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Filosofia para Crianças

Artigos de filósofos e teóricos da Educação, dirigidos a professores e educadores, que


apontam para uma nova perspectiva educacional voltada para o desenvolvimento do pensar.

A Coleção Pensar, desenvolvida pelo Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, reúne
artigos de filósofos e teóricos da Educação, dirigidos a professores e educadores. Os textos
apresentados apontam para uma nova perspectiva de enfoque educacional, voltada para o
desenvolvimento do pensar.

VOLUME 1 - A Comunidade de Investigação e o Raciocínio Crítico

ALGUMAS PRESSUPOSIÇÕES DA NOÇÃO "COMUNIDADE DE


INVESTIGAÇÃO"

Ann Margaret Sharp

Algum tempo atrás, visitei um treinamento residencial de instrução para professores de


Filosofia para Crianças, dirigido por dois orientadores do Institute for the Advancement of
Philosophy for Children. Logo que cheguei, um dos participantes me disse achar que, como
um grupo, tinham atingido o objetivo: eles agora eram uma verdadeira comunidade de
investigação. - Deu trabalho,- disse ela - mas chegamos lá. Eles estavam reunidos há sete
dias.

Lembro-me claramente que naquele momento senti uma pontada de desgosto, não com a
pessoa, mas com o que ela disse. No entanto, não falei nada. Mais tarde, ao refletir,
perguntei a mim mesma porque havia sentido aquilo. Por que havia tido aquela reação tão
forte? Eu mesma havia dito àqueles professores, no livro Filosofia na Sala de Aula, que
um dos principais objetivos de fazer filosofia com crianças no 1º grau era, justamente,
transformar as salas de aula em comunidades de investigação. Além disso, eu mesma
afirmei que tal meta não seria atingida a não ser que os próprios professores vivenciassem o
que seria participar de tal comunidade.

- Talvez,- pensei - justamente porque você não está realmente certa do que seja uma
comunidade de investigação é que se sente tão mal quando um professor lhe devolve suas
próprias palavras nesse tom de satisfação. Talvez, experimente uma pontada de dor porque
suspeita que foi você mesma a responsável por sua própria desilusão.

Então, me lembrei de algo mais. Um longo poema que havia escrito em 1980 e que contava
a história de uma garota chamada Mieke. Na realidade era uma história sobre investigação
e, no final, Mieke, já na meia idade, diz:
Hoje, eu anseio, exatamente como meu avô fazia, pela liberação intelectual de todas as
crianças, e pelo reconhecimento de seus direitos à investigação. Também anseio, como ele
ansiava, por educação de qualidade para todas as crianças. Se elas soubessem lidar com as
ferramentas da investigação e do diálogo, poderiam efetuar sua própria liberação
intelectual. Uma liberação que é pré-requisito para a reforma econômica, política e social.

A educação dialógica, imbuída de investigação, tem que começar bem cedo, quando as
crianças estão nos primeiros anos escolares. E precisa ser reforçada, ano após ano, por
professores que compreendem as crianças e a investigação, e respeitam as idéias das
crianças. Esses professores devem ajudar as crianças a pensar criticamente, de um modo
aberto ainda que rigoroso, construindo sobre as idéias umas das outras, enquanto vivem a
vida da investigação.

À medida que o processo continua, ano após ano, o enfoque deve sempre ser no
aperfeiçoamento da própria investigação, na sua relação com os problemas em discussão. É
esta educação, e somente esse tipo de educação, que capacita as crianças a pensarem por si
mesmas de uma maneira objetiva, consistente e abrangente.

Só tenho 49 anos. Ainda tenho tempo para ensinar às crianças. Agora, quando eu a vejo,
reconheço o que é uma comunidade de investigação. E, estou ficando cada vez melhor em
ajudar crianças a transformarem as salas de aula em tais comunidades.

Mas me seria difícil especificar todas as suas características. É algo que se vive, ano após
ano, de modo que, após um tempo, se torna parte do seu sangue. E se pode tornar isso, uma
realidade para as crianças. (1)

Talvez vivamos certas experiências que sabemos serem genuínas e as reconhecemos como
tal quando as vivenciamos, embora não possamos descrevê-las ou explicá-las com palavras.
Hà, no entanto, algo a respeito da noção comunidade de investigação, seja ela colocada
como a meta do bom ensino ou descrita como experiência vivenciada, que exige análise e
esclarecimento dos critérios identificadores. Sua própria natureza exige, ao menos, uma
tentativa de uma descrição cuidadosa do processo. Senão, como se saberia que a está
vivenciando? Ou, como um professor saberia quando, finalmente, transformou uma classe
em comunidade de investigação?

É verdade que podemos identificar com precisão alguns comportamentos que indicariam
que um aluno estivesse vivenciando o que é participar de uma comunidade de investigação:

• aceita, com boa vontade, a correção feita pelos colegas;


• é capaz de ouvir atentamente os outros;
• é capaz de considerar, seriamente, as idéias dos demais;
• é capaz de construir sobre as idéias dos colegas;
• é capaz de desenvolver suas próprias idéias sem medo de rejeição ou de
humilhação;
• é aberta a novas idéias;
• é capaz de detectar pressuposições;
• demonstra preocupação com a consistência ao apresentar um ponto de vista;
• faz perguntas relevantes;
• verbaliza relações entre meios e fins;
• mostra respeito pelas pessoas da comunidade;
• mostra sensibilidade ao contexto ao discutir conduta moral;
• exige que os colegas dêem suas razões;
• discute questões com objetividade;
• exige critérios.

No entanto, esses comportamentos realmente não identificam precisamente os pressupostos


da noção comunidade de investigação. É possível que o processo da educação, por si só,
não nos ensine nada além do que já sabemos. Porém, a educação deveria nos ajudar a
esclarecer o que sabemos, nos ajudar a fazer melhores distinções, a reconhecer
pressuposições subjacentes, a distinguir entre boas e más razões, a pensar de modo mais
coerente e abrangente, a criticar tanto as nossas próprias metas como as dos outros e a
criticar nossos próprios pensamentos assim como os dos outros. A educação deveria nos
ajudar a ser mais objetivos em nossa investigação. Embora seja possível que a
racionalidade possa não nos levar à certeza, acho que quase todos nós concordaríamos que
os seres humanos elaboraram conceitos de natureza cognitiva que ajudaram as civilizações
a abandonarem a condição de bárbaras. Não é verdade que estaríamos melhor sem a lógica,
sem uma mente aberta, sem a disposição de aceitar críticas, sem a disposição de submeter
nossas hipóteses à uma análise, sem a disposição de considerar as razões, mesmo que, ao
dialogar, talvez, só cheguemos perto de tais traços. Seríamos muito piores sem a
imparcialidade, a coerência e a razão, embora as utilizemos de modo imperfeito. Quando
nos aproximamos desses traços intelectuais, não só começamos a entender melhor as
pessoas e o mundo em que vivemos, mas também nos aproximamos do auto-conhecimento.
Nós nos educamos.

A teoria da relatividade mudou o nosso modo de pensar sobre as coisas, incluíndo o próprio
processo da educação. Certamente tem a ver com o que pensamos a respeito da matéria, do
espaço e do tempo. Mas também influencia significativamente o que pensamos sobre
certeza e verdade(2). Atualmente, muitos filósofos diriam que não existe uma certeza
essencial. Outros diriam que em relação à verdade, o melhor que podemos conseguir são
asserções garantidas que estão sempre sujeitas a revisão. Mas será que isso condena as
comunidades de investigação ao relativismo, no qual não existe maneira pela qual se posa
decidir entre teorias ou visões de mundo conflitantes? Não! A participação numa
comunidade de investigação permite aos alunos perceberem os pontos de vista dos outros e
os levarem em conta ao construirem sua própria visào de mundo. O diálogo permanece
sempre aberto. Podemos educar os nossos alunos para identificarem um conceito produtivo
de racionalidade, para terem um conceito mais sensato de como viver bem, e para
desenvolverem uma tolerância mais estudada da diversidade de modos de entender o
mundo em que vivemos. Isso porém só pode ocorrer se os levarmos, desde cedo, a
participar de uma comunidade de investigação comprometida com o princípio da auto-
correção e a dialogar dentro da tradição filosófica que os seres humanos elaboraram até
hoje. Esse diálogo não só é caracterizado pela comunidade, mas também pela
responsabilidade e pelo comprometimento individual.
Pode parecer paradoxal, mas a mente da criança e do jovem tanto é educada como
educável. Quando um filósofo perguntou a um grupo de crianças qual era a diferença entre
esperar e desejar, uma delas respondeu: - Até o dia do Natal podemos esperar e desejar um
determinado presente. Após abrir os presentes, podemos apenas desejar que tivesse sido
alguma outra coisa, mas a esperança acabou. O mesmo filósofo perguntou a outro grupo de
crianças o que seria mais precioso para elas: as fotos tiradas durante as férias na praia ou as
lembranças que elas tivessem das férias. Uma das crianças disse: - Minhas lembranças,
porque jamais serão destruídas. Ao discutir os direitos dos seres humanos e dos animais,
outra criança, na Inglaterra, disse que do ponto de vista religioso, achava que moralmente
era mais errado matar um animal. Os seres humanos tinham a oportunidade de viver uma
outra vida, mas o animal não.

É através do falar com outras pessoas que nos tornamos pessoas. É através do falar com os
outros que o mundo é trazido à realidade. Stº Agostinho nos diz nas Confissões: "...e assim,
aprendi não daqueles que ensinavam, mas daqueles que falavam comigo." A linguagem e o
pensar são atividades que se sobrepõem. Contar nossas idéias aos colegas de classe é criar e
expressar nosso próprio pensar e, de certo modo, criar a nós mesmos. Além disso, como
Collingwood salienta, "a experiência do falar é também uma experiência do ouvir."(3) Ao
falar com os outros, o implícito se torna explícito, e é assim que conhecemos melhor o que
antes só conhecíamos de modo confuso. É desse modo que nos educamos.

Quando uma criança participa de uma comunidade de investigação na sala de aula ela é
colocada em uma situação muito estranha. Quando se pode compreender o que um colega
está dizendo, pode-se atribuir a essa pessoa as idéias que as palavras provocaram em nós.
Isso implica tratar as palavras como se fossem nossas, reconstruindo-as de modo que façam
sentido para nós. E isso é essencial para responder apropriadamente. Se o nosso mundo é
tanto feito como encontrado, (e eu acho que é) então, segue-se que, vir a saber, para a
criança, é um processo tanto de refazê-lo quanto de se referir ao que já existe.

Como desde o nascimento, cada pessoa está cercada por outras pessoas, os seres humanos
se tornam conscientes de si como pessoas e de suas próprias idéias, à medida que se tornam
conscientes dos outros. Compreender outra pessoa é mostrar (enquanto ouvinte) que você
pode atribuir corretamene uma idéia à outra pessoa como orador. Não adquirimos uma
linguagem e depois a colocamos em uso. Possuí-la é usá-la e, no uso, nos tornamos pessoas
em relação ao outro. A descoberta de mim mesma como pessoa é também a descoberta das
outras pessoas à minha volta.(4) Os outros oradores e ouvintes se tornam as fronteiras do eu.
Assim, falar com outros é formar uma comunidade de discurso, uma fusão de pelo menos
duas pessoas, suas idéias, seus sentimentos e suas imaginações.

À medida que as crianças, no 1º grau, começam a dominar a arte de falar dialogicamente


entre si (ao invés de sempre com o professor) o discurso deveria passar por vários estágios.
No início, talvez pareça a um estranho que só existe o caos. As crianças têm, inicialmente, a
tendência a querer falar todas ao mesmo tempo. Mas logo aprendem que, se continuam a
fazer isso, não podem continuar a discutir os tópicos nos quais elas mesmas estão
interessadas. Isto implica não só ouvir os outros atentamente, mas também ser capaz de
reconstruir o que está sendo dito, de modo a poder replicar. À medida que o processo
continua, a dinâmica deveria passar de um discurso professor-aluno - aluno-professor, para
um discurso aluno-alunos - aluno-professor - aluno-aluno. Também deveria começar a se
formar um processo de pergunta-resposta-pergunta. Questões formuladas pelo professor ou
pelo aluno, originam respostas que, por sua vez, dão origem a novas questões. Questões
instigam os alunos a investigar, a procurar soluções. Respostas os instigam a defender seus
pontos de vista de modo consistente e compreensível. Esta apresentação dos pontos de
vista, inevitavelmente, gera outras questões. Assim, a construção e a reconstrução de idéias
entre os alunos podem ser vistas isoladamenta para efeito de análise mas, na realidade, são
inseparáveis quando um grupo discute determinado assunto em comunidade.

A comunidade de investigação deve prestar atenção especial ao erro. Os alunos podem


aprender a se tornar atentos à possibilidade de erro em afirmações tidas como verdadeiras e
são muito hábeis em darem contra-exemplos. O erro é a pedra de toque da verdade, e como
Collingwood afirma, "apontar o erro na discussão de uma idéia é o que permite o
crescimento na educação."(5)

A esta altura poderíamos, com razão, perguntar se essa comunidade de eterna investigação
chega a algo. Esse processo de eterna auto-correção produz alguma coisa? Existe alguma
concepção verdadeira de racionalidade ou de moralidade; se tudo o que podemos fazer é
nos aproximar dela no diálogo? É aqui que os pensadores diferem. Como Richard Rorty
afirma em seu livro, Philosophy and the Mirror of Nature, alguns acham que tudo que
temos é o próprio diálogo, o eterno processo de auto-correção continuamente sendo
expresso dentro da tradição filosófica. Além disso, ele e outros acham que esse diálogo é
suficiente para tornar o mundo mais razoável, mais humano, pois proporciona o uso de
modos de procedimento pelos quais podemos tornar o mundo um lugar melhor para viver,
um mundo mais razoável. Outros filósofos acham que o fato de podermos falar de nossas
diferentes concepções como diferentes concepções da racionalidade pressupõe uma verdade
absoluta. O próprio fato de podermos concordar que alguns pensadores no passado tenham
sido teimosos, obsecados por uma idéia ou brilhantes em algumas coisas, mas limitados em
outras, pressupõe, ao menos, que tenhamos um ideal regulador de um intelecto justo,
atencioso e equilibrado. Como diz Hilary Putman, "achamos que realmente existe um
porquê e um como para explicar o fato de alguns pensadores não terem alcançado o ideal".
(6)
A noção de uma comunidade de investigação é muito complexa. Pressupõe alguma
noção de verdade que, por sua vez, pressupõe alguma noção de racionalidade que, por sua
vez, pressupõe uma teoria do bem. O bem depende das concepções que possuímos a
respeito de certas coisas tais como, natureza humana, sociedade, pessoas, moralidade e
mesmo, universo. De fato, temos tido que revisar, repetidas vezes, nossas noções de bem,
quando nosso conhecimento empírico aumenta e muda nossa visão de mundo. (7) Mas, o
simples fato dos seres humanos terem mudado suas visões de mundo, pressupõe uma
comunidade de investigação - uma comunidade de pessoas-em-relação, oradores e ouvintes
que se comunicam entre si de modo imparcial e consistente, uma comunidade de pessoas
dispostas a reconstruir o que ouvem umas das outras e submeterem seus pontos de vista ao
processo auto-corretivo da investigação. Nesse ponto, talvez um professor ou um aluno
pergunte, "por que ser racional? É tão complicado. Por que não fazer simplesmente o que
nos ordenam, aceitar o que a maioria pensa e deixar como está? Seria muito mais fácil". A
resposta mais direta que posso pensar para dar a essa pergunta é que o método racional - o
método da investigação - é o único que ajudará os seres humanos a se tornarem pessoas
completas, capazes de ações autônomas, criatividade e auto-conhecimento. É o único
método que eu conheço, que pode ajudar as pessoas a preverem meios para atingir os fins
que consideram significativos e valiosos. É o único método que permitirá fazer previsões e
viver uma vida de auto-realização moralmente satisfatória. Por outro lado, uma vida
satisfatória envolve viver a vida do próprio método, o que pressupõe racionalidade. (Eu
talvez omitisse esse último comentário se estivesse falando com uma criança).

A educação é um processo de crescimento na habilidade de reconstruir as próprias


experiências para que se possa viver uma vida mais plena, mais feliz, qualitativamente mais
rica. Entretanto, na aquisição de conhecimentos práticos (em contraste a conhecimento
teórico) - isto é, conhecimentos que ajudarão a viver uma vida melhor, mais satisfatória, -
não se pode deixar de reconhecer o papel da imaginação e como é importante o seu
desenvolvimento nos primeiros anos da infância. Tornar-se mais racional é muito mais
extenso do que lógica dedutiva que, como mostra Gilbert Harmon, é mecânico. Quando se
pode raciocinar, pode-se voltar às nossas próprias premissas e verificar se são ou não
verdadeiras e se são ou não as que queremos como premissas do nosso argumento. Essa
habilidade envolve nossa capacidade plena de imaginar e sentir, nossa sensibilidade total.
Essas características não nos são dadas no nascimento. Elas são desenvolvidas através da
prática - vivendo racionalmente e imaginativamente em comunidade com os outros. Tal
comunidade pressupõe respeito: respeito pelos procedimentos da investigação, respeito
pelos outros enquanto pessoas, respeito pelas tradições em que o outro foi criado, respeito
pelas criações dos outros. Assim, existe um componente afetivo para o desenvolvimento de
uma comunidade de investigação em sala de aula que não pode ser subestimado. As
crianças devem passar de uma postura de cooperação, em que obedecem as regras da
investigação porque querem ser reconhecidos, para uma postura em que consideram que a
investigação é um processo colaborativo. Quando elas realmente colaboram, o que importa
é o nós e não apenas o sucesso pessoal. O que importa são nossas idéias, nossas conquistas,
nosso progresso. Há poucos meses elas não pensavam assim, e podem estar tão surpresas
quanto qualquer outra pessoa que começa a pensar em termos de nós. A transição é um
processo misterioso. Há poucos meses a criança não via as coisas assim, agora ela o faz.
Mas as crianças sabem que o grupo se tornou, algo muito significativo para elas: as alegrias
do grupo são tão importantes para cada uma delas como as suas próprias. Elas realmente se
respeitam como pessoas e isso as capacita a conversarem de um modo como nunca haviam
feito antes. Elas podem perguntar sem medo de rejeição ou humilhação. Elas podem testar
idéias que antes nunca teriam pensado em expressar, apenas para ver o que acontece(8).

A imaginação é um passo crucial no crescimento do raciocínio filosófico na comunidade.


Ela se expressa não só no falar e ouvir, mas através da dança, do desenho, da música, do
escrever e mesmo das ciências. Expressões desse tipo é que capacitam a criança a se tornar
consciente de si mesma em relação às outras pessoas do mundo. Isto é a essência do que
entendemos por educação.

O papel da filosofia no 1º grau é fazer uma ponte entre o antigo e o novo, tornar consciente,
nas palavras das crianças, as idéias fundamentais da cultura e ajudar os alunos, através da
investigação, não só a se apropriarem da tradição, mas revivê-la e reconstruí-la numa
versão mais coerente e significativa - uma versão que faça sentido para eles. O raciocínio
filosófico é, por definição, um raciocínio aberto. Aponta novas maneiras de ver, perceber e
compreender o mundo. É também um método de transformar em realidade essas novas
visões e versões, se forem julgadas válidas. Dá novas esperanças às crianças de hoje em
dia, muitas das quais estão desiludidas com as visões e versões da geração mais velha.
Assim como uma obra de Kandinsky pode ser tão excelente e tão bela quanto uma pintura
de Rembrandt, novos modos de ver o mundo e julgar o que é importante e significativo na
vida humana são sempre possíveis para jovens numa comunidade de investigação(9).

Aprender a fazer Filosofia bem, pressupõe uma comunidade de experiências partilhadas na


qual há procedimentos comuns e compromisso com esses procedimentos. Hábitos
intelectuais não são ensinados por preleções, mas sim criando-se condições que permitam
às crianças adquirirem prática em agir de modo imparcial, objetivo e imaginativo,
condições estas que as encorajam a ser abertas a novas experiências e a desenvolver a
coragem que necessitarão para mudar suas antigas visões tendo por base as novas
experiências. Esses hábitos são pré-condições da investigação aberta. E são estes que
poderão desenvolver nas crianças de hoje intelectos harmoniosos, equilibrados e morais.

No melhor de todos os mundos possíveis, qualquer educação capacitaria as crianças a se


livrarem de medos intelectuais, ou como Collingwood o chama, da "corrupção da
consciência". É esse medo que obstrui a audácia intelectual e imaginativa e a ação criativa.
No melhor de todos os mundos possíveis, os professores fariam tudo o que pudessem para
incentivar as próprias crianças a se ajudarem a se libertar da covarde confiança nas idéias
antigas (frequentemente chamadas fatos) não mais sustentáveis, mesmo quando as novas
idéias pudessem parecer pertubadoras. Muitas crianças se desviam de idéias audaciosas e
imaginativas devido ao medo que lhes foi comunicado e engendrado pela geração mais
velha. Essas são as idéias que deveriam partilhar com seus colegas de modo aberto e
crítico, investigando as pressuposições, considerando as consequências e criando juntas
meios de as tornarem reais se, após reflexão, parecerem válidas. Ao invés disso, as crianças
são incentivadas, pela sociedade, a voltarem sua atenção para algo muito menos
intimidador, como habilidades de pensamento ou lógica, devido ao receio de que novas
idéias não as levem à dominação. (Isto não quer dizer que a lógica e outras habilidades de
pensamento não são necessárias para o raciocínio filosófico. Elas são. Mas não são
suficientes. A discussão de idéias filosóficas é igualmente importante para o crescimento da
autonomia intelectual das crianças). Essa "consciência corrupta" é a "pior doença da
mente"(10), e o mais sério obstáculo ao desenvolvimento de comunidades de investigação
em sala de aula, nas quais, fazer filosofia tem um papel central.

Supondo que tivesse dito tudo isso para aquela professora, no último verão, durante o
treinamento intensivo, quando ela disse, tão orgulhosamente, que ela e seus colegas haviam
formado uma comunidade de investigação em apenas sete dias. - Deu trabalho, - disse ela -
mas nós chegamos lá. Será que ela ainda estaria tão satisfeita se eu tivesse,
cuidadosamente, lhe revelado algumas das minhas reflexões a respeito das pressuposições
do que penso ser participar de uma comunidade de investigação?
NOTAS

1. Ann Margaret Sharp, "Children's Intellectual Liberation" (Educational Theory, vol.31).


Volta

2. Hilary Putnam, "Literature, Science and Reflection," in Meaning and The Moral
Sciences," London: Routledge and Kegan Paul. Volta

3. R.G.Collingwood, Principles of Art, Oxford: Clarendon Press 1938. Volta

4. Ibid Volta

5. Sherman M.Stanage. "Phenomenology of Education," in Critical Essays on the


Philosophy of R.G.Collingwood, editado por Michael Krausz. Oxford, Clarendon Press,
1972. Volta

6. Hilary Putnam, "Reason and History," in Reason, Truth and History. Cambridge:
Cambridge University Press. Volta

7. Hilary Putnam, "Values, Facts and Cognition," in Reason, Trut and History. Cambridge:
Cambridge University Press. Volta

8. Para uma discussão dessa passagem de uma postura pessoal através de uma postura
cooperativa para uma postura colaborativa, ver Harry Stack Sullivan (1953), Conceptions
of modern Psychiatry. New York: Norton. Volta

9. Ver Nelson Goodman (1978) Ways of World-Making. Indianapolis, Ind.: Hacket


publishing Company, especialmente cap.1, "Ways of World-Making", e capítulo dois,
"Trouble with Truth." Volta

10. R.G.Collingwood, Principles of Art p.336. Também com relação ao diálogo, ver
Sherman Stanage, "The personal World" - para Stanage, o diálogo é o verdadeiro encontro,
o envolvimento real, o pleno compromisso. A dialética é a mais íntima aproximação do
diálogo como de fato em processo e conhecido reflexivamente como estando em processo.
É recriação, re-interpretação e transformação do diálogo. Estas idéias estão implícitas em
"Principles of Art". Volta

A FILOSOFIA E O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO

Mathew Lipman
Atualmente há um grande interesse pelo desenvolvimento das habilidades de raciocínio dos
estudantes das escolas de 1º e 2º graus e das universidades. Para muitos observadores do
quadro educacional, a deficiência nessas habilidades é o cerne do problema da educação
contemporânea.

Até recentemente havia pouquíssima informação a respeito dos pormenores dessa


deficiência. E, enquanto a falta das assim chamadas habilidades de raciocínio de "ordem
superior" estivessem recebendo a maior parte da atenção, especialmente no 2º grau e nas
universidades, não parecia necessário explorar a possibilidade de que as raízes da
dificuldade pudessem estar no 1º grau. Somente quando foi notada uma distinção entre as
habilidades primárias de raciocínio e as de "ordem superior", é que se começou a
reconhecer que aquelas habilidades primárias - na maior parte habilidades lógicas
elementares - são o aparato lógico fundamental dos seres humanos de qualquer idade e,
virtualmente, de qualquer cultura. Elaborando um teste de múltipla escolha com 50 itens -
New Jersey Test of Reasoning Skills - baseado numa taxonomia das habilidades primárias
de raciocínio, foi possível comparar a performance de indivíduos nas mais diversas idades.*

Certamente em algumas séries o número de estudantes testados foi muito pequeno para que
se pudesse fazer inferências seguras. Mas o resultado final é sugestivo. Parece haver um
progresso gradual entre a 2ª e a 7ª séries e, em seguida, um declínio. E quando finalmente
os calouros universitários são testados - e esses são apenas uma parte da população jovem,
os 60% academicamente mais bem qualificados na sua faixa etária - a performance não
ultrapassa aquela atingida na 6ª série. Tanto os estudantes da 6ª série como os calouros
universitários conseguem responder corretamente a 76% dos itens do teste.

Isso não significa, necessariamente, que os alunos do 1° grau estejam raciocinando tão bem
quanto poderiam. Mas nos ajuda a compreender um pouco melhor porque muitos
estudantes universitários consideram os cursos tão difíceis: na verdade eles os enfrentam
com uma capacidade de raciocínio condizente com a 6ª série.

Já que cada vez mais suspeitava-se de que a deficiência em habilidades de raciocínio


estava, de algum modo, relacionada com o decepcionante desempenho acadêmico da
grande maioria dos estudantes, várias disciplinas começaram a se interessar pela situação.
A Filosofia está entre essas disciplinas e este artigo pretende frisar que é justamente à
Filosofia que deveria ser confiada a responsabilidade pelo desenvolvimento do raciocínio.

Para a Filosofia o desafio não é novo. Desde suas origens, tem sido a única disciplina capaz
de dar os critérios - os princípios da lógica - que tornam possível distinguir entre bons e
maus raciocínios. A Filosofia tem se preocupado com o desenvolvimento das habilidades
de raciocínio, com o esclarecimento de conceitos, com a análise dos significados e com o
cultivo de atitudes que levem as pessoas a questionar, investigar e tentar, de várias
maneiras, buscar os significados e a verdade. De fato, a Filosofia tem sido tradicionalmente
caracterizada como um pensar que se dedica ao aprimoramento do pensamento. Portanto,
para que se possa melhor cultivar o raciocínio das crianças e dos jovens, a Filosofia deveria
ser parte essencial do currículo da escola de 1° grau.
Isso não quer dizer que a Filosofia tenha que ser apresentada no 1º e 2º graus como tem
sido tradicionalmente ensinada na universidade. A Filosofia ainda é filosofia quando,
despida de sua terminologia técnica e de sua história de sistemas de pensamentos, retém sua
ênfase na discussão lógica das idéias que são importantes tanto para os alunos quanto para
os professores. Continua a ser Filosofia quando consiste em investigação intelectual
cooperativa e auto-corretiva, não importando se os estudantes em questão são do jardim de
infância ou da universidade. Quando a Filosofia é adicionada ao currículo produz uma
educação genuinamente reflexiva motivando os alunos a conversarem uns com os outros de
maneira disciplinada sobre assuntos essenciais e a pensarem objetivamente sobre seu
próprio pensar.

O que propomos é ensinar a raciocinar de modo a desenvolver as habilidades cognitivas dos


alunos. É óbvio que tal desenvolvimento não se dá com a simples explanação dos
princípios da lógica ou forçando os alunos a se engajarem em exaustivos exercícios de
lógica, ou mesmo dando-lhes exemplos de quão maravilhosamente nós, os adultos,
raciocinamos. O que precisa ser debatido é como fazer isso, e várias propostas têm sido
feitas, sendo a baseada na disciplina da Filosofia apenas uma delas.

Mas quais os critérios que deveríamos usar para avaliarmos os vários programas que
propõem desenvolver as habilidades de raciocínio? Parece que dois critérios relevantes são
indispensáveis: um quantitativo e outro qualitativo. O primeiro se refere à aferição do
desenvolvimento das habilidades cognitivas através de testes válidos e seguros. O segundo
refere-se ao significado educacional do programa - no que ajuda o aluno a se tornar um
indivíduo racional, criativo e auto-crítico numa sociedade democrática. É de suma
importância a interdependência desses dois critérios pois, se o primeiro for aperfeiçoado
sem o segundo, o aluno se tornará pouco mais que uma peça de equipamento pensante à
procura de um programador.

Algumas das questões que precisam ser colocadas ao considerarmos a Filosofia como
sendo o veículo para o cultivo da competência do raciocínio são:

a) Qual a relação entre raciocínio e pensamento? Entre raciocínio e linguagem? Entre


raciocínio e lógica? Entre raciocínio e educação?b) Qual a relação entre habilidades de
raciocício primárias ou elementares e habilidades de pensar de ordem superior?c) Quais as
vantagens de se ensinar a raciocinar através do contexto da Filosofia ao invés de
desenvolver as habilidade específicas em disciplinas já existentes no currículo?d) Quais as
disciplinas curriculares e que metodologia pedagógica a Filosofia usa para cultivar o
desenvolvimento da habilidade de raciocinar?e) Como as habilidades elementares de
raciocinar podem ser testadas e quais os aperfeiçoamentos mensuráveis que a Filosofia
pode demonstrar?f) Como se explica o fato de que nas escolas ainda não há instrução das
habilidades de raciocínio?

Essas questões levantam várias discussões, algumas filosóficas, algumas psicológicas e


algumas educacionais. Essas discussões serão tratadas nas próximas sub-seções em relação
ao raciocinar, ao ensinar, ao testar e à Filosofia.1. Raciocinar
As crianças começam a explorar, deliberar, inferir e questionar bem antes da aquisição da
linguagem. Quando surge o comportamento verbal ele é tanto gramatical como lógico: a
criança adquire as regras da lógica e da gramática juntamente com as palavras e seus
significados (neste contexto regras não significam nada mais que o uso que parece
conveniente às crianças). Conversas familiares levam a criança a preferir usos gramaticais
de acordo com as convenções linguísticas do seu ambiente cultural. Usos familiares que são
insinuados às crianças, assim como a própria interação destas com seu ambiente, motivam a
escolha que fazem por inferências válidas ao invés de não-válidas. O resultado é que as
crianças geralmente chegam ao jardim de infância já tendo uma habilidade rudimentar tanto
em usos gramaticais como lógicos.

Nos primeiros anos escolares, o desvio ocasional da criança do uso gramatical aceito estará
sujeito à censura e correção por parte dos professores. Isso é algo que os professores estão
preparados para fazer - ficar atentos a certos desvios e prontamente corrigí-los. Mas, o
mesmo não ocorre em relação à inabilidade da criança que começa a raciocinar. Raramente
os professores são instruídos de modo a estarem preparados para vigiarem os tropeços
lógicos de seus alunos, e a terem informações suficientes para corrigir tais erros com
segurança. É tido como certo que as habilidades de raciocínio primárias são adquiridas
durante a aquisição da linguagem - o que em si não é uma pressuposição descabível. Mas,
também é tido como certo que nas escolas não é necessário tomar nenhuma providência
para diagnosticar ou corrigir deficiências de raciocínio, apesar de empregarem especialistas
para o diagnóstico e a correção de deficiências em leitura.

Com isto não estamos querendo sugerir que os professores falham em modelar raciocínio
correto diante de seus alunos ou que deixem de envolver seus alunos na realização de
inferências. O fato é que eles fazem isso sem se dar conta que o fazem. Consideremos as
tão familiares expressões dos professores: Estou ouvindo conversas, ou Não estou vendo
nenhuma mão levantada. Os professores não dizem tais coisas por estarem buscando
confirmação da classe a respeito de algum fato. Essas observações funcionam como a
premissa menor de um silogismo condicional cuja premissa maior é omitida (entimema).
Os alunos, mesmo nos primeiros anos escolares, são capazes de suprir as premisssas
omitidas - Se eu ouço conversa, terei que interromper a aula, ou Se você sabe a resposta,
levante a mão. Eles, então, ao lidarem com as regras de silogismos condicionais, fazem as
inferências apropriadas - Se você sabe a resposta, levante a mão. Eu não vejo nenhuma
mão levantada. Portanto, vocês não devem saber a resposta. Os professores geralmente
não se apercebem do valor que tais expressões têm para estimular as habilidades de
raciocínio. Infelizmente, eles também desconhecem os passos que devem ser dados quando
os alunos tropeçam nas exigências lógicas. Quando os professores não são capazes de
reconhecer falhas de raciocínio na sala de aula (como por exemplo, inconsistências, auto-
contradições, etc) ou não estão preparados para remediar aquelas que constatam, os alunos
com deficiências elementares de raciocínio estarão condenados, durante os anos escolares -
e durante toda a vida - a enfrentar da melhor maneira que puderem, um mundo que espera e
exige deles logicidade e racionalidade. De algum modo, muitos conseguem passar
desapercebidos, mas só parcialmente. Eles talvez desenvolvam técnicas de auto-
preservação, afim de camuflarem suas incapacidades, transformando-as em fraquezas
inocentes e charmosas, ou evitando situações em que a habilidade de raciocínio seja
obrigatória. Todavia, enquanto aceitarmos como verdadeiro que as habilidades de
raciocínio são suficientemente aprendidas na primeira infância e que não necessitam
nenhuma atenção subsequente das escolas, deixaremos os alunos abandonados, para nadar
ou naufragar e, muitos deles certamente, mais cedo ou mais tarde, começarão a naufragar.

Para fins educacionais, a matriz comportamental do pensar é o falar e a matriz do pensar


organizado, isto é, raciocinar, é o falar organizado. O ideal seria que a comunicação
linguística da tenra infância na família preparasse as crianças a raciocinarem na linguagem
acadêmica e esta, por sua vez, as preparasse a raciocinar na linguagem das várias
disciplinas. Mas, já que a comunicação familiar, geralmente, não é tudo o que deveria ser, o
diálogo filosófico deveria ser promovido nas salas de aula como seu substituto. Certamente
isto envolve transformações - devem ser feitas traduções e substituições da linguagem
natural que falamos para a linguagem que lemos e escrevemos e desta para a linguagem das
áreas específicas de estudos acadêmicos. Feitas essas especificações, não seria de admirar
que a lógica natural, que é uma parte da linguagem natural, operasse como uma espécie de
estrutura profunda em relação às estruturas superficiais das disciplinas acadêmicas com as
quais a criança virá a se deparar. As habilidades cognitivas primárias representadas por
competências que estão como que embutidas, devem passar por uma sequência de
contextualizações, descontextualizações e recontextualizações antes que a criança esteja
realmente preparada para se engajar, nas diversas disciplinas acadêmicas, em performances
que envolvem habilidades cognitivas de ordem superior. O que as crianças consideram
particularmente difícil são as transições: a tradução da linguagem que falamos para a
linguagem que escrevemos ou a tradução da linguagem comum para a linguagem simbólica
da matemática. As dificuldades nem sempre são unilineares: o aluno que consegue inferir
com facilidade a conclusão de um silogismo formulado em letras, pode ficar perplexo ao se
defrontar com o mesmo silogismo formulado em palavras. Mesmo assim, insiste-se em que
aprendam a sistematização mais elaborada que podemos planejar em cada disciplina,
deixando de fornecer-lhes os degraus intermediários de que necessitam para se
movimentarem, com maior facilidade, de uma linguagem para a outra. Para aqueles que não
percebem claramente as regras de tradução de uma linguagem para a seguinte, cada nova
fase educacional pode ser traumática (Por que a álgebra, por exemplo, é como que um
choque para muitos? Por que essa transição não pode ser melhor preparada? Certamente
crianças que são ensinadas a detectar e lidar com ambigüidades em sua linguagem natural
estão menos sujeitas a se espantarem com ambigüidades nas formulações algébricas. Do
mesmo modo, crianças que discutiram a respeito da natureza das questões na linguagem
natural estão preparadas para entender y = 7+9 como sendo funcionalmente equivalente ao
problema "Qual é a soma de 7+9?"). Talvez os alunos achassem mais fácil realizar as
sucessivas contextualizações, se os educadores de futuros professores e aqueles que
preparam os currículos tivessem em mente a necessidade de sempre prover os meios para a
realização de tais traduções.

Seria melhor dar uma parada neste ponto para mencionar duas concepções errôneas muito
em voga. A primeira tem a ver com a relação entre habilidades primárias de raciocínio e as
assim chamadas habilidades básicas tais como ler, escrever e calcular. Ler, escrever e
calcular são de fato básicas em relação ao desenvolvimento educacional subsequente, pois
sem elas dificilmente podemos nos habilitar nas disciplinas acadêmicas com as quais nos
deparamos desde a escola primária e que são característica da escola secundária e da
educação universitária. Mas ler, escrever, falar, escutar com atenção e calcular são mega-
habilidades incrivelmente complexas e sofisticadas, são orquestrações de um grande
número de habilidades e atos mentais altamente diversificados que foram previamente
desenvolvidos. Racionar não é outra dessas mega-habilidades; é, pelo contrário, o seu
próprio alicerce e é fundamental para que se desenvolvam. Entretanto, se analisarmos, até
mesmo esses fundamentos são multi-nivelados e uma de nossas maiores tarefas é
desembaraçar e ordenar a galáxia de componentes cognitivos que devem ser coordenados
até mesmo num simples ato de ler, escrever, falar, escutar atentamente ou calcular. (1)

Uma segunda concepção errônea é a de que, enquanto amadurecemos, nossas habilidades


de raciocínio proliferam em quantidade e melhoram muito em qualidade. Isto só é
parcialmente verdadeiro. No decorrer de nossas vidas, em grande parte, contamos com o
mesmo núcleo primordial de habilidades de raciocínio: o repertório básico de habilidades
de raciocínio do adulto é pouco diferente do da criança. A situação é mais ou menos
análoga à da aquisição da linguagem. O número de palavras que um indivíduo pode
adicionar a seu vocabulário é virtualmente ilimitado mas, podemos dizer com certeza que,
as letras de cada nova palavra serão extraídas do mesmo repertório básico - as vinte e seis
letras do alfabeto. Portanto, mesmo quando nos engajamos nas mais elaboradas maneiras de
pensar - longas correntes de deduções, construções teóricas altamente complexas, etc. -
pressupomos familiaridade com um número relativamente pequeno de atos mentais,
habilidades de raciocínio e habilidades de investigação sobre as quais são predicadas as
mais elegantes e sofisticadas operações de pensamento. Sem a habilidade de assumir,
supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, deduzir ou induzir, classificar, descrever,
definir ou explicar, nossas habilidades de ler e escrever estariam em perigo, sem mencionar
nossa capacidade de participar de discussões em sala de aula, realizar experiências e fazer
composições em prosa ou verso.

