do texto ou não lê o que
escreve;
4. A fluência em leitura é inadequada para a idade;
5. Inventa, acrescenta ou omite palavras ao ler e ao escrever;
6. Só faz leitura silenciosa;
7. Ao contrário, só entende o que lê, quando lê em voz alta para poder ouvir o
som da palavra;
8. Sua letra pode ser mal grafada e, até, ininteligível; pode borrar ou ligar as
palavras entre si;
9. Pode omitir, acrescentar, trocar ou inverter a ordem e direção de letras e
sílabas;
10. Esquece aquilo que aprendera muito bem, em poucas horas, dias ou semanas;
11. É mais fácil, ou só é capaz de bem transmitir o que sabe através de exames
orais;
12. Ao contrário, pode ser mais fácil escrever o que sabe do que falar aquilo que
sabe;
13. Tem grande imaginação e criatividade;
14. Desliga-se facilmente, entrando “no mundo da lua”;
15. Tem dor de barriga na hora de ir para a escola e pode ter febre alta em dias de
prova;
16. Porque se liga em tudo, não consegue concentrar a atenção em um só
estímulo;
17. Baixa autoimagem e autoestima; não gosta de ir para a escola;
18. Esquiva-se de ler, especialmente em voz alta;
19. Perde-se facilmente no espaço e no tempo; sempre perde e esquece seus
pertences;
20. Tem mudanças bruscas de humor;
21. É impulsivo e interrompe os demais para falar;
22. Não consegue falar se outra pessoa estiver falando ao mesmo tempo em que
ele fala;

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23. É muito tímido e desligado; sob pressão, pode falar o oposto do que desejaria;
24. Tem dificuldades visuais, embora um exame não revele problemas com seus
olhos;
25. Embora alguns sejam atletas, outros mal conseguem chutar, jogar ou apanhar
uma bola;
26. Confunde direita – esquerda, em cima – em baixo; na frente – atrás;
27. É comum apresentar lateralidade cruzada; muitos são canhestros e outros
ambidestros;
28. Dificuldade para ler as horas, para sequencias como dia, mês e estação do
ano;
29. Dificuldade em aritmética básica e/ou em matemática mais avançada;
30. Depende do uso dos dedos para contar, de truques e objetos para calcular;
31. Sabe contar, mas tem dificuldades em contar objetos e lidar com dinheiro;
32. É capaz de cálculos aritméticos, mas não resolve problemas matemáticos ou
algébricos;
33. Embora resolva cálculo algébrico mentalmente, não elabora cálculo aritmético;
34. Tem excelente memória de longo prazo, lembrando experiências, filmes,
lugares e faces;
35. Boa memória longa, mas pobre memória imediata, curta e de médio prazo;
36. Pode ter pobre memória visual, mas excelente memória e acuidade auditivas;
37. Pensa através de imagem e sentimento, não com o som de palavras;
38. É extremamente desordenado, seus cadernos e livros são borrados e
amassados;
39. Não tem atraso e dificuldades suficientes para que seja percebido e ajudado na
escola;
40. Pode estar sempre brincando, tentando ser aceito nem que seja como
“palhaço”;
41. Frustra-se facilmente com a escola, com a leitura, com a matemática, com a
escrita;
42. Tem pré-disposição à alergias e à doenças infecciosas;
43. Tolerância muito alta ou muito baixa à dor;
44. Forte senso de justiça;
45. Muito sensível e emocional, busca sempre a perfeição que lhe é difícil atingir;
46. Dificuldades para andar de bicicleta, para abotoar, para amarrar o cordão dos
sapatos;
47. Manter o equilíbrio e exercícios físicos são extremamente difíceis para muitos
disléxicos;

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48. Com muito barulho, o disléxico se sente confuso, desliga e age como se
estivesse distraído;
49. Sua escrita pode ser extremamente lenta, laboriosa, ilegível, sem domínio do
espaço na página;
50. Cerca de 80% dos disléxicos têm dificuldades em soletração e em leitura.

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