Há boas razões para enfatizar a continuidade entre as habilidades primárias de raciocínio e


as assim chamadas de ordem superior. Talvez possamos melhor demonstrar como se dá tal
continuidade, através de uma analogia. Consideremos um mecânico trabalhando em sua
oficina. Ele possui habilidades primárias quanto ao uso de cada uma das suas ferramentas.
Ele possui uma habilidade para o uso da chave-de-fenda, outra para o uso do macaco
hidráulico e outra ainda para o uso do alicate. Ele compartilha conosco essas habilidades
primárias, pois nós também sabemos como usar essas ferramentas, embora talvez não
tenhamos tanta habilidade quanto ele. Mas nós provavelmente não sabemos - e ele sabe -
como organizar e seqüenciar o uso dessas ferramentas para consertar o motor. Ele não usa
nada mais que essas ferramentas, mas as usa de maneira calculada e estratégica para
resolver o problema mecânico que nós achamos incompreensível e insolúvel. São essas
habilidades de orquestração e improvisação, somadas ao entendimento de como o carro é
construído como um todo e a compreensão do problema mecânico, que fazem a diferença
entre ele e nós. Não é somente o fato dele saber como o motor trabalha e nós não: é que
cada uma das ferramentas é coordenada com a habilidade tática de empregá-la, e empregá-
la bem é emprega-lá em coordenação com outras habilidades tendo uma estratégia geral
para a resolução do problema como um todo, ou com uma metodologia de improvisação
que capacita o mecânico a agir de modo a resolver a dificuldade. O mesmo se dá com as
habilidades de raciocínio: as primárias, todos nós as possuímos - ou supõe-se que
possuimos. As habilidades de ordem superior, entretanto, não são habilidades que
desempenham operações lógicas diferentes, mas são maneiras concatenadas de executar as
mesmas operações. As habilidades de ordem superior não estão como que em sobreposição
em relação ao classificar, definir, descobrir presuposições subjacentes, delinear inferências,
etc; ao invés disso, são habilidades que se ocupam de classificações altamente sofisticadas,
definições, inferências, etc, empregando as habilidades de modo colaborativo e conjunto ao
invés do modo individualizado que usamos quando as isolamos para estudo.

Já que a importância do raciocínio tem sido reconhecida por milhares de anos, como pode
ter acontecido que o cultivo das habilidades de raciocínio tenha sido sistematicamente
omitido dos currículos das escolas de 1º e 2º graus? Sem dúvida os filósofos, guardiões da
sub-disciplina da lógica, deveriam ter elevado suas vozes mais vigorosamente em favor da
instrução filosófica desde cedo. As escolas de educação deviam ter colocado o cultivo do
diálogo e do pensamento reflexivo ao invés do aprendizado e da administração escolar
como sendo o fundamental na preparação de professores. Os taxonomistas dos objetivos
educacionais deviam ter reconhecido que as habilidades de investigação, às quais dão tanta
importância em suas taxonomias, não seriam adquiridas sem os requisitos da linguagem e
das habilidades de raciocínio. (2) E os psicólogos, ávidos em preservar o raciocínio como
um indicador inigualável do processo cognitivo, deviam ter se questionado a respeito das
implicações éticas ao declararem que o raciocínio não poderia ser ensinado sabendo que,
como consequência, ele não seria ensinado. Mas, tudo isso talvez já esteja no passado e
parece que estamos em situação de apresentar algo de promissor na questão do
aperfeiçoamento da habilidade de raciocínio.2. Ensinar

A Filosofia pode ser ensinada de várias maneiras às crianças desde o jardim de infância até
a universidade. Isso não tem que ser feito da maneira que nós do Institute for the
Advancement of Philosophy for Children temos feito, mas somente podemos relatar a nossa
própria experiência. Temos verificado que textos filosóficos para crianças são realmente
essenciais embora possam sem escritos como novelas, ao invés da forma abstrata e didática
dos textos tradicionais. Às crianças que são personagens das novelas não são ensinados, por
exemplo, os princípios da lógica, mas elas os descobrem por si mesmas no processo de
discussão de conceitos filosóficos que lhes são importantes, tais como justiça, amizade e
verdade. Na sala de aula os alunos discutem essas descobertas de uma maneira cooperativa.
Se alguns oferecem generalizações, outros podem oferecer contra-exemplos; se alguns
emitem opiniões sem razões, estas são prontamente exigidas. Eles, aos poucos, vão
descobrindo inconsistências em seus próprios pensamentos. Com o passar do tempo, eles
aprendem a cooperar entre si elaborando sobre as idéias uns dos outros, questionando
reciprocamente pressuposições subjacentes, sugerindo alternativas onde alguns se sentem
bloqueados e frustados, e ouvindo atenta e respeitosamente outras pessoas expressarem os
seus pontos de vista. É através desse diálogo disciplinado que uma comunidade de
investigação começa a se desenvolver na sala de aula. Quando os participantes de tal
comunidade percebem inteiramente o processo no qual tomam parte, eles o internalizam e
ele se torna um método de abordar cada uma das disciplinas acadêmicas na escola. Além
disso, quando o comportamento auto-corretivo do grupo é internalizado, torna-se uma
atitude auto-crítica e auto-corretiva no indivíduo e isso pode ser expresso de maneira
comportamental na forma de maior capacidade de auto-controle.

Os professores de Filosofia para Crianças da escola de 1° grau não necessitam menos


treinamento que os professores de outras disciplinas. Filosofia é uma matéria que depende
muito do professor e, consequentemente nem todos podem estar certos de serem capazes de
ensiná-la com sucesso. Ela requer a habilidade de ouvir cuidadosamente o que as crianças
dizem de fato e aquilo que estão tentando dizer, a habilidade de reconhecer os padrões
lógicos das narrativas dos alunos e a dimensão filosófica de seus interesses, a habilidade de
dirigir discussões e a habilidade de incentivá-los a pensarem por si mesmos. Normalmente
a preparação mínima do professor é um curso de um ano no qual eles participam de 2 horas
e meia de treinamento por semana e aplicam o programa paralelamente em suas classes 3
vezes por semana. No decorrer do ano, o monitor, sempre um professor de Filosofia, visita
a classe de cada um dos professores aplicadores seis vezes ou mais, começando com
sessões modelo nas quais utilisa o material, diante do professor, para motivar uma
discussão filosófica entre os alunos e, continuando com sessões em que o professor é
observado e avaliado com relação à sua habilidade em fazer o mesmo.

Os monitores em Filosofia, como em qualquer disciplina especializada, precisam ser


profissionais hábeis que, além de haverem ensinado crianças, são licenciados na disciplina
e receberam uma série especial de cursos que os habilita a trabalhar com o currículo, com
as crianças e com os professores. Sem tal experiência, os monitores são incapazes de
transmitir aos professores uma apreciação da profusão de conceitos filosóficos que os
alunos estão ávidos por discutir, nem podem, efetivamente, dotar os professores com as
habilidades necessárias para o aprimoramento do raciocínio dos alunos. Mesmo após um
ano de tal preparação, os professores tendem a se sentir inseguros no assunto e são os
primeiros a reconhecerem que o repasse do treinamento (isto é, um professor treinado
tornar-se treinador) seria completamente impróprio em vista da complexidade da
disciplina.* 3. Testar

Quais os pré-requisitos necessários para testes adequados da competência de raciocínio


primário e de investigação? Eis alguns deles:

a) desenvolvimento de uma taxonomia adequada das habilidades a serem avaliadas.b)


seleção de um grupo representativo de habilidades que servirá de base para a construção
dos itens do teste. Para ser adequadamente representativo, deve haver um equlíbrio
criterioso de habilidades de raciocínio formal (ex: ser capaz de lidar com conversão,
contradição e silogismos categóricos na lógica das classes, silogismos condicionais na
lógica proposicional e relações transitivas e simétricas na lógica ordinal), habilidades de
investigação (ex: explicação causal), lógica informal (ex: reconhecer as relações entre a
parte e o todo, diferenças de gênero e grau e diferenças entre razões fortes e fracas) e lógica
da linguagem natural (ex: lidar competentemente com raciocínios analógicos e com
ambiguidades).c) os itens do teste devem ser escritos de maneira tão clara e simples que a
leitura não se torne, por si só, um fator discriminador.d) o conhecimento informativo
requerido para responder as questões deverá ser tão mínimo que não constitua um obstáculo
a indivíduos de qualquer idade escolar. O objetivo é projetar um teste pelo qual as
habilidades de raciocínio das pessoas de qualquer idade possam ser comparadas entre si. e)
os testes devem ser de fácil aplicação e passíveis de resultados computadorizados para que
se possa desenvolver um banco de dados das habilidades de raciocínio que possa fornecer
comparações de desempenhos entre populações demográficamente similares e que possa,
eventualmente, produzir padrões satisfatórios.* 4. Por que a Filosofia?

Muitos educadores já perceberam que não é suficiente que os alunos simplesmente


aprendam o conteúdo das disciplinas acadêmicas; para que os alunos sejam
verdadeiramente educados precisam ser capazes de raciocinar naquelas disciplinas. Eles
devem aprender a raciocinar hiostoricamente, algebricamente, cientificamente e não apenas
ser capazes de memorizar o que lhes foi ensinado em História, Álgebra ou Ciências. A
noção que no entanto permanece entre muitos educadores é de que o caminho certo para
atingir esse objetivo, envolve a identificação das habilidades de raciocínio e de investigação
apropriadas à prática de cada disciplina e a responsabilidade por tais habilidades é dos
próprios professores. Infelizmente isto não é viável. Os professores alegam, com razão, que
não podem dispender o tempo do ensino de suas disciplinas para ensinar as habilidades
necessárias a raciocinar em tais disciplinas. Essas habilidades deveriam ter sido adquiridas
anteriormente; não se pode esperar até que uma disciplina esteja a ponto de ser ensinada
aos alunos para se adquirir as habilidades necessárias a aprendê-la.

Haverá aqueles que dirão que pode não ser muito útil adicionar mais uma disciplina - a
Filosofia - a um currículo já abarrotado e cujos componentes os alunos recebem de maneira
fragamentada e desarticulada. Mas, a adição da Filosofia aliviaria mais do que exacerbaria
esta situação. As principais divisões ou sub-disciplinas da Filosofia representam
abordagens que se cruzam em ângulos retos com as matérias já existentes no currículo e as
funde em um conjunto conexo:

Comunicação Estudos Saúde Matemática Artes Ciências


e Expressão Sociais
Verbal
Lógica
Estética
Ética
Metafísica
Epistemologia
Filosofia Social
Filosofia das
Ciências

Este quadro não representa a adição de novas e desarticuladas áreas de estudo ao currículo
existente; representa, ao contrário, o desenvolvimento da compreensão dos aspectos
lógicos, estéticos, éticos e epistomológicos já presentes nas matérias que os alunos estudam
agora, mas que são negligenciados em virtude da falta da Filosofia no currículo.
É evidente que há necessidade de cursos de Filosofia no decorrer de todos os anos
escolares, desde o jardim de infância até o 2º grau. O cultivo do raciocínio não pode ser
levado a cabo a não ser que haja um critério para se distinguir entre bom e mau raciocínio e
somente a Filosofia fornece tal critério.

Se desejamos estudantes competentes em habilidades primárias de raciocínio - e sem elas


não pode haver competência nas habilidades de raciocínio de ordem superior - não temos
outra escolha senão a Filosofia.

E a respeito das habilidades de raciocínio de ordem superior? A Filosofia é dialógica e


engajar-se em diálogos filosóficos conta pontos para as habilidades de raciocícnio de
ordem superior simplesmente porque leva a enfrentar os aspectos lógicos, epistemológicos,
éticos ou estéticos dos problemas em discussão. A prática em tais discussões favorece o
desenvolvimento dessas habilidades em cada um dos participantes.(3) Seria absurdo alegar
que só a Filosofia cultiva discussões em sala de aula. Mas, certamente o tipo de discussão
que a Filosofia acarreta é melhor para cultivar as habilidades de ordem superior do que
discussões em campos menos preocupados com o cultivo de metodologias auto-corretivas
de investigação. Devotando uma parte de cada dia a discussões disciplinadas de conceitos
significativos mas poucos claros, a educação do futuro perceberá que tanto as habilidades
de raciocínio de ordem superior como as primárias, estão prontas para uso bem antes de
serem necessárias e assim nenhum aluno precisa entrar em classe cognitivamente
despreparado. Deste modo, a Filosofia não representará uma adição ao currículo, mas será a
armação ou tronco central do processo educacional com ramificações que se abrem à
medida que os estudantes ingressam em disciplinas cada vez mais especializadas.

Essas são as vantagens educacionais de se fazer da Filosofia uma parte essencial do


currículo escolar. Mas não se pode deixar de tomar conhecimento de que há também
vantagens sociais. Um sistema educacional anêmico está fadado a produzir uma democracia
anêmica pois, entre todos os sistemas políticos a democracia é o sistema que mais precisa
de cidadãos ponderados, reflexivos e participantes. A Filosofia capitaliza sobre o desejo, de
qualquer estudante, de discutir assuntos que são importantes para a sua vida. Tais assuntos,
em geral, envolvem ideais (como justiça, verdade e liberdade) que são essenciais ao bem-
estar da sociedade. E acontece que a Filosofia constitui, por si só, uma mina de tais
conceitos e uma metodologia para sua análise imparcial.

Alguns educadores, após esta leitura, podem alegar que a filosofia não poderá ser disciplina
obrigatória em todas as séries sem uma total reorganização curricular. Diversas disciplinas
talvez tenham que ser aparadas e isso fará com que vários grupos de profissionais se
coloquem na defensiva. Podemos somente questionar se os educadores estão preparados
para defender cada fragmento do que está presentemente sendo ensinado como sendo
essencial para que uma pessoa seja verdadeiramente educada numa verdadeira sociedade
democrática. Suspeitamos que muito do que atualmente é ensinado, não tem outra razão de
ser que não a de que é o que se costuma fazer - a mesma razão pela qual a filosofia tem sido
excluída. Os educadores podem, certamente, reconhecer que o argumento para a inserção
da filosofia no currículo é muito mais forte do que o argumento para a retenção de muito do
que existe hoje - e, no entanto, preferir se calar e nada fazer. Mas há outros cenários e
podemos perfeitamente escolher um melhor.
Notas

1. Atualmente existe certa preocupação diante da diversidade de comportamentos que são


classificáveis como pensamento, mas a proliferação de inventários das habilidades de
pensar não deve nos levar a acreditar que estamos lidando com algo totalmente impossível
de se manejar. Realmente a mudança de ênfase que tem ocorrido nas últimas décadas em
algumas disciplinas acadêmicas - em filosofia, do intelecto para o pensar; em educação, do
aprender para o pensar - sugere considerável convergência entre diferentes linhas de
investigação.Se toda conduta que é distintamente humana e não redutível ao meramente
mecânico envolve o pensar, então deveria ser possível identificar os principais tipos de
pensar relacionando-os com os principais tipos de comportamento humano. Quais são esses
tipos de comportamento? Uma resposta pode ser dada através da distinção clássica entre
fazer (making), dizer (saying) e agir (doing). Para nossos propósitos, tal distinção poderia
ser reinterpretada como: o pensar envolvido no ato de construir (thinking in construction), o
pensar envolvido na linguagem (thinking in language) e o pensar envolvido na ação
(thinking in conduct). E, já que nosso enfoque é no papel do raciocínio na educaçao, e já
que a comunicação linguística é o principal veículo da educação, podemos centrar nossa
atenção no pensar envolvido na linguagem. Quais são as ordens de atividades de pensar
envolvidas na linguagem? Uma maneira de responder a isso é tomar mega-habilidades
básicas tais como ler, escrever, falar, ouvir e calcular e investigar quais os tipos de pensar
que elas pressupõem. Os componentes resultantes podem se agrupar em: estados
psicológicos envolvendo o pensar, atos ordinários do pensar e performances especializadas
do pensar tais como atos do raciocícnio e atos do investigar. O quadro de ordens não deve
ser considerado nem progressivo nem hierárquico. Os componentes de uma ordem não
podem ser considerados como de maior valor do que os componentes de outra ordem. O ato
mental de supor, por exemplo, não é intrinsecamente de menor valor que o ato de
investigação de avaliar nem se segue que as pessoas devam ser capazes de supor antes de
poderem avaliar (na verdade, em alguns casos dá-se o inverso: ensinar estudantes a avaliar
pode ser um modo de ajudá-los a supor). Outro exemplo: a meta-cognição (pensar sobre o
pensar ou o discurso do pensar sobre o pensar) não vem necessariamente após a cognição
direta.Tomemos dois exemplos de conversa entre uma criança e seu pai:Joãozinho: - O
Marinho me bateu.Pai: - Marinho, você bateu no Joãozinho?

Joãozinho: - O Marinho me bateu.Pai: - Isso é verdade, Marinho?Ambos os modelos


podem ser encontrados na conversação diária com crianças bem pequenas: um não é mais
esotérico que o outro. Mas, no segundo modelo, a pergunta requer de Marinho o ato meta-
cognitivo de julgar se a afirmação de Joãozinho é falsa ou verdadeira.Temos aqui um
quadro mostrando algumas das ordens do pensar envolvido na linguagem: (Acrescentar
quadro anexo)

2. A Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Bloom é formulada conforme as operações


constitutivas da investigação científica e escolar, mas dá pouca atenção às habilidades de
raciocínio que a habilidade de se engajar em tal investigação pressupõe. Embora Bloom não
tenha pretendido que sua hierarquia fosse assim interpretada ela, de fato, tem sido encarada
de modo desenvolvimentalista, com os níveis mais baixos da hierarquia emergindo em
primeiro lugar e depois os da mais alta ordem em sequência. Alguns educadores tomaram
isso como significando que crianças pequenas somente são capazes de memorização e não
podem se engajar, de modo significativo, em análises, sínteses e avaliações. Os relatórios
de classes de crianças bem pequenas onde a Filosofia é ensinada, nos fornece um quadro
bem diverso a respeito das habilidade de raciocínio e de pesquisa das crianças, habilidades
essas que surgem quando as crianças são ainda bem jovens mas que se refinam com a
aquisição da linguagem e da experiência.3. Historicamente, toda disciplina agora
considerada científica foi precedida por um período de exploração e deliberação dialógica
que seria mais propriamente filosófico. Quando técnicas mais precisas de observação,
mensuração e predição se desenvolveram, o que tinha sido filosófico tornou-se científico.
Nesse sentido, a Filosofia, inevitavelmente, precede e gera as ciências. Períodos de
discussão de temas, sem uma linha de procedimentos precisos, são seguidos por períodos
em que tais procedimentos começam a surgir. Assim também, as crianças ficam muito
entusiasmadas com assuntos que não possuem uma linha de procedimentos precisos, mas
são cuidadosas em questões onde tais procedimentos existem, pois em tais casos, suspeitam
que as respostas jã são conhecidas pelos adultos. Em outras palavras, as discussões
filosóficas, por deixarem as conclusões em aberto, são as únicas que lhes dão uma sensação
de liberdade, uma sensação de estarem no mesmo nível intelectual dos adultos. Por esta
razão, a Filosofia é ideal na preparação cognitiva para se envolver, mais tarde, em
disciplinas acadêmicas especializadas e motivar a inclinação para tais disciplinas.A
Filosofia é a disciplina que nos prepara para raciocinar nas demais disciplinas.

Raciocínio crítico: o que pode ser isso?


Matthew Lipman

VOLUME 2 - A Comunidade de Investigação e a Educação para o Pensar

COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO E PRÉ-ESCOLA

Sylvia J. Hamburger Mandel e Isabel Cristina Santana

Para poder explicar a relação possível e necessária da comunidade de investigação com a


pré-escola, vamos antes explicitar o que entendemos por Comunidade de Investigação e o
que entendemos por pré-escola; depois mostraremos porque acreditamos ser possível e
necessário trabalhar pela formação da comunidade de investigação na pré-escola.

A proposta educacional através da Comunidade de Investigação deve sua expansão ao


trabalho de Filosofia para Crianças criado e desenvolvido pelo Dr. Matthew Lipman e seus
colaboradores. O desenvolvimento do currículo começou com o texto A Descoberta de Ari
dos Telles, para crianças de 5ª ou 6ª séries, depois Luísa com enfoque na investigação ética
para alunos de final do primeiro grau, Suki (estética) e Mark (filosofia social) para alunos
do segundo grau. Só após estes textos e os correspondentes Manuais Instrucionais estarem
prontos, é que se pensou em programas para as crianças menores. Foram então escritos, em
ordem cronológica Pimpa, Issao e Guga e Elfie. Após algum tempo a Dra.Ann M.Sharp
escreveu The Doll's Hospital. Este ano o Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças
publicou Rebeca de Ronald Reed e produzimos, Isabel e Sylvia, respectivamente,
atividades para o aluno e o Manual de Instruções para o uso de Rebeca em sala de aula com
crianças de 5 a 7 anos. No Brasil, até o momento, Elfie e The Dool's Hospital não foram
publicados , mas ambos incorporam a idéia de trabalho numa Comunidade de Investigação
com crianças pequenas, o primeiro na faixa de 6 a 8 anos e o segundo com crianças de 3 e 4
anos. Trabalhar a Comunidade de Investigação na faixa etária da pré-escola, embora possa
parecer, não é novidade. Na realidade, algumas experiências-piloto já haviam sido feitas
também aqui no Brasil.

A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO

Um dos objetivos da educação diz respeito ao bem pensar. Não queremos com isso dizer
que os conteúdos a ser pensados devam ser aprendidos e decorados; queremos dizer que as
crianças devem ter oportunidades de exercitar o bem pensar de maneira deliberada e
consciente, para que possam depois 'pensar por si mesmas' sobre os assuntos mais diversos
que a vida lhes apresente. A melhor forma que conhecemos de alguém vivenciar esta
experiência é a dada pela comunidade de investigação.

A idéia de Comunidade de Investigação enquanto espaço para o exercício do pensar deriva


de um modelo em que a aprendizagem parte das práticas sociais e dos atos externos (i.e.,
dos outros indivíduos) para as práticas individuais e os atos mentais (internos). A
experiência vivenciada de modo deliberado e consciente na Comunidade de Investigação é,
com o tempo, internalizada e torna possível o 'pensar por si mesmo'. Entendemos por
'pensar por si mesmo' perfazer na mente o percurso de uma discussão arrazoada, tendo
consciência dos critérios que estão sendo utilizados e das razões que levaram a escolhê-los
entre outros possíveis, dos méritos e deméritos de cada justificativa, com busca de
exemplos e contra-exemplos, pondo-se imaginariamente no lugar de outros, levando em
conta o todo da situação, ou do problema em questão, sem descuidar das partes e suas inter-
relações, sendo capaz de fazer juízos e julgamentos justificados.

A comunidade de investigação é o espaço onde, em conjunto, as crianças têm as condições


e a oportunidade de investigando, aprenderem a investigar. A partir de um tema de interesse
mútuo ( o que não significa que tenha que ser unânime), que envolva uma questão aberta
(que seja contestável, que não tenha resposta única), as crianças investigam dentro de uma
estrutura reciprocamente igualitária (cada um tem o direito de expor suas idéias e o dever
de ouvir e examinar as idéias dos outros) em busca de qual seja a 'melhor' resposta para a
questão, avaliando e julgando, enquanto comunidade, quais os critérios que serão levados
em conta e porque são estes e não outros os critérios. Essa escolha e avaliação constante
dos critérios utilizados permite à Comunidade de Investigação ser auto-corretiva. Também
permite que a investigação siga para onde a questão levar, e não para onde alguém queira
que ela vá ou chegue.

As questões abertas têm sua morada na filosofia. Tanto o tratamento das questões abertas
(como por exemplo, O que é verdade? O que é espaço?) quanto a discussão dos métodos da
investigação são temas recorrentes na filosofia. É portanto natural que, inicialmente, a
Comunidade de Investigação seja uma comunidade de investigação filosófica.

Philip Cam diz que a discussão em sala de aula é "uma discussão em que as crianças fazem
perguntas umas às outras, dão razões umas às outras, escutam o ponto de vista do outro, e
assim por diante, com relação a todos os procedimentos (...) Essa é obviamente uma
atividade cooperativa, na qual a classe se torna uma comunidade de pessoas investigando
juntas - o que Lipman chama uma comunidade de investigação. Como a investigação é
filosófica, podemos dizer que é uma comunidade de investigação filosófica."

Na Comunidade de Investigação, diz a Dra. Ann M.Sharp, a "dinâmica deveria passar de


um discurso professor-aluno - aluno-professor, para um discurso aluno-alunos - aluno-
professor - aluno-aluno. Também deveria começar a se formar um processo de pergunta-
resposta-pergunta."

Outra característica da discussão da Comunidade de Investigação é que ela é balizada pela


lógica. Não é possível uma criança afirmar algo, o colega afirmar o oposto e a discussão
continuar sem que uma das duas posições excludentes seja descartada. Além disso deve
haver persistência para (tentar) ir até o fim das questões, mesmo sabendo que o fim, muitas
vezes, é difícil de ser alcançado.

A PRÉ-ESCOLA

Quando nos propomos a falar sobre a pré-escola no Brasil, não podemos ignorar o
pluralismo pedagógico, cultural, filosófico e político presente nas escolas do nosso país.
Muitas experiências são realizadas, a partir de reflexões pedagógicas desenvolvidas e
aprofundadas, buscando uma melhor prática educacional.

Não encontramos mais a visão de pré-escola apenas como um lugar adequado para dar
assistência às crianças enquanto os pais trabalham, ou como forma de compensação de
possíveis desvantagens sócio-culturais.

Somente após superar essa função ou de custódia ou assistencialista da pré-escola podemos


buscar sua atual identidade e afirmar que a pré-escola é um contexto educativo fundamental
para o desenvolvimento da criança.

A pré-escola, hoje em dia, é vista e assumida com um verdadeiro papel de escola, sendo ela
o início de todo o sistema escolar.

Configura-se portanto, como um espaço intencional e sistemáticamente ordenado para a


educação de crianças entre 3 e 7 anos de idade.

Para tal, tornou-se necessário especificar algumas funções próprias desse período escolar.
De um modo geral, podemos propô-las sob dois aspectos diferentes:

a) "Tornar a criança capaz de tomar consciência da realidade, de intervir sobre ela e


dar sentido à própria experiência. Favorecer o desenvolvimento das suas
capacidades de comunicação e cognição, de socialização e maturação emotiva.
Inseri-la no ambiente físico e na aquisição de valores que possam dar significado ao
seu comportamento.

b) Oferecer uma efetiva igualdade de oportunidades educativas, com o objetivo de


superar os condicionamentos sociais, econômicos e ambientais, através de uma
contextualização dos processos educativos que leve em conta as diversidades
culturais e individuais."
A ênfase dada nos últimos anos à importância da educação infantil e à necessidade de
garanti-la a todos demonstra uma maior consciência da sociedade aos direitos inalienáveis
da criança, enquanto pessoa. Direitos esses, defendidos constitucionalmente. Mas, mais
importante ainda, para a compreensão do papel da pré-escola, é a visão da personalidade
infantil.

"A determinação das finalidades da pré-escola deriva da visão da criança como sujeito
ativo, empenhado num processo de contínua interação com as outras crianças, com os
adultos, com o ambiente e com a cultura.". (SINASCEL-CISL, 1991)

Torna-se imprescindível no contexto educacional a atenção à identidade da criança sob o


aspecto corporal, intelectual e psicodinâmico, contribuindo de forma consciente e eficaz
para uma progressiva conquista de autonomia por parte da criança.

Quando a criança ingressa na pré-escola, já tem uma história pessoal, já assume posturas
diferenciadas e complexas diante da realidade. É ativo, curioso, interessado em conhecer e
entender, capaz de interagir com os outros e de procurar mediações para conhecer e
modificar a realidade.

Estas atitudes básicas da criança, capacidades que ela traz consigo ao ingressar na escola,
exigem do educador uma contínua disponibilidade para dar espaço às suas perguntas,
questionamentos e formas de expressão, evitando oferecer respostas pré-maturas e
incentivando as crianças a buscar as respostas.

Para a formulação de um projeto educacional na pré-escola, é necessário considerar a sua


função básica e a visão que se tem da criança. É certo que as experiências vividas pela
criança dentro da escola são muito diversificadas e todas podem ser fonte de
desenvolvimento e conhecimento. Porém, dada a seriedade e importância do trabalho ao
qual o educador se propõe, torna-se necessária a formulação de uma proposta programática,
de indicações curriculares, evitando generalizações e casualidades nos objetivos propostos.

A pré-escola, através de uma boa proposta curricular, deve assumir de forma explicita e
coerente o seu papel educacional, articulando e orientando as atividades da escola para que
a criança seja estimulada e desafiada a construir novos conhecimentos.
A interessante indicação curricular para a pré-escola encontrada no texto da Segreteria
Nazionale del SINASCEL-CISL, parte das diversas áreas de experiência educativa da
criança como percursos metodológicos que oferecem às crianças boas condições de
aprendizagem.

Entende-se por área de experiência educativa, os campos do fazer e do agir da criança.

Segundo Tiziano Loschi, "dentro de cada área de experiência, acontece sempre uma
interação entre a criança que age e o ambiente que a circunda, uma interação dinâmica, com
a qual a criança dá significado às suas atividades, desenvolve aprendizagem, adquire o
instrumental lingüistico." (p.13)

As diversas áreas de experiência educativa podem ser assim divididas:

1. O corpo e o movimento: é o campo de experiência da corporeidade e da


motricidade; busca promover a tomada de consciência do valor do corpo.
2. O Discurso e as palavras: é o campo específico da capacidade comunicativa,
referente à linguagem oral e a escrita.
3. O espaço, a ordem, a medida: direge-se mais especificamente às habilidades de
agrupamento, ordenação, quantificação e medidas dos fenômenos e fatos da
realidade.
4. As coisas, o tempo, a natureza: está relacionado à exploração, descoberta e início de
sistematização dos conhecimentos sobre o mundo, a natureza, ou seja, é o campo do
conhecimento científico.
5. Mensagens, formas e mídia: considera todas as atividades inerentes à comunicação
e expressão (sonoro-musical, dramático-teatral, audio-visual)
6. Eu e o outro: neste campo encontramos todas as experiências e atividades que
estimulam a criança a compreender a necessidade de doar-se e de referir-se a
normas de comportamento e relações indispensáveis a uma convivência social
válida.

Cada área de experiência educativa apresenta sua própria ênfase educativa,


direcionamentos metodológicos diferenciados, os possíveis indicadores para uma
observação sistemática e avaliação dos diversos níveis de desenvolvimento.
As diversas áreas citadas acima, têm uma estreita interligação, sendo possível promover a
continuidade e conexão dos objetivos das atividades e dos percursos metodológicos a
seguir.

A necessidade de clareza e segurança por parte do professor, dos objetivos e atividades


propostos é de fundamental importância. Seguindo a concepção educacional deweyana,
devemos distinguir as experiências que são genuinamente educativas, daquelas que são
experiências descuidadas, ocasionais e rotineiras. O ato de pensar começa com a
experiência e portanto, as crianças devem ser colocadas diante de ‘problemas’, de situações
que as levem a tentar fazer alguma coisa. (Cunha, 1994)

As conseqüências práticas dessa abordagem são muitas no dia-a-dia escolar. Importa-nos


porém, notar que mesmo dentro de uma proposta que visa a coerência pedagógica e a
eficácia do ensino, é fundamental abrir um espaço específico para a chamada Educação
para o Pensar. A pergunta crucial é feita por grande parte dos educadores: "Como fazer
pensar?"

Loschi afirma que o desenvolvimento lingüístico da criança é favorecido em primeiro


lugar, pela conversação regulada pelo adulto e pela interação com as outras crianças.

COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO E PRÉ-ESCOLA

Queremos que as crianças pensem, ajam de maneira ética, levem em conta os outros,
tenham competência cognitiva, se expressem bem mas queremos também que sejam
criativas, solidárias e investigativas, além de emotivas e afetuosas.

Bertrand Russell, em Os Problemas da Filosofia, diz que a filosofia "se não pode responder
tantas questões quanto poderíamos desejar, tem ao menos o poder de fazer as perguntas que
aumentam o interesse do mundo, e mostram a estranheza e o maravilhamento que pairam
logo abaixo da superfície mesmo das coisas mais comuns da vida cotidiana."
O trabalho da Comunidade de Investigação não é desprovido de emoções, mas sua
especificidade é a racionalidade. Esse trabalho porém, não acontece de maneira isolada. No
desenrolar de um (ou muitos) anos de trabalho em Comunidade de Investigação as pessoas,
sejam crianças ou adultos, desenvolvem habilidades de caráter ético, afetivo, criativo, e
cognitivo. Dr. Lipman tem afirmado que o pensamento tem três dimensões: o pensar
crítico, o pensar criativo e o pensar atencioso (caring thinking).

Na faixa etária da pré-escola a criança ainda está desenvolvendo o uso da linguagem. Usar
a linguagem implica ser capaz de entender mensagens e ser capaz de comunicar mensagens.
Existem muitas formas de linguagem não verbal que utilizamos todos os dias como, por
exemplo, a linguagem corporal ou dos gestos.

O aperfeiçoamento da linguagem verbal é uma das funções da escola. Na pré-escola isso


implica ajudar a criança a dominar a linguagem oral e ajudá-la a encaminhar-se para a
aprendizagem da linguagem escrita. Cada uma destas tem que ser dominada tanto na forma
da compreensão quanto na forma da expressão. É preciso, então, que se cuide de quatro
aspectos: ao final da alfabetização (que nem sempre precisa ocorrer durante a fase pré-
escolar) a criança deve ser capaz de ler (e entender o que leu), escrever (o que pretendia e
não apenas qualquer coisa), entender o que é dito por outros (colegas, professores, locutores
de televisão, propagandas) e ser capaz de dizer o que tem vontade de modo a que os outros
possam entender o que ela de fato quer comunicar e não algo diferente do que ela pretendia
dizer.

No que diz respeito a entender a comunicação dos outros, não basta a criança entender
quais foram as palavras utilizadas. É necessário que ela entenda o significado do que está
sendo dito. Essa não é uma tarefa fácil, principalmente para crianças. Muitas palavras são
desconhecidas, muitas situações expressas são novas e muitas palavras são ambíguas e nem
sempre é imediato saber qual dos significados está sendo considerado.

Quanto antes as crianças forem chamadas a ler e ouvir com a necessária atenção, mais cedo
poderão comunicar-se com competência o que, além de efeitos cognitivos positivos gera
também benefícios afetivos. Comunicar-se eficazmente é mais fácil, mais produtivo e mais
agradável.

A comunidade de investigação é o lugar onde as crianças, em conjunto, podem discutir e


encontrar ajuda para tentar entender como funciona o uso da linguagem. Ao dialogar com
os colegas sobre temas de seu interesse, e sob os cuidados de um professor especialmente
habilitado, os alunos irão aprender a falar com mais cuidado e a pedir que os colegas que
não estão fazendo isso o façam. A transferência para a linguagem escrita (quando as
crianças a tiverem) acontece naturalmente.

Além dos significados das palavras e da linguagem em geral, as crianças de 5 a 7 anos


também estão tentando entender o significado de suas experiências e de sua existência. É
mais fácil mover-se e agir num mundo que compreendemos do que num mundo que nos
pareça alheio (comandado por ou pertencente a outros) ou aleatório (sem nada nem
ninguém que o regule). Quem não entende as relações existentes entre os diversos
elementos do mundo não consegue perceber as significações e motivos que levam a
realidade a ser como ela é. Na Comunidade de Investigação vai-se a fundo para entender as
relações, descobrindo-a s por meio do diálogo dos participantes, e não, ouvindo o professor
ensinar sobre elas. A criança que percebe na Comunidade de Investigação que o mundo tem
escondidas muitas relações que ajudam a compreendê-lo e que, no trabalho de classe, tenha
se sentido capaz de desvendar estas relações, não deixará de procurá-las na sua busca de
compreensão dos muitos significados que a realidade comporta.

A criança de 5 a 7 anos observa muitas coisas, entende algumas, pergunta a respeito de


diversas. A escola deve ajudá-la a procurar as melhores respostas possíveis ao seu nível de
compreensão. Mas há questões com as quais as crianças se intrigam ou se deslumbram que
(geralmente) não fazem parte do currículo e não são simples. Por exemplo, Existe alguma
situação em que é certo contar uma mentira? ou, Se alguém contar um segredo para outra
pessoa, deixa de ser segredo? ou, O que é família? ou, Quando uma pessoa corta o cabelo
ela deixa de ser ela? Muitas destas questões não simples são questões filosóficas, que não
têm resposta única. São temas que causam perplexidade às crianças e que devem ser
investigados em busca da melhor resposta que elas puderem alcançar. Respostas de adultos
que encerrem o assunto em vez de expandi-lo não fazem nada pelo pensar e pela
capacidade de investigar natural e tão presente nesta faixa etária. Aliás, se esta curiosidade,
perplexidade e deslumbramento da criança pequena não forem tratados com respeito e
seriedade, muito depressa deixarão de ser manifestados. Primeiro a criança deixará de falar
o que a intriga e depois deixará de ocupar-se de observar o mundo e de tentar perceber o
que não parece simples de entender e se questionar a respeito disso.

Num mundo tão variado e maravilhoso como é o nosso, parece necessário que a pré-escola
cuide para que a criança tenha um espaço seguro onde possa expressar e discutir as
perplexidades que encontra. Isso não quer dizer que a Comunidade de Investigação deva ser
um espaço onde impere o espontaneísmo. Uma Educação para o Pensar deve trabalhar de
forma bastante organizada. As questões que a classe discute são as levantadas pelas
crianças a partir de um texto (que pode ser lido pelas crianças ou pelo professor, ou talvez
representado). Além das discussões das questões, algumas habilidades presentes no texto
são trabalhadas, registros são feitos, assim como brincadeiras e atividades pertinentes aos
conteúdos abordados. Passa-se, então, à leitura do episódio ou capítulo seguinte. Temas
intrigantes e instigantes devem estar espalhados como iscas em textos especialmente
concebidos para este fim. Mesmo que algumas iscas não sejam fisgadas pelas crianças
como sendo de seu interesse, outras serão, e as primeiras provavelmente reaparecerão em
textos futuros e poderão ser fisgadas.

A preocupação não deveria ser discutir esse ou aquele tema, mas sim, discutir de maneira
aberta os temas que surgirem na classe a partir do texto. Não é tema da Comunidade de
Investigação se uma aluna da classe estava certa ou errada ao pegar um objeto de um colega
sem pedir permissão mas, se o texto assim sugerir, as crianças podem tentar estabelecer se e
em quais condições seria correto alguém pegar algo de outra pessoa sem pedir permissão.
Histórias pessoais e fatos da realidade entram na discussão como exemplos, mas não são
objeto de investigação por parte da Comunidade de Investigação. Isso deve ser feito por
outra instância, num momento que não seja o reservado para o trabalho, derivado do texto,
da Comunidade de Investigação.

A Comunidade de Investigação não é a ‘roda’ presente em muitas escolas e sua função não
é nem ser doutrinária, nem moralista, nem terapêutica ou disciplinadora. Na ‘roda’ os
alunos também falam mas, geralmente é sobre qualquer coisa que queiram comunicar,
como o presente que ganharam, o passeio que farão ou a briga com algum colega. Na
Comunidade de Investigação a pauta é determinada pelo grupo, mas o contexto está dado
pelos temas sugeridos num texto e implica, necessariamente, uma discussão das questões
levantadas. Na Comunidade de Investigação há diálogo, enquanto na ‘roda’ há uma
conversa espontânea, muitas vezes parecida com uma contação de casos. Como as crianças
podem falar o que querem, as outras nem sempre se preocupam em ouvir e a troca se faz na
direção aluno-professor-aluno, outro aluno-professor-outro aluno, outro aluno-professor-
outro aluno e assim por diante.

Para que uma conversa possa ser considerada diálogo Splitter e Sharp apontam condições
necessárias:

• A conversa ser estruturada, enfocada num tópico ou questão problemática ou


contestável.
• A conversa ser auto-regulada ou auto-corretiva. Os participantes devem estar
preparados tanto para questionar as visões e razões apresentadas pelos outros,
quanto para reelaborar as próprias posições, em vista de questões ou contra-
exemplos que o grupo apresente.
• A conversa ter o que os autores chamam de estrutura igualitária. Os participantes
devem mostrar no discurso que, com relação a alcançar os objetivos do diálogo,
valorizam igualmente a si mesmos e aos colegas, independente da posição de cada
um em relação a um ponto de vista particular.
• A conversação ser guiada pelos interesses mútuos de seus membros. Numa
Comunidade de Investigação os participantes (dos quais o professor é um) devem
estabelecer a pauta e determinar os procedimentos para lidar com os assuntos a ser
tratados.

Uma decorrência do trabalho em Comunidade de Investigação é que as crianças, com o


tempo, se tornam mais envolvidas com os colegas e, com o que acontece na classe e no
mundo em geral. Elas também se tornam mais capazes de perceber quais tipos de pergunta
geram uma discussão interessante e quais não levam a (quase) nada. Depois de um ano de
trabalho consistente e constante na Comunidade de Investigação, os alunos
individualmente, e a classe enquanto grupo, terão uma qualidade cognitiva e afetiva
diferente de classes equivalentes que não tenham trabalhado na Comunidade de
Investigação.

Na Comunidade de Investigação há duas preocupações: com as questões levantadas e com


a necessidade de as crianças (ou adultos) darem razões para o que afirmam. Ao se envolver
no diálogo aqui proposto, logo, os participantes (inclusive crianças) percebem que dar
razões não é suficiente. É necessário que estas razões sejam boas razões. Para saber o que
conta como uma boa razão é necessário verificar o contexto e examinar muitos pontos de
vista e possibilidades. Ao entrar na pré-escola as crianças já são capazes de distinguir boas
e más razões, mas é preciso que se dê a elas a oportunidade de fazê-lo. É importante
salientar que boas razões não são sempre as que o adulto imagina. Aos 5 anos as crianças
sabem justificar se algo é, ou não, uma boa razão para afirmar, por exemplo, que elefantes
podem voar. Também são capazes de justificar as boas razões que nos levam a dar
presentes e cantar Parabéns a você no dia do aniversário de alguém.

Se acreditamos que as crianças se tornarão mais capazes de cooperar sabendo que há boas
razões e razões injustificadas e se queremos que elas sejam capazes de distinguir umas das
outras, então é preciso que tenham a oportunidade, tão cedo quanto possível, de exercitar
esta distinção, e de perceber que ao avaliarmos razões utilizamos critérios e , dependendo
do critério, uma razão pode ser considerada melhor ou pior. Quando, ao vesti-lo, a mãe
explica ao filho pequeno que é preciso colocar casaco porque está fazendo frio ela está
dando a ele a razão pela qual ele deve vestir o casaco. O critério utilizado é a temperatura
ambiente.
Na Introdução do Manual Instrucional de Elfie Dr.Lipman afirma: "Antes mesmo de
entrarmos na escola, aprendemos que, independente de quão satisfatórios nos pareçam, os
nossos atos e as nossas opiniões são muitas vezes considerados questionáveis pelas outras
pessoas. Nesse período estamos no processo de aprender que temos de fazer mais do que
meramente explicar o que dissemos e fizemos: temos de justificar nossas façanhas e
comentários questionáveis. Não apenas dizer qual foi a causa de eu fazer isso, mas qual era
meu propósito ao fazê-lo. Não apenas como cheguei a ter uma certa opinião, mas qual é
minha razão para continuar a mantê-la. Não apenas as condições que me compeliram a
fazer um juízo, mas quais os critérios que me guiaram ao fazê-lo."

No primeiro capítulo do Thinking Together, Philip Cam escreve que existem atividades que
fazemos melhor se pensamos ao fazê-las e existem outras que fazemos melhor se não
pensamos ao fazê-las. As primeiras são as práticas reflexivas. As pessoas devem executar
bem os dois tipos de atividade: acertar a grafia das palavras sem pensar muito para escrever
corretamente é bom , mas agir sem pensar nas conseqüências não é. A conduta sábia
examina as possibilidades antes de agir. Já as pessoas que não estão acostumadas a
examinar mais de um ponto de vista são pensadores dogmáticos, não imaginativos e
inflexíveis. Para que os alunos possam tornar-se inteligentes em seu pensamento e
arrazoados em suas ações, a escola deve trabalhar os dois tipos de habilidade em sala de
aula, as habilidades rotineiras e as reflexivas.

Numa Educação para o Pensar os textos, inclusive os destinados à pré-escola, devem ser
construídos de modo a que diversas habilidades cognitivas e de raciocínio apareçam, dando
ao professor e às crianças a oportunidade de as exercitar. Elas são ferramentas básicas
empregadas nas investigações filosóficas ao se realizar os procedimentos básicos do
pensamento reflexivo.

Entre estes procedimentos destacamos:

• formular perguntas adequadas


• fazer distinções úteis
• deduzir inferências relevantes
• investigar pressuposições questionáveis
• procurar conseqüências significativas
• explorar possibilidades
• procurar alternativas melhores
• dar e pedir razões
• fazer juízos abalizados
Entre as ferramentas básicas destacamos:

• explorar limites conceituais


• descobrir critérios
• desvendar conexões lógicas
• definir termos
• classificar objetos
• identificar relações lógicas
• deduzir inferências
• analisar afirmações condicionais
• construir analogias

Quando estas ferramentas são apresentadas sem seus nomes técnicos e aplicadas a situações
de fácil compreensão, as crianças de 5 a 7 anos são capazes de as utilizar e realizar os
procedimentos básicos para investigar a fundo uma questão de seu interesse. A função do
professor é muito importante pois se a proposta completa do trabalho não estiver clara para
ele, não será possível que coordene bem o trabalho das crianças. Alguns nomes técnicos
podem aos poucos ser introduzidos, quando a habilidade for de domínio dos alunos.
Quando as crianças aprendem, por exemplo, a procurar conseqüências significativas na aula
de Filosofia, elas transferem essa aprendizagem para os outros campos de sua vida e a
incorporam como hábito. O mesmo ocorre com os outros procedimentos e com as
ferramentas do bem pensar.

Para que o trabalho tenha resultados significativos é necessário haver constância e


regularidade. De pouco adianta as crianças de 5 a 7 anos ocuparem-se deliberadamente do
pensar, tanto enquanto exploração das idéias quanto exercício das habilidades, durante meia
hora por semana, quando não houver feriado ou passeio no dia reservado para a aula de
filosofia. Esse tempo é muito exíguo. Três ou quatro períodos semanais, de meia hora ou
quarenta minutos cada, devem ser reservados para a Filosofia. Na pré-escola, mais que no
primeiro grau, há possibilidade de um horário flexível. Levando em conta os ganhos que se
adquirem nestas aulas e que se transferem para as outras (que se tornam mais ricas e
proveitosas), é possível ver que é recuperado o tempo que parece ter sido roubado das
outras disciplinas e atividades. Na realidade, a diminuição da quantidade reflete-se, a médio
e longo prazo, em ganho real de qualidade, não só na vida escolar da criança como também
na vida extra-escolar que, afinal de contas, é uma das razões da escola existir.
Geralmente na pré-escola o mesmo professor acompanha a classe em todas as atividades.
Isso facilita para que sempre que ganchos com outras disciplinas surjam, eles sejam
agarrados e sejam estabelecidas as relações com a aula de filosofia, com o investigar, com
as disposições investigativas e com as habilidades cognitivas e de raciocínio trabalhadas.
As crianças descobrem que podem aprender muito umas das outras, pedem a ajuda dos
colegas quando necessário e o professor passa a ser um coordenador em vez de ser o único
responsável pela aprendizagem do grupo sob seus cuidados.

Outra vantagem de se trabalhar a investigação filosófica na pré-escola é que ela propicia a


interdisciplinaridade de forma natural. O que é discutido numa aula na Comunidade de
Investigação é (ou pode ser) o conteúdo específico de outra área do saber. A profusão de
temas nos textos especialmente escritos para esse fim é grande. São possíveis relações com
as áreas de Ciências, Linguagem, Matemática, Estudos Sociais, Artes e Educação Física.

O trabalho de Educação para o Pensar, realizado com textos especialmente construídos para
esse fim, e feito na forma da Comunidade de Investigação, quando constante e bem
coordenado, propicia aos participantes do grupo (inclusive o professor) verdadeiro prazer
intelectual e afetivo, daqueles que deixam suas marcas ‘para sempre’. Por este motivo, além
de todos os outros acima apresentados, afirmamos que quanto antes for a ‘primeira vez’
mais oportunidades (na escola e fora dela) os alunos terão de desfrutar este prazer. Alunos
que tenham vivenciado a alegria de participar de uma verdadeira Comunidade de
Investigação na pré-escola irão demandar que ela continue existindo no primeiro grau.
Professores que vivenciem uma verdadeira Comunidade de Investigação com seus alunos
relutarão em trabalhar apenas nos velhos moldes.

Splitter e Sharp dizem: "De uma perspectiva mais ampla, a inabilidade - acoplada a uma
falta de desejo - para envolver-se numa conversação séria é um traço das sociedades no
mundo todo (mais em algumas do que em outras), e é dramática demais para sugerir que
muito do conflito no qual o mundo hoje se encontra poderia ter sido evitado, e quase
certamente poderia ser resolvido, se os principais envolvidos fossem capazes e estivessem
inclinados a se engajar em diálogo uns com os outros."

Para a Educação para o Pensar, 5 a 7 anos não é cedo demais para começar a trabalhar na
Comuinidade de Investigação. As crianças são capazes de se envolver em discussões
coerentes, aprofundadas (ao nível delas, não de um grupo de adultos) e devem ser
estimuladas a buscar, no espaço da Comunidade de Investigação, a razoabilidade tão
necessária para a vida de hoje e de amanhã. O verdadeiro diálogo não existe sem ela e, sem
a perspectiva da possibilidade de diálogo efetivo fica difícil imaginar um futuro melhor. E
nós não desistimos do futuro melhor.
Bibliografia:

Borghi, Quinto, Le cose, il tempo e la natura. Bologna, Nicola Milano Editore, 1993

Cam, Philip, Thinking Together; Philosophical Inquiry for the Classroom. Sydney, Primary
English Teacher Association and Hale & Iremonger, 1995.

Cunha, Marcus Vinícius da, John Dewey - Uma filosofia para educadores em sala de aula.
Petrópolis, Editora Vozes, 1994

Lipman, Matthew, O Pensar na Educação. trad. de Ann Mary Fighiera Perpétuo.


Petrópolis, Vozes, 1995

Lipman, Matthew; Sharp, Ann M. e Oscanyan, Frederick S.. Filosofia na Sala de Aula,
trad. de Ana Luiza Fernandes Falcone. São Paulo, Nova Alexandria, 1994.

Lipman, Matthew; Gazzard, Ann, Getting Our Thoughts Togother; Instructional Manual to
Accompany Elfie. Upper Montclair, IAPC, 1988.

Loschi, Tiziano, I discorsi e le parole. Bologna, Nicola Milano Editore, 1994

Mandel, Sylvia; Reed, Ronald, Rebeca: Manual de Instruções. (trad. da autora) São Paulo,
Difusão de Educação e Cultura, Filosofia para Crianças, 1996.

Matthews, Gareth, Phylosophy and the Young Child. Cambridge, Harvard University Press,
1980

Rego, Teresa Cristina, Vygotosky - Uma perpectiva histórico - cultural da educação.


Petrópolis, Editora Vozes, 1995

Sharp, Ann M., Algumas pressuposições da Noção "Comunidade de Investigação" , A


Comunidade de Investigação e o Raciocínio Crítico, Coleção Pensar, São Paulo, CBFC,
p.5-15, 1995.

Splitter, Laurance; Sharp, Ann M., Teaching for Better Thinking; The Classroom
Community of Inquiry, Melbourne, ACER, 1995.

SINASCEL-CISL, I nuovi orientamenti per la scuola materna, 1991

EDUCAÇÃO: UMA JORNADA FILOSÓFICA

Ann Margaret Sharp

Construir comunidades de investigação nas salas de aula.


A educação é um processo pelo qual toda criança passa, pelo menos na maioria dos países,
até os 16 anos de idade. É um dos principais modos pelo qual a sociedade,
sistematicamente, socializa a criança dentro da grande comunidade. Muitos filósofos dizem
que a educação também tem um outro objetivo: autonomia para a criança. As crianças não
só devem aprender respostas, mas também como solucionar os problemas colocados para
elas pelos adultos e como responder certas questões; as crianças devem ser ensinadas a
pensar por si mesmas e lhes deve ser dada a oportunidade de desenvolver critérios relativos
ao que constitui o comportamento razoado (conforme a razão) e moral.

A educação deve procurar produzir agentes morais, inteligentes, sinceros e autônomos que
possam emitir juízos corretos e razoados.

Esse tipo de educação envolve não só anos de domínio da metodologia de investigação,


mas a presença de professores que sejam verdadeiros exemplos da vida da investigação. Se
não são ensinadas às crianças as ferramentas da investigação, e se elas não estão imersas
em comunidades de sala de aula dedicadas à esse ideal, não se pode esperar que se tornem
agentes morais responsáveis, quando chegarem aos 18 anos de idade.

As ferramentas da investigação dão às crianças a capacidade não só de aprender sobre o


passado e o futuro e sobre a cultura que herdaram, mas a terem prática em dominar um
procedimento que as capacitará compreender a si mesmas e a sua relação com a
comunidade mundial. Sem essas habilidades elas serão incapazes de pensar por si mesmas.

Se admitirmos que a educação tem esses dois papéis, socialização e autonomia, então
segue-se que também tem uma dimensão espiritual. A relação entre autonomia e
espiritualidade tem sido explorada por muitos filósofos ocidentais e orientais: Santo
Agostinho, Spinoza, Martin Buber, Gabriel Marcel, J. Maritain, Pascal e S. Tomás de
Aquino, para mencionar somente alguns.1

Um dos maiores perigos hoje em dia, é que a educação tem abandonando seus objetivos de
autonomia e se resignado a ser nada mais que um instrumento de socialização. Uma
evidência disso é a submissão do estabelecimento educacional a estimular a mídia destinada
a atrair o visual infantil, mídia que é contraproducente em auxiliar as crianças a dominarem
as ferramentas da investigação que são um pré-requisito de sua própria autonomia
intelectual. Agora, talvez mais que nunca, os valores sociais e intelectuais frívolos são
capazes de seduzir as mentes jovens.

Sabemos que se a próxima geração deve emitir juízos morais e políticos corretos em
relação aos problemas de nossa sociedade, as crianças de hoje devem aprender um método
para avaliar sua sociedade e seu estado ideal e atual. Elas devem ser incentivadas a
questionar seus próprios valores, assim como os valores universais da sociedades dentro do
contexto de uma comunidade de investigação. Isso é educação moral em sua mais ampla
acepção. "Quando realmente utilizamos método, é que realmente começamos a existir...Nas
ações que têm método, nós agimos...nós realmente agimos."2 Essa educação não seria
apenas filosófica mas também espiritual no sentido mais profundo. Ela levaria à criação de
um mundo mais justo, mais bonito e melhor.
A internalização do método da investigação requer tempo, e precisa de professores que
entendam de crianças, de raciocínio e de pedagogia. Não há dúvida de que as crianças
podem pensar por si mesmas a respeito de qualquer tipo de assunto. Para perceber a
sofisticação de seus raciocínios, precisamos apenas escutar uma conversa entre dois jovens
de 5a. série.3 Atualmente, em educação é quase um lugar comum dizer que o conhecimento
ou o saber não residem só nos livros e nos discursos. Um livro não pode responder, não
pode questionar de maneira que o leitor fique ciente das pressuposições subjacentes e
comece a questionar essas pressuposições. (Uma exceção seriam os trabalhos de Plantão,
Nietzsche e Wittgenstein, que forçam o leitor a entrar no diálogo com o autor). Um
discurso não permite que as descobertas cumulativas de uma sala de aula formem uma
comunidade de investigação cooperativa, comprometida em explorar os assuntos de uma
maneira racional e metódica.

Mas se os livros e os discursos não são adequados, o que seria? A educação dialógica
comprometida com a investigação em comunidade! De qualquer forma, as crianças
precisam ser redirecionadas para que possam iniciar o processo de entender o pensar, os
vários estilos de pensar e os critérios para destinguir o bom pensar do pensar descuidado,
dentro de uma comunidade de sala de aula. Esse pensar melhor logo se transferiria para um
melhor falar, escrever e ler. Além disso, daria às crianças as ferramentas que necessitam
para pensar por si mesmas sobre quem são e sobre o que suas condutas devem refletir. As
crianças devem ser incentivadas a pensar sobre que tipo de pessoas gostariam de ser e em
que tipo de mundo gostariam de viver. Às crianças deveriam também ser dados os meios
para criarem uma sociedade e um mundo qualitativamente melhor.

A única disciplina que pode enfrentar esse desafio é a filosofia. Por 2.500 anos ela tem se
aperfeiçoado em pensar a respeito de assuntos importantes. Ao fazer filosofia é que as
crianças, aos poucos, começam a prestar atenção em seu pensar e na relação entre seus
pensamentos e suas ações. Essa auto-consciência surge concomitantemente com o
enriquecimento do intelecto. É a filosofia que capacita as pessoas, tanto adultos como
crianças, a verem os acontecimentos do dia-a-dia de modo questionador. Aos poucos, as
crianças começam a pensar sobre as conseqüências de suas ações e o que deveriam levar
em consideração ao fazer um juízo moral ou social. Além disso, elas começam a se
perguntar em que ações devem se engajar agora, se querem atingir certos fins no futuro. Se
uma criança quer ser uma certa pessoa daqui há cinco anos, tem que se perguntar o que
deve ser feito agora para que esse ideal se torne uma realidade. É aqui que a investigação
em comunidade é muito enriquecedora. As crianças começam a perguntar umas às outras
sobre pressuposições subjacentes, sobre como devem escolher suas idéias, suas ações e suas
crenças.

A Filosofia e o método dialógico.

Nos diálogos de Platão, é evidente que o leitor adquire pouco conhecimento de Sócrates.
Contudo, o leitor se torna consciente do método de investigação que Sócrates geralmente
emprega. Ele usa o mesmo método quando está falando com um adulto ou com uma
criança. O método envolve o diálogo (em geral entre duas pessoas) e um compromisso
consciente com a consistência, objetividade e abrangência, assim como o respeito pelas
idéias e pelas pessoas que sustentam essas idéias.

O que aconteceria se o diálogo envolvesse 18 crianças e um professor, ao invés de apenas


duas pessoas? Poderia ser comparado à diferença entre um dueto musical e a música de
uma pequena orquestra: cada instrumento reagindo aos outros instrumentos, enquanto, ao
mesmo tempo os músicos estão consciente do todo da peça musical. A própria música
estabeleceria um clímax levando os participantes a compreenderem a composição - pelo
menos na sua complexidade.

Mas, será que os professores poderiam ser ensinados a transformar as salas de aulas em
comunidades de investigação? Será que eles poderiam ser preparados para dirigir
discussões filosóficas entre as crianças como um maestro que rege uma orquestra? Se
podem, como iríamos preparar tais professores? Uma coisa é certa: levaria tempo e
envolveria uma revolução total no conceito de educação de professores. Os professores em
perspectiva teriam que ser preparados para pensar em determinadas disciplinas e a
comunicar esse processo ativo a seus alunos ao invés de somente transmitir-lhe fatos. No
início, os professores deveriam trabalhar sob a supervisão e acompanhamento direto de um
monitor e começar com conceitos simples e atraentes que se relacionem diretamente com a
experiência das crianças. Então, em seguida, o professor passaria para a construção de uma
consciência de grupo e ajudaria as crianças a perceberem a estrutura do raciocínio em
comunidade.

Vygotsky, em "Mind and Society"4 mostra a diferença entre o aprendizado individual e


aquele em comunidade, o pensamento cooperativo. Neste último, as crianças constróem
umas sobre as idéias das outras de tal modo que, ao final, todas elas estão atuando no mais
auto nível de participação verbal e de raciocínio. Qualquer comportamento do professor
que enfraqueça a investigação comunitária é insensata. O compromisso com a investigação
deve ser manifestado no modo como o professor participa do processo de ensinar. O amor
pelas idéias, o compromisso com o procedimento, a disposição em construir sobre as idéias
dos outros, a humildade, a exigência de honestidade e o questionamento devem ser
evidentes na interação do professor com as crianças como um grupo. As crianças sabem,
em relativamente pouco tempo, se um professor procede dessa maneira. É como se elas
tivessem um sexto sentido para detectar qualquer um que seja um impostor.

São Tomas de Aquino, em seus escritos sobre educação, mostra que, em certo sentido, os
professores são periféricos quanto ao engajamento das crianças no pensar, ouvir e
investigar. A criança é o centro, não o professor. As crianças ensinam-se a si mesmas
quando, em comunidade, exploram as idéias e passam a investigá-las. Mas, em outro
sentido, o professor é crucial. É ele que tem que ter a habilidade de captar o momento certo
em que a criança estará disposta para tratar o assunto com atenção.

Devemos ser cuidadosos ao fazer perguntas filosóficas diretamente às crianças. O papel do


professor é ajudá- las a pensar sobre seus próprios interesses da melhor maneira. Se a sala
de aula for um lugar em que a investigação acontece de uma maneira livre, todos os dias, e
as crianças estiverem convencidas de que o professor não está tentando manipulá-las,
provavelmente as perguntas se tornarão mais numerosas. Quando isso acontece, as crianças
começam a perceber que se pode ver o mundo a partir de muitas perspectivas. A maioria
dos adultos não acha que o mundo esteja cheio de aspectos interessantes e maravilhosos -
do tipo de coisa que suscita questionamento filosófico - mas muitas crianças acham. Os
adultos, em algum momento ao longo de sua educação, começaram a aceitar os
acontecimentos cotidianos de um modo acomodado. As coisas sempre são assim, dizem
para si mesmos. Não há nada para explorar. Essa falta de interesse é exatamente a causa da
perda do deslumbramento que já foi algo tão natural para eles. É como se uma parte da
experiência se atrofiasse enquanto envelhecem porque quando eram jovens não foram
incentivados a explorar os acontecimentos cotidianos e as questões que tinham sobre eles.

Mas como seria se tanto o professor como os alunos fossem realmente questionadores a
respeito de muitas coisas? Nessa situação, as crianças teriam uma boa chance de fazer
filosofia juntas, isto é, se o professor possuisse as ferramentas necessária para guiar uma
discussão filosófica. Mas o que acontece se as perguntas filosóficas não vierem dos alunos?
Isso não é raro, principalmente no início do processo quando não têm certeza se podem
confiar no professor ou mesmo em si próprios. O que fazer, então? Esperar? Não! É nessa
hora que o professor deve propor experiências que provoquem indagações filosóficas. Os
professores e os alunos podem ler e discutir os textos de Filosofia para Crianças.5 Podemos
também usar filmes, contos de fada, literatura infantil, revistas em quadrinhos, desde que
estejam salpicados com temas filosóficos que interessem ás crianças e que o professor saiba
como dirigir a investigação filosófica de maneira rigorosa.

Não é uma questão de ou isso ou aquilo. Podemos usar vários veículos ao mesmo tempo
como trampolins para a investigação, enquanto percebemos as implicações filosóficas ou
lógicas do discurso diário das crianças. Disto temos um belíssimo exemplo na discussão de
Santo Agostinho com seus discípulos em Cassicíaco (geralmente denominado como
"Divina Providência e o Problema do Diabo"). Á medida que a classe se torna mais
habilidosa nas regras da investigação, há uma boa possibilidade de que comecem a apreciar
uma discussão mais rigorosa e estruturada e, ao mesmo tempo, a perceber a dimensão
filosófica da própria conversação.

O professor tem que estar atento ao fato de que algumas questões são mais frutíferas para o
diálogo filosófico. É aqui que a formação acadêmica em filosofia, teologia e pedagogia é
tão importante. Não é que o professor tenha que saber a resposta; ou melhor, é a formação
acadêmica em filosofia, teologia e pedagogia, unida à participação diária na investigação
em comunidade, que coloca o professor em situação de saber que questões não serão
educativas e quais delas o serão.

Uma vez que a discussão esteja se desenrolando, o professor pode facilitar a formação de
uma comunidade em sala de aula fazendo perguntas como estas:

- Você entendeu o que ele perguntou?


- O que se deduz do comentário dele?

- O que você acha do comentário dele?

- Será que você pode ajudar o colega a expressar seu pensamento mais claramente?

- Você pode imaginar uma outra maneira de ver essa posição?

- O que está pressuposto no que ele está dizendo?

- Por que você acha isso?

- Quais seriam as conseqüências se fizéssemos o que você diz?

Essas perguntas não só incentivam os alunos a se escutarem mas os ajuda a analisar o


significado de suas palavras, assim como as pressuposições de suas afirmações. Á medida
que o processo prossegue, alguns alunos irão mais rapidamente em auxílio dos outros. Cada
vez mais alunos começarão a oferecer seus pontos de vista. Alguns, que tinham ficado em
silêncio, começarão a falar assim que sentirem que serão ouvidos e respeitados. Perguntas e
respostas podem começar a emergir subitamente. (Um visitante acharia isto um caos ou
imaginaria que está havendo um simples bate-papo).

Entretanto, devemos ter cuidado para não confundir a evidência de uma comunidade de
investigação, que está começando a surgir, com um simples bate-papo. Se o tema em
discussão é interessante para as crianças, provavelmente elas exigirão algumas regras de
procedimento para que possam ser ouvidas. É melhor esperar até que os alunos busquem
um procedimento aceitável por todos aos invés de impor-lhe um logo de início.

Algumas regras de procedimento do diálogo filosófico em sala de aula.

Nesta altura, o professor deve sugerir algumas regras ou pedir aos alunos que eles mesmos
as criem. Algumas regras a serem sugeridas podem ser:

1. Quando estamos tentando expressar um pensamento, devemos tentar usar uma


linguagem simples.
2. Devemos estar dispostos a oferecer razões para nossos pontos de vista, se forem
solicitadas.
3. Não devemos trazer à baila assuntos que não estejam relacionnados com o tema em
discussão.
4. Se quisermos mudar o assunto em discussão, devemos perguntar aos demais se
concordam.
5. Devemos estar dispostos a perceber as pressuposições de nossas afirmações e
defendê-las se questionadas.
6. Devemos estar dispostos a seguir a investigação por onde ela for.
7. Devemos nos abster de citar um autor, mesmo que esse autor fale sobre o assunto
em discussão.
8. Só uma pessoa deve falar de cada vez.
9. Devemos respeitar cada pessoa na classe como uma possível fonte de verdade. Esse
respeito se manifesta em ouvir atenta e cuidadosamente os outros e em auxiliar os
colegas a desenvolverem suas posições, mesmo que não concordemos com ela.
10. Devemos acompanhar o diálogo ao invés de pensar sobre nossa própria posição ou
no que vamos dizer.
11. Devemos estar dispostos a construir sobre as idéias dos outros e submeter a nossa
posição à investigação de todos.
12. Os professores devem abster-se de dar sua opinião até que a classe esteja pronta a
aceitá-la como apenas outro ponto de vista a ser explorado.
13. Devemos tentar incentivar todos a falarem sobre o assunto.
14. Os professores devem ser claros a respeito da lógica, e estarem certos de que seus
alunos a dominam.

Estas são apenas 14. Provavelmente os alunos poderão vir com mais 14, se lhe derem
tempo. O importante é admitir a necessidade de regras de procedimento desenvolvidas a
partir das discussões das crianças, ao invés de impor uma série de regras logo no início.

Podemos dizer que ensinar dialogicamente é um método de incutir integridade e


honestidade num mundo cheio de fraude. É comum ao andar pelos corredores de uma
escola, ouvirmos um professor dando uma aula. Nos perguntamos se os estudantes, que
estão passivamente sentados em seus lugares tomando notas, compreendem o significado
do que o professor está dizendo. Podemos imaginar um jovem estudante pensando: - O que
será que isto tem a ver com qualquer coisa na minha vida? Acho que poucos estudantes
compreendem os assuntos em discussão até que sejam capazes de participar ativamente. Se
eles não participam de modo ativo, possivelmente não serão capazes de aplicar suas
anotações de aula a um problema particular. Alguns estudantes de escolas tradicionais,
podem até ser capaz de falar eloqüentemente sobre o que algum filósofo em particular disse
sobre tempo, espaço, beleza, individualidade, ética, Deus e liberdade. Mas, quando lhe
perguntamos o que eles acham, ficam mudos.

O ensino dialógico força os alunos a pensarem sobre o significado de suas palavras e sobre
as conseqüências de suas opiniões, assim como de suas ações. Por estarem participando
ativamente de todos os assuntos em discussão, começam a vivenciar a relação entre teoria e
prática, em contraste com falar sobre. Uma das pressuposições do método é que deliberar
com os outros é um caminho mais seguro para a verdade e para o significado do que uma
reflexão solitária ou a memorização do discurso do professor.6

A transformação das salas de aula em comunidades de investigação necessita um


compromisso com o próprio processo de investigação por parte de cada um dos membros
da classe. Sem esse compromisso provavelmente haverá disputa, intolerância, questões
tolas, falta de atenção e forte egocentrismo.

A investigação em comunidade é a antítese de simplesmente procurar pela resposta do


professor. Alguns hábitos têm que ser desenvolvidos: capacidade de trabalhar duro, atenção
para os detalhes, objetividade, aversão por falsidade e manipulação, interesse por melhores
meios de raciocinar, disposição em acolher alternativas e respeito por cada um dos
membros da classe e seus pontos de vista. E o mais importante é que se deve estar disposto
a rever uma opinião se for para onde a investigação conduz. Quando tal investigação vem a
ser uma realidade na sala de aula, moralidade torna-se investigação ética, isto é, um pensar
em conjunto sobre assuntos morais ao invés de submissão à inculcação autoritária de certas
regras ou princípio éticos.

A investigação filosófica como educação moral.

Uma educação dialógica em que as crianças são incentivadas a investigar, entre si mesmas,
sobre amor, integridade, verdade, regras, padrões, respeito, amizade, identidade,
propriedade, liberdade e justiça é um processo que pode guiar as crianças em direção a um
estágio moral que elas já internalizaram. O benefício dessa educação fica evidente na
capacidade das crianças de responder eticamente, se surgir a necessidade.7

As leis morais não são o tipo de coisa que pode ser provada. Como Wittgenstein uma vez
disse numa aula de ética: "Minha tendência e, acredito, a tendência de todos os homens que
tentaram escrever sobre ética, era ir além das fronteiras da língua.... A ética, na medida em
que provém do desejo de dizer algo sobre o sentido último da vida, o bem absoluto, o valor
absoluto, pode não ser ciência....Mas é um documento da tendência da mente humana que
eu, pessoalmente, não posso deixar de respeitar profundamente". O que consideramos como
ação moralmente certa é mais o resultado de um juízo estético, da habilidade de perceber a
ação apropriada num determinado contexto, do que de qualquer abordagem científica.

No entanto, há uma grande diferença entre agir irrefletidamente e agir após ter tido muita
prática em pensar cuidadosamente e levar tudo em consideração, inclusive as
conseqüências de nossas ações. Essa habilidade de pensar leva anos de imersão no diálogo
filosófico. Num certo sentido, tornar-se um agente moral é como se tornar um artista;
ambos estão comprometidos em criar uma harmonia. A vida do artista envolve anos de
observação, experimentação, estudo da obra dos artistas do passado, trabalho sob a
orientação de um mestre, desenvolvimento de um certo senso de cor, textura, proporção,
perspectiva, objetividade, composição, experiência com uma imensa variedade de meios de
comunicação e decisão de qual meio é o certo para expressar o que ele quer comunicar.
Entretanto, eventualmente isso envolve o desenvolvimento de nosso próprio estilo, nossa
própria perspectiva, nosso próprio meio de expressão - todos totalmente únicos para o estilo
individual do artista. Não desenvolver um estilo próprio é não ser nada mais que um
simples técnico. Ninguém consideraria tal indivíduo um artista.

Tornar-se um agente moral é algo semelhante. A vida, continuamente dá exemplos de como


devemos proceder de acordo com nosso senso do que é certo. Além de considerar a
conveniência e consistência de nossas próprias idéias e ações, temos também que
estabelecer padrões morais. Como agentes morais, temos que tentar estabelecer nossos
juízos dentro de algum tipo de ordem, de modo que não haja inconsistência que possa
impedir a relação de todas nossas ações morais com uma mesma harmonia. As crianças
necessitam prática em perceber conexões entre o que dizem, o que pensam e o que fazem.
Precisam entender as coisas a partir de várias perspectivas. Precisam ter prática em
reconhecer relações entre a parte e o todo quando elas se referem a valores; precisam ter
prática em aprender a detectar inconsistências e avaliar situações. Assim como não
devemos esperar que um jovem ou um adulto se torne um artista da noite para o dia, não
devemos esperar que as crianças verbalizem decisões morais em sala de aula antes que
tenham adquiridos as ferramentas intelectuais necessárias, que são um pré-requisito para tal
investigação. A educação moral não deve ser só trabalhada filosoficamente mas deve
enfocar o aprimoramento da investigação.

Finalmente, uma educação moral deve tornar as crianças capazes de pensarem por si
mesmas de modo que forme um todo harmonioso. As ações devem ser tanto estética como
moralmente corretas. A felicidade, então, é a recompensa pela ação correta, uma
recompensa intrínseca. As pessoas não devem fazer a coisa certa pelo elogio ou por alguma
outra recompensa. Elas agem, como diz, Wittgenstein, de uma certa maneira porque lhes
convém de acordo com os seus próprios valores. Tais ações fazem com que se sintam em
harmonia com o mundo, consigo mesmo e com os outros. Quando alguém se engaja nesses
tipos de ações, dia após dia, começa a ver a "vida como auto-justificada, a única vida
correta para aquela pessoa."8

Alguém pode não enfatizar suficientemente a importância da investigação, da auto-crítica e


dos modelos adultos moralmente sensíveis durante os anos de formação da criança. Assim
como o artista iniciante precisa cuidadosamente estudar os mestres do passado, as crianças
precisam estar num ambiente de adultos que demonstrem sua moralidade em seus
comportamentos. Santo Agostinho foi quem nos lembrou que: "Você aprenderia melhor
nos observando e nos ouvindo quando realmente envolvidos no trabalho em si do que lendo
o que nós escrevemos."9 Tradicionalmente, a moralidade tem sido vista como um modo de
reprimir paixões do diabo. Contudo, é o modo com que as paixões são canalizadas que, em
última análise, distingue o ato moral e o ato imoral. Seria preferível que as crianças vissem
atos morais surgindo naturalmente de um ambiente de reflexão em que o método de
investigação se manifesta nas ações de todos os membros do grupo.

As crianças podem ser ajudadas a ser tornarem sensíveis à necessidade ou força em suas
vidas. Assim como um bom artista demonstra a necessidade dessas coisas que têm que ser
aceitas e toleradas, mesmo asseguradas, assim também o estudo da filosofia pode ajudar as
crianças a se tornarem conscientes da necessidade em suas próprias vidas e de como lidar
com isso se quiserem se tornar independentes para sempre. A arte pode ajudar as pessoas a
transcenderem a rotina diária e a falta de sentido de muitas de suas atividades e a perceber a
perfeição universal do mundo. A filosofia pode ajudar as crianças a superarem o trivial e
banal e verem sua própria experiência diária a partir de uma imensa diversidade de
perspectivas. Essa realização é libertadora para uma criança porque a capacita colocar
alguma ordem na sua experiência.

A boa arte, seja música, pintura, escultura, poesia, arquitetura ou ficção, ajuda as pessoas a
separarem o qualitativo do trivial. De certo modo, a arte ruim é uma falsidade a respeito do
mundo, assim como as más ações são respostas inadequadas a uma determinada situação.
Aprender a distinguir o adequado do inadequado, a fraude da verdade, o genuíno do
impostor é uma educação durante toda vida, de experiência, reflexão e investigação numa
comunidade filosófica.10 Pierce nos diz que certos tipos de ações têm uma qualidade
estética que as tona intrinsecamente satisfatórias. Os seres humanos naturalmente
encontram inconsistência entre seus ideais e suas ações detestáveis. Se olharmos ao nosso
redor, veremos que as pessoas fazem algum esforço para serem consistentes, embora muitas
tenham se treinado para viver com inconsistência pelo fato de não pensarem sobre isso.

Contudo, muitas pessoas, de tempos em tempos, revêm seus ideais e suas ações. Isso não é
algo que só acontece uma vez na vida. A vida está constantemente apresentando às pessoas,
situações às quais elas podem ou não responder. O remorso só é positivo quando leva as
pessoas a agirem, no futuro, de acordo com seus ideais.

A habilidade de raciocinar está sempre em crescimento, assim como a habilidade de agir


mais e mais consistentemente. O ideal de conduta, quando considerado como ideal
regulador, pode ajudar as pessoas a criarem uma vida e um mundo mais razoável. O
raciocínio é essencialmente um pensamento sob auto-controle assim como a moralidade é
uma conduta sob auto-controle.11 Quando fazemos um juízo moral, a conduta deve parecer
boa em si mesma, consistente com nossos outros valores e deve garantir conseqüências
benéficas. As ações morais não só têm conseqüências morais, elas têm uma qualidade
estética que gera felicidade. Essa pessoa está em paz consigo mesma e disposta a viver no
presente. Quanto mais suas ações são dessa natureza, mais ela começa achar que sua vida
está de acordo com o propósito da existência e percebe com certa satisfação que é um fim
em si mesma.

As crianças como pessoas racionais

A filosofia é uma testemunha da nossa eterna busca de significado e de um raciocínio mais


refinado: "Crer no raciocínio sobre os fenômenos é crer que eles são governados por Deus.
Para minha mente isso é uma crença altamente importante e sadia".12
Fazer filosofia com crianças pressupõe que elas são capazes de realizar juízos racionais,
uma vez que lhe sejam fornecidas as ferramentas da investigação. O que falta às crianças é
experiência. A crença de que a racionalidade e a moralidade são vinculadas tem suas raízes
na filosofia ocidental. Baseando sua visão no desenvolvimento psicológico, assim como no
trabalho de Piaget e Kohlberg, John Rawls em "A Theory of Justice" diz que existem três
estágio de desenvolvimento moral pelos quais todos nós passamos: (1) a moralidade da
autoridade; (2) a moralidade da associação; (3) a moralidade dos princípios. De acordo com
Rawls, o terceiro é o único estágio racional. Ele acha que as crianças não atingiram esse
estágio e portanto não deveriam ser consideradas agentes morais nem responsáveis pelo que
fazem.13 O desenvolvimento psicológico é uma ferramenta perigosa de persuasão nas mãos
daqueles que são a favor do paternalismo em relação às crianças. A teoria dos estágios, por
ser puramente descritiva, não leva em conta o processo educacional.

O que aconteceria se os professores e os pais acreditassem que as crianças são racionais e


que não só podem pensar sobre assuntos acadêmicos tradicionais mas também podem
pensar por si próprias a respeito da ética, da epistemologia, da estética e da metafísica?
Lady Welby, numa carta para Charles Sanders Pierce, escreve: "A capacidade média do
homem na primeira infância é muito mais alta do que supomos: o problema é como
preservar o frescor e a perspicácia da mente da criança enquanto fornecemos o treinamento
lógico essencial, cuja falta é uma grande desvantagem."14

É verdade que as crianças não podem falar sobre assuntos filosóficos com um vocabulário
técnico, e a maioria das crianças não teria nenhum interesse em ler os textos filosóficos de
Aristóteles, São Tomás de Arquivo ou Kant. No entanto, se elas fossem guiadas por um
professor treinado que soubesse como traduzir o vocabulário técnico da filosofia para a
linguagem cotidiana das crianças, os resultados poderiam mostrar evidências que lançariam
dúvidas sobre a validade da teoria dos estágios. Qualquer objeção à teoria dos estágios
poderia fazer uma enorme diferença na educação atual quando a maior parte do currículo é
ditada pelos assim chamados "estágios Piagetianos". Se os psicólogos, os educadores e os
pais pudessem observar as crianças investigando sobre assuntos filosóficos poderiam se
dispor a rever suas noções sobre as capacidades das crianças e levar em consideração a
importância do primeiro ambiente educacional da criança e da rica investigação de que elas
são capazes com pouca idade, uma vez que lhe sejam fornecidos os professores certos.

Uma das coisas mais maravilhosas sobre a investigação é que ela não só torna os
investigadores auto-conscientes mas também é auto-corretiva quando conduzida num
ambiente comunitário. Essa auto-consciêcia e auto-correção podem se avivar e acompanhar
a investigação para onde se dirigir. Uma vez que os adulto e as crianças começam a
pressentir um mundo em que ambos podem discutir todo tipo de assunto de uma maneira
racional, a própria educação pode ser revolucionada. Não só as crianças cresceriam na
compreensão das perspectivas dos adultos mas, os adultos (inclusive os professores)
cresceriam em sua capacidade de ver o mundo a partir de perspectivas muito mais ricas. À
medida que esse adulto amadurecido é percebido pelas próprias crianças, isso reforçará
seus esforços para compreender as perspectivas dos adultos e para questionar a experiência
humana em geral.
Se os adultos estão realmente interessados em ajudar as crianças a se prepararem para o
futuro, eles devem estar dispostos a viver de tal modo que a discussão racional seja um
estilo de vida, em casa ou na sala de aula. Exigir que se dê as razões, as explicações e que
se acolha uma pluralidade de perspectivas são pré requisitos para o diálogo racional tanto
para as crianças quanto para os adultos. Desenvolver o hábito de examinar as
pressuposições subjacentes nas regras, em casa e na sala de aula, buscar alternativas que
sejam mais aceitáveis tanto para adultos quanto para crianças, escutar as necessidades de
todos os participantes - isto indica um reconhecimento da habilidade de raciocinar das
crianças e, portanto, um respeito a elas como pessoas.

Uma vez existindo essa atmosfera, podemos imaginar novas visões da vida familiar e da
relação entre alunos e professores que envolvem as contribuições das crianças. Às crianças
falta experiência, não racionalidade; os adultos geralmente têm muita experiência no que
fazem mas raramente lhes é pedido para dar as razões para as regras que eles formulam
para as crianças. Assim, se tanto as crianças como os adultos estiverem engajados num
diálogo racional, possibilidades nunca antes imaginadas podem se tornar uma realidade.15

Foi Santo Agostinho quem disse que a insegurança e a infelicidade humana provêm de uma
falta de critérios para julgar o bom a partir do ruim, o genuíno a partir do falso, o belo a
partir do feio. "Não há melhor maneira de ver a verdade que pelo método de perguntar e
responder".16

Tornar-se um agente moral é um processo de desenvolver, por si mesmo, critérios para


destinguir o melhor do pior, e viver de modo que o melhor faça uma diferença. Isso envolve
a capacidade de ver a si próprio como capaz de agir no mundo de modo a levar em conta
tanto as intenções, os propósitos e as conseqüências quanto os ideais. Além disso,
pressupõe que se seja consciente dos outros como indivíduos e não só como projeções de
nossas próprias necessidades. Os agentes morais se esforçam por superar auto- decepções e
serem capazes de desempenhar ações que acham corretas. Nossas ações são determinadas
por aquilo que as precede no tempo. No entanto, como Pierce salienta em seu artigo Ideais
de Conduta "... minha avaliação dos fatos ... deixa o homem na plena liberdade... isto é, o
homem pode ou, se preferir, é levado a tornar sua vida mais razoada,"17 sejam as ações
determinadas ou não. Qualquer prazer ou sensação de satisfação e bem-estar, qualquer
estado de calma que alguém experimente após a ação ter sido executada, confirma o senso
de auto controle e a autonomia de uma pessoa.

Se escutarmos as crianças no pátio da escola ou no recreio, ouviremos repetidamente a


frase não é justo. Essas crianças acham que sabem o que é justiça e acham que elas e seus
colegas são capazes de analisar as situações: Elas esperam que seus colegas façam coisas
certas e justas. Novamente é Santo Agostinho que nos diz ...não é o homem que possui
aquilo que ama que é realmente feliz, mas o homem que ama aquilo que deve ser amado.
Tal pessoa não esta fazendo o que "acha que deve ser feito" mas está fazendo o que pensa o
que é certo. É neste ponto que uma pessoa, nas palavras de Santo Agostinho, "pode amar e
fazer aquilo que deseja".
As crianças como agentes morais

Podemos ver moralidade como uma atividade responsável, conveniente e bela da parte do
agente autônomo. Por serem racionais, os seres humanos podem aplicar os critérios da
investigação a seus pensamentos e ações. Esses critérios serão éticos, estéticos e lógicos. É
novamente Peirce que pergunta: "No que consiste o raciocínio correto?" Parece que se
pudéssemos calcular isso teríamos meios de atingir nosso objetivo. Mas qual é esse
objetivo? Os lógicos, a essa altura, devem imaginar que Peirce acha que o objetivo final do
ser humano é ético. Mas quando nos voltamos para a ética, tudo que descobrimos é que as
pessoas têm que ter poder de auto-controle. Nenhum objetivo limitado ou egoísta pode
jamais ser satisfatório. O único objetivo satisfatório é o mais amplo, o mais alto e o mais
geral. Para mais esclarecimentos, temos que nos voltar para os estéticos, cujo trabalho é
dizer qual é o estado das coisas mais admiráveis em si mesmas, independentemente de
quaisquer razões finais. E qual é esse estado? Beleza! Aquele que é admirável em si
mesmo. Assim, moralidade não só se interessa pelo pensar e agir justa e corretamente mas
pelo se engajar em atos belos. Os atos morais estão sujeitos aos critérios estéticos, assim
como aos lógicos e éticos.

É por isso que agir moralmente é muito mais que fazer o que se deve. Esta razão é limitada,
pequena, a antítese de um belo ato fruto do amor.

O poeta produz beleza fixando a atenção em algo real. O ato de amor é produzido do
mesmo jeito. Saber que esse homem, que está com frio e fome, existe realmente tanto
quanto eu mesmo e, está realmente com frio e fome - isso é suficiente. O resto vem por si
mesmo. Os valores puros autênticos - verdade, beleza e bondade - são resultado de um
único e simples ato, uma certa aplicação de atenção a esses estados mais elevados do
objeto.

Fazer filosofia com crianças é um modo de trazer sensibilização ás relações. Á medida que
as crianças perseguem a investigação, são forçadas a lutar com relações entre partes e todo
assim como com relações entre meios e fins. A comunidade de investigação como um todo
trata de como as percepções se relacionam com o conhecimento, como os ideais se
relacionam com as ações, como as palavras se relacionam com as frases, como a linguagem
se relaciona com a natureza do ser. Não se pode fazer filosofia dentro de uma comunidade
de sala de aula a não ser que se perceba a si próprio como ser em relação com os outros
investigadores, ao invés de buscar individualmente o significado. É a criança em relação
com as outras crianças e adultos em seu mundo que torna possível fazer filosofia.

A humanidade ou a consciência de suas próprias imperfeições é uma virtude intelectual que


ocasiona a autoconsciência e o compromisso com a abertura da investigação que é, ela
mesma, auto corretiva. O conhecimento de nossas imperfeições enquanto seres pensantes é
o conhecimento mais imediato... implica uma relação com a perfeição, um valor supremo,
que, no entanto, mostra-se ao homem negativamente e como relacionado com o
pensamento.
A consciência da necessidade, de nenhum modo alivia a responsabilidade de uma pessoa de
se aperfeiçoar. Porque as pessoas não são só conscientes mas auto-conscientes e capazes de
responder de modo moral e humano á situações, sempre haverá culpa íntima, a consciência
da imperfeição. O que sou hoje não deve me satisfazer. Assim, eu me esforço
incessantemente por auto-integração, uma harmonia, uma consistência entre o que eu creio,
o que eu penso, e o que eu faço. Em relação aos sentimentos, a investigação desenvolve
lealdade nas crianças - interesse pelo bem estar de todos os participantes e pelo
procedimento da própria investigação. Essa lealdade liga as pessoas numa comunidade.
Para Josiah Royce a comunidade é uma pessoa. Tal lealdade surge do trabalho comum - do
fazer filosofia. Não é mera emoção. Se manifesta nos feitos. Tal lealdade é algo que
transcende o indivíduo particular e suas necessidades pessoais.

É através desse tipo de lealdade que a criança vai aos poucos compreender auto-
conhecimento. Lealdade para Royce é a devoção disposta, prática e eficaz de uma pessoa
para uma comunidade.

Quando você pergunta a alguém quem ela é, ela não pode simplesmente dar-lhe seu nome.
Mas se ela responde em termos de vocação de lealdades sociais, de posição em uma
comunidade, ela está dando a única resposta possível se uma pessoa procura e ainda não
encontrou sua verdadeira lealdade, busca é um propósito, uma natureza temporária. Mas em
todo caso, onde quer que haja lealdade, há auto-conhecimento, personalidade, objetivo
individual na vida.

As crianças de hoje serão dirigentes de amanhã. Porque elas estarão vivendo em um mundo
pluralístico, elas precisam receber uma educação formadora, que as sensibilize para a
complexidade da experiência humana e para a variedade para as respostas morais. As
crianças não só merecem mas necessitam de uma educação que as ajudará a desenvolver
critérios para destinguir justiça de injustiça, moralidade de inmoralidade, e humanidade de
desumanidade. A educação que eles recebem deveria não somente encorajá-las a pensar por
si mesmas provendo-as com as ferramentas intelectuais e experiências que exigem
pensamento original, mas deveria imergi-las numa tradição da cultura, integridade e
comunidade.

1. Ver Santo Agostinho, The Confessions e sua Exposition of the Psalms; The Instruction of the
Uninstructed; e Concerning the Teacher. Ver também Rousseau, Emilie; Maria Edgeworth, "Wit and
Judgment" em The Practical Education of the Child (New York: John Hopkins Press 1965); Alfred
North Whitehead, The Aims of Education (New York Macmillan, 1929); Gabriel Marcel, The Mystery
of Being (Chicago:Regnery Company, 1951); Maurice Merleau-Ponty, Consciousness and the
Acquisition of Knowledge trad. de Hugh J. Silverman (Evanston, IL: Northwestern University
Press, 1973); John Dewey, Democracy and Educacion, Art As Experience, Experience and Nature; e The
Theory of the Moral Life; L.Wittgenstein, Lectures and Conversations on Aesthetics (Berkeley, C.A:
University of California Press, 1967); Philosophical Investigations, trad. G.E.M. Anscombe (Oxford,
Blackwell,1958); On Certainty (Oxford: Blackwell,1969); e Tractatus Logico-Philosophicus, trad.
D.F.Pears and B.F.McGuinness (N.York: Humanities Press,1961). Podemos ver também a obra de
Adrian Du Puis para uma filosofia da educação Católica. Volta
2. Simone Weil, Lectures on Philosophy, trad. Hugh Price, com introdução de Peter Winch (N.York:
Cambridge University Press, 1978) p.73. Volta

3. Robert Coles, "Political Children", The New York Review of Books, 20 de fevereiro, 6 de março e 20
de março, 1975. Coles nos leva a acreditar que as crianças não só podem pensar por si mesmas
quando emitem juízos políticos, mas também não têm dúvidas ao darem as razões para seus
julgamentos. Stephen Toulmin em Cognitive Development and Epistemology (N. York: Academic
Press, 1971} pp. 27-71, mostra que nossa "opção pela teoria dos estágios em psicologia terá o mesmo
valor que a opção pela fisiologia do desenvolvimento; nos compromete com a mesma visão geral a
respeito das capacidades que queremos que os adolescentes desenvolvam e com uma opinião ética
a respeito da verdadeira natureza do homem, todas elas muito questionáveis." p.53. Volta

4. L.S.Vygotsky, Mind and Society (Cambridge: Harvard University Press, 1978) p.87 Volta

5. Essas novelas foram escritos por Matthew Lipman e, no Brasil, são traduzidas e publicadas pelo
Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças. A Descoberta de Ari dos Telles, lida com a lógica e a
investigação filosófica em geral; Luísa lida com a lógica e sua relação com a investigação ética; Suki
(não traduzido), lida com a estética e a filosofia da linguagem aplicada à escrita da poesia; Mark
(não traduzido), é dedicado ás relações entre filosofia social e política, teoria sociológica e estudos
sociais. Cada texto é acompanhado por um manual de instrução que esclarece cada um dos
conceitos dos vários capítulos do texto e operacionaliza cada um desses conceitos com planos de
discussão, exercícios e atividades para serem executadas em sala de aula. Volta

6. Ver "The Socratic Method", em Leonard and Nelson, Socratic Method and Critical Philosophy:
Selected Essays (New Haven: University Press,1957). Volta

7. Martin Buber "The Education of Character" em Between Man and Man {N.York: Macmillan, 1965} e
C.I.Lewis, The Ground and Nature of the Right (N. York: Columbia University Press, 1955). Volta

8. Max Black, A Companion to Wittgenstein’s Tractatus (Ithaca: Cornell University Press, 1964), p. 372.
Volta

9. Santo Agostinho, The Instruction of The Uninstruted, 23, citado em G.Howie, Educational Theory and
Practice in St.Augustine, p.109. Volta

10. L.Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, trad. D.F.Pears e B.F.McGuinness (N.york:


Humanities Press,1961) 6,421.Aqui Wittgenstein compara a estética com a ética. Mais tarde, no
entanto, em Philosophical Investigations, como S.Weil, ele fala do componente estético da ação ética.
Peter Winch em Ethics and Action, mostra as semelhanças entre Wittgenstein e S. Weil. Volta

11. Charles Sanders Peirce, " Ideals of Conduct", p.612. Volta

12. Peirce para Lady Welby, Semiotic and Significs: Correspondence between Peirce and Victoria Lady
Welby, ed. Charles S. Hardwick (Bloomington: Indiana University Press,1977) p.13. Podemos
também ver "Ideals of Conduct", Collected Papers, 591 a 615. Volta

13. Ann Palmeri, "Childhood’s End: Toward the Liberation of Children". Whose Child? (Totowa,
N.J.: Littlefield, Adams and Company,1980), p.110. Ver também Shulamith Firestone, The Dialectic
of Sex. Firestone faz uma forte analogia entre o tratamento da mulher numa sociedade e o
tratamento das crianças. Ela, assim como Ann Palmeri, acham que as crianças são raciocinais e que
o lhes falta é experiência. Volta

14. Lady Welby para C.Peirce, Semiotic and Significs, p.14. Volta

15. Ann Palmeri, Whose Child?, p.120. Volta

16. Santo Agostinho, Exposition of the Psalms,26,7. Citado em George .Howie, Educational Theory and
Practice in St.Augustine (N.York: Teachers College Press, 1969),p. 170. Volta

17.Charles S. Peirce, "The Ideals of Conduct", p. 602. Volta

COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO: EDUCAÇÃO PARA A


DEMOCRACIA

Ann Margaret Sharp

Neste artigo gostaria de enfocar a comunidade de investigação da sala de aula como um


meio educacional que favorece o senso de comunidade que é uma pré condição para
participar ativamente numa sociedade democrática. Tal comunidade cultiva as habilidades
do diálogo, do questionamento, da investigação reflexiva e do bom juízo. No decorrer do
artigo, tentarei responder as seguintes questões:

- quando entro numa sala de aula, como sei que uma comunidade de investigação está em
formação?

- quais os comportamentos que os alunos e o professor estão tendo e quais as disposições


que estão sendo manifestadas?

- quais são algumas das pressuposições teóricas desses comportamentos?

- quais são algumas das consequências práticas, sociais, éticas e políticas desse
comportamento?

Vou pressupor que uma comunidade de investigação é caracterizada pelo diálogo que é
estabelecido colaborativamente com a contribuição ponderada de todos os participantes.
Vou pressupor também que as discussões em sala de aula tornam-se mais disciplinadas
pelas considerações lógicas, epistemologicas, estéticas, éticas, sociais e políticas
apropriadas. Nesse tipo de comunidade, o professor monitora os procedimentos lógicos
mas, filosoficamente torna-se um do grupo. Os estudantes aprendem a rejeitar o raciocínio
fraco, construir um raciocínio forte, aceitar a responsabilidade de contribuir para o
contexto, aceitar sua dependência em relação aos outros, seguir a discussão por onde ela
for, respeitar as perspectivas alheias, envolver-se colaborativamente em auto correção
quando necessário e ter orgulho das realizações do grupo assim como das suas próprias.
Além disso, no processo, eles praticam a arte de elaborar bons juízos dentro do contexto do
diálogo e da investigação comum.

Existem alguns comportamentos cognitivos que podem ser observados:

• dar e pedir boas razões


• fazer boas distinções e conexões
• fazer inferências válidas
• levantar hipóteses
• dar contra-exemplos
• descobrir pressuposições
• usar e reconhecer critérios
• fazer boas perguntas
• inferir consequências
• reconhecer falácias lógicas
• exigir relevância
• definir conceitos
• buscar esclarecimento
• expressar implicações
• perceber relações
• emitir bons juízos
• padronizar
• usar boas analogias
• ser sensível ao contexto
• oferecer pontos de vista alternativos
• construir logicamente sobre as contribuições dos outros
• expressar diferenças sutis

Os participantes passam a ver a produção do conhecimento como contingente,


estreitamente ligada aos interesses e atividades humanas e, portanto, sempre aberta a
revisão. Além disso, os estudantes tornam-se mais tolerantes em relação à complexidade e à
ambiguidade e reconhecem que a justificação das crenças está enraizada na ação humana.
Geralmente, a condição humana requer que se estabeleça um comprometimento provisório
com uma crença ou um curso de ação por causa da necessidade de agir, mas isso não
significa, de modo algum, que a crença em particular possa ser justificada como verdade
absoluta. Essa necessidade de agir é que exige bons juízos práticos juízo que só serão bons
se formos educados dialogicamente em estabelecer diferenças sutis e aprender a fazer plena
justiça a situações particulares. Em última análise, essa capacidade de julgar está baseada
no senso cívico comumque é necessário para realizar julgamentos morais e políticos. Tais
julgamentos são intersubjetivos e requerem ser testados em face das opiniões de outras
pessoas.

Desde que não existe nenhum critério, independente das várias preocupações práticas, que
no diga quando atingimos a verdade, e já que o conhecimento é algo essencialmente
linguistico e inseparável da atividade humana, o conhecimento é um produto do raciocínio
prático. E é por essa razão que a aquisição e retenção do conhecimento deve ser sempre um
processo ativo.
Existem alguns comportamentos sociais que podem ser observados:

• ouvir uns aos outros


• apoiar uns aos outros ampliando e corroborando seus pontos de vista
• submeter as opiniões dos outros à investigação crítica
• dar razões para apoiar as opiniões, mesmo quando não se concorda com elas
• levar em conta seriamente as idéias uns dos outros, respondendo e encorajando a
expressarem suas opiniões

O grupo manifesta um certo cuidado, não só com os procedimentos lógicos mas com o
crescimento de cada um dos membros da comunidade. Esse cuidado pressupõe a disposição
de estar aberto, de ser capaz de mudar de idéia e de prioridades para cuidar do outro. No
verdadeiro sentido, cuidar pressupõe uma boa vontade em ser transformado pelo outro - em
ser afetado pelo outro. Esse cuidado é essencial ao diálogo. Mas também é essencial para o
desenvolvimento da confiança, uma orientação básica em relação ao mundo que é
responsável pelos indivíduos perceberem que têm um papel a desempenhar no mundo, que
podem fazer uma verdadeira diferença. Além disso, o mundo é um lugar que receberá não
só seus pensamentos, mas também suas ações. A confiança, por sua vez, é uma pré
condição para o desenvolvimento da autonomia e da auto-estima dos indivíduos
participantes. Esse cuidar torna possível uma concepção do mundo como um lugar em que
se pode obter resultados e criar beleza onde antes nada existia.

Os participantes parecem ser capazes de se dar aos outros, falar quando acham que têm algo
relevante a dizer ou quando acham que têm a responsabilidade de trazer o diálogo de volta
aos trilhos. Os estudantes parecem ter rejeitado o papel de prima donna e parecem capazes
de colaborar e cooperar com a investigação. Eles podem ouvir e acolher o que os outros
têm a dizer de modo a que o significado e a vitalidade são compartilhados. (5) Eles estão
livres da necessidade de sempre estar certos. Eles têm a coragem e a capacidade de tentar
mudar suas mentes e de manter seus pontos de vista. Eles parecem não estar na defensiva
mas sim encantados em estar numa comunidade de investigação. Se o pensar dialógico
requer uma boa vontade em ser desafiado e perturbado pelas idéias dos outros, também
implica uma abertura à verdade emergente - um dar de si mesmo, no mais amplo sentido -
embora perceba-se que a verdade que se atinge no final é apenas provisória. Para fazer isso,
os estudantes precisam ser capazes de chegar a entender que não sabem muita coisa, talvez
nada.

Existem características psicológicas ou sócio-psicológicas que podem ser observadas.


Essas características envolvem:

o crescimento do eu em relação aos outros

colocar o ego em perspectiva

disciplinar a centralização do eu

a eventual transformação do eu
Os participantes evitam se envolver em extensos monólogos que esvaziam o diálogo, ou
que realmente não requerem uma resposta. Eles sabem como dialogar entre si - o diálogo
implica uma certa capacidade para flexibilidade intelectual, auto-correção e crescimento.
Nós mesmos já não tivemos a experiência de submeter uma questão ao grupo e, então, ver
emergir do árduo, se bem que excitante, diálogo uma compreensão muito mais profunda do
que a oferecida por uma única contribuição? Esse acontecimento deveria ser avaliado não
só em termos do produto mas também em termos do processo - as relações experienciadas
no decorrer da investigação.

Os professores e os participantes podem se calar para incentivar os demais a expressarem


suas próprias idéias. Eles têm a capacidade de omitir suas posições para ouvir abertamente -
ouvir e seguir a investigação onde ela levar. Isso exige que se permita que a verdade
emergir mesmo que sabendo que será provisória e requer que se reconstrua o próprio e
estimado sistema de crenças. Num trabalho de comunidade de investigação, os
participantes deixam de considerar a si mesmos e a suas realizações como importantes e
passam a se focalizar no grupo e suas realizações. Eles não só têm consciência do seu
próprio pensar mas também começam a examinar e a corrigir os métodos e procedimentos
uns dos outros. Quando internalizam a metodologia da auto-correção têm a possibilidade de
se tornarem pensadores críticos - os indivíduos abertos à auto-correção são sensíveis ao
contexto e utilizam critérios conscientemente ao emitir juízos práticos.

Assim, a relação do indivíduo com a comunidade é interdependente. O sucesso da


comunidade é compatível e depende das expressões da individualidade. Além disso, cada
participante aceita a disciplina de fazer sua contribuição para o contexto das contribuições
dos outros. Isso significa aceitar a interdependência e repudiar uma atitude de "sabe-tudo".
A comunidade só funciona se os participantes podem se adaptar aos processos dessa
comunidade - lógicos e sociais. Se um dos princípios de procedimento é questionado, outro
procedimentos precisam ser adotados para que a discussão possa prosseguir. A
conformidade também está manifesta num crescente compromisso com os princípios e
práticas subjacentes que governam o próprio empreendimento: tolerância, consistência,
abrangência, abertura de mente, auto-correção, uso consciente dos critérios, sensibilidade
ao contexto e respeito por todos os participantes como fontes em potencial de idéias. As
brincadeiras só são toleradas se produzem progresso para a investigação do grupo. Se não
forem construtivas, o grupo se auto corrige e elimina o comportamento. Geralmente isso é
feito através do silêncio - não respondendo ao comportamento que bloqueia o diálogo ou a
investigação reflexiva.

Quando se observa uma comunidade de investigação funcionando nõa se vê simplesmente


um grupo nem simplesmente indivíduos. O que se observa é uma comunidade em que
opiniões individuais são trocadas e servem como fonte para outras investigações. Os
participantes são capazes de ser inteiramente presentes uns para os outros de modo que
todo significado e toda vitalidade do diálogo seja compartilhada. Os participantes não falam
de si mesmos, mas sim oferecem significados aos quais os outros podem responder. Eles
podem correr o risco de se comunicar. Se existe a confiança e o cuidado da comunidade é
muito mais provável que o indivíduo corra esse risco.E, às vezes é um verdadeiro risco.
Expomos as nossas crenças cientes de que, provavelmente, seremos desafiados e forçados a
repensar nossa posição. Esse pensar, ou restruturar, leva tempo - o que significa que haverá
um período durante o qual o indivíduo se sentirá confuso, talvez inseguro e até mesmo
amedrontado. Tenho visto estudantes tímidos finalmente juntar coragem para expressar
suas crenças verbalmente e, simplesmente, vê-las cair por terra com um ruído surdo de
silêncio. E, ainda assim, muitos são capazes de aceitar o silêncio e tentar novamente dar
algum tipo de contribuição para a investigação em andamento. Os participantes tendem a se
retrair em expressar suas idéias dogmaticamente. Se observarmos de perto, vemos que as
convicções individuais, geralmente, referem-se mais ao caráter básico, sempre em
formação, do que a alegações de conhecimento.

Os indivíduos numa comunidade de investigação precisam ser capazes de ouvir e responder


ao significado do próprio diálogo. Esse significado provém de duas fontes:

1. da boa vontade dos participantes de se envolverem na investigação,e

2. do assunto em discussão à luz da tradição intelectual de que todos somos herdeiros.

Precisamos estar dispostos a ouvir a questão atrás da questão, o medo atrás do desafio, a
insegurança atrás da timidez - tudo isso como sendo um componente essencial do
significado do próprio diálogo. Além disso, precisamos ser capazes de ver, ler a expressão
facial dos que falam e dos que não falam, e interpretar o que estão, ou não, dizendo. Alguns
talvez fiquem em silêncio porque não têm nada a dizer. Outros talvez fiquem em silêncio
porque têm medo de expressar suas idéias. Outros, talvez sejam tímidos. Outros talvez
tenham medo de que suas idéias sejam desafiadas - e isso é um sinal de que algo está muito
errado.

O colapso da comunidade ocorre quando existe uma obliteração das pessoas. E isso
acontece quando uma pessoa explora a outra, isto é, usa as relações que se estabeleceram
para qualquer outro propósito fora do que se pretendia: a busca do significado, da
compreensão e o crescimento de cada membro da comunidade. Na medida em que os
indivíduos se envolvem em monólogos, eles bloqueiam a investigação. Na medida em que
fazem pressuposições sobre o que o outro vai dizer, antes que o outro tenha oportunidade
de dizer, eles bloqueiam a investigação. Na medida em que se envolvem em devaneios
quando alguém está falando, eles bloqueiam a investigação. Na medida em que assumem a
responsabilidade de falar pelos outros por medo ou insegurança, eles destróem a confiança
essencial para a investigação dialógica.

Um dos propósitos do diálogo entre os participantes é trazer vitalidade ou vida à forma da


comunidade de investigação. Sem essa vitalidade, a forma é vazia ou sem significado.
Fazer perguntas não significa nada se não se está ativamente envolvido na busca de
compreensão. A tensão entre os membros do grupo pode causar conflito, mas ela mesma,
não é um conflito. Quando, por exemplo, as cordas de um violino têm a tensão exata podem
ser usadas para produzir bela música. Similarmente, quando uma tensão criativa existe
entre os participantes - uma tensão entre a vitalidade de muitas relações e a forma da
comunidade de investigação - o grupo tem o potencial para o debate aberto, para o
crescimento, e cada participante tem o potencial para a auto transformação. Porque a tensão
é dolorosa, tendemos a querer nos livrar dela a qualquer custo. Geralmente escolhemos a
forma da investigação comum ao invés da forma do diálogo. Entretanto, o propósito de uma
comunidade de investigação é restaurar a tensão entre vitalidade e forma, trazer os
participantes para relações mais profundas e significativas, livrá-los da sua complacência,
suas falsas convicções e torná-los disponíveis para uma comprensão mais abrangente.
Segue-se, portanto, que o pensar dialógico na comunidade requer uma boa disposição para
ser perturbado e desafiado pelas idéias dos outros, um processo de reconstrução ativa que
usa os critérios de abrangência, coerência e consistência juntamente com a sensibilidade à
particularidade de cada situação.

Como já foi dito anteriormente, os indivíduos numa comunidade de investigação aprendem


a manter suas crenças em caráter experimental. Dada a natureza do conhecimento humano e
de sua justificativa - isto é, para justificar qualquer crença temos que baseá-la numa outra
crença que é dependente da linguagem, é uma questão de buscar a coerência entre nossas
crenças e a correspondência com o mundo. O que eu quero dizer é que o mundo é
independente da linguagem, da percepção e da compreensão humana. Mas não existe essa
coisa de conhecimento do mundo como ele realmente é já que nunca podemos nos
separarda linguagem e atividades de determinados grupos ou comunidades de seres
humanos. Assim, o conhecimento é sempre contingente, aberto à revisão e uma questão de
juízo prético. Não é uma questão de mirar um espelho do mundo como ele realmente é e,
então, passivamente observar o modo como as coisas realmente são, independente das
preocupações humanas práticas, sociais e pessoais. Ao invés disso, o conhecimento é uma
atividade histórica, linguistica e social, e como tal, sempre aberta a auto correção à medida
que novos dados ou evidências têm que ser levadas em conta. Não há nenhuma
fundamentação última para o nosso conhecimento. O que temos é a razão como um ideal
regulador, e até a forma desse processo de raciocínio está aberto à revisão dentro do
contexto do questionamento, do diálogo e da praxis.

Assim, poderíamos dizer que a comunidade de investigação fornece ao estudante um


processo de comunicação, um movimento para trás e para a frente entre uma estrutura mais
estreita e uma mais ampla que talvez permita emergir o significado e a compreensão, e que
cada participante talvez possa ser capaz de ativamente jugar no final, embora dentro de
estruturas de compreensão que posam só ter emergido no diálogo da própria comunidade.
Quando se está ativamente envolvido numa comunidade de investigação, pressupõe-se que
a experiência subjetiva individual não pode revelar nem mesmo uma verdade provisória. É
o ponto de partida da investigação, não o resultado final. Além disso, os significados que a
experiência totalmente subjetiva revela são estreitos e insignificantes se comparados com
os significados que se pode extrair da investigação em comum.

Finalmente, existem considerações morais e políticas que precisamos levar em conta


quando refletimos sobre a natureza de uma comunidade de investigação. se pressupormos
que o propósito da educação não é só transmitir um corpo de conhecimentos mas também
equipar os estudantes com as habilidades e disposições que necessitam para criar novos
conhecimentos e emitir juízos práticos melhores, então a aula tradicional de "contar"não é
apropriada. Se também pressupormos que o propósito da educação é formar as pessoas -
pessoas de responsabilidade e integridade, pessoas de caráter moral que são capazes de
emitir juízos práticos sobre o que é certo e errado, belo e feio, apropriado e inapropriado, e
se anteriomente estavamos corretos, então o diálogo torna-se um instrumento, ou meio,
essencial à educação, e a comunidade de investigação, um meio e um fim satisfatório em si
mesmo e que, ao mesmo tempo, dá origem às características essenciais para uma pessoa
moralmente diferente.

A comunidade de investigação exige não só perseverança e coragem mas também todas as


virtudes socráticas. Exige um compromisso de permanecer com o grupo durante seu
crescimento e mudança. Implica pessoas com um modo de ser-no-mundo direcionado para
lutar por compreensão e auto-conhecimento através de um processo que é intersubjetivo.
Além disso, os produtos finais dessa comunidade de investigação também são
intersubjetivos. Entretanto, multiplicando as pessoas, nós não só multiplicamos as
inteligências, as experiências e as perspectivas. Nós temos por objetivo produzir
conhecimento prático na troca de perspectivas, de opiniões, no compartilhar as experiências
e questionar as pressuposições das crenças que abraçamos. Note que isso é muito diferente
de realizar uma discussão polêmica. É mais parecido com o desempenho de um quarteto em
que cada instrumento tem um papel importante a desempenhar na produção da música. E,
com toda probabilidade, existem muitos quartetos e muitas peças musicais desempenhadas
com integridade e beleza. O ideal de uma comunidade de investigação universal
abrangendo toda a humanidade é altamente improvável.(12) Mas isso de maneira nenhuma
invalida a visão de muitas comunidades em que exista uma genuína investigação, a
verdadeira participação de todos os seres humanos (ao invés de só do homem branco
ocidental) com comunicação aberta entre os vários grupos.(13)

Assim, a comunidade de investigação constitui uma praxis, uma ação reflexiva em conjunto
- uma maneira de agir no mundo. É um meio de transformação pessoal e moral que
inevitavelmente leva a uma mudança nos significados e valores que afetam os juízos e
ações cotidianas de todos os participantes. Uma característica marcante de uma comunidade
de investigação é que, com o tempo, seus membros mudam. Eles, com o tempo, serão
capazes de dizer a si mesmos coisas como:

- Acho que não sou obrigado a aceitar pontos de vista que levam a consequências que
considero perigosas.

- Acho que sempre pensei dessa maneira mas, agora, posso explicar porque penso dessa
maneira.

- Não preciso disfarçar o que eu sinto ou penso.

- Meu gosto, em muitas coisas, está mudando.

- Estou começando a perceber quais os padrões de comportamento que têm mais sentido em
minha vida.

- Posso mudar minha mente sobre assuntos importantes.

- O que as outras pessoas dizem pode fazer diferença no que eu penso.

- Estou começando a entender o quão pouco eu sei.


Podemos explicar essas declarações como uma liberação progressiva vagarosa do
subjetivismo, do isolamento intelectual e social, de achar que o mundo é um lugar confuso
e estranho, em direção à descoberta do que é participar de uma comunidade de investigação
que nos capacita a viver ativamente, razoavelmente e responsavelmente no mundo, ao invés
de simplesmente aceitá-lo, fugir ou ignorá-lo. É como se o processo de participar dessa
comunidade se tornasse um empreendimento descobridor de sentido. Os participantes
descobrem as diretrizes morais pelas quais querem viver e as virtudes morais que querem
exemplificar em suas vidas do dia-a dia. Eles adquirem prática em realizar juízos morais
discriminados, sensíveis e adequados. Num verdadeiro sentido, eles ao mesmo tempo
descobrem e criam a si mesmos na medida em que investigam juntos - eles descobrem e
criam as pessoas que acham que devem ser.

Finalmente, o compromiso de se envolver numa comunidade de investigação é um


compromisso político, mesmo no nível da escola primária.

É um compromisso com a liberdade, com o debate aberto, com o pluralismo, com o auto-
governo e com a democracia. A razão política, a investigação reflexiva e o juízo prático
ponderado na praxis política comum pressupõe que as pessoas na sociedade tenham um
senso de diálogo e de investigação comum e facilidade com as habilidades dessa
investigação. Só na medida em que os indivíduos têm a experiência de dialogar com outros
iguais, de participar da investigação pública partilhada é que são capazes de,
eventualmente, desempenhar um papel ativo na formação de uma sociedade democrática.
Entendimentos e experiências compartilhados, práticas diárias intersubjetivas, senso de
afinidade e solidariedade, junto com todos os laços afetivos tácitos que unem as pessoas
numa comunidade são uma pré condição para a ação reflexiva em comum na esfera
política.(14)

Assim, ao responder à pergunta "Como podemos promover o tipo de participação, de


diálogo, de investigação comunitária e o reconhecimento e o respeito mútuo que está
pressuposto nas comunidades políticas?", podemos propor a conversão das salas de aula
educacionais em comunidades de investigação, começando pelo jardim de infância e se
extendendo até a experiência do curso de graduação. Só assim a próxima geração estará
preparada social e cognitivamente para se envolver no diálogo, no questionar judicioso vital
para a existência de uma sociedade democrática, manutenção do planeta Terra e
sobrevivência das espécies. Nestes tempos em que a ameaça da extinção nuclear e do
desastre ecológico é tão real, é crucial tentar desenvolver e alimentar as comunidades de
investigação nas salas de aula da escola primária e durante toda a experiência educacional,
para que a próxima geração seja capaz de agir de modo a que a comunidade humana não só
continue a existir mas continue a existir de modo mais justo e mais razoável. Essa
conversão da estrutura educacional vai além das discussões e das teorias, atinge o reino das
ações concretas, dirigindo e mudando o mundo para melhor.

A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO E A TRANSFORMAÇÃO DO


SELF

Ann Margaret Sharp


Introdução

Nesta última década tem havido muita discussão na literatura educacional sobre a
construção da auto-estima, na tentativa de relacioná-la com o sucesso escolar. A maior
parte dessa literatura enfatiza o "sentir-se bem consigo mesmo" como se esse estado
resultasse em confiança, sucesso acadêmico e felicidade. Um exame dessa literatura revela
pouca análise do que significa a expressão "consigo mesmo" ou o que está envolvido no
"estimar". Será que se considerassemos o significado desses dois conceitos não
questionaríamos em que sentido a auto-estima poderia estar relacionada ao sucesso
educacional ou à felicidade? Além disso, será que o conceito de auto-estima não poderia ser
substituído pelo conceito de auto-transformação como indicador de sucesso, crescimento,
felicidade e respeito pelos seres em constante mudança que somos?

Estimar é dar valor a algo - achar que vale a pena. Para estimar, é preciso ter critérios,
normas, padrões e ideais. Eu posso estimar um determinado filme como sendo bom, mas
quando meus critérios são submetidos à investigação pública posso perceber que meu juízo
está distorcido. Eu posso estimar um determinado vinho mas se for exposto a outros mais
refinados, mais delicados, mais aromáticos, posso mudar de opinião. Eu posso estimar uma
certa pessoa mas, refletindo sobre o que creio ser as características de um amigo, posso
descobrir que a minha estima está dedicada a quem não merece. O mesmo é válido para o
self. Eu posso estimar a mim mesmo como sendo atraente, agradável, competente,
responsável, honesto, esforçado e inteligente. Mas posso estar errado. Como posso ter
certeza disso se não submeter meus critérios a alguma investigação pública? Quando eu
faço isso, me envolvo numa investigação metafísica, estética, lógica ou ética. Negar o
acesso às ferramentas dessas disciplinas é negar à pessoa os meios de que ela necessita para
emitir juízos qualitativos sobre o self.

Se queremos ajudar as crianças a construirem uma auto-estima ponderada, precisamos


fornecer-lhes a oportunidade educacional de participar de uma comunidadde de
investigação filosófica na sala de aula. Por quê? Porque é nessa comunidade em sala de
aula que se é exposto tanto às disciplinas normativas da lógica, da ética e da estética como à
investigação metafísica. Essa investigação filosófica é necessária para ajudar as crianças
não só a compreenderem o que é merecedor da sua estima mas também a compreenderem o
self como um processo de infinita mudança, experimentação e auto-correção.

A investigação em comunidade envolve um método de peceber as coisas que as ajuda a


colocar o ego em perspectiva. Com o tempo, essas crianças tendem a ficar menos
envolvidas com o seu próprio mundo, menos ligadas às fantasias de como podem manipular
os outros e a própria natureza. Essa investigação em comunidade proporciona às crianças a
oportunidade de se abrirem para o mundo de modo a que o ego ganancioso que só quer,
quer e quer porque quer, tem a oportunidade de crescer.

Muitas tradições espirituais enfatizaram a necessidade de "abrir mão do ego", de formas


que desvalorizam a pessoa, particularmente as mulheres e as crianças, que raramente têm
tido a oportunidade de individualizar sua personalidade. No entanto, Filosofia para
Crianças enfatiza a integridade da personalidade, pressupondo que as crianças são pessoas
razoadas capazes de aprender como colocar seus egos em sadia perspectiva. A prática da
investigação em comunidade convida as crianças a afirmarem a integridade do ser enquanto
seres humanos. (Reuther, p.251) Quando as crianças vêem a si mesmas e as suas idéias em
relação aos outros, elas tornam-se capazes de perceber e comparar as coisas com mais
clareza, e de saber o que fazer em cada situação em particular. Resumindo, elas são capazes
de fazer julgamentos qualitativos melhores. Mas podemos notar também outras coisas. Os
participantes de uma comunidade de investigação tendem a ser mais brincalhões,
espontâneos, cooperativos e percebem o mundo como ele é e não como uma "coisa" a ser
usada ou manipulada para atingir os seus fins.

Filosofia para Crianças e a Transformação do Self

Para que uma transformação seja realmente genuína é preciso que surja algo genuinamente
novo. É como se algo que existia antes desaparecesse, dando lugar a alguma coisa
diferente. Numa comunidade de investigação genuína, esta coisa nova emergente é o
cultivo das habilidades de raciocínio, de investigação, de formação de conceitos e de
tradução - pré-requisitos necessários para a ação e o juízo inteligentes. No entanto, existem
mais coisas, além das habilidades. O diálogo filosófico em comunidade é um processo
criado para que, com o passar do tempo, comece a surgir uma nova forma de ser no mundo,
caracterizada pela atenção, curiosidade, cooperação, paciência, todas mescladas por um
sentimento de maravilhamento por se estar vivendo neste mundo.

Aprender a colocar o ego em perspectiva não é tarefa fácil. Envolve ter um controle sobre
as emoções egoístas, e descobrir como o self se relaciona com os outros, sejam pessoas,
animais, plantas, enfim, toda a natureza. Este conceito de um self equilibrado é um sub-
produto da investigação filosófica em comunidade que cultiva novos hábitos e disposições,
dentre os quais o exame de pressuposições, o auto-controle, a abertura de espírito, a
tolerância e a apresentação de perspectivas alternativas às hipóteses mais estimadas.
Dialogar com rigor sobre a dimensão filosófica das experiências, auxilia no cultivo das
disposições necessárias para a experiência da felicidade, entendida como sendo a
disposição para maravilhar-se, para agir com cuidado e atenção, para compreender,
investigar, experimentar e para entrar no desconhecido e crescer.

Filosofia para Crianças, isto é, a investigação filosófica em comunidade, não pode, por si
só, esperar solucionar todos os problemas das crianças, pois muitos só podem ser resolvidos
pela ação. Mas, certamente pode ajudar a ver, com maior clareza, quais são os problemas e
a levantar hipóteses que podem levar à sua superação. Se o problema for uma baixa auto-
estima, a prática da filosofia em comunidade pode envolver as crianças num processo onde
elas descobrem aspectos desconhecidos de si mesmas, possibilidades de auto correção
nunca antes vivenciados e, normas e ideais que jamais foram levados em consideração.
O self é uma construção social, elaborado por nós mesmos com a ajuda de outros desde a
infância. Trata-se de um conceito enigmático, sempre sujeito a mudanças e não acessível
pela introspecção. Por mais improvável que possa parecer a princípio, os momentos nos
quais percebemos nosso self mais intimamente não são aqueles em que nos sentimos bem a
nosso respeito. Pelo contrário, são aqueles em que cometemos erros, temos consciência da
pessoa que cometeu esses erros e iniciamos o árduo processo da auto-correção com a ajuda
das pessoas da comunidade. Portanto, é pela auto-correção que chegamos a nos conhecer.

Filosofia para Crianças dá valor aos erros, à falta de conhecimento, às respostas incorretas
ou limitadas - não como fins em si, mas como meios de se chegar a uma compreensão mais
abrangente de nós mesmos e do mundo em que vivemos. A afirmação "Eu não sei" pode
ser o início de um processo de descoberta de novos conhecimentos e de significado - o
significado da nossa busca de compreensão e da nossa necessidade de nos transformar em
seres humanos mais investigadores, curiosos, inteligentes e responsáveis.

Por considerar o conhecimento como um produto da investigação em comunidade,


Filosofia para Crianças enfatiza a cooperação, a construção de idéias a partir das idéias dos
outros e a identificação com os resultados do grupo. Nesse processo, as crianças têm a
oportunidade de se perceber em relação às outras e de internalizar tanto os movimentos
cognitivos umas das outras como também a auto-correção que governa o próprio processo.
Percebendo a importância da construção das idéias a partir das idéias dos outros, as
crianças aprendem a ouvir com atenção, a levar as pessoas a sério e a respeitar o ponto de
vista de cada um como sendo uma fonte potencial de novas idéias. Desta forma, a
comunidade de investigação é caracterizada por um tipo de igualitarismo, indispensável à
internalização de modos de procedimento democráticos.

O objetivo da comunidade de investigação em sala de aula é colocar em prática


procedimentos morais tais como tolerância, ouvir atentamente, dar razões e auto-correção.
Assumindo-se o falibilismo, a auto-correção transforma-se num modo de vida. À medida
que a comunidade amadurece, as crianças passam a interessar-se pelo crescimento de todos
os aspectos da vida das outras pessoas, fazendo o possível para que este crescimento seja
uma realidade contínua.

Algumas pessoas descreveram a comunidade de investigação em sala de aula como sendo


um ambiente seguro caracterizado pelo que tem sido denominado de pensar crítico, criativo
e responsável. Essa forma de pensar leva em conta os contextos e os critérios, a auto
expressão e o crescimento. Além disto, incentiva o desenvolvimento da percepção ética,
isto é, a capacidade de detectar os fatores importantes e as suas relações numa determinada
situação e levá-los em consideração ao fazer julgamentos. A preocupação não é só com as
conseqüências, mas também com as implicações das ações, com os motivos e com os
juízos, tanto em relação a nós mesmos como em relação aos outros. Para que possam
discernir o maior número possível de implicações sem perder a capacidade de ação, as
crianças devem se posicionar de modo criativo e crítico em relação às situações em todos
os seus mais variados aspectos. As crianças aprendem que elas sempre estão envolvidas em
algum tipo de situação e que não podem dispor de nenhum "ponto de vista divino"
(Lorraine Code, What She Can Know, p. 108). As pessoas sempre fazem juízos a partir de
posições específicas e de acordo com circunstâncias específicas. Por esta razão, a
deliberação em comunidade deve sempre considerar a história das pessoas e a experiência
humana que, geralmente, são filtradas pelas teorias ideais de imparcialidade que
pressupõem a possibilidade de nos libertarmos das contingências da existência. Como no
caso de um bom ensino, é necessária uma compreensão que seja tanto cognitiva quanto
afetiva. "Isto consiste na capacidade de detectar os aspectos éticos de um assunto em
particular e... não só emitir juízos intelectuais mas ter em relação a eles uma reação
emocional adequada". (Nussbaum, Fragility of Goodness, p. 364). A ênfase é sempre
colocada na deliberação em comunidade e no compromisso em formar um juízo correto, no
momento correto, no contexto correto. O juízo formado deve sempre satisfazer alguns
critérios, tais como reflexão, consideração, contextualização e uma percepção engajada que
contrasta profundamente com o simples cumprimento de regras.

Aberta do ponto de vista intelectual, esta comunidade de investigação deliberativa


apresenta também abertura às críticas, à auto-crítica e ao exame público. Dando espaço
para as tentativas e erros, a comunidade mostra que algumas práticas não conduzem ao bom
julgamento ao passo que outras, sim. Fundamentalmente, ela requer um contínuo
desenvolvimento da consciência moral e política a fim de evitar o subjetivismo e o
conservadorismo por um lado, e a mera tolerância, por outro. Este processo de bom
discernimento envolve um comprometimento com as particularidades. Iris Murdoch (1992)
afirma que a jornada em direção ao bem não é vivenciada apenas de modo cognitivo e
verbal. É também vivenciada nas nossas relações mais íntimas com o mundo, onde as
percepções que temos das coisas mínimas (lixo, copos, folhas, pedras, formigas, brotos,
etc.) podem ser profundas e cuidadosas. Se Aristóteles estava correto ao afirmar que nossos
julgamentos estão relacionados com a adequação das nossas percepções, então segue-se que
a educação da percepção é essencial. O que está em jogo aqui, é uma mudança da
percepção de nós mesmos como o centro do universo, e dos outros como projeções das
nossas necessidades, para o reconhecimento do próprio direito das outras pessoas e
espécies.

Existe uma antiga história Sufi sobre um homem que, à noite, deixou cair suas chaves no
lado escuro da rua. Ele atravessou a rua em direção a um poste de luz e começou a procurar
suas chaves onde estava claro. Quando um amigo lhe perguntou por que ele procurava suas
chaves perto do poste de luz, ao invés de procurá-las onde as havia deixado cair, o homem
respondeu: "Estou procurando as chaves aqui porque está mais claro." Não seria isto que os
adultos geralmente fazem? Buscam apenas dentro das estruturas familiares habituais? Não
importa que isto não funcione. Muitos de nós insistimos em continuar as nossas buscas,
teimosamente, debaixo do poste de luz. (Charlotte Joko Beck, Nothing Special, 1993,
p.120-121). Muitos de nós temos medo de nos expor aos pontos de vista diferentes dos
nossos, de questionar os nossos pressupostos, de repensar os nossos hábitos, enfim, de nos
auto-corrigir.

O que nos leva à transformação? No fundo, essa força vem das inseguranças que temos
com relação ao modo como vivemos. Sentimos que há algo melhor para além de uma vida
sem sentido. E mesmo assim, relutamos em mudar, em questionar nossa visão de mundo,
ou em submeter nossos pontos de vista ao exame público. Por quê? Será que o processo de
socialização nos incentivou a ficar presos às nossas ilusões e a não questionar os
pressupostos fundamentais da nossa vida do dia-a-dia? Este poema de W.H.Auden capta
muito da atitude do adulto, egoísta, controladora, não questionadora, desprovida de
qualquer disposição para investigar em comunidade os pressupostos básicos da nossa
experiência cotidiana. Será que Auden poderia estar certo quando diz:

Preferiríamos nos destruir a nos transformar

Preferiríamos morrer de pavor

A nos crucificarmos num momento

E permitir que morram as nossas ilusões. (Auden p.407)

ou será que os hábitos da mudança precisam ser inculcados durante a infância, de modo a
serem realmente efetivos?

A contribuição de Peirce

Uma das formas de se considerar o self é como um processo de crescimento que só faz
sentido quando relacionado aos outros que o influenciam. O self cresce na medida em que
aumenta a capacidade de auto-controle sobre sua própria conduta e a habilidade de agir de
modo a atingir seus propósitos e objetivos. Foi Charles Peirce quem sugeriu que o processo
de auto-correção revela o self para o self. A auto-correção é o processo no qual formas mais
abrangentes e criativas de percepção de mundo começam a surgir a partir das constantes
mudanças de hábito, motivadas pelo desejo de auto-correção. Peirce pensava no self como
um pacote cheio de hábitos. Em constante mudança, o self é um fio frágil com o qual
costuramos o tempo numa única história. Esta história é algo que vamos construindo à
medida em que vivemos a nossa vida cotidiana. Uma comunidade de investigação em sala
de aula oferece às crianças a oportunidade de falar sobre essas histórias. Tais histórias
revelam suas idéias, suas lutas, seus erros e suas tentativas de auto-correção, de improvisar
e de responder a contextos imprevistos. Revelam, também, a capacidade das crianças de
mudar de opinião e de aprender novas habilidades, novos hábitos. Resumindo, suas
histórias revelam seu crescimento. Participar de uma comunidade de investigação filosófica
é estar envolvido na construção de uma história que revela o crescimento da nossa auto
consciência e da compreensão que temos não apenas dos outros, mas de outras visões de
mundo em relação à nossa própria visão de mundo que está em contínua expansão.

Para Peirce, o critério fundamental que guia o nosso auto-controle é a razoabilidade que se
desenvolve numa comunidade. "Nenhuma mente pode dar um passo sem o auxílio de
outras mentes", nos lembra Peirce. Neste sentido, todos os selves são inter-dependentes. É
um engano pensar no self como uma essência individual ou como uma célula independente,
pois é apenas numa comunidade que nos tornamos nós mesmos. Cada pessoa vive um
processo contínuo de criação e definição de sua própria identidade através da sua interação
com o mundo natural e com as outras pessoas.

Peirce considerava o self como sendo um signo em constante processo de interpretação, não
só pelos outros mas, também, por ele mesmo. É neste sentido que nós estamos
continuamente envolvidos no processo de contar a nós mesmos histórias sobre nós mesmos.
São estas histórias que formam a base do conceito que temos de nós mesmos. Algumas
histórias ajudam o crescimento e outras o impedem. Dizer a mim mesma que sou fraca,
indulgente, desmerecedora de amor ou incapaz de qualquer ação que possa fazer uma
diferença qualitativa no mundo, pode retardar o meu crescimento. No entanto, pode
também ser o primeiro passo para a auto-correção. Geralmente, esta auto-correção nasce de
um desgosto intenso de si mesmo, da percepção de que não estamos atendendo aos
mínimos requisitos que nos colocamos para nos considerarmos pessoas.

Ser uma pessoa é ser uma criatura que fala consigo mesma. Este diálogo interno é chamado
de pensamento pelo filósofo George Herbert Mead e por outros pragmatistas americanos.
Esses diálogos não podem ser separados do processo contínuo de auto-construção. Peirce
nos lembra que:

Uma pessoa não é absolutamente individual.

Seus pensamentos são aquilo que ela diz a si mesma,

isto é, o que ela diz ao outro self que está

vindo à luz no fluxo do tempo.

Quando alguém raciocina, é a esse self crítico

que está tentado persuadir.

Quando o self pensa, são sempre dois selves pensando: o self habitual e o self inovador.
Quando o self pensa, o self habitual procura persuadir o self inovador. O primeiro
representa os hábitos de uma pessoa, e o segundo os desafios a estes hábitos. Como o self
inovador está sempre dialogando com o self habitual, temos a sensação de que existe
sempre um mistério dentro de nós - é como se nunca tivéssemos muita certeza de quem nos
tornaremos. Participar de uma comunidade de investigação filosófica em sala de aula é dar
um passo na direção de uma reflexão comunitária sobre o tipo de pessoas que deveríamos
vir a ser.
E é neste sentido que Peirce percebia o self como sendo um pacote da hábitos. Ter um
hábito é dizer que eu me comportarei sempre de uma mesma forma numa mesma
circunstância. Esses hábitos podem ser positivos ou negativos, condutores de crescimento
ou de auto-destruição. Porém, o que importa, é que são sujeitos a transformação à luz da
reflexão e da experiência. A mudança não precisa, necessariamente, ser previsível, ou
sujeita às normas da maioria. O que faz com que o ser humano seja maravilhoso é a
possibilidade de realizar alguma coisa bela que seja original, harmoniosa e única. A esta
capacidade de auto-correção, de adoção de hábitos que produzam o crescimento, podemos
creditar a nossa surpreendente criatividade, a nossa liberdade humana.

Para Peirce, o maravilhoso é que o self não está confinado ao corpo. Por ser um signo, o
self pode não só ser interpretado por nós mesmos e pelos outros, mas também ser
comparado com a palavra. E, assim como as palavras, é possível as mentes estarem em dois
lugares ao mesmo tempo:

Mas, estamos fechados numa caixa de carne e sangue?

Quando comunico meus pensamentos e sentimentos

a um amigo com quem me simpatizo profundamente,

de modo que os meus sentimentos se transfiram a ele, e eu

percebo o que ele sente, não estarei vivendo em seu cérebro e ele

no meu? Sim, é verdade que minha vida animal não está lá, mas lá estão

minha alma, meus sentimentos, meus pensamentos, minhas atenções...

Um materialismo miserável e bárbaro prega

que o homem não pode estar em dois lugares ao mesmo tempo,

como se ele não passasse de uma coisa.

Mas os selves não são coisas. E é por isso que, em circunstâncias normais, não deveríamos
tratar as pessoas como se fossem coisas. Aquilo que chamamos de auto-conhecimento é
composto de inferências (algumas mais ponderadas do que outras) do mundo exterior e de
juízos que expressamos do próximo. Não podemos chegar a nos conhecer apenas pela
introspecção. Pelo contrário, é quando nos percebemos cometendo um erro, que nos
tornamos conscientes do self que cometeu o erro. Essas pessoas têm a capacidade de levar
em conta o que os outros dizem e corrigir seus próprios erros. A auto-correção torna-se,
então, o critério significativo do auto-conhecimento, da auto-transformação e do auto-
crescimento. Perceber-se a si mesmo como um self é ser capaz de reconhecer onde
falhamos.

Resumindo então, para Peirce, o self é (a) uma construção evolutiva orientada para o futuro;
(b) uma teleologia do desenvolvimento, uma busca de propósitos e planos dos quais podem,
de fato, emergir propósitos genuinamente novos; (c) básica e fundamentalmente um
processo de auto-correção no qual, em qualquer momento da vida, algum tipo de
significado está em vias de se desenvolver. E é justamente na comunidade de investigação
filosófica em sala de aula que refletimos sobre tais significados.

O Diálogo e o Desenvolvimento do Self

Se observarmos uma comunidade de investigação por algum tempo, poderemos perceber


que ela é governada por princípios democráticos onde cada ponto de vista e cada idéia são
respeitados, ouvidos e valorizados como sendo uma fonte potencial de idéias importantes.
Tais comunidades geram significados alternativos, perspectivas diversas, apoio e ajuda
comunitária para seus membros. Expressar diferenças não é apenas um direito de cada
participante mas, também, um meio importante de enriquecimento do self em evolução.

Em comunidades como essas, percebe-se que as crianças procuram descobrir quem elas são
- o que elas pensam e o que elas querem fazer de suas vidas é importante. Para que isto seja
possível, elas necessitam de tempo para analisar conceitos contestáveis subjacentes à sua
existência cotidiana - conceitos como, liberdade, fé, verdade, amizade, comunidade,
democracia, justiça, regras, self, identidade, linguagem, tempo, amor, morte, conhecimento,
significado, bondade, sociedade - e tentar descobrir o que cada conceito significa para elas.
Alguns autores chamaram isso de busca de autenticidade. Autenticidade esta que nasce de
uma mudança na consciência que temos daquilo que exigimos de nós mesmos: as verdades
pessoais e a integridade passam a ser considerados como fins em si mesmos. Essa
autenticidade está relacionada com a liberdade - a habilidade de pensar e agir por si mesmo.
Envolve, por parte da criança e com o auxílio dos seus companheiros de investigação, a
busca e a criação do seu projeto de vida. O ideal de autenticidade pode direcionar as
crianças para um modo de vida mais responsável, mais completo, mais diferenciado e mais
apropriado.(Taylor, p.64)

A autenticidade pessoal exige originalidade, criação e imaginação moral. Demanda análise


crítica dos pressupostos de uma determinada cultura e a revolta contra as convenções.
Charles Taylor afirma que autenticidade implica em criação, construção, descobrimento,
originalidade e freqüente oposição reflexiva às regras da sociedade e ao que reconhecemos
como sendo moralidade. Mas, é também verdade que são necessárias uma abertura a novos
horizontes de significados (pois do contrário, a criação perderia o contexto que a protege da
insignificância) e a auto-definição no diálogo. A comunidade geralmente descobre, com o
tempo, que essas demandas criam tensões que, por sua vez, exigem a criação de uma
estratégia de investigação adequada. (Taylor, p.66)

Os participantes de uma comunidade de investigação procuram compreender uns aos


outros. Além de aprender a escutar, precisam aprender a conversar e a se expressar de
modo coerente. Além disto, precisam desenvolver a capacidade de entrar no mundo das
outras pessoas e a vê-lo de acordo com as perspectivas dos outros, adotando uma atitude
aberta e compreensiva. Essa habilidade dialógica envolve os indivíduos numa relação ativa
entre as nossas expectativas pessoais e os objetivos, propósitos e crenças das outras pessoas
que exige, ao mesmo tempo, humildade intelectual e uma autêntica disposição para a auto-
correção. Esta disposição para a auto-correção é baseada no pressuposto do falibilismo.
Pressupomos que ninguém está sempre certo. De fato, as probabilidades são que nossas
visões sejam, quando não totalmente erradas, muito limitadas. Ninguém quer dialogar com
alguma pessoa por muito tempo, se percebe que não há progresso, que as idéias de cada
indivíduo permanecem inalteradas. Em situações como essas, ninguém aprende nada.

Portanto, um diálogo autêntico exige humildade intelectual que pressupõe que (a) somos
falíveis, (b) que nossas idéias são, em geral, muito limitadas, quando não erradas e ( c ) que
somos criaturas que podem estar abertas para diferentes formas de encarar as experiências.
O comprometimento com o falibilismo e com a investigação aberta não significa que
abramos mão imediatamente das nossas idéias e perspectivas. A auto-correção pressupõe
um ideal de verdade regulador, com o qual toda a comunidade se compromete de modo
mais ou menos consciente. Por esta razão, os participantes conseguem perceber se houve ou
não algum progresso. Entretanto, é um fato que, quando expressamos nossas idéias e
perspectivas aos membros da comunidade - com visões de mundo muito diferentes das
nossas - manifestamos coragem de arriscar nossas crenças e opiniões presentes e
incorremos na possibilidade de experimentar uma auto-transformação radical. É como se,
neste ponto, uma pessoa dissesse a si mesma: "Eu não quero viver uma vida de ilusões.
Quero saber das coisas e conhecer todas as suas possibilidades. Quero entender o mundo, a
mim mesmo e aos outros. E, caso eu não entenda, então me disponho a mudar a forma
como encaro as coisas."

Percebendo a nós mesmos em relação à natureza

Filosofia para Crianças está comprometida com a narrativa como modo educacional para
elevar a consciência da dimensão filosófica da experiência. Não pressupõe uma hierarquia
da realidade na natureza: os seres humanos são vistos em relação aos animais, às estrelas,
ao oceano, aos planetas, e não acima deles. Essa ênfase nas relações ajuda as crianças a
desenvolverem uma sensibilidade ecológica do mundo em que vivem. O currículo de
Filosofia para Crianças enfatiza as relações não só entre as palavras e as idéias, as
disciplinas e a experiência, mas também entre as espécies na natureza.

Se partirmos do pressuposto de que a Terra forma um sistema vivo do qual os seres


humanos, inextricavelmente, fazem parte, começamos a perceber que chegamos tarde à
Terra, que somos um produto muito recente da sua vida evolutiva. Na construção social e
cultural da "natureza", os seres humanos têm modificado e transformado os sistemas
terrestres, dando novas formas às plantas, aos animais, ao ar, à água e ao solo. A natureza,
como sistema terrestre à parte da influência humana, está em constante processo de
adaptação e mudança. As novas formas dadas pelos seres humanos à natureza não-humana
são, em si mesmas, uma fase desse processo de adaptação contínua. (Reuther, p.6)

A observação atenta dos reinos subatômicos e das galáxias, nos leva a perceber que a
distinção clássica entre matéria e energia desaparece. A matéria é energia se movendo em
padrões relacionais definidos. Mesmo assim, os humanos continuam sendo o "meio" ou o
mediador entre os mundos. Isto ocorre porque aquilo que percebemos só pode ser
conhecido e avaliado a partir do contexto do nosso ponto de vista. Somos, neste sentido, a
"mente" do universo, o lugar onde o universo toma consciência de si mesmo. (Reuther,
p.249)

A consciência reflexiva é tanto o nosso privilégio como o nosso perigo. Pelo menos nestes
últimos milhares de anos da nossa história cultural, a classe dominante masculina tem se
utilizado desse privilégio da mente para colocar-se acima e à parte da natureza e das
mulheres e crianças dominadas. Com isto, negando a existência da teia de relações que nos
mantém todos unidos, e da qual é, ela mesma, uma parte absolutamente dependente. A
tarefa urgente da comunidade de investigação é ajudar as crianças a tornarem-se
conscientes da Terra, de modo que possamos utilizar as nossas mentes para entender a teia
da vida e nela viver como seus guardiões e não como seus destruidores.

Existem filósofos que crêem que este tipo de sensibilidade ecológica deve basear-se em três
premissas: a transiência dos selves, a interdependência viva de todas as coisas e o valor da
comunicação pessoal. À medida que as crianças começam a aceitar o valor do self, elas
despertam para um novo senso de familiaridade em relação a todos os organismos. Assim
como os seres humanos, as plantas e os animais são centros vivos da vida orgânica que
existem por alguma razão. Um relacionamento saudável entre os seres e com a Terra requer
uma nova consciência por parte da próxima geração. A participação em uma comunidade
de investigação filosófica possibilita não só uma transformação psíquica interna, mas
também uma transformação na forma como concebemos as inter-relações entre homens,
mulheres e crianças, entre os seres humanos e a Terra, entre os seres humanos e a
experiência do sagrado, entre o divino e a Terra. Resta-nos pouco tempo para mudar, se
quisermos salvar o sistema biótico da Terra que está em perigo. O Worldwatch Institute
estima que temos por volta de 40 anos para, voluntariamente, transformarmos o estado das
coisas. Depois deste período, prevê-se desastres como a fome e o colapso do sistema vivo,
todos estes provocados pela pressão da exploração humana. Nem o pessimismo, nem o
otimismo são necessários, mas sim uma comunidade de investigação engajada e dedicada à
preservação da natureza.
A metanoia ou a mudança de consciência, começa com cada comunidade de investigação
em sala de aula. Isto não ocorre de um momento para o outro, mas é um processo
ininterrupto. Fundamentalmente, é preciso que sistema educacional prepare as crianças a
pensarem e agirem tanto globalmente quanto localmente. As crianças precisam saber sobre
as comunidades de investigação que existem na Europa Ocidental e Oriental, na Asia, na
África e na América Latina e sobre como os problemas específicos de cada uma destas
diferentes regiões têm interconexões com as nossas próprias vidas. Essa consciência global
desempenha dois papéis. Primeiro, as crianças percebem que seus esforços locais são parte
de um empenho global, e que somos todos interdependentes neste esforço. Segundo, pode
possibilitar que as crianças mantenham ligações com movimentos internacionais onde
ocorrem fóruns políticos e sociais. As lutas pelas mudanças locais carecerão de
profundidade, caso não sejam concebidas como parte integrante de uma nova consciência
global. (Reuther, p.273).

Uma comunidade de investigação enfatiza o raciocínio social, dialógico e contextual.


Raciocínio este, não divorciado do corpo nem das emoções. Até hoje, a razão tem sido
freqüentemente associada a um modelo imaginário de pessoa desengajada. Para que seja
pura, a racionalidade nos oferece um modelo ideal de indivíduo separado das imundices da
sua constituição corporal, da sua situação dialógica, das suas emoções e das suas formas de
vida tradicionais. Esta é uma das formas de racionalidade mais valorizadas na nossa
cultura, exemplificada no raciocínio matemático e na lógica formal. Argumentos,
considerações, conselhos que se dizem baseados nesse tipo de racionalidade desengajada
têm grande poder persuasivo na nossa sociedade, embora nem sempre sejam adequados ao
assunto, como por exemplo, nas ciências sociais. (Taylor, p.106)

Descartes, o mais famoso porta voz deste modelo de raciocínio descompromissado, deu um
passo decisivo que nos levou a muita confusão. Podemos considerar este modo de
raciocínio como uma realização a ser almejada para que alguns propósitos sejam atingidos -
apesar de que o nosso pensamento é dialógico e, na maioria das vezes, incorpora aspectos
emocionais, tradicionais e culturais. Descartes partiu do pressuposto de que somos uma
razão descompromissada - isto é, puro entendimento, distinto do corpo - e de que a visão
que temos de nós mesmos é apenas confusão. É justamente essa forma de conceber a
racionalidade que nos leva a controlar o meio ambiente. A dominação parece nos fazer
sentido, seja porque podemos tirar mais proveito daquilo que desejamos, porque a sensação
de poder nos envaidece ou porque se adequa ao que consideramos como sendo auto-
realização. No entanto, a "dominação da natureza" não é tudo. Existem dois outros
contextos morais que precisamos lembrar:

1. Nós já vimos que a "dominação na natureza" está relacionada com a forma de nos
concebermos como racionalidade potencial desengajada. Isto está fundado num ideal moral
de raciocínio auto-responsável e auto controlado. Há aqui um ideal de racionalidade que é
também um ideal de pensamento autônomo e auto criador.

2. Uma outra visão que passou a ser aceita nestes últimos quatro séculos é o que Taylor
denomina de afirmação da vida comum, isto é, a percepção de que a vida de produção e de
reprodução, a vida familiar, profissional e comunitária tem sentido. Além disso, essa
concepção parece ser uma boa forma de aliviar o sofrimento humano. Em contraste com a
visão aristotélica de mundo, Francis Bacon propôs uma ciência que pudesse contribuir para
a condição humana, e cujo critério de verdade seria sua eficácia instrumental. Você
descobre algo quando pode intervir para a mudança das coisas. (Taylor, 104)

Se pensarmos na campo da medicina, podemos perceber os prejuízos causados pelo


raciocínio descompromissado. Somos agentes personificados, vivendo em condições
dialógicas, habitando no tempo de uma forma especificamente humana, isto é, concebendo
as nossas vidas como sendo uma história que conecta o passado, de onde viemos, com os
nossos projetos futuros. Isto quer dizer que se formos realmente tratar um ser humano,
devemos respeitar esta natureza personificada, dialógica e temporal. A prática médica que
esquece que o paciente é uma pessoa, que não leva em conta como o tratamento se
relaciona com sua história, com as determinantes de esperança e desespero, estará
negligenciando a relação essencial entre médico e paciente - e estará resistindo a todas estas
determinantes em nome de uma perspectiva moral de benevolência que justifica as
aplicações do raciocínio instrumental. Se chegamos a entender por que a tecnologia é
importante para a medicina, então ela deve ser enquadrada nos limites de uma ética de
responsabilidade (ethic of caring). (Taylor, p.106)

Outrossim, se quisermos nos tornar ecologicamente conscientes, devemos buscar visões


alternativas da tecnologia que não resultem em desastres ambientais. Ao invés de
encararmos a criação de novas tecnologias como sendo instâncias de dominação da
natureza, teremos de entendê-las dentro dos parâmetros da ecologia responsável (Fuller,
Robert, p7) baseados na correta compreensão das interrelações ecológicas e dos seres
humanos enquanto agentes, e não em relação ao fantasma desencarnado da razão
desengajada. A tecnologia a serviço da ecologia responsável deve levar a sério a teia de
interrelações que concebe os indivíduos como sendo relacionais ao invés de atomísticos, e
como sendo parte da natureza ao invés de superior a ela.

A Felicidade e a Comunidade de Investigação

Se perguntarmos aos filósofos por que as crianças devem aprender filosofia nos anos
formativos de suas vidas, teremos provavelmente muitas respostas: para aprimorar o
pensamento, para ajudá-las a fazer juízos melhores, para cultivar a sabedoria, para melhorar
o desempenho escolar, para aumentar sua auto-estima. Poucos diriam que as crianças
devem aprender filosofia para serem felizes. Talvez haja uma boa razão para isto. A
felicidade não parece ser algo a ser buscado diretamente como um objeto de desejo,
interesse ou ação. Ela é, como diz Dewey, "um produto final, um acompanhamento
necessário de uma certa maneira de ser ou de uma condição do self. A felicidade é o fruto
espontâneo de um interesse em objetos que são duradouros e intrinsicamente relacionados
com uma natureza expansiva e extrovertida".

Mesmo assim, a maioria dos pais querem que suas crianças sejam felizes. Muitos
professores querem que seus alunos sejam felizes. Algumas vezes a felicidade das crianças
é mais importante do que a dos próprios pais ou professores. É como se acreditassem que a
infelicidade nas crianças causasse impaciência, ódio, ciúme, desesperança,
desconsideração, intolerância, indiferença ao próximo e dificuldade em lidar com
mudanças. Observando o mundo hoje, descobrimos que existem muitas crianças infelizes.
Às vezes a infelicidade provêm da pobreza - no entanto, freqüentemente ela tem origem em
outra coisa. A depressão nas crianças é comum em famílias consideradas de classe média
ou alta. O índice de suicídio infantil é consideravelmente mais alto nos países do primeiro
mundo onde as necessidades básicas das crianças são atendidas.

Em todas as novelas de Filosofia para Crianças a palavra felicidade aparece apenas uma
vez, no final do capítulo 1 de A Descoberta de Ari dos Telles. Nesse capítulo, encontramos
Ari percebendo que ele está feliz por ter feito uma descoberta intelectual, por tê-la corrigido
com a ajuda de um amigo, e por ter colocado sua descoberta em prática no mundo real da
comunicação entre adultos e entre adultos e crianças. Ari percebe que a sua descoberta não
só funciona, mas pode também fazer uma diferença ética na forma como pensamos e
falamos sobre as outras pessoas. É como se a prática persistente da investigação, da auto-
correção, da colaboração intelectual numa comunidade e a sua aplicação, pudessem criar o
estado de espírito que todos chamamos de felicidade.

A felicidade não é apenas um sentimento de realização ou de bem estar, e sim uma certa
disposição que carregamos conosco e que nos auxilia nas situações cotidianas. Ela envolve
uma qualidade mental com a qual nos deparamos e interpretamos as novas situações. Como
na história onde uma pessoa vê um copo meio cheio e outra o vê meio vazio, a felicidade é
uma atitude mental característica que pode ser mantida por algumas pessoas mesmo em
circunstâncias adversas. Não é algo que possa ser buscado, ou alcançado diretamente. Não
é algo que possa ser comprado ou dado por alguém. Da mesma forma como o significado, a
felicidade é algo que devemos descobrir por nós mesmos, e que depende do cultivo da
investigação, da percepção, da coragem de tentar coisas novas e da compreensão da
complexidade do mundo. Ela é o acompanhamento de um certo modo de vida desenvolvido
numa comunidade, é uma condição do self numa comunidade de investigação engajada na
transformação e no crescimento qualitativo. É o produto final espontâneo de um interesse
crescente e do responsabilidade com relação a objetos que valham a pena, que sejam
duradouros; objetos de beleza, de justiça, de significado e de verdade. (Rockfeller, John
Dewey, p.380) Se é verdade que a felicidade está relacionada a uma natureza expansiva, a
uma natureza caracteristicamente investigadora, cooperativa, corajosa, experimental,
aberta, está relacionada às pessoas que estão engajadas em trazer os ideais à realidade,
então os educadores devem se perguntar que tipo de educação poderia desenvolver estas
disposições nas crianças.

A felicidade é um sub-produto de um self empenhado em auto transformação no contexto


de uma comunidade de investigação. Essa pessoa está mais preocupada em ser do que em
ter. Além de cultivar uma mente aberta, perceptiva e investigadora, esta pessoa cultiva a
compaixão e a empatia com relação a toda a natureza. Pessoas felizes são pessoas que se
comprometeram com o auto-crescimento de si mesmas e dos outros. São pessoas que se
admiram com as possibilidades da natureza humana.
A participação freqüente numa comunidade de investigação envolve uma auto-
transformação que enfatiza, utilizando a terminologia de Gabriel Marcel, o ser ao invés do
ter. Será que poderíamos dizer que, no primeiro mundo de hoje, existam tantas
oportunidades externas para o acúmulo de posses que nós nos esquecemos de nutrir as
fontes do auto-desenvolvimento e da auto-estima? Será que na maioria das salas de aula de
hoje exista pouco diálogo em comunidade, pouca investigação filosófica, pouco cultivo das
disposições para se ir a fundo, para que se busque uma compreensão que vá além da
aparência superficial das coisas? Será que num mundo onde a educação é dominada pelo
individualismo, pela competição, pela tecnologia e pela busca da "resposta certa", as
crianças tenham sido iludidas com relação as coisas que podem fazê-las felizes? Será que
uma sociedade que percebe os seres vindo a existir num determinado ponto do tempo, não
estaria defendendo uma visão atomistica e estática, diminuindo a importância do nosso
falibilismo, do nosso desenvolvimento como processo e da auto correção tão necessários
para o crescimento humano? Numa sociedade que enfatiza o nascimento ao invés da
participação, o conhecimento ao invés da investigação, respostas corretas ao invés do erro,
a competição ao invés da colaboração, as pessoas estão aptas a encontrar objetivos e
procedimentos educacionais que iludem as crianças a buscarem o sucesso e a felicidade nos
lugares errados. Da mesma forma como incentivamos as crianças a enfatizarem as posses
materiais no lugar da auto transformação e do auto crescimento, nós mesmos estamos
criando o problema de crianças infelizes que têm pouca auto-estima, pouca tolerância com
relação à espera de gratificações, pouca disposição para cuidar e dar atenção às
necessidades das outras pessoas, das outras espécies e da própria natureza.

Conclusão

É um engano falar de um self essencial ou de um self real. É um engano falar de um self


divorciado do relacionamento com as outras espécies na natureza. Como é também um
engano falar sobre auto-estima como algo dado. Por ser uma construção social e relational,
o self é algo a ser aprendido. Se o self é algo que passa a existir na medida em que,
conscientemente, nos impomos hábitos, o controle desses hábitos e o controle do controle
desses hábitos, então devemos perceber que esse controle é sempre guiado por normas,
critérios e ideais que devem ser aceitos como algo que vale a pena. Educar é, então, dar a
oportunidade de investigar em comunidade a natureza desses critérios, dessas normas e
desses ideais. Isto significa uma oportunidade de investigação nas disciplinas de lógica,
ética e estética com o propósito de construir e descobrir significados, normas e ideais que
fazem sentido nas nossas vidas práticas.

Quais seriam as conseqüências das crianças assumirem o self como sendo uma obrigação
de crescimento em direção ao "self ideal" em relação com toda a natureza? Este self ideal é
um produto da nossa imaginação, do diálogo e da tradição humana. Ele é regulado por
normas, critérios e padrões que devemos submeter à investigação em comunidade. É neste
sentido que dizemos que não só temos o direito, mas também a obrigação, de fazer
filosofia. Como pessoas somos não só obrigadas a pensar mais logicamente, a viver mais
ética e esteticamente, mas também a idealizarmos um self e a utilizar este ideal para regular
as nossas decisões importantes e o nosso comportamento cotidiano. E ninguém pode fazer
esse trabalho por nós. Mas outras pessoas podem nos ajudar a dar os primeiros passos. A
comunidade de investigação em sala de aula é um fórum dialógico no qual todas as crianças
podem cultivar um método que lhes servirá de base para se engajarem no processo vital da
auto transformação e correção. O self que é conquistado pelo auto-controle aperfeiçoado
numa comunidade de investigação em sala de aula e pela exposição contínua a perspectivas
alternativas, torna-se um poder autônomo e em constante crescimento capaz de se dedicar a
projetos que demandam planejamento, lealdade, coragem, inteligência e o retardamento de
gratificações. Sob esta perspectiva, o self é um gerador de poder que passa a existir pelo
esforço infindável da auto-correção e auto-controle. Tornar-se um self é lutar contra o self
habitual, é obrigar-se a crescer apesar dos revezes. Transformar-se num self que cresce e
reflete, atento a sua interdependência com toda a natureza, em constante processo de tornar-
se a si mesmo, é uma das formas mais íntimas de liberdade que as crianças podem
experienciar. Se a educação é um processo liberador, ela tem a obrigação de fornecer a
oportunidade para que as crianças realizem esta forma pessoal de liberdade.

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Em seu poema, a vida é um contínuo começo e fim na Terra e um progresso através das
gerações de filhas. O que sabemos, sabemos em relação à matéria - nossos corpos, os
corpos dos que vieram antes de nós e dos que virão depois, sejam humanos, animais ou
minerais. Isso acontece porque somos matéria. Não existe luz fora do mundo da natureza,
nenhuma realidade ou mundo de formas do qual nossas vidas são simplesmente pálidos
reflexos; qualquer luz que seja é natural. Nós somos compostos dela do mesmo modo que
somos compostos de água - a mesma água que forma os pântanos, os lagos e os rios ou que
sustentam o musgo e a urze. Nós somos natureza vendo natureza... Natureza falando da
natureza para a natureza Para Griffin, a luz está em nós... Nós compartilhamos com a
natureza as células que fornecem energia iluminadora. Nós colaboramos para produzir o
fenômeno que entendemos por luz.

- Hein, Hilde "Knowledge and the Model of Mind"em Half a Mind: Philosophy from a
Woman’s Point of Wiew, seu livro manuscrito não publicado. Nesse trabalho Hein
pergunta se existem aspectos da experiência da mulher que sejam suficientemente
difundidos e incipientes para ter um papel determinante em modelar o seu modo de
cognição. Ela acha que a nossa adaptação biológica à reprodução nos torna mais receptivas
à noção de integração e menos ameaçados pela intermisturação e interpenetração espacial.
"As mães e as crianças modelam umas as outras não simplesmente durante o período da sua
ligação física mas durante toda a vida." Esses fatos não predispoém as mulheres a uma
preocupação com o espaço interior como concluiu Erikson prematuramente. Mas Hein diz
que geraram um novo modelo para a compreensão do conhecimento, um modelo que ela
chama de interpenetrativo. E embora não haja nada de exclusivamente feminino em relação
a esse modelo de mente, Hein diz que "a ausência condicionada de fronteiras do ego, a
preparação no decorrer da vida para o papel reprodutivo, a negação da individualidade e a
pluralidade de tarefas relacionais que as mulheres desempenham" o torna mais familiar às
mulheres. Hein vê esse modo de conhecer como análogo ao amor: "Imaginem o conhecer
como um ato de amor... um dar do self ao assunto, ao invés de um objetivo fixo à distância.
À medida que permitimos que o conhecido banhe o ser, o compreendemos, o envolvemos e
somos envolvidos por ele. O conhecedor, como disse Aristóteles, torna-se o conhecido, mas
também se transforma... o conhecedor torna-se literalmente absorto por aquilo que é
conhecido." Nesse modelo não existe nenhum outro.

Comparar com: J. Maritain "O amor nos une a um outro na medida em que se torna um
conosco."; S. Tomás "O amor é uma força mais unificadora que o conhecimento."; e com
Peirce quando ele fala a respeito do ágape como outra forma de razão.

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A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO FILOSÓFICA E O


DESENVOLVIMENTO MORAL

Ann Margaret Sharp

Conferência em 7 de julho de 1994 - Buenos Aires - Argentina

Somente há cerca de oitenta anos a ciência foi considerada como algo que podia ser levado
à escola primária e, só recentemente, a partir da segunda metade do século XX, é que
começou a se desenvolver uma estrutura curricular para favorecer o estudo das disciplinas
científicas na escola primária. Em 1969, Dr. Matthew Lipman achou que teria que fazer o
mesmo com a disciplina da filosofia, isto é, teria que reconstruí-la de maneira a ser
acessível às crianças, sem perda de sua integridade.

Durante vinte anos, Lipman havia ensinado na universidade dando aulas de Introdução à
Lógica e Introdução à Filosofia. Em 1969, ele disse a si mesmo: se eu pudesse colocar o
conteúdo dessas disciplinas em novelas, talvez os alunos de oito, nove, dez ou onze anos
pudessem enfrentar as mesmas questões que ensino na universidade. Ele estava bastante
interessado em fazer isso porque tinha quase certeza de que essas matérias não eram bem
trabalhadas na universidade. A lógica, tal como ele a ensinava, os estudantes achavam
aborrecida ou, então, não estavam interessados nela; e a socialização não os preparava para
receber bem sequer as questões que tinham a ver com uma Introdução à Filosofia.

Em 1969, Piaget era extremamente popular e Lipman também dava cursos de Filosofia das
Ciências Sociais. Um dos seus cursos incluía uma explanação completa acerca de Piaget e o
desenvolvimento intelectual das crianças. Piaget afirmava que as crianças de dez ou onze
anos são capazes de realizar operações formais que chamaríamos de operações lógicas
básicas. Lipman queria assegurar-se de que as ferramentas da filosofia fossem acessíveis
para as crianças. Não se tratava de levar às crianças a história da filosofia - não era isso que
ele queria. Na verdade o que ele queria era utilizar a disciplina como um todo - suas
habilidades cognitivas e intelectuais, seus conceitos e, de alguma maneira, reconstruí-la na
forma de histórias ou novelas e fornecê-la a crianças e professores juntamente com uma
pedagogia que chamou de "Comunidade de Investigação"; o que, de certa forma, permitiria
que utilizassem essas ferramentas com algum sentido de libertação. Ele estava certo de que
se não se dispõe dessas ferramentas cognitivas, se não se sabe dialogar e como envolver-se
no diálogo, e se não se consegue reconhecer um conceito filosófico quando o encontramos,
de certa forma, somos presas fáceis da propaganda dos meios de comunicação no sistema
em que vivemos. Assim, vou tentar falar tanto sobre o conteúdo da filosofia como sobre os
procedimentos pelos quais nós ensinamos.

Não podemos nos esquecer que Filosofia para Crianças já tem mais de vinte anos e que
nesse meio tempo houve uma revolução na educação. Em primeiro lugar, nos anos 70,
tivemos o movimento de desenvolvimento das habilidades de pensamento; nos anos 80,
tivemos o movimento do pensamento crítico de modo que, hoje em dia, a educação para o
pensar é algo muito comum, muito usual entre as teorias a respeito da educação. E desde o
início estamos comprometidos, estamos certos de que o pensar tem sua morada, sua casa na
filosofia. E não seria justo dar às crianças somente as habilidades cognitivas e não o
restante da disciplina. Vamos falar da educação para um pensar de ordem superior - uma
combinação de pensamento crítico e criativo ou, em outras palavras, pensamento analítico e
pensamento sintético. Esse pensar é cultivado, desenvolvido e estimulado pelo diálogo
numa comunidade de investigação.

Com efeito, uma das coisas que Filosofia para Crianças faz é transformar a sala de aula
tradicional numa comunidade onde o professor está encarregado de facilitar os
procedimentos da investigação e passa a ser um co-investigador quando chega às perguntas
substantivas da filosofia: ‘O que é um amigo?’, ‘O que é a verdade?’ porque percebe que
nem ele, nem os alunos têm respostas para as perguntas filosóficas que estão sendo
levantadas.

Estas são algumas perguntas da filosofia:

• O que é razão?
• O que é real?
• Qual o limite entre o que é real e o que é imaginário?
• O que é pensar ou pensamento?
• Posso saber o que outra pessoa está pensando?
• O que é regra?
• Por que temos de tratar as pessoas com respeito?
• O que é pessoa?
• Qual a relação entre essa coisa que chamamos corpo e essa coisa que chamamos
mente?
• O que significa belo ou bonito?

Se você se olha no espelho e diz a você mesma: ‘Bem, acho que sou bonita!’, como você
sabe disso? Ou então, você se olha no espelho e diz: ‘Na verdade, me acho muito feia!’,
como você sabe disso? Que tipo de critério você teria de ter para fazer esse juízo?

A filosofia é uma disciplina muito diferente das outras que as crianças têm na escola: dá
mais atenção às idéias do que aos fatos e convida todas as pessoas da comunidade a
prestarem especial atenção a tudo aquilo que no dia-a-dia assumimos ou aceitamos como
certo. Atualmente, Filosofia para Crianças conta com um currículo de histórias, ou novelas,
para crianças dos três aos dezoito anos de idade. Imaginem como seria se tivessem três anos
de idade , começando a ter algum conhecimento da linguagem e, todos os dias, trabalhando
com definições de alguns conceitos filosóficos. Uma manhã, por exemplo, ao se levantar,
sua mãe lhe diz: ‘Você tem de se apressar para chegar a tempo no colégio.’ Nos
perguntamos o que será que ela quer dizer com a palavra tempo. Seria possível perguntar à
mãe, mas não tenho certeza se ela poderia dar uma resposta satisfatória. Embora só tenha
três anos de idade, espera ser uma boa criança e suas mães também esperam que seja uma
boa criança. O que será que ela quer dizer com ser uma boa criança? As pessoas esperam
que a criança diga sempre a verdade, supõem que não precisam mentir, mas me pergunto o
que querem dizer com verdade. As crianças têm irmãos e irmãs que vão à escola e se
perguntam porque também têm que ir a um lugar como esse. As crianças de três anos falam
de suas mentes, usam a palavra mente, e dizem palavras como eu. E eu me pergunto o que
querem dizer com isso já que o tempo todo dizem ‘Eu quero isso’, ‘Eu quero aquilo’.

A filosofia é uma tentativa de explorar coisas como essas, observar os conceitos que
formam a nossa experiência cotidiana. Trata-se de prestar atenção aos conceitos que
usamos diariamente e que, na verdade, não temos nenhuma idéia do que significam.

Quando começamos a observar esses conceitos, começamos a explorar o mistério da nossa


experiência diária e, então, o mundo começa a ter um certo sentido de maravilha: o
percebemos surpreendente como um quebra-cabeças.

Como já disse anteriomente, em filosofia não se está interessado nas provas ou evidências
científicas, no que chamamos de fatos, embora esse seja outro conceito filosófico e me
pergunto o que querem dizer com a palavra fatos e como as coisas chegam a ser fatos. Mas,
em filosofia não se está só interessado em somar opiniões a respeito de conceitos tais como
verdade ou amizade, mas também em encontrar boas razões para o que se pensa. Além
disso, depois que a criança passa a escutar os colegas, a filosofia torna-se uma disciplina
que nos dá coragem para mudar de idéia se percebemos que não é conveniente ou não é
bom manter o ponto de vista que tínhamos antes. Nesse sentido a filosofia é um amor à
sabedoria.

Em Filosofia para Crianças, seguimos alguns procedimentos com as crianças: por exemplo,
podemos utilizar cartazes com a letra Q para indicar qual a questão que estamos discutindo;
com a letra R para pedir ao colega que dê a razão pela qual está afirmando algo; com a letra
S para perguntar quais as suposições que estão sendo feitas ao dizerem o que estão dizendo;
com a letra I para explicar as inferências que estão sendo feitas. Como podemos distinguir
uma boa inferência de uma inferência ruim? Com a letra E para pedir um exemplo com
relação ao que se está dizendo; com a letra C para solicitar um contra-exemplo do que está
sendo dito.

Assim como as crianças podem aprender a usar um computador mais rapidamente que um
adulto, acredito que também podem aprender a jogar esse jogo mais rápido que nós. E elas
gostam, porque isso as ajuda a dar sentido ao mundo em que vivem.

Uma maneira de ver o todo da nossa proposta é pensar a respeito das antigas e tradicionais
categorias tais como verdade, belo, bom e, depois, perguntar a nós mesmos como podemos
ver as subdisciplinas ou partes da filosofia. Lidar com essas perguntas - o que é verdadeiro
ou o que é a verdade, o que é belo ou o que é a beleza, o que é bom ou o que é o bem - e
levá-las a crianças e jovens de três a dezoito anos. Percebam que em Filosofia para
Crianças aposta-se no cultivo do bom juízo - os juízos estão envolvidos no que dizemos,
produzimos e fazemos. Então, a beleza, o bem e a verdade começam a servir de idéias
reguladoras a partir das quais nos conduzimos. As proposições são verdadeiras ou falsas, as
obras de arte são belas ou não são belas (as criações) e as ações são boas ou são más.

Outra maneira de ver o todo da proposta é que Filosofia para Crianças trata de dar às
crianças a conscientização - conscientizá-las em relação aos vários atos em que estão
envolvidas no dia-a-dia quando falam umas com as outras.

Não se trata apenas de falarem sobre as coisas nas quais estão interessadas mas que sejam
conscientes, por exemplo, de que em alguns casos têm de ser sensíveis ao contexto: quando
dão as razões, quando apresentam os contra-exemplos, quando fazem inferências, quando
fazem analogias e avaliam se são boas, quando emitem juízos de valor de modo que seus
colegas podem perguntar quais são seus critérios. Enfim, a lista de coisas que fazemos com
nossa mente todos os dias é infinita.

Mas quando estou consciente desses tipos de atividades mentais que tenho, posso chegar a
ter um certo autocontrole e a ser consciente de como posso chegar a pensar e agir melhor.
Existe, portanto, uma ênfase no construir, ou chegar à perfeição, no crescer em direção à
perfeição. E a pergunta é: como fazer isso com crianças e jovens entre três e dezoitos anos?
O que nós fizemos foi escrever uma série de novelas eliminando todo o campo técnico da
filosofia, o jargão filosófico, ou seja, usando as palavras do dia-a-dia, as palavras comuns,
observando os diferentes ramos da filosofia e verificando como se relacionam com a nossa
experiência.

Se o objetivo for trabalhar nos primeiros anos da escola primária, temos Elfie, que se
concentra na habilidade de fazer distinções. O programa Issao e Guga centra-se no mundo
da natureza, na importância de melhorar e enriquecer nossas percepções e entender a
relação entre o eu e o mundo - o mundo das estrelas, dos animais, dos rios. Pimpa centra-se
na linguagem e nas habilidades de raciocínio analógico. Se não dominamos perfeitamente
as analogias, de certo modo estaremos prejudicados para o resto de nossas vidas pois não
teremos a habilidade de perceber semelhanças e diferenças, e todo o mundo da linguagem
figurada estará fechado para nós.

A descoberta de Ari dos Telles, uma novela para crianças entre dez e doze anos, tenta
introduzi-las à lógica formal e informal e à investigação filosófica em geral. Luísa é uma
novela centrada na investigação ética e foi pensada para jovens no final do 1o grau. Suki é
uma novela centrada na investigação estética e foi pensada para alunos do início do 2o grau
e baseia-se na escrita de poesias e de pequenas histórias de ficção. Mark é uma tentativa de
aplicar a filosofia às questões políticas e sociais: o que é liberdade, o que queremos dizer
com as palavras democracia, comunidade, justiça. Recentemente, elaboramos um programa
para crianças bem pequenas chamado The Doll Hospital. Neste programa, as crianças são
levadas a perceber as condutas necessárias numa comunidade de investigação de maneira
consciente - o que realmente quer dizer escutar uma outra pessoa, quando se pode dizer que
estamos realmente escutando e quando não estamos, o que é dar uma razão. Sempre temos
que dar razões? Como distinguir uma boa razão de uma que não é boa?
Outra maneira de dizer isso é observar todo o conjunto de disciplinas a que as crianças
estão expostas no 1o grau - linguagem, artes, matemática, ciências, educação física, estudos
sociais, e perceber quais as habilidades que tentamos cultivar - ler, escrever, falar e escutar,
prestar atenção. Depois, verificar qual o tipo de pensamento que se pressupõe que elas
tenham para fazer esse tipo de coisa em geral : o pensamento crítico e o criativo estão
subjacentes ao ler, ao escrever e ao falar bem. Então, por que não posso ter a oportunidade
de tratar do tipo de pensamento subjacente às atividades que tenho na escola?

Outra maneira de ver a proposta é fixar-se nos diferentes tipos de programa que criamos e
observar as habilidades que tentamos desenvolver em cada um dos níveis. Por exemplo,
para as crianças de 6 a 8 anos, fazer distinções e fazer conexões; ter consciência do tipo de
inferência que fazem para as de oito anos; raciocínio analógico para as de nove e dez anos;
o reconhecimento de contradições para a investigação ética, investigação estética e
investigação política, e assim por diante. É preciso perceber que nos primeiros anos
estamos envolvidos em muita prática, e só mais tarde começamos a ver a estrutura do que
estamos fazendo.

É interessante notar que em filosofia, embora em diferentes idades possamos dar mais
atenção a diferentes habilidades, o tipo de conceito sobre o qual falamos não tem idade. No
programa inicial (The Doll Hospital) encontramos as crianças discutindo os mesmos
conceitos que aparecem repetidamente em todas as novelas - o que é uma escolha, o que é
um amigo, como sei que alguém gosta de mim, o que aconteceria se o tempo andasse para
trás, o que é a morte. Nos programas para o 2o grau usamos a palavra liberdade em vez de
escolha; identidade em vez de eu. As palavras mudam mas os conceitos se repetem. E,
lembrem-se: são esses conceitos que estão por trás da nossa experiência cotidiana. E quanto
mais nos apropriamos das habilidades, mais capazes seremos de discutir esses conceitos
que são subjacentes à nossa experiência cotidiana.

Mas em 1969, os professores, os orientadores pedagógicos e os elaboradores de currículos


não tinham nenhum interesse em que as crianças tratassem dos conceitos e das experiências
da vida do dia-a-dia. Eles diziam que para levar a filosofia para a escola primária teriam
que pagar um preço muito alto: mostrar que a filosofia realmente faz uma diferença em
termos educativos. Isso quer dizer mostrar que se as crianças estudam filosofia, elas lêem
melhor, falam melhor, escrevem melhor e agem melhor. E que também podem fazer juízos
melhores. Nós dissemos que da nossa parte estava bem, iríamos fazer isso; se não queriam
filosofia em outros termos, nós a daríamos nestes termos.

A partir de 1974 estudamos e fizemos algumas investigações pedagógicas que se


multiplicaram em outros países que adotaram o currículo de Filosofia para Crianças.
Atualmente o programa está em cerca de 40 países e as novelas e os manuais foram
traduzidos para 20 idiomas. Mas sempre que um programa chega a um país, exige uma
investigação pedagógica e nós mostramos, que se o programa for bem trabalhado, isto é,
por alguém que entende a disciplina e sabe como transformar uma sala de aula numa
comunidade de investigação, vamos ter resultados pedagógicos significativos nas seguintes
áreas: pensamento crítico, aumento da compreensão em leitura, melhoria na escrita,
elevação da auto-estima; mas o mais importante que tem ocorrido é a transferência da aula
de filosofia para as aulas das outras matérias. Por que isso acontece? Acontece porque a
filosofia é uma disciplina muito peculiar, formada por conceitos que estão subjacentes em
todas as outras disciplinas que se estudam na escola.

Além disso, o interessante é que os conceitos filosóficos são contestáveis, isto é, existem
muitos pontos de vista sobre o que significa uma determinada coisa. Se estamos fazendo
filosofia e nos deparamos com palavras como verdade, liberdade, democracia, mente, eu,
vamos nos perguntar o que a outra pessoa está supondo ao usar essas palavras; e isso é o
que quero dizer quando digo que a filosofia é libertadora, pois quando percebemos que são
questões sempre em aberto, estamos mais protegidos em relação à doutrinação. E trata-se
também de respeitar as outras pessoas que têm pontos de vista diferentes, por exemplo,
sobre a natureza do eu. Podemos nos dar conta de que outras pessoas podem ter uma
concepção de mundo coerente, diferente da nossa, e que dá sentido ao que ela faz. Se
esperamos entender uns aos outros, devemos perceber o que cada um pressupõe quando usa
palavras como amigo, tempo ou justiça. Podemos estar casados com uma pessoa por trinta
anos e, de repente, nos dar conta de que ela pensa de uma maneira muito diferente a
respeito dessas palavras.

Mas, nas diversas disciplinas da escola de 1o grau, estamos tratando dessas questões
filosóficas, estamos o tempo todo cruzando com elas: por exemplo, em educação artística,
estamos expostos a critérios estéticos. Dizemos que algumas obras são boa literatura e
outras não, e se não estamos habituados a perguntar qual o critério que está sendo usado
para fazer tal distinção, nós simplesmente a introduzimos no sistema intelectual. Em
ciências sociais, por exemplo, boa sociedade, democracia, justiça, são conceitos que
precisam ser esclarecidos. Em ciências, temos palavras como causa e efeito, descrição e
explicação, e todas elas têm diferentes significados para diferentes cientistas e, no entanto,
nós assumimos que todos pensam a mesma coisa a respeito desses conceitos quando
chegamos nas aulas de ciências na escola. E, assim, eu poderia passar muito mais tempo
mostrando os pressupostos filosóficos que aparecem em cada uma dessas disciplinas.

Um ponto positivo da filosofia é que permite perceber as conexões entre as demais


disciplinas. Uma das razões das crianças não se mostrarem muito interessadas na escola é
porque vêem os conceitos aparecendo aqui e ali sem se darem conta de como as coisas se
ligam.

A filosofia é uma maneira de perceber que tempo aparece em ética, em estudos sociais e em
todas as diferentes disciplinas.

Como já disse antes, a metodologia que utilizamos em Filosofia para Crianças é chamada
de Comunidade de Investigação e, de certo modo, envolve uma outra revolução em relação
à educação tradicional. Na educação tradicional é como se o capitalismo tivesse penetrado
na maneira como educamos as crianças de modo que ao invés de achar que o conhecimento
é algo que deve ser compartilhado, em vez de achar que você pode me ajudar e eu posso
ajudá-lo e nós dois juntos podemos construir e dar significado ao mundo, acaba achando,
após algum tempo, que o conhecimento é como o dinheiro que tenho no banco e não quero
compartilhar com ninguém. Guardo-o para mim mesma, só me interesso pela prova e trato
de tirar uma boa nota porque quero ser a melhor da classe e só estou interessada em mim,
em mim, em mim! Eu não compartilho nada, não falo com os outros porque eles podem
aprender comigo e talvez tire uma nota mais alta e eu não quero isso; e além do mais, quero
entrar na universidade... E todos nós já sabemos o resto!

A comunidade de investigação coloca tudo isso em questão. Vê o processo do


conhecimento como um processo social, compartilhado, em cooperação. Eu preciso de
vocês para ser eu mesma, preciso de vocês para ser educada, para vir a ter um mundo com
significado, com sentido para mim, e isso que chamamos de conhecimento é uma
construção social. Não pertence aos indivíduos, é algo que pertence a todos nós. Portanto, o
professor, o coordenador de uma comunidade de investigação tem de ser alguém que
inspire confiança e, como já disse antes, do ponto de vista filosófico tem de estar
convencido de que não tem respostas. Mas é muito difícil que os adultos assumam que não
têm certeza sobre o que é ser amigo ou que a pergunta a respeito do que é ser amigo é
muito mais complexa do que achavam que era.

Nesse tempo todo também vimos como as crianças crescem em relação a auto-estima, em
seu próprio senso de personalidade. Algumas são ouvidas pela primeira vez, antes suas
idéias nunca tinham sido levadas a sério e na comunidade de investigação constrói-se a
partir delas. Isso é muito importante para o crescimento das crianças. Uma outra
característica da comunidade de investigação é trabalhar cooperativamente, respeitando uns
aos outros como possíveis fontes de saber. Algumas vezes, mesmo a criança mais apagada
pode dizer algo capaz de mudar todo o rumo da conversação; o que não só é importante
para essa criança como também para o trabalho de investigação que se está fazendo.

Uma comunidade de investigação baseia-se no princípio do falibilismo. Isso significa que


sempre é possível que tenhamos nos enganado e, então, temos de estar acostumados a dar a
nós mesmos um contra-exemplo de nossas próprias hipóteses. Notem que isso é muito
diferente da educação tradicional onde a ênfase está colocada nas respostas corretas
enquanto que aqui a ênfase está em buscar seu próprio erro, assumindo que qualquer
consenso a que se chegue, provavelmente, durará pouco. As crianças educadas desse modo,
vêem de uma maneira mais interessante isso que chamamos verdade - podemos dizer que
se treinam a autocorrigir-se.

Se alguém apresenta uma tese ou um livro a respeito da comunidade de investigação, ou se


está acompanhando o trabalho em sala de aula, verá uma variedade de coisas que ali estão
ocorrendo. Verá raciocínio, investigação, verá que estão falando a respeito de questões de
opinião e verá que estão melhorando naquilo que chamamos de tradução, isto é, são
capazes de fazer as perguntas corretas. De tal maneira que possam entender que tipo de
cosmovisão vai sendo definida, como usam as palavras e como essas palavras têm sentido
em relação ao fundamento dessa cosmovisão. Então, ao invés de estar constantemente
tentando provar que o outro está enganado, pergunto o que está pressupondo ao dizer coisas
como essa ou aquela, ou se poderia me dizer como vê o mundo para afirmar o que está
afirmando. E é através desse tipo de tradução que posso compreender ou entender.

Notem que existe uma certa conscientização no tipo de coisas que se assume no diálogo
filosófico. E, de um ponto de vista pedagógico, as crianças estão cultivando certas
disposições: por exemplo, a disposição para maravilhar-se, a disposição para ser visto, para
respeitar os outros e respeitar pontos de vista diferentes dos seus. Disposição para ser
criativo, coragem para produzir suas próprias teorias, disposição para ver alternativas
diferentes das suas e, portanto, para autocorrigir-se. À medida que o processo se
desenvolve, começam a sentir a necessidade de algum tipo de ideais que regulem a conduta
do dia-a-dia. Assim, ideais como verdade, beleza e bondade começam a ter sentido ou um
significado intrínseco para mim e, se não tiverem, certamente os colegas na comunidade
vão me ajudar. Nesse sentido, a investigação filosófica é uma educação moral pois,
mediante a experiência do diálogo em comunidade, fortalecemos nosso raciocínio e
expressamos que queremos viver nossas vidas de um modo que sejam mais verdadeiras,
mais belas e melhores.

Finalmente, havia algumas pessoas que estavam interessadas na avaliação e, então, o que
fizemos foi distinguir uma série de condutas para poder observar por meio de vídeos se
aconteciam mudanças nas condutas que ocorrem na sala de aula. Seis meses após ter se
iniciado o diálogo, as crianças estão fazendo mais perguntas, perguntas melhores, parecem
reconhecer a dimensão filosófica do que vêem e parecem evitar o que chamaríamos de
grandes generalizações como ‘todos os argentinos são....’, ‘todos os chilenos são..’, ‘todos
os mexicanos são...’ou ‘todas as pessoas dos Estados Unidos são...’; parece que esse tipo de
generalização começa a desaparecer. Em outras palavras, as crianças começam a ser mais
cuidadosas com o que dizem, pedem mais provas, mais evidências, começam a fazer
hipóteses sobre temas como personalidade, tempo, espaço Começam a trabalhar juntas em
lugar de tentar derrubar umas às outras. Se alguém diz algo e o professor pergunta ‘Por
quê?’ - sempre há algum outro que logo tenta ajudar a dar uma razão. Estão construindo a
partir das idéias dos outros, estão trabalhando como uma equipe, estão fazendo analogias,
estão perguntando e questionando as analogias, estão questionando as inferências, parecem
escutar uns aos outros com mais atenção, parecem ter a mente mais aberta, parecem estar
mais dispostas a abrir os conceitos ao invés de fechá-los. E essas são coisas que podemos
ver se estão ou não sendo feitas. E se estiverem, talvez também estejam pensando melhor.

Nossa esperança é que à medida em que pensem melhor, vivam um mundo melhor em
termos qualitativos. Sem dúvida, não há garantias. Uma das coisas que a filosofia lhes
ensina é aprender a pensar por elas mesmas e uma vez que se aprende a fazer isso é muito
difícil prever o que vai se fazer com essas habilidades. Mas a comunidade de investigação
atua como uma espécie de rede de segurança porque é preciso praticar certas virtudes para
sobreviver. Como, por exemplo, aprender a escutar os outros e levá-los a sério. E se alguém
tem dez ou quinze anos de prática dessa investigação em comunidade, acho que alguns
hábitos e algumas habilidades que aprende passam a fazer parte de sua experiência no
mundo.

VOLUME 3 - Reflexões sobre a Educação para o Pensar

A FILOSOFIA PARA CRIANÇAS E A INSTITUCIONALIZAÇÃO

Ann Margaret Sharp*

* Profa. Ann Margaret Sharp é diretora do Institute for the Advancement of Philosophy for Children, na
Universidade de Montclair, NJ, Presidente do International Council for Philosophical Inquiry with Children e
co-autora dos manuais do Programa de Filosofia para Crianças.
Existem hoje mais crianças fazendo filosofia no Brasil do que em qualquer outro país.
Muitos centros regionais já existem e outros virão a ser criados. A institucionalização da
Filosofia para Crianças já começou em várias universidades do país. Programas de
treinamentos e Mestrados em Filosofia para Crianças também já passaram a existir. Tudo
isso me dá grande alegria e me maravilho com o que vem ocorrendo. Podemos afirmar hoje
que o "sonho impossível" de Catherine Young Silva está se tornando uma realidade
concreta.

No entanto, ao iniciarmos a institucionalização da Filosofia para Crianças nos cursos de


graduação, a inclusão formal da filosofia no currículo primário, a preparação sistemática de
professores de Filosofia para Crianças - precisamos ter consciência de alguns perigos.
Podemos nos perguntar se os progressos da Filosofia para Crianças no mundo é sinal da
criação de um novo paradigma educacional - um novo esquema que substituirá os velhos
cânones da educação - e se isto for comprovado, quais serão os novos cânones?

A Filosofia para Crianças apresenta um novo paradigma - um que se baseia no ideal de


converter todas as salas de aula em comunidades de investigação. Esperamos que este seja
um paradigma bem diferente daqueles que existiram no passado. Este modelo está
comprometido com o falabilismo, com a liberdade, a democracia, a investigação e o
pluralismo. Quando as crianças e os adultos participam de uma comunidade de
investigação, eles dão lugar às condições que fomentam sua pessoalidade e sua autonomia.
O fato de que cada uma das comunidades de investigação seja uma conquista - algo sobre o
qual devemos trabalhar durante anos - é transcendente. Pois uma comunidade de
investigação transcende a forma como os seres humanos se comunicam entre si.
Transcende também os modos usuais de comportamento entre as pessoas. Estas
comunidades de investigação em salas de aula são criações conscientes e complexas dos
alunos e professores, marcadas pela deliberação reflexiva, em grupo, sobre os assuntos de
importância e por algumas tensões. Essas tensões são tensões entre:

1. memória e expectativa

2. tempo cronológico e tempo realizado

3. signos e símbolos

4. burocracia e espírito

5. socialização e liberdade

A institucionalização da Filosofia para Crianças no Brasil será efetiva se soubermos


equilibrar estas tensões de modo a não perdermos de vista o objetivo maior, que é a
liberação das crianças. Passemos a uma análise cuidadosa destas tensões.
O trabalho com a primeira tensão entre memória e expectativa no contexto educacional
implica na promoção, entre crianças e professores, da esperança, virtude essencial de onde
se origina a coragem, a graça natural para a luta contra a opressão, o medo, o poder
coercivo e outras formas de inércia (ou segundo Simone Weil, "gravidade"). É a esperança
que permite que os potenciais do futuro se redefinam nos poderes emergentes do passado. É
a esperança que nos leva a transformarmos a semente em algo mais maduro. É a esperança
que faz com que a transformação seja possível, que uma nova idéia seja assimilada
historicamente num país - uma assimilação que rompe a semente de onde ela se originou.

É preciso ser historicamente honesto. A Filosofia para Crianças não é uma idéia totalmente
nova no Brasil. Quando Catherine Young Silva retornou do Institute for the Advancement
of Philosophy for Children, nos Estados Unidos, descobriu que ela voltava a um solo fértil.
Em pouco tempo, ela percebeu que sua construção se calcava no trabalho de Paulo Freire,
que havia preparado milhares de professores brasileiros para pensar em termos de diálogo,
criatividade, raciocínio crítico e de superação da opressão. Os objetivos e a metodologia da
comunidade de investigação foram bem vindos - o que era necessário era o controle do
legado intelectual, herança legítima de todas as crianças brasileiras. Legados, no entanto,
pretendem dar poder que é utilizado da forma que considerarmos mais apropriada. Legados
não devem paralisar, nem sufocar, nem dominar. O legado intelectual da humanidade está
aí para ser apropriado pelas crianças para que elas o utilizem para criar um mundo melhor.

A segunda tensão é aquela existente entre o tempo cronológico (Chronos) e o tempo


realizado (Kairos). Cada comunidade de investigação em sala de aula deve aprender a lidar
com essa tensão. As comunidades de crianças rígidas, estáticas e não investigativas
experienciam o tempo cronológico. Se visitarmos essas salas de aula, perceberemos que as
discussões são chatas, aborrecidas, sem espírito. As conversas não são marcadas pela
expectativa nem pela esperança de descobrir algo novo e significativo.

Por outro lado, quando uma investigação genuína ocorre numa sala de aula, as crianças e os
professores esquecem o tempo cronológico. Eles entram em outro reino: o de kairos ou o do
tempo realizado - eles experienciam o atemporal. Já foi dito que a observação de uma
comunidade de investigação em andamento é análoga à observação prazerosa de uma obra
de arte genuína. A discussão entre as crianças e o professor expressa a qualidade da
liberdade associada à criatividade e autodeterminação. As possibilidades emancipatórias
latentes das experiências passadas das crianças se abrem através do diálogo partilhado -
diálogo carregado de expectativas de novas idéias. Há uma dimensão de criação estética na
conversação em curso. A participação neste tipo de diálogo permite que a criança
desenvolva um senso do que é certo e apropriado falar numa determinada situação. Uma
espécie de totalidade com vida própria é criada a partir dos diálogos. Tal conversação é
marcada pela comunhão - pessoas reunidas em comemoração harmoniosa. E o que estão
comemorando? Os ideais, aquelas criações que fazem com que nós nos superemos:
verdade, justiça, beleza, amor, bondade. Essa comunhão tem sempre uma conotação
atemporal.

Infelizmente, nós seres humanos, não vivemos num contexto onde podemos sempre criar,
pensar e agir além do tempo cronológico. Precisamos tanto do tempo cronológico quanto
do tempo realizado para vivermos o nosso dia-a-dia de modo criativo e responsável. Por
sermos seres físicos, nos vemos interminavelmente tentando equilibrar as tensões entre
esses dois tempos. Mas não devemos jamais esquecer que é kairos que traz o espírito, a
comunicação. É kairos que sinaliza a criatividade e a liberdade. Este tempo é sagrado -
tempo espiritual - de onde nós extraímos a matéria das nossas criações. As pessoas que
experienciam este tempo de forma partilhada, desejam naturalmente criar rituais. Esses
rituais são os signos de sua vontade de evocar uma atmosfera especial ou uma presença
para o trabalho em grupo. São símbolos do modo como uma comunidade se reúne para
criar algo novo com a colaboração de cada um dos participantes. Pensem nos rituais
variados e ricos que têm sido criados nas salas de aula pelo Brasil afora que marcam esta
experiência comunitária.

Uma comunidade de investigação em sala de aula é um grupo de pessoas que, consciente e


deliberadamente, trabalham com a tensão entre signos e símbolos. Os símbolos são criações
da humanidade que apontam para além do cotidiano - criações de significados conscientes,
cuja importância latente, são exploradas pelas crianças e professores. Quando Dewey
descreve a "grande comunidade", ele nos lembra que ela nunca é monolítica, e sim
pluralista, ecumênica e caracterizada por "vários símbolos que possibilitam a partilha de
experiências sagradas." Sem esses símbolos estaríamos condenados ao não-crescimento.

Vejamos quais os símbolos que se tornaram significativos para nós, no Brasil, no


movimento de Filosofia para Crianças. No ano retrasado, durante o I Encontro Nacional de
Educação para o Pensar, em Florianópolis, nós partilhamos do símbolo da semente - um
símbolo que significa o renascimento, a esperança no futuro da Filosofia para Crianças no
Brasil. Comemoramos o plantio dessa semente por Catherine Young Silva. Este ano, temos
o símbolo da liberação - uma lembrança da personagem de A Descoberta deAri dos Telles -
feminina, negra e forte - que pula de carteira em carteira dentro do contexto institucional.
Esse símbolo significa movimento, espírito, dinamismo, liberdade e abertura para a
autonomia e criatividade - ao invés de perda da individualidade. Ambos os símbolos
brasileiros da Filosofia para Crianças apontam para algo a "mais" - algo que "ainda não é",
algo "transcendente": os ideais que nos ajudam a trabalhar juntos, de modo colaborativo, na
direção da liberação das crianças no Brasil.

Estes dois símbolos apontam para o objetivo maior da Filosofia para Crianças: a liberação
das crianças. Eles não tratam da criação de estruturas institucionais, nem do poder, do
dogma ou do autoritarismo. Trabalhar colaborativamente para converter as salas de aula em
comunidades de investigação é possibilitar as condições educacionais para que as crianças e
os professores se tornem seres reflexivos, autocorretivos e autocompreensivos enquanto
indivíduos e enquanto grupos. Essas comunidades são caracterizadas por kairos e pelo
diálogo genuíno - a intersubjetividade autêntica. As crianças aprendem a aprender com as
outras e experienciar o que significa crescer, mudar de idéia e criar horizontes de
significados cada vez mais vastos para elas mesmas e para os seus colegas. Essas
comunidades de investigação são as sementeiras de novos significados, novas
possibilidades e novas energias - o solo fértil para a transformação social e espiritual.

Devemos assegurar que todos os Centros de Filosofia, sejam eles nacionais ou regionais, se
caracterizem pelos traços de uma comunidade de investigação, para que não se tornem
rígidos, dogmáticos, temerosos do novo ou excessivamente competitivos. Devemos ser
capazes de reconhecer imediatamente os grupos de Filosofia para Crianças pelo seu
pluralismo, pelo não autoritarismo, pela autocorreção, solidariedade, diversidade e
comprometimento com o falibilismo. São esses traços característicos que protegerão a
Filosofia para Crianças da degeneração num culto ou num dogma, ou num corpo inerte de
fatos a serem memorizados pelas crianças.

Os participantes de uma comunidade de Filosofia para Crianças são indivíduos leais - leais
sempre, mas de uma forma crítica. São pessoas, como vocês e eu, que buscam trabalhar em
direção a uma sociedade não sexista, não racista, diversa, complexa, multifacetada, justa e
significativa para todos. Elas sabem que no seu trabalho do dia-a-dia devem ser
inerentemente democráticas, igualitários e não hierárquicas. Reconhecemos essas pessoas
não pelo que elas dizem, mas pelo que elas fazem. Observem como elas sempre abrem
espaço para novas vozes, novas formas de se ver o mundo e de solucionar os nossos
problemas comuns.

Dewey disse, em algum lugar, que a boa educação é caracterizada por uma tensão entre a
socialização e a liberdade. Para que seja acessível para as massas, a educação deve ser, de
alguma forma, institucionalizada. Isto é um fato. Entretanto, nós da Filosofia para Crianças,
temos a responsabilidade de sempre dar um passo para trás e nos assegurarmos que a
institucionalização não seja uma conquista em detrimento da reflexão crítica, da
criatividade, do espírito nem da liberdade. Esse distanciamento pressupõe que estejamos
equipados para ter uma consciência crítica e criativa de todos os poderes comuns que dão
forma a nossos pensamentos e ações enquanto deliberamos em grupo. As comunidades de
investigação são lugares onde crianças e adultos se tornam criticamente conscientes de
todos os significados e temas (sociais, políticos, econômicos, etc.) que exercem influência
nas nossas vidas cotidianas e de como eles dão forma ao mundo. Essas pessoas nutrem,
uma nas outras, a coragem para mudar essas forças, caso elas sejam contrárias à liberação.

Resumindo, aproveitemos a oportunidade hoje, para reconhecermos que a Filosofia para


Crianças - nesta fase inicial de institucionalização no Brasil - precisa se prevenir dos
perigos de uma institucionalização irrefletida: inércia, desconfiança, burocracia, disputas
internas, autoritarismo, ciúme e poder coercivo. Este tipo de institucionalização é mortal,
pois é insuficientemente autocorretiva, autocompreensiva e desatenta com relação às forças
que determinam seu comportamento. Este tipo de institucionalização constitui o "lado
sombra" de todas as tentativas humanas de liberação. Este "lado sombra", quando não
controlado, tem o poder de aniquilar qualquer movimento. A prevenção desses perigos só é
possível se nos mantivermos atentos ao que fazemos e às razões que nos levam a cada ação
a cada momento. Reconhecer a influência nefasta deste "lado sombra" da natureza humana,
que nos modela os pensamentos e as ações, é a única forma de iniciarmos a árdua tarefa de
criar a salvaguarda ou as estratégias que nos possibilitarão superá-la. Talvez seja esta a
maior tarefa humana que podemos empreender.

Muito obrigada.

A EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E A COMUNIDADE DE


INVESTIGAÇÃO
Prof. Marcos Antônio Lorieri

Gostaria, ao trabalhar este tema de forma provocadora, de retomar idéias já trabalhadas em


outros textos, acrescentando outras para esta ocasião.

O melhor lugar onde a racionalidade pode ser desenvolvida através do cultivo das
habilidades do pensamento (as habilidades de investigação, de raciocínio, de formação de
conceitos e de tradução) é na "comunidade de investigação", cuja alma ou essência é o
diálogo.

É na troca de idéias que as pessoas têm grande chance de estar expondo suas idéias aos
outros, de estar escutando as idéias dos outros sobre o mesmo tema ou assunto, de estar
comparando suas idéias com as dos outros e as dos outros entre si e de estar, a partir daí,
podendo melhorar, completar, ou mesmo modificar o que pensam ou, então, confirmar
ainda mais seus pontos de vista.

Costumamos dizer que, na situação de dialogo, as pessoas trocam, alem das suas
convicções, os seus argumentos, as suas razões relativas às próprias convicções. É nesta
troca de razões que elas podem ficar mais fortalecidas, menos fortalecidas ou até
claramente frágeis ou sem sustentação. Estas oportunidades são ótimas para provocar, nas
pessoas envolvidas, a autocorreção dos seus pontos de vista, o que implica a utilização das
mais diversas habilidades de pensamento.

Fazer tudo isto é fazer investigação sobre um tema ou um assunto, em grupo, e com a
intenção de esclarecê-lo cada vez mais. Pôr-se em grupo e com tal intenção é o que
chamamos de comunidade de investigação.

A proposta de se trabalhar assim no processo de educação escolar é muito forte e muito


enfatizada nas falas e nos escritos de Lipman e de Ann Sharp. E isto porque partem do
princípio fundamental de que "a discussão aguça o raciocínio e as habilidades de
investigação das crianças como nenhuma outra coisa pode fazer", conforme diz Lipman em
seu livro A Filosofia Vai à Escola, página 41. Esta mesma idéia é reforçada na introdução
do Manual do Professor de Pimpa, à página 8: "Agora, por que favorecer o diálogo? Para
uma criança, diálogo é um jogo como pular corda, ou pular amarelinha, ou jogar "pega-
pega". Se você entra no jogo, você se encontra em situações que o desafiam e o compelem
a desenvolver habilidades que o tornam capaz de ser competente naquele jogo.

As habilidades que revelam competência no diálogo são habilidades de raciocínio. Por essa
razão, diálogo entre crianças permite que você promova as habilidades de raciocínio sem o
uso de treinos, sem compulsão. O caráter de jogo, espontâneo, do diálogo entre as crianças
faz com que a participação seja agradável e autogratificante. Não é algo que se faça para
agradar ao professor ou por qualquer recompensa extrínseca."
Este caráter de jogo, de lúdico, de automotivação, pode ser observado facilmente quando
se trabalha com crianças e jovens em situações de diálogo. Quando eles estão juntos,
buscando esclarecer conceitos não muito claros, construir uma informação ou
conhecimento a respeito de algo, decidir se um comportamento ou uma atitude é a mais
adequada ou correta que outra, etc., o envolvimento das crianças e dos jovens é
surpreendente, como é surpreendente o esforço que têm que fazer para estar:

- dizendo exatamente o que pretendem dizer;

- escutando e entendendo o que os outros dizem;

- dando razões para suas afirmativas ou para suas concordâncias e discordâncias;

- rebatendo, com argumentos, as discordâncias dos outros em relações a seus pontos de


vista;

- autocorrigindo-se quando convencidos pelos outros de seus pontos de vista não são
verdadeiros ou completos;

- fazendo análise e síntese a todo momento;

- elaborando mentalmente tudo isto e sendo capazes de expressar verbalmente este conjunto
de elaborações.

Afora isto, há subprodutos éticos importantes na participação de uma comunidade de


investigação em que o diálogo e não a disputa é a regra:

- aprende-se a respeitar os pontos de vista dos outros;

- aprende-se que o próprio ponto de vista tem o mesmo valor e peso que os dos outros;

- aprende-se a respeitar a vez dos outros e a exigir respeito pela própria vez;

- aprende-se a respeitar regras combinadas;

- aprende-se que as regras podem ser discutidas e modificadas, mas que são necessárias
para a vida comum;

- aprende-se que todos somos iguais;

- aprende-se que todos somos igualmente dignos de respeito, etc.

Estas, e as razões anteriores, não são boas razões para concordarmos que nossas salas de
aula devem ser transformadas em pequenas comunidades de investigação? Por que não
tentar?
Em A Filosofia na Sala de Aula, Lipman acrescenta, ainda, as seguintes idéias: "Quando
nos envolvemos no diálogo, devemos estar intelectualmente alertas: não há lugar para o
raciocínio desleixado ou para comentários involuntários ou brincadeiras impensadas.

Devemos ouvir cuidadosamente os outros (pois ouvir é pensar). Devemos, então, ensaiar
em nossas mentes o que nós e os outros dizemos e reconsiderar o que deveríamos ter dito
ou o que os outros deveriam ter dito.

Assim, participar de um diálogo, é explorar as mais variadas possibilidades, descobrir as


alternativas, reconhecer outras perspectivas e estabelecer uma comunidade de investigação.
À medida em que os membros dessa comunidade refletem sobre as idéias e a lógica da sua
emergência, cada um deles replica a conversação original, mas com uma nova ênfase, posto
que o ângulo de cada um dos indivíduos é diferente."

Ao lermos algumas das poucas obras disponíveis de Vigotsky encontraremos reforços a


esta tese relativa à importância das interações socio-comunicacionais tal como nos diz
Tereza Cristina Rego em seu livro: Vigotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da
Educação, publicado pela Editora Vozes:

"Portanto, na perspectiva de Vigotsky, construir conhecimentos implica numa ação


partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de
conhecimento são estabelecidas.

O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interações


sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) no contexto escolar. Essas passam
a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos
alunos, particularmente aquelas que permitem diálogo, a cooperação e a troca de
informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão
de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de
um objetivo comum. Cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram,
como também, promovê-las no cotidiano das salas de aula."

Voltando às idéias de Lipman, é importante ressaltar que, para ele, a Comunidade de


Investigação é o coração da sua proposta de uma Educação para o Pensar. No seu livro, O
Pensar na Educação, também publicado pela Editora Vozes, vamos encontrar reiteradas
análises sobre a importância da investigação realizada dialogicamente como, por exemplo,
em toda a última parte do mesmo (pp.331-375) cujo título é "A Natureza e os usos da
Comunidade de Investigação".

Juntamente com Lipman, Ann Sharp tem escritos sobre este tema dentre os quais chamo a
atenção para o artigo Educação: Uma Jornada Filosófica (publicado pelo Centro Brasileiro
de Filosofia para Crianças - Coleção Pensar no. 2), no qual ela diz:

"A investigação em comunidade é a antítese do meramente procurar a "resposta do


professor". Alguns hábitos têm que ser desenvolvidos: capacidade de trabalhar duro,
atenção para os detalhes, objetividade, aversão por falsidade e por manipulação, interesse
por melhores meios de raciocinar, disposição em acolher alternativas e respeito por cada
um dos membros da classe e seus pontos de vista. E o mais importante é que se deve estar
disposto a rever uma opinião se for para onde a investigação conduz."

Paulo Freire caminha na mesma direção ao propor uma Educação Dialógica, expressão
forte e marcante do seu pensamento pedagógico. Num dos seus livros, Extensão ou
Comunicação?, onde o próprio título já propõe a discussão do que escolher, comunicação
(diálogo), ou extensão (ensino de verdades prontas), ele diz:

"A educação é comunicação, diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas
um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação de significados"(p.69).

"Ser dialógico é não invadir, não manipular, não sloganizar. Ser dialógico é empenhar-se
na transformação constante da realidade. Esta é a razão pela qual, sendo o diálogo o
conteúdo da forma a ser própria à existência humana, está excluído de toda relação na qual
alguns homens sejam transformados em "seres para os outros" por homens que são falsos
"seres para si". É que o diálogo não pode travar-se numa relação antagônica.

O diálogo é o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o


"pronunciam", isto é, o transformam e, transformando-o, humanizam para a humanização
de todos"(p.43).

A idéia acima de "invasão cultural" é uma idéia fortemente repugnante para quem se pauta
pelo ideal de uma autêntica racionalidade. Invadir as mentes dos outros e colocar nossas
idéias, autoritariamente nelas, é o mesmo que alguém invadir a casa dos outros ou um país
invadir o país dos outros. As três situações são situações de violência e de dominação e, por
isto mesmo, elas não são justificáveis. isto é, não há razões ou conteúdos racionais que as
justifiquem.

Gostaria, por último, de dizer o seguinte: na Comunidade de Investigação, como


metodologia educacional, há alguém fundamental que é o educador. Nenhum dos autores
aqui citados dispensa o papel da boa intervenção educacional daqueles que se sentem
responsabilizados por todos os avanços que a humanidade já produziu o que, por isso, os
trazem para re-discussão das novas gerações.

No educador, no professor comprometido com objetivos educacionais claros, reside a base


deste trabalho, mas há que ser educador que realmente compreenda e leve à prática os
princípios e os encaminhamentos de uma Educação para o Pensar que tem na Comunidade
de Investigação o seu melhor recurso.

Petrópolis, 11 de julho de 1996

EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E COMUNIDADE DE


INVESTIGAÇÃO

Darcísio Natal Muraro


O Programa Filosofia para Crianças, desenvolvido pelo filósofo americano Matthew
Lipman se propõe ensinar a pensar desde os primeiros anos de escolaridade e, para isso,
desenvolve uma metodologia baseada na "comunidade de diálogo e investigação". Para
Lipman, o programa se fundamenta na mudança de paradigma na história da educação onde
o aprender deu lugar ao pensar, a partir dos trabalhos de J. Dewey, Pierce e Mead. O
programa atribui um papel específico à filosofia que teria um instrumental muito rico
extraído de sua tradição para o ensino do pensar a fim que este seja crítico, criativo e
cuidadoso. Por que e como a filosofia desenvolveria esse papel?

Um bom começo para entender o papel da filosofia é a obra "Filosofia na Sala de Aula",
onde Lipman inicia refazendo o percurso histórico da filosofia na Grécia antiga, quando os
cidadãos começaram a pensar sobre os pensamentos. A partir de Sócrates, no século V a.C.,
a filosofia passa a ser relacionada com a investigação dialógica. Ele nos mostra que pensar
é um ofício, e é um tipo de ofício que não se faz por ninguém. Ele modela a investigação
intelectual para nós, procurando se abster de impor produtos prontos da sua própria
investigação. Esta investigação começa com os assuntos de maior interesse para cada um,
para conhecer a si mesmo, um incentivo de ver a vida se aperfeiçoar a partir do pensar
sobre ela. Ele envolve na conversação, desperta intelectualmente para ouvir
cuidadosamente os outros (que é pensar), pesar as palavras para falar (que é pensar),
reconsiderar o que foi dito, explorar as possibilidades, descobrir alternativas, reconhecer
outras perspectivas, ângulos de visões diferentes. O seu pensar é rigoroso. As idéias e
opiniões têm que ser internamente coerentes, apoiadas em evidências. Nas palavras de
Lipman, "A investigação intelectual é uma disciplina que tem a sua própria integridade, e
não se desfaz em investigação científica, nem permite ser mascarada com uma ideologia
política ou religiosa" ( Lipman, 1994, p.13). Sócrates descreve-se como uma "parteira" e
nos propõe tal atitude. Platão aprendeu com Sócrates que a filosofia é diálogo, a vida do
filósofo é de aprendiz de professor; que a filosofia é ensinada tanto quanto é aprendida. Ela
não pode ser incutida à força, mas desejada.

Historicamente a filosofia tem sido relegada a uma segundo plano, perdeu seu caráter
popular, tornando-se elitista. A proposta de Lipman é de democratizar a filosofia. Fazer
filosofia é um direito de todas as pessoas por ser uma necessidade de todos os seres
humanos.

Lipman parte da sua experiência frente à ineficiência do sistema educativo e dos métodos
utilizados para combatê-lo. O critério que propõe para mudar a educação é que o objetivo
global do sistema educacional deve estar voltado, essencialmente, para o seu valor
intrínseco em contraste radical com o sistema cujos valores são puramente instrumentais e
extrínsecos, com significado e racionalidade e com uma unidade metodológica coerente.

Um primeiro ponto desta educação que propõe é a descoberta de significados das


experiências e experiências significativas. Lipman se inspira em Dewey. Para Dewey, as
experiências constituem o paradigma de compreensão da cognição, pois elas possibilitam a
formação de hábitos de domínio sobre o meio e a capacidade de usá-lo para fins humanos.
A vida mental decorre do esforço de adaptação no sentido de pensar, refletir a experiência,
e com o acúmulo deste processo, antecipar a ação. A gênese é sempre o meio social que
cria as atitudes mental e emocional do indivíduo, devido ao acúmulo de respostas e
conhecimentos em cada cultura. Para ele, não há cognição sem conhecimento e
conhecimento pressupõe o já acumulado mas com vista a determinado objetivo, isto é, o
como se conhece está vinculado ao o que se conhece. Meios e fins são inseparáveis. O
maior desenvolvimento da vida psíquica ocorre em ambiente social equilibrado, onde haja
cooperação, colaboração, partilha. O uso do aparato mental deve estar voltado para a vida
democrática, participativa em sociedade. Por isso propõe educação e democracia, pois esta
é a forma que propicia aos homens se tornarem mais inteligentes. A escola deve ser uma
destas instituições de caráter democrático com um ensino ativo, implicando a
individualidade de cada um, suas experiências e a cultura. Ela deverá articular a lógica da
investigação, sempre "aberta", inerente à espécie e expressa na ação, e o mundo das
ciências, da sistematização do conhecimento. Ela é também a instituição que propicia a
democracia.

Para Lipman, os significados das experiências não podem ser dados, transmitidos, mas têm
que ser captados, buscados por meio do envolvimento no diálogo e na investigação. Eles
nascem da reflexão das relações entre as partes e o todo, entre meios e fins. A educação
está onde surge o significado que pode ser em qualquer situação da vida da criança.

Para que as crianças possam trabalhar com significados elas precisam ser ensinadas a
pensar por si mesmas. "O pensar é a habilidade par excellence que nos habilita a captar os
significados" (Ibid, p.32). O pensar é uma habilidade passível de ser aperfeiçoada. Lipman
coloca o problema pedagógico que é o de transformar a criança que já pensa numa criança
que pense criticamente. Por isso, ele alerta que "um programa confiável de habilidades de
pensamento deveria fazer mais que capacitar as crianças a lidarem de modo efetivo com as
tarefas cognitivas imediatas, tais como problemas a serem solucionados ou decisões a
serem tomadas. Deveria buscar consolidar as potencialidades cognitivas das crianças de
modo a prepará-las a um pensar mais efetivo" (Ibid, p.35). Não transformá-las em filósofos,
mas ajudá-las a pensar mais, a ser indivíduos mais reflexivos, a ter mais consideração, a ser
mais razoáveis e criteriosas, a desenvolver o juízo que é o vínculo entre o pensamento e a
ação. Ele parte do pressuposto que as habilidades de pensamento (cognitivas) - habilidades
de raciocínio, de investigação, formação de conceitos e tradução - são pré-requisitos para o
envolvimento e engajamento dos alunos na investigação e a trabalhar dentro das disciplinas
tradicionais. Embora a linguagem e matemática sejam chamadas de "habilidades básicas"
porque são capazes de abrir as portas para outras habilidades cognitivas e reforçá-las, elas
são apenas duas expressões do processo cognitivo, cujas habilidades cognitivas subjacentes
necessitam ser desenvolvidas para ampliar a capacidade da criança de aprender. Estabelece
uma analogia entre a boa escrita e literatura e o bom pensamento com a filosofia. O ensino
do raciocínio em função de melhorar a leitura, uma vez que o ato de ler é mais um meio de
ajudar as crianças a pensar do que um fim em si mesmo. A leitura e o raciocínio são
habilidades que podem ser ensinadas e se reforçam mutuamente. As habilidades, por sua
vez não podem ser ensinadas isoladamente num exercício mecânico, mas correlacionadas
com a aquisição dos significados, dos sentidos da própria vida humana.

Em relação às disciplinas, a filosofia contribui nos seguintes aspectos:


- o objetivo da filosofia é cultivar a excelência no pensar, examinando o pensar histórico,
matemático, etc. Esta abordagem é possível pela filosofia, uma vez que o que ela oferece "é
a familiarização com o processo de raciocínio, a sua escrupulosa abordagem da análise
conceitual e seu próprio comprometimento na investigação autocorretiva. Além disso, a
filosofia fornece uma insistência no desenvolvimento de uma posição crítica, no exame do
problemático e do estabelecido e na racionalidade do argumento, da explicação e do
diálogo. ... filosofia aplicada no duplo sentido de que é aplicada recursivamente à disciplina
a ser ensinada tanto como aos problemas no mundo como um todo" (Ibid, p.165). Assim, a
filosofia ensina a pensar e prepara a pensar nas outras disciplinas porque:

- levanta questões preliminares sobre as pressuposições fundamentais implícitas (questões


metafísicas);

- requer que sejam explicitados os fundamentos e condições do conhecimento (questões


epistemológicas);

- desenvolve hábitos críticos e métodos de investigação;

- oferece um sentido intelectual de orientação, de modo que se possam abordar os temas do


curso com maior segurança;

- trata da forma como os conceitos regulam nossa compreensão das coisas que fazemos em
nossas vidas. Esses conceitos são fundamentais para dar sentido aos aspectos sociais,
estéticos e éticos de nossa vida. Esses conceitos são essencialmente contestáveis. A
filosofia é atraída pelo problemático, pelo controverso, pelas dificuldades conceituais que
se escondem nas frestas e interstícios de nossos esquemas conceituais. É o exame crítico
das idéias. Começamos a pensar quando nos deparamos frente a algum problema ou
situação problemática. Quando algo nos é apresentado como conhecido, completo e
acabado, nós não somos convidados a pensar nem a dialogar;

- incentiva as crianças a serem rigorosamente críticas ao mesmo tempo criativas;

- incentiva os recursos intelectuais e a flexibilidade que podem capacitar as crianças e


professores a enfrentarem a descontinuidade e a fragmentação escolar e da vida em geral;

- trabalha com a globalidade/totalidade/inteireza e senso de perspectiva;

- proporciona às crianças os instrumentos intelectuais e imaginativos que necessitam e


fornece o meio de transitar de uma disciplina para outra, estabelecendo conexões entre as
disciplinas escolares;

- trabalha com a consistência do pensar, falar e agir, do raciocínio válido, das boas razões
(lógica);
- desenvolve a compreensão dos aspectos lógicos, epistemológicos, éticos, ontológicos,
sociais, políticos, estéticos já presentes mas negligenciados nas matérias que os alunos
estudam.

Lipman aponta que a lógica formal contribui com o pensar organizado na medida em que
incentiva os alunos a serem sensíveis às inconsistências, terem interesse pelas
consequências da argumentação, estarem conscientes da coerência de seus pensamentos...
Deixa claro que há limites na lógica formal que devem ser compensadas com a lógica das
"boas razões" que não tem regras específicas e necessitam de avaliação do próprio
pensamento e do pensamento dos outros, dependendo do contexto das ações ou dos
acontecimentos. Esta lógica é necessária dada a ampla variedade de situações que pedem
um pensamento deliberativo.

O pensar filosoficamente acontece na comunidade de investigação. A prontidão em dar


razões, o respeito mútuo, a ausência de doutrinação, o diálogo são condições intrínsecas à
própria filosofia. A filosofia é essencialmente dialógica. Ela se realiza, acima de tudo, na
troca ou no debate de idéias. O diálogo é debate interessado na solução das questões
controversas, é o melhor recurso para o desenvolvimento das capacidades reflexivas das
pessoas. O diálogo é condição, é essencial para o funcionamento de uma comunidade de
investigação. Ele é de fundamental importância para estimular os alunos a pensar. O
pensamento é internalização do diálogo.

O pensamento como discurso internalizado é uma formulação de Mead. No artigo


"Linguagem como pensamento", Mead nos diz que:

"o pensamento reflexivo no indivíduo é uma internalização do comportamento lingüístico


em sociedade. A conversa, a discussão e o diálogo humanos são as matrizes do pensamento
e do raciocínio. Ao falarmos com os outros, também ouvimos a nós mesmos do modo pelo
qual os outros podem estar nos ouvindo: adotamos suas atitudes em relação às nossas
próprias expressões verbais. Ao recebermos as possíveis atitudes dos outros em relação às
nossas próprias expressões simbólicas, internalizamos todas as pessoas da comunidade com
que nos comunicamos. Portanto, esse fórum internalizado ressoa no pensamento a
comunidade social do discurso ou do comportamento simbólico" (MEAD, 1990, P. 23).

Para Mead a linguagem é constitutiva do psiquismo. Sem a linguagem não haveria


humanidade. Ao mesmo tempo que ela torna possível a humanidade, ela faz o controle
ideológico. A linguagem é a dimensão humana que permite ao homem abstrair carregando
a significação.

Assim, Mead concebe a teoria do self compreendendo-o como cognitiva e social: "A
essência do self (...) é cognitiva: ela reside na conversação de gestos internalizados que
constitui o pensamento, ou em termos da qual opera o pensamento ou a reflexão. Daí, a
origem e as bases do self, como aquelas do pensamento, serem sociais" (Ibidem, p. 226).
Para Lipman, a discussão aguça o raciocínio e as habilidades de investigação das crianças
como nenhuma outra coisa pode fazer. Durante a investigação dialogada a autoridade do
professor consiste, no que se refere a técnicas e procedimentos da investigação, em
estimular os alunos a explicar os fundamentos e implicações de seus pontos de vista,
garantir os meios de se defender no curso da discussão filosófica(lógica). Ele pode intervir
para introduzir considerações filosóficas relevantes para salvaguardar a integridade da
investigação.

Ann Sharp, colaboradora de Lipman na elaboração do programa de Filosofia para Crianças,


fala dos comportamentos que indicariam que um aluno estivesse vivenciando o que é
participar de uma comunidade de investigação:

"aceita, com boa vontade, a correção feita pelos colegas; é capaz de ouvir atentamente os
outros; é capaz de considerar, seriamente, as idéias dos demais; é capaz de construir sobre
as idéias dos demais; é capaz de desenvolver suas próprias idéias sem medo de rejeição e
humilhação; é aberta a novas idéias; é capaz de detectar pressuposições; demonstra
preocupação com a consistência ao apresentar um ponto de vista; faz perguntas relevantes;
verbaliza relações entre meios e fins; mostra respeito pelas pessoas da comunidade; mostra
sensibilidade ao contexto ao discutir conduta moral; exige que os colegas dêem suas razões;
discute questões com objetividade; exige critérios"(SHARP, 1995, pp. 7-8.).

Lipman prevê a ampliação desta prática filosófica do questionamento, da investigação, da


autocorreção que começa na sala de aula e que se amplia para outros níveis da vida
comunitária.

Para Lipman, a educação deveria tomar como ponto de partida a situação em que a criança
se encontra. Ele fica indignado em relação à falta de percepção ou da má interpretação do
adulto em relação à criança:

..." vendo-a como extravagante e caprichosa, em vez de experimental; como precipitada em


vez de aventureira; como indecisa e vacilante, em vez de prudentemente hesitante; como
ilógica em vez de sensível aos conflitos e ambigüidades; como irracional, em vez de
resoluta em proteger sua própria integridade". E mais, dizemos inutilmente que elas têm
dignidade e valor de um ser humano, sendo que o que necessitam de forma imediata e
objetiva é serem ajudadas a expressarem a individualidade de sua experiência e a
originalidade de seu ponto de vista pessoal" (Lipman, 1995, p.25).

Na abordagem de Lipman, a filosofia teria o papel curricular de ensinar a pensar, de


filosofar e preparar para o pensar crítico nas outras disciplinas, sobretudo a partir das suas
principais divisões (lógica, epistemologia, ética, estética, metafísica, filosofia das
ciências ...). "O pensar em uma disciplina, nos diz Lipman, significa penetrar através da
superfície exterior da disciplina e participar ativamente do processo cognitivo da sua
matéria de estudo" ( Lipman, 1995, p. 344). Não se confunde com o "passei de lazer do
turista mas para uma entrada vigorosa na vida de uma sociedade" da sua cultura, da sua
linguagem, da sua forma de vida que constitui a disciplina escolar. É aprender como o
cientista pensa e pensar com ele. Articulação íntima entre ensinar o método, o processo do
conhecimento e dos seus resultados - conteúdos. Por isso, destaca a importância de
desenvolver habilidades cognitivas necessárias às demais aprendizagens, inclusive
necessárias ao desenvolvimento das habilidades específicas das outras disciplinas. Essas
habilidades deveriam ser desenvolvidas através do método dialógico, próprio da filosofia,
que propiciaria também o exercício democrático de discussão de assuntos importantes para
a vida das crianças.

Bibliografia

01. LIPMAN, Matthew. A Filosofia Vai à Escola. São Paulo, Summus Editorial, 88.

02. ___________ A Filosofia na Sala de Aula. São Paulo, Nova Alexandria, 94.

03. ___________O Pensar na Educação. Petrópolis, Vozes, 95.

04. MEAD, George Herbert. Linguagem como Pensamento. In: Thinking, The Journal of
Philosophy for Children, Volume I, Number 2, 1990, p. 23-26.

05. SASS, Odair. Crítica da Razão Solitária: a Psicologia Social de George Herbert Mead.
Tese de doutoramento, PUC/SP, 1992.

06. SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática. Campinas, SP, Ed. Autores
Associados, 1994.

07. DEWEY, J. Democracia e Educação. São Paulo, E. Nacional, 1979.

08. DEWEY, J. Como Pensamos. São Paulo, Ed. Nacional, 1979.

AVALIAR : QUESTÃO HUMANA

Angélica Sátiro*

* Angélica Sátiro, pós graduada em Temas Filosóficos, é diretora de projetos do Grupo Pitágoras e autora de
inúmeros artigos e materiais na área da Educação.

Será que Nietzsche tem razão quando diz que o humano é um ser que avalia? Pensar na
questão da avaliação de dentro do conceito de ser humano nos faz pensar nela mais
globalmente; nos faz olhar filosoficamente para a avaliação.

O que significa definir o humano como ser avaliador? Avaliar é uma necessidade humana?

Se o humano é um ser que avalia, então avaliar é um atributo daquilo que constitui a
humanidade do humano. Portanto a questão da avaliação não pode ser pensada apenas
como estratégia, técnica ou um procedimento pedagógico. Mas como algo que forma parte
do nosso pensamento, da nossa racionalidade. Nesse sentido, não há como falar de
aprimoramento do pensar sem falar em avaliar.

O pensamento quer se tornar um justo avaliador. E como isso é possível? Como poderemos
nos tornar justos avaliadores se somente formos avaliados? Se não exercitarmos nossa
capacidade de avaliar? Como nos autocorrigir sem saber avaliar? Como nos autoconhecer
sem saber avaliar?

Estas são perguntas importantes se levarmos a sério a colocação de Nietzsche e se a


conectarmos ao que Paulo Freire nos coloca :

Homem - um ser de relações, temporalizado e situado, ontologicamente inacabado, sujeito


por vocação, objeto por distorção.

Vamos pensar a colocação de Paulo Freire, dividindo-a em duas partes:

Homem ser de relações

Como compreender o ser humano como um ser de relações, sem buscar desenvolver nesse
humano a capacidade de perceber relações? Qual ser humano poderá ser capaz de
conhecer-se desconhecendo uma capacidade fundamental que, inclusive, lhe atribui
significado enquanto ser?

O raciocínio analógico é aquele que permite perceber as relações que os humanos


estabelecem entre si mesmos com o mundo e entre as coisas que habitam o mundo.
Portanto, compreender o ser humano como um ser de relações implica em buscar
desenvolver o raciocínio analógico, uma vez que este tipo de raciocínio é básico para a
própria compreensão de si mesmo e de seu lugar no mundo.

Sujeito por vocação e objeto por distorção

Se o ser humano é um sujeito por vocação, alunos são seres humanos, portanto são sujeitos.
Então, por que deveriam ser tratados como objetos no processo avaliativo?

Neste sentido é importante ressaltar que os alunos precisam ser tratados como avaliadores e
não apenas como avaliados. Avaliadores da dinâmica da aula, da metodologia, dos temas
em discussão, do trabalho do professor, das habilidades de investigação que a aula se
propõe a desenvolver, dos componentes da comunidade de investigação e de si mesmo.
Propiciar, aos alunos, espaços para que sejam avaliadores é uma transformação necessária
para as salas de aula. É uma transformação que considera esses pressupostos que ampliam a
concepção de avaliação e do ser humano como sujeito avaliador. É uma transformação que
está em sintonia com os princípios do Programa de Filosofia para Crianças, que quer
promover o aprimoramento do pensar.

Vale lembrar o sentido etimológico da palavra pensar, que vem de sopesar e significa pôr
na balança para avaliar o peso de alguma coisa. Nesse sentido, em alguma medida pensar é
avaliar. Portanto, avaliar bem é necessário para pensar bem. Aprender a pensar por si
mesmo, a ter autonomia intelectual implica em aprender a avaliar.

Dada a amplitude desta concepção, avaliar precisa ser visto como um processo contínuo de
pensamento. Não pode ser tratado como fato isolado e posterior ao trabalho de ensino na
ação educativa.

Sabemos, hoje, que o ser humano pensa através da mediação de símbolos. Também
sabemos que esse processo é construído através de múltiplas relações que fluem em
diferentes direções, desde, para e através do mundo cultural, social e físico. Já que o ser
humano pensa através de símbolos, por que não utilizar imagens e figuras que contenham
elementos artísticos e culturais, como símbolos mediadores para o ato de avaliar?

Normalmente, nas escolas, quando os alunos são avaliados recebem notas, créditos. É feita
uma analogia do desempenho dos alunos com números. Isto também é algo questionável,
será possível quantificar o que é qualitativo? Bem ,esta é uma boa questão para se pensar
mais profundamente. Por agora interessa-nos lembrar que em alguma medida o que se faz
quando avalia um aluno é uma analogia, e que os símbolos utilizados são números.

Aqui estamos invertendo o lugar do aluno - de objeto avaliado para sujeito avaliador e
estamos propondo que se utilize outros símbolos - que sejam imagens artísticas e de
significado cultural representativo para os sujeitos avaliadores.

Desta forma, avaliar será mais uma oportunidade para re-significar os símbolos que já estão
presentes na imagem de mundo que cada um tem. Será uma oportunidade de
prosseguimento da aprendizagem, que incorpora não só o desenvolvimento e o
aprimoramento das habilidades mentais envolvidas no ato de avaliar; mas também da
ampliação da compreensão dos símbolos que utilizamos na compreensão do mundo e da
sociedade.

É preciso considerar isso e sua conexão com o fato de trabalhar a capacidade de raciocinar
analogicamente, ao se propor que os alunos sejam os sujeitos avaliadores. Se os símbolos
são construídos através de múltiplas relações, então, nesta proposta, os alunos -sujeitos
avaliadores - estarão cada vez mais aptos para pensar e interpretar a realidade.
É corrente, hoje, a idéia de que o ser humano interpreta o mundo a partir de esquemas de
pensamento que são redes intrincadas afetivas, cognitivas, conscientes e inconscientes.
Considerando isto, utilizar elementos estéticos para realizar avaliações, com certeza,
ampliará as possibilidades de se atingir mais globalmente estas redes.

Obras artísticas exercem um forte impacto nessas redes intrincadas de interpretação da


realidade. A experiência estética qualifica os sujeitos e os objetos e atinge nossos aspectos
cognitivos e afetivos, conscientes e inconscientes. Utilizar elementos estéticos faz com que
o ato de avaliar seja de prazer e sensibilidade. Aponta para a avaliação como possibilidade
de ação criativa, que associa meios, fins e recursos de tal forma que sua abordagem se torne
algo além de técnicas.

Ainda podemos ressaltar que o ser humano interpreta o mundo a partir de elaborações
internas, construídas dentro e a partir do contexto cultural e social.

Se interpretamos o mundo assim, podemos dizer então que avaliar conjuntamente é algo
muito interessante, porque enriquece a experiência coletiva e individual. A interação
resultante de avaliar, conjuntamente, colabora para o desenvolvimento do pensar por si
mesmo, porque permite a influência do outro sobre o eu e vice-versa e, ainda, permite a re-
significação dos elementos que são comuns ao contexto do qual os sujeitos avaliadores
fazem parte.

Segundo Matthew Lipman, "a infância é uma dimensão legítima da experiência humana."
Se concordamos com ele, então tudo o que foi afirmado acima, inclui as crianças , que
também necessitam ser tratadas como sujeitos avaliadores! Entretanto quando nos
referimos às crianças não podemos esquecer de algo fundamental que as caracteriza: a
ludicidade.

A atividade lúdica é importante para qualquer ser humano em qualquer idade. É difícil
pensar na hipótese de que alguém nunca brincou... Mas a criança brinca para se conhecer e
também para compreender o mundo que a cerca. Brincando a criança aprende a se
constituir como um ser pertencente a um grupo social, construindo assim sua identidade
cultural. Na brincadeira, a criança é desafiada a questionar, transformar e desvendar a
realidade. Nas brincadeiras, as crianças enxergam diferentes opiniões e pontos de vista,
além de lutar pelas suas próprias idéias. Utiliza dados, percepções e informações do mundo
à sua volta; o que permite a construção de hipóteses e análise da realidade.

Então por que não avaliar através de brincadeiras e jogos? Avaliar ludicamente parece ser
absolutamente pertinente ao universo infantil e não só ao infantil...

Rubem Alves diz que a tarefa da beleza é tornar leves as coisas que são pesadas. É disto
que estamos falando aqui. Falamos da possibilidade concreta de viver o ato de avaliar como
algo belo, alegre, prazeroso e com um sentido profundo para nossa própria humanidade!

COMUNICAÇÃO: RACIONALIDADE, ÉTICA E EDUCAÇÃO


Maria Cristina Theobaldo*

*Maria Cristina Theobaldo, graduada em Filosofia e pós-graduada em Filosofia na Educação, é professora de


Filosofia na UFMT.

"Cativa, a razão não pode fundar um diálogo entre homens livres: é preciso libertá-la. Mas,
não libertá-la para a ciência, e sim libertá-la para a doxa, para a prática da palavra, que
permite ao homem revelar e revelar-se, tornando transparente os contextos externos e
internos de dominação ilegítima."

Rouanet

Atualmente percebemos cada vez mais a necessidade de uma educação básica que priorize
a reflexão e a autonomia moral. Isto, de certa forma, significa dizer que carecemos de uma
educação que nos ofereça a possibilidade de discernir e deliberar com independência e
responsabilidade acerca das relações referentes à manutenção da vida, ao domínio público e
ao âmbito pessoal.

A pergunta que nos cabe enquanto educadores é: a escola tem condições de vislumbrar em
seu horizonte pedagógico a preocupação com a emancipação efetiva do aprendiz, e mais
especificamente, com a dimensão moral imanente a um projeto emancipatório
comprometido com a reflexão crítica do agir humano em sociedade? Se tem, o que
podemos fazer para potencializá-las? Se não tem, como podemos criá-las?

Antes, porém, de discutir a problemática da moralidade e da eticidade na escola, objetivo


central deste artigo , é importante termos em perspectiva o fundo interdisciplinar que
compõe a práxis pedagógica, o qual inclui a educação ética.

A educação constrói-se e pode ser analisada através de coordenadas sociológicas,


psicológicas, históricas, sendo que todas elas são pontuadas por vieses filosóficos, e de
maneira mais específica por aspectos epistemológicos.

A epistemologia está presente nos objetos primeiros do processo pedagógico que é o trato
com o conhecimento, e também de maneira indireta em todas as atividades que circundam a
educação, já que esta, a educação, procura apoio em várias ciências, e, ainda em aspectos
aparentemente desvinculados da epistemologia, mas que não deixam de carregar maneiras
de compreender a realidade, passando, assim, por pontos de contato com os processos de
conhecimento.

Dessa forma, o conceito de racionalidade que percorre os objetivos e procedimentos


educacionais perfazem o que ‚ considerado relevante no processo de aprendizagem,
inclusive naquilo que diz respeito ao lugar e a abrangência da moralidade na educação.
Nas linhas que seguem procurarei abordar alguns aspectos em torno destas questões tendo
por elemento condutor a teoria do agir comunicativo de Habermas. A opção por Habermas
está no fato de sua teoria contextualizar o terreno sociológico e epistemológico sob o qual
se constituiu o modelo de racionalidade presente nas ciências e na sociedade
contemporânea.

As considerações de Habermas acerca do itinerário da racionalidade, seus usos e desvios a


partir da modernidade, deixam clara a preponderância do caráter exclusivamente
instrumental na coordenação do conhecimento e suas finalidades, desprezando em sua
estruturação e aplicação os elementos axiológicos e as conseqüências prático-morais daí
resultantes. Esta mesma racionalidade tende a negligenciar os interesses que não se
enquadram na ordenação técnica, taxando-os de irracionais, contingentes e desprovidos de
significação.

As prerrogativas da racionalidade instrumental, quando aliadas aos imperativos sistêmicos


da sociedade contemporânea, ou seja, a forte burocratização e a hegemonia dos fins
econômicos, findam por romper as amarras sociais que preservam aquilo que Habermas
denomina de espaço comunicativo de ação, locus das relações apoiadas no entendimento e
na solidariedade.

Ao transpormos as análises de Habermas para o campo da educação, percebemos que a


epistemologia e os interesses da escola não ficaram imunes a este tipo de racionalidade. A
forma e o lugar que os interesses éticos-morais e estéticos ocupam na educação deixam a
mostra o alcance da racionalidade instrumental nos procedimentos pedagógicos, como
também suas conseqüências.

No âmbito pedagógico restrito (grade curricular, material didático, metodologia de ensino)


as decorrências da razão instrumental podem ser detectadas em vários aspectos: redução do
sujeito do conhecimento a mero observador solitário de fenômenos, no caso, a ciência, a
arte, a moral, enfim, a cultura; supressão da teoria do conhecimento e homogeneização do
processo de construção do conhecimento em bases objetivantes e formais; delimitação
estreita do que deve ser considerado conhecimento e critérios de verdade; falsa noção de
neutralidade, seja expressa nos livros didáticos, nas metodologias ou na importância que as
disciplinas assumem no currículo; transformação das relações entre aluno e conhecimento
(avaliações, processo de aprendizagem) em ações voltadas para a competitividade pessoal e
êxito.

O sistema de ensino, da maneira como estruturou seu programa curricular, sua concepção
de aprendizagem e suas bases metodológicas, colaborou duplamente para os propósitos da
razão instrumental - ao utilizá-la em sua teoria da educação, aceita seus pressupostos e
decorrências, divulgando-os como modelo; e o pior, ao levá-la para a sala de aula, amplia
seu poder hegemônico e aniquila a possibilidade de consolidação de uma racionalidade
mais aberta.

Com a moralidade a situação não é diferente. Ela perde seu nexo genuíno de integração
social e com a possibilidade de estar apoiada em critérios racionais, sendo empurrada para
o limbo do decisionismo irracional ou relativismo.
Para Habermas, a superação do quadro estreito forjado pelas conseqüências da
racionalidade instrumental está em condicioná-la em espaços delimitados de atuação,
restringindo seu campo de influência. E concomitante a isto, realizar um salto
paradigmático que amplie o conceito de razão para além das relações objetivas e solitárias
entre o sujeito do conhecimento e o objeto de estudo.

Habermas propõe um conceito de razão apoiado na linguagem, na contextualização


dialógica que os agentes lingüisticamente competentes manifestam quando imersos em uma
discussão. Nessa concepção o entendimento se concretiza através do compartilhar de um
universo simbólico comum e nos comportamentos que caracterizam e possibilitam relações
recíprocas de boa vontade e de intenção em atingir um acordo consensual entre falante e
ouvinte, tendo por meio a argumentação submetida a determinados critérios de validade.
Este tipo de relação rompe com a reflexão isolada entre o sujeito cognoscente e o objeto,
abrindo as portas para uma reflexão interativa, fruto de um contexto comunicativo
intersubjetivamente compartilhado pelos interlocutores de uma argumentação.

A razão comunicativa amplia a racionalidade para além dos aspectos estritamente


instrumentais, isto é, abrange esferas de ação do universo social e pessoal, movendo a
possibilidade de discussão e entendimento para questões que dizem respeito à interação
simbólica entre os sujeitos, como as de caráter ético-moral.

Levar a racionalidade comunicativa para dentro da escola, significa permitir que questões
aparentemente desvinculadas de uma abordagem argumentativa racional passem a fazer
parte do contexto pedagógico. Contudo, esta perspectiva implica em redimensionar a
educação em uma estrutura que lhe seja compatível e impulsionadora. Implica em
pensarmos procedimentos que dilatem os fundamentos epistemológicos da educação e,
doravante, que estes sejam demarcados em bases comunicativas.

Estas condições podem ser encontradas, se não totalmente, pelo menos em parte, na
proposta da educação para o pensar, a partir do programa pedagógico Filosofia para
Crianças, de M. Lipman.

As aproximações entre Lipman e Habermas sugerem várias possibilidades de intercessão.


Ambos utilizam alguns referenciais teóricos comuns, como Mead, Peirce e Wittgenstein;
frisam a importância da recuperação de uma racionalidade dialógica e intersubjetiva,
articulada a partir das experiências cotidianas, como alternativa epistemológica; elegem a
razão como base de sustentação para uma investigação ética e prática moral.

O conceito de racionalidade de Lipman expressa aspectos notadamente relevantes para


Habermas - a normatividade do entendimento, a vinculação entre racionalidade
comunicativa e moralidade, a justificação de validade por intermédio de razões e a
importância da linguagem como elemento universal nas interações sociais.

Estes mesmos elementos são encontrados na concepção de racionalidade lipmaniana,


principalmente no que diz respeito aos critérios necessários à construção de argumentações
e à preponderância da postura moral como condição de manutenção das vias racionais do
diálogo. Como Habermas, Lipman percebe na linguagem e na sua coordenação
comunicativa, a condição de estruturação da personalidade e da racionalidade.

As considerações lipmanianas acerca da racionalidade e seu papel na construção do


conhecimento adquirem ênfase pedagógica na comunidade de investigação. Esta, enquanto
modelo intersubjetivo de interação, pode potencializar os elementos que implementam a
ação comunicativa, transformando-se num momento de ensaio para os discursos rigorosos
aos moldes de Habermas. Aqui a raiz peirceana da comunidade de investigadores
‚ convertida em instrumental comunicativo através da filosofia.

A educação para a racionalidade na Filosofia para Crianças está aliada à noção de cidadania
competente e comprometida com as causas democráticas. Lipman deixa explícita sua
posição em considerar a racionalidade como um antídoto à barbárie. Não se trata, portanto,
do uso da razão para formas ardilosas de ação. A pretensão da Filosofia para Crianças é
incrementar, via educação, a racionalidade emergente nas situações em que há insistência
no procedimento dialogal, na compreensão de objetivos e decorrências, e, principalmente,
na preservação dos instrumentos de argumentação geradores de mais racionalidade.

Há conotação ética nesta concepção de racionalidade, detectável no momento em que une a


razão à preservação da civilidade e aos meios para sua manutenção. Se a racionalidade é
um antídoto à barbárie, ela deve estar aliada às práticas tolerantes; se é o apelo e o canal
contra a injustiça, deve estar irmanada ao respeito e à igualdade. Enfim, as instituições
racionais (escola, constituição, direitos humanos) têm, no entendimento de Lipman,
dimensão racional exatamente no aspecto ético-moral que preservam e disseminam através
do acesso aberto de seus procedimentos aos interessados e afetados.

A Filosofia para Crianças reserva um espaço considerável para as questões éticas, o que
parece ser uma decorrência presumível se levarmos em conta as palavras acima. Lipman
sustenta que a educação ética, antes de concentrar-se na norma ou princípio moral, deve
dedicar-se a sua investigação, nas condições de sua validade e decorrente fundamento. Daí
a necessidade de justificativas nas avaliações dos valores (fundamentação); de buscar
ampliar, em nível coletivo, as implicações diretas e indiretas da escolha de um valor
(universalização); e de expor os argumentos à crítica e autocrítica, mantendo abertura de
espírito para as contribuições dos envolvidos na investigação axiológica
(intersubjetividade).

A investigação ética na comunidade de investigação possui uma íntima conexão com a


formação para a cidadania soberana e democrática, já que todos os esforços implementados
na comunidade de investigação visam atingir a autonomia cognitiva e moral para a atuação
nos espaços sociais de maneira reflexiva e solidária.

Em referência a filosofia, podemos dizer que Lipman lhe confere a tarefa de mediar e de
recuperar os aspectos práticos e teóricos implícitos na construção do conhecimento,
aproximando-se, assim, da noção habermasiana de filosofia como mediadora entre o senso
comum e as ciências.
Tendo por premissas estes aspectos da noção de racionalidade, conclui-se que a educação
para o pensar‚ aquela organizada na perspectiva da racionalidade dialógica e
normatizadora, permissiva à participação igualitária. Ao estendê-la à política educacional, à
administração, ao currículo, à sala de aula, ter-se-ía todo o circuito educacional integrado
numa racionalidade diferenciada daquela ora existente no sistema educacional.

Assim, a Filosofia para Crianças, ao abrir uma vereda pedagógica na direção de formas de
investigação que não estão concentradas na razão instrumental, mas sim na filosofia e no
diálogo, amplia o conceito de racionalidade e reflexão que tal investigação pode orientar e
também os usos que dela podemos derivar.

Ao engendrar a investigação filosófica através de processos marcadamente intersubjetivos,


solidários e contextuais, preocupados com a estrutura das argumentações e com suas
condições de validade, a Filosofia para Crianças, aproxima-se da coordenação
comunicativa habermasiana.

Fomenta a racionalidade comunicativa por valorizar a experiência do aluno e por avançar


em campos de investigação que não estão restritos ao conhecimento científico, ampliando
com isso a esfera de avaliação racional para áreas antes não atingidas.

Entretanto, como o próprio Lipman alerta, para que a reflexão crítica se instale na escola,
ou, usando uma categoria de Habermas, para que a ação comunicativa passe a coordenar o
âmbito escolar nos seus variados aspectos, torna-se imperioso que todas as atividades
escolares passem a ser normatizadas pelo entendimento comunicativo, e não só aquelas que
dizem respeito à sala de aula.

A efetivação da emancipação moral e cognitiva tem como condição a instalação da


racionalidade comunicativa e a Filosofia para Crianças possui instrumentos que podem
colaborar para seu desenvolvimento no interior da escola.

Bibliografia

Lipman, M. A Filosofia Vai à Escola. São Paulo: Ed. Summus, 1990

Lipman, M. O Pensar na Educação. Petrópolis: Ed. Vozes. 1995

Lipman, M., Oscanyan, F., Sharp, Ann M. A Filosofia na Sala de Aula. São Paulo: Ed.
Nova Alexandria, 1994.

Habermas, J. Teoria de la Accion Comunicativa: Racionalidad de la Acción y


Racionalización Social, V. I. Madrid: Ed. Taurus, 1987

Habermas, J. Teoria de la Acción Comunicativa: Crítica de la Razón Funcionalista, V. II.


Madrid: Ed. Taurus, 1987.
O CONCEITO DE PESSOA NA COMUNIDADE DIALÓGICA DE
INVESTIGAÇÃO

José Auri Cunha

(Transcrição da palestra proferida por José Auri Cunha, na Mesa-Redonda


‘Racionalidade, Ética e Educação’, II Encontro Nacional de Educação para o
Pensar)

A amplitude do tema - racionalidade, ética e educação  nos coloca diante de algumas


grandes questões teóricas e práticas. As questões teóricas se põem para a reflexão na
medida em que nos colocamos na perspectiva histórica: por exemplo, estivemos falando de
modelos de racionalidade, de racionalidade medieval, racionalidade do século XVIII, do
Iluminismo, marcado por uma razão esclarecedora, que caracterizamos como ‘razão
instrumental’. Questões de ordem prática também se colocam, sobretudo no que diz
respeito às nossas práticas de ensino, ao nosso filosofar em sala de aula, à nossa maneira de
ensinar filosofia no 1o., 2o., ou 3o. graus. Especialmente, questões de ordem prática se
colocam quando temos em mente a Filosofia para Crianças, com perguntas do seguinte
tipo:

Em que consiste o Programa de Filosofia para Crianças, do ponto de vista da


racionalidade, da ética e da educação?

Quais as implicações de fundo com respeito ao paradigma, ao modelo ou referencial


de razão em que se está trabalhando, o referencial ético que se está construindo, ou
o modelo de educação que se esteja desenvolvendo, em sala de aula?

Eu creio que na própria sala de aula, em qualquer dos graus de ensino, essas questões de
ordem prática e teórica aparecem. Nos meus contatos com professores tenho ouvido
indagações e observações assim: "Em determinados momentos das aulas, fico me
perguntando de que lugar teórico estou falando, quais minhas filiações teóricas, a que
linhagens de pensadores eu me filio, como eu me coloco na perspectiva histórica do tempo,
seja da cultura ocidental, seja da história da filosofia ou da história das idéias."

Professores também se colocam questões sobre que horizontes, que perspectivas podem ser
apontadas, podem ser vislumbradas pelo trabalho de "educação para o pensar" que estão
desenvolvendo em sala de aula. Também aparecem questões sobre em que sentido a
educação na Comunidade de Investigação desenvolve compromissos éticos, ou que modelo
de racionalidade se está formando, que tipo de razão se está construindo, não só com nossos
exemplos, mas com as dinâmicas, os modelos que estamos propondo na sala de aula.
Estes grupos de questões, e outras análogas, podem ser endereçadas a esses campos
conceituais, em torno dos quais se propôs esta mesa-redonda, da racionalidade, da ética e
da educação. Esses campos conceituais, podemos ver, são campos de questões abertas, e
seria desejável que houvesse um eixo conceitual comum que organizasse essas questões,
permitindo um imbricamento, uma articulação entre esses três campos. Nosso propósito é o
de procurar trazer para a reflexão um recorte que possa iluminar, não só alguns aspectos da
nossa prática, mas também alguns aspectos dos compromissos teóricos que definem nossa
filiação histórica.

Eu creio que seria interessante colocar algumas balizas conceituais para achar ou propor
uma questão que venha a servir de eixo organizador de todas essas pequenas ou grandes
indagações teóricas e práticas, que podem ser postas a respeito do tema. Algumas dessas
balizas conceituais foram já esboçadas. Mas gostaria de acrescentar, ou de olhar com mais
detalhe para três balizas. A primeira, diz respeito à razão. O tema da racionalidade remete
de imediato ao conceito de razão: o que precisamos considerar em comum como
constituindo o núcleo conceitual da idéia de razão?

Creio que, seguindo pistas deixadas por Wittgenstein, em suas Investigações Filosóficas,
poderíamos obter um certo consenso ao dizer que a ‘razão’ se define no campo da
experiência: ela não passa de uma ‘experiência humana’, uma experiência humana natural,
talvez tão natural quando andar, quanto falar, ou mesmo quanto respirar. Não foi a filosofia
que inventou a razão. Não foi o filosofar que inventou a racionalidade, não foram os gregos
que criaram o pensar racionalmente. Sempre existiu esta experiência humana de pensar
com a razão.

Em que consiste esta experiência, que por hipótese estamos considerando tão natural
quanto andar e falar? Creio que consiste em que naturalmente somos convidados ou
solicitados a tomar algumas significações como objeto do nosso pensamento, como objeto
da nossa consideração mental, como foco de nossa atenção. Assim, a experiência humana
que tratamos por razão consistiria em tomar em consideração algumas significações,
retirando-as do fluxo normal em que são utilizadas nos seus contextos de uso, de modo que
passassem a ser examinadas em outro contexto caracterizado pelo rigor, pela clareza e pela
radicalidade.

Detenhamo-nos por um momento na idéia do que são significações, para entender em que
sentido elas podem ser tomadas como objeto de consideração pelo pensamento. Vemos que
há significações que são da ordem do vivido, das emoções, que têm seu conteúdo baseado
em experiências interiores, secretas para cada um até que cada um consiga comunicar a
outro. E há, também, significações que decorrem de representação de algo externo a nós, e
que se formam de maneira mais ou menos precisa, segundo o processo de ‘mensuração’ ou
de acesso à coisa representada. Eu diria, assim, que há significações da ordem do vivido e
significações da ordem do mensurante, e que a experiência da razão consiste em olhar para
o conteúdo dessas significações, a importância que elas podem assumir quando transpostas
mentalmente para situações pensadas.

O conceito de razão, no entanto, não poderia ser resumido neste aspecto. Teríamos que
fazer uma outra pergunta: "Por que se tomam significações como objeto de consideração?
Por que simplesmente não vamos operacionalizando essas significações no complexo do
aqui-gora, sem tomar distância em relação a elas? Para que se toma distância em relação às
significações? Ora, não é difícil perceber que tomamos distância em relação a significações
usuais do cotidiano, em primeiro lugar, porque é desejável avaliar a consistência das
mesmas. Avaliar como? Como se operam avaliações de consistência de uma idéia, já que
uma avaliação deste tipo se dará no nível do simbólico, no nível do pensamento relacionado
com as leis que regem seu próprio funcionamento?

Remetemo-nos, assim, à pergunta sobre o que é avaliar. Admitamos, como ponto de


partida, que avaliar é fazer comparação entre o que queremos atribuir um valor e o que já
possui um determinado valor para nós. Aplicando esta idéia para entender a experiência da
razão, vemos que uma racionalização consiste em comparar significações umas com outras.
Ou seja, a razão para funcionar precisa criar padrões de comparação para avaliar o quanto
determinadas significações são consistentes, criando-se, então, critérios de julgamento para
falar dos diversos graus de consistência e de validade do conteúdo das mesmas.

Mas, critérios de julgamento para julgar o quê? Aqui podemos nos colocar diante da
primeira proposta do que viria a ser esta instituição de que nós fazemos parte, a Filosofia.
Para que foi criada a Filosofia? A Filosofia nasceu para que, usando a razão ‘natural’, nós
pudéssemos discutir, desenvolver e aplicar critérios de julgamento, a fim de avaliar o valor
de verdade do conteúdo das nossas crenças e a validade, ou a legitimidade das normas,
hábitos e costumes que regulam as nossas ações e comportamentos. Temos crenças e em
função delas agimos. Filosofamos para avaliar o quanto nossas crenças são sólidas e o
quanto nossos comportamentos são justificáveis.

Lançamos, até aqui, alguns elementos para balizar o conceito de razão. Com esta idéia de
razão, procurando critérios para avaliar a verdade das nossas crenças, e a legitimidade dos
atos, práticas e costumes, ao mesmo tempo em que nos colocamos no campo da
racionalidade, penetramos já no campo da ética, daquilo que podemos identificar como
sendo a dimensão ética da experiência humana.
Em que consiste este segundo balizamento que pode ser considerado a dimensão ética em
qualquer significação, atitude ou ação? Creio que o ético estaria, também, na comparação.
Mas, agora, não de significações, mas comparação de ações ou motivos de ação,
localizados no passado ou no futuro, visando sua aprovação ou desaprovação frente ao
valor de ser ‘bom’, ou de servir ao que é ‘bom em geral’.

Como se daria essa comparação que define a dimensão ética? Em qualquer modelo de
racionalidade em que estejamos, essa comparação se dá no pensamento, pela consideração
dos interesses envolvidos, dos valores, e das consequências das ações realizados em nome
destes. Essa consideração dos valores, interesses e consequências das ações comparece na
interação entre as pessoas, entre os sujeitos da ação, numa perspectiva de superação do que
é particular, dos particularismos. Ou seja, o ético está na comparação das ações com vistas
a uma perspectiva universalizante dos valores e interesses que podem estar presentes nas
consequências das mesmas.

E no campo da educação, podemos também considerar como uma baliza a idéia de que a
educação sempre está carregada de um projeto político, ela sempre está voltada para uma
articulação da racionalidade com um modelo de ética ou com um conjunto de referenciais
valorativos, que servem, explícita ou implicitamente, a alguma intenção ou a um projeto de
sociabilidade, um projeto político, portanto. A educação sempre estará comprometida em
suas práticas, conscientemente ou não, com formas de organização e de participação das
pessoas nos destinos da sociedade a que pertencem, da vida política das instituições, no
sentido da legitimação e do exercício dos poderes.

Diante dessas três balizas conceituais, podemos, agora, propor a questão comum que
estávamos procurando, visando articular os três campos de indagações que servem de pauta
às nossas reflexões, definindo o que é a razão e como ela funciona, em que consiste a
dimensão ética e como ela se instaura no pensamento e na ação, e a serviço de que vem a
educação, quais seus pressupostos, qual a sua função, e como nós a desenvolvemos.

A hipótese que pretendo colocar para a discussão é que o encadeamento entre esses três
campos de indagações aponta para um denominador comum articulador das diversas
questões levantadas, que seria o conceito de pessoa. O que entendemos por ‘pessoa’, quanto
colocamos as questões sobre a razão, sobre a racionalidade, como operacionalizamos o
conceito de pessoa, quando colocamos as questões de ética e as questões sobre educação?
Por exemplo, poderíamos nos perguntar de que maneira, do ponto de vista da educação, ou
do ponto de vista do nosso programa de Filosofia para Crianças, podemos considerar as
crianças como pessoas, e em que sentido as crianças são pessoas? O que vale entender por
‘ser pessoa’? O que significa formar uma pessoa, ou contribuir para a formação de uma
pessoa? Também questões de outro tipo: que momento é apropriado para que os indivíduos,
em seu desenvolvimento, possam ser reconhecidos como pessoas? Momento da aquisição
da linguagem? Com que idade: infância, adolescência, fase adulta? Com que idade já
possuímos a dignidade de pessoa?

Cabe aqui ressaltar alguns aspectos sobre o que estamos entendendo por pessoa. Creio que
‘diálogo’ é a palavra-chave para definir o conceito de pessoa, no sentido de que podemos
ser reconhecidos como pessoa, e nos aprimorar enquanto pessoa, quando nos tornamos
capazes de um ‘diálogo interior’. Certamente, e aqui podemos nos apoiar em autores tão
diferentes, como George Mead ou como Vigotsky, o diálogo interior mimetiza, no sentido
de que é modelado pelo o diálogo exterior praticado em jogos sociais de comunicação,
guardando com este bastante semelhança de conteúdo e forma.

Voltando à pergunta, em momento uma criança poderia estar aprendendo a ser pessoa?
Nesta linha de raciocínio, em todos os momentos em que ela precisa conversar com outra
pessoa, relacionar-se com os outros de sua convivência afetiva e social. Especialmente,
naqueles momentos quando relacionando-se com outras pessoas, ela precisa assumir certas
idéias a respeito do que é o certo e o errado, de qual a legitimidade que alguém diferente
dela terá para lhe impor determinado modelo de ação ou de pensamento.

Considerando essa necessidade de ‘diálogo interior’ como sendo balizadora do processo de


nossa formação enquanto pessoa, seria interessante ver como esse diálogo se dá, e em que
instâncias ele ocorre. É plausível concordar com George Mead, que apontou para a
formação de duas instâncias internas da nossa consciência ativa, que poderíamos nomear
como sendo a de um ‘eu-sujeito’ constituída frente a de um ‘eu-agente’. Aparentemente,
trata-se de um mesmo eu, não cabendo esta distinção, uma vez que, nas práticas em que
estamos situados, o eu-sujeito, aquele que pensa o sentido de sua ação, seria
simultaneamente o eu-agente, aquele que decide por determinado curso de sua ação. No
entanto, quando observamos os indivíduos na situação de ‘agentes’, descobrimos que eles
estão estruturados por hábitos, por pressões morais e políticas, por demandas do meio
exterior. Por outro lado, quando os observamos na situação de ‘falantes’, os descobrimos
estruturados por pressões internas de outro tipo, regras e hábitos que definem sua maneira
de pensar e de usar a linguagem para construir significações, autojustificar-se e
autocompreender-se. Ou seja, quando alguém se coloca na situação de eu-sujeito, estão
envolvidos fatores como auto-estima, autoconceito e valores, ou como identidade para si,
valores que temos para nós mesmos. Em uma palavra, está envolvido o sentido da
dignidade que eu gostaria de ter reconhecida por todos, ou de outro modo, a posição de
autogoverno que eu gostaria de ter sobre minha vida, meus pensamentos, meus atos, minhas
atitudes.

Vejo esta idéia de pessoa como podendo ser articuladora dos três campos de indagações em
pauta, racionalidade, ética e educação. Experimentemos tomar o conceito de pessoa como
centro de referência de cada um desses campos, para melhor explicitar o grau de articulação
entre os mesmos, indagando sobre como operatoriamente as condutas racionais, quando os
indivíduos são considerados como pessoas, adquirem conteúdo e valor ético, ou força
educativa e transformadora. Perguntemo-nos sobre como lidamos com as pessoas, sejam
elas crianças, meninos ou meninas, adolescentes, mulheres, negros etc.? Tanto no processo
educacional, quanto nos processos de formação dos valores éticos a serem internalizados
por todos os membros da sociedade, quanto no uso ou assimilação de modelos de
racionalidade.

Neste sentido, gostaria de retomar a discussão anterior sobre o paradigma de racionalidade


comunicativa, que melhor seria dizer de ‘racionalidade dialógica’, praticado na
Comunidade de Investigação. Diferentemente do paradigma de racionalidade clássica,
iluminista, caracterizado por autores como Adorno e Habermas, conforme foi mencionado
anteriormente, como de fato constituindo uma ‘racionalidade instrumental’ avassaladora,
neste paradigma de racionalidade dialógica que buscamos praticar na Comunidade de
Investigação, cada participante está envolvido e sendo tratado como pessoa, se são
respeitadas as regras que favorecem o diálogo investigativo, mesmo quando não se tem
consciência disto. Neste caso, cada participante é tratado como sendo capaz de um diálogo
interior, sendo constantemente solicitado a explicitar para os outros membros da
comunidade dialógica, as razões e bases desse diálogo interior de cada um consigo mesmo.
Quando se pede que todos escutem as falas de quem está na vez de falar, espera-se que
estas falas estejam apoiadas cada vez mais solidamente em critérios de rigor incentivados
pelo grupo, e que, portanto, estejam meditadas em cada pessoa que se expressa, refletindo
uma dignidade própria, no sentido de uma verdade subjetiva que tem o direito de ser
reconhecida na sua singularidade. Cada participante da Comunidade de Investigação seria,
desta maneira, reconhecido como pessoa, não como indivíduo. Vale dizer que ser
reconhecido como pessoa significa ser reconhecido como uma singularidade que se
candidata a ter um valor universal, um valor que vale por si mesmo, não por ser reflexo de
um interesse particular, mas por afirmar-se como um interesse já com o direito de se
colocar no coletivo, que se quer válido numa comunidade ampla e coerente de valores.

Neste contexto da racionalidade dialógica praticada na Comunidade de Investigação, vale


ressaltar, ainda, a questão da regra e da norma ética, colocando esta como possibilidade de
ação e como diretriz para a justificação moral, e não como prescrição, algo a ser imposto
como certo, sob a forma de um dever para ser cumprido de modo inquestionável. As
normas, nesta perspectiva, devem valer em seus contextos específicos de aplicação,
buscando construir-se como regras de ação para cada caso, respeitando os parâmetros
valorativos. A normatividade na Comunidade de Investigação contempla, portanto, o
consenso possível em cada contexto de ação, consenso este formulado em termos de
diretrizes. Mas contempla, também, as diferenças que se mostrarem capazes de buscar
bases de ‘razoabilidade’, o que é o caso daquelas que colocam a questão da dignidade e da
singularidade de cada pessoa.

Finalizo colocando um problema, que figuraria neste meu arrazoado como uma tentativa de
refutação de tudo quanto foi dito. Quero formulá-lo a partir de uma frase do escritor
irlandês Bernard Shaw, que cito de memória, e que considero significativa: "As pessoas
sensatas são aquelas que se adaptam ao mundo, as pessoas insensatas são aquelas que
adaptam o mundo a si." Ora, o mundo nesta maneira de pensar estaria povoado de pessoas
insensatas, pois que acha-se transformado para adaptar-se à vontade humana. Como ficaria,
então, a questão da defesa da racionalidade na educação moral do homem, a construção de
uma ética argumentativa, centrada nas razões, se muitas vezes os insensatos, os que
recusam o uso das razões, são os que fazem a história.

Esta mesma questão poderia ser colocada nos seguintes termos: consideremos uma pessoa
fanática, alguém que se guie por uma crença fundamentalista, que não leva em conta o
contexto histórico ou o contexto humano da sua validade. Um fanático pode perfeitamente
orientar-se por uma racionalidade estrita, sendo extremamente ‘sensato’, e produzir uma
ética bastante coerente e bastante consistente. A pergunta-chave é: em que sentido um
fanático, com toda a sua racionalidade instrumental, com toda sua coerência zelosa com os
dogmas, caberia dentro de uma Comunidade de Investigação?

Eu creio que na Comunidade ‘dialógica’ de Investigação, centrada no reconhecimento e na


interação entre pessoas que têm em comum o interesse no seu auto-aprimoramento, e,
portanto, o reconhecimento da falibilidade de seus consensos, certamente há espaço para
um tipo especial de insensatez, que eu chamaria de ‘insensatez sensata’. Esta insensatez
sensata merece ser caracterizada como aquela capaz de contemplar a diferença e a
singularidade dos pontos de vista portadores da força de significações novas, de inovações
humanas, ou seja, aquela capaz de contemplar o futuro e a história que nos cabe inventar e
construir permanentemente.

Bibliografia

SHARP, A., "A Comunidade de Investigação e a transformação do Self " In A Comunidade


de Investigação e a Educação para o Pensar. São Paulo, CBFC, 1996 (Coleção PENSAR).

ADORNO e HORKHEIMER, Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro, Jorge Zahar,


1985.
WITTGENSTEIN, L., Investigações Filosóficas. São Paulo, Abril Cultural, 1984 (Coleção
OS PENSADORES).

HABERMAS, Jürgen, Consciência Moral e Agir Comunicativo. São Paulo, Brasiliense,


1989.

A NARRATIVA NA EDUCAÇÃO PARA O PENSAR

Ronald Reed*

* Ronald Reed é professor de Filosofia e de Educação na Texas Wesleyan University e autor do livro-texto
Rebeca,
publicado no Brasil pelo CBFC.

Tradução de Sylvia J. Hamburger Mandel

Quando não deprime, a história corrige. Em 1990, num encontro em Taiwan, afirmei que
Filosofia para Crianças tinha alcançado certa maturidade, que não tinha mais um único
‘dono’, que tinha se expandido para além de fronteiras temporais e geográficas e, assim,
tinha se tornado mais aprofundada e mais complexa. Quando novas vozes foram
acrescentadas à troca de idéias, a qualidade da discussão aumentou. O que antes fora
assumido como questão de fé, era então, dada a pluralidade de perspectivas, questionado e
examinado criticamente. Do modo como eu o via então, o movimento ia de uma série de
grandes idéias de um único pioneiro para a base de uma disciplina - uma disciplina como
Ética Aplicada ou Filosofia do Direito - que seria pública e autocorretiva e automonitorada
e todas estas coisas nobres e interessantes. Na realidade, Lipman deu corpo à noção de
Peirce da Comunidade de Investigação e, agora, era tarefa de todos nós fazê-la acontecer.

Acredito que a descrição era correta, e acho que a predição implícita na descrição - que
Filosofia para Crianças poderia ser legitimamente pensada como uma disciplina com seus
próprios domínios e métodos - provou-se verdadeira. Em 1979, havia uma única revista e
um currículo incompleto. A revista Thinking era basicamente expositiva e justificativa (ela
explicava essa coisa nova chamada Filosofia para Crianças e tentava mostrar, apesar de
Piaget, porque era arrazoada). Naquele tempo o currículo era a criação de um único filósofo
e, novamente, com um aceno em direção às afirmações de Piaget com relação às operações
formais, começou com uma história adequada a jovens de doze anos. Hoje, ultrapassamos
bastante a simples exposição. Há pelo menos quatro grandes revistas dirigidas à análise
crítica de Filosofia para Crianças e Comunidade de Investigação, inúmeros jornais, e uma
rede informatizada, literalmente, cheia de críticas. E, depois que Lipman completou o
currículo, diversas pessoas o ampliaram, acrescentando e alterando-o de modo a não mais
fazer sentido falar do currículo como se ele fosse monolítico.

E no entanto... no entanto... A benção se provou ambígua (e reconhecemos que essa pode


ser uma característica de todas as bençãos). Às vezes, quando lemos as controvérsias que
aparecem nas revistas e na Internet, é difícil não pensar na famosa afirmação de Bishop
Berkley: "Primeiro levantamos uma nuvem de pó e depois reclamamos que não
conseguimos enxergar".

Talvez seja por isso que estou tão feliz por ter esta oportunidade de falar a vocês a respeito
de questões da prática filosófica e pedagógica com crianças pequenas. Vocês me dão a
oportunidade não de ignorar o conhecimento recente - na verdade tenho esperança que o
conhecimento recente inclua esta minha palestra - mas retornar a algumas idéias originais,
algumas idéias seminais que caracterizaram as primeiras teorias de Filosofia para Crianças,
e de manter estas idéias à nossa frente, enquanto falamos sobre uma questão prática básica:
O que devemos fazer quando estamos fazendo filosofia com crianças?

Vou tentar estender uma rede lingüística sobre a grande idéia. Vou tentar expressar o que
considero uma idéia única, uma idéia seminal, numa série de formulações distintas: É
possível fazer filosofia com crianças pequenas. É possível fazer filosofia com todas as
crianças em idade escolar. Talvez seja possível fazer filosofia com crianças mesmo antes
que entrem na escola.

Devemos detectar então algumas ‘implicações’. Crianças são capazes de falar (e escrever e
ouvir e desenhar e assim por diante) bem sobre o que é bom, verdade e belo. Na verdade,
elas o fazem quase que espontaneamente nos primeiros estágios de desenvolvimento
lingüístico (O que me faz eu? De onde vem tudo? e assim por diante, as perguntas das
crianças pequenas aos seus pais, as questões dos filósofos a si mesmos). Mais
simplesmente, crianças são capazes de fazer filosofia. A questão, então, se torna uma
questão da prática. O que deve ser feito para desenvolver esta aptidão?

Primeiro um ponto sobre estrutura e sintaxe. O mundo é complexo, nossas vidas, muitas de
nossas vidas são desesperadamente complexas, as discussões que temos com as crianças
muitas vezes também o são, mas a estrutura profunda, os fundamentos, se preferirem, a
sintaxe de Filosofia para Crianças, me impressiona por ser tão simples que até parece
austera: narrativa - uso da narrativa - discussão da narrativa. Começa-se com um todo
coerente. Tipicamente, é uma novela ou história curta, mas poderia ser uma pintura ou um
experimento científico ou a apresentação de uma peça de teatro ou de um número de dança.
Depois ‘usa-se’ a narrativa. Lemos, ou ouvimos ou a vemos, depois a questionamos.
Finalmente, as questões tornam-se trampolins para uma discussão da narrativa.

Talvez porque nos primórdios de Filosofia para Crianças não houvesse escolha, pouco foi
escrito a respeito dos critérios que orientam a tomada de decisões com relação às narrativas,
e a respeito da mecânica envolvida nessa tomada de decisão. Aqui, ao invés de especificar
muito os critérios vou limpar o mato, abrir uma área na qual os praticantes, os verdadeiros
tomadores de decisão, possam ver o terreno, e possam decidir melhor com relação à safras
e nutrientes.

A NARRATIVA ENQUANTO CONTAINER


Paulo Freire mostrou eloqüentemente o perigos envolvidos em considerar os alunos como
recipientes vazios. Aqueles de nós, que levam Freire a sério, sabemos que alunos e
sociedades pagam um preço alto pela metáfora, e por seu parente, o Modelo Bancário de
educação. Sabemos que o custo é político, econômico, afetivo e cognitivo. Mesmo assim,
me parece que a metáfora é útil quando aplicada a narrativas. Mesmo reconhecendo que a
filosofia não é inerte, que em nenhum sentido literal ela reside nos livros, mesmo assim,
podemos dizer que certos textos são filosoficamente mais ricos, mais sugestivos para
determinados públicos do que outros. Enquanto um público altamente sofisticado e maduro
pode ser capaz de uma discussão filosoficamente interessante e educativamente importante
sobre virtualmente qualquer coisa - do Tractatus a um atlas rodoviário - uma comunidade
imatura requer narrativas que tornem os conceitos filosóficos acessíveis (na realidade,
pode-se argumentar que foi exatamente isso que Lipman conseguiu realizar). O praticante
precisa avaliar a narrativa enquanto Filosofia e, implicitamente, enquanto Filosofia
acessível a um certa comunidade numa época específica da sua história.

A NARRATIVA ENQUANTO ALGO INTERESSANTE

Em Democracia e Educação, John Dewey fala de três significados de ‘interesse’ - interesse


enquanto uma característica das pessoas; um estado psicológico de questões relacionadas a
sentimentos e preferências; interesse enquanto uma característica de objetos onde podemos
dizer, de alguns objetos que são pesados ou leves, enquanto de outros podemos dizer que
são interessantes ou desinteressantes; interesse no sentido de uma relação que existe entre
alguma pessoa e um objeto. Por exemplo, dizer que uma pessoa tem um interesse legal
numa propriedade é especificar a relação entre essa pessoa e a propriedade, relação esta que
não existe entre uma outra pessoa e a propriedade. Para Dewey, ao elaborar um currículo,
um educador sábio deve tramar um percurso através dos diferentes significados, escolhendo
entre eles, procurando o equilíbrio e as condições mais favoráveis. Escolhendo o primeiro
perde-se qualquer pretensão de rigor enquanto se escolhemos o segundo podemos criar um
sistema que seja inerte. A tarefa educacional, novamente, é encontrar um equilíbrio que
respeite os diferentes significados. Parece-me que essa é exatamente a tarefa com a qual o
praticante se defronta quando tem de lidar com a escolha da narrativa - achar uma história
que as crianças gostem, isto é, que de alguma forma mereça ser gostada, e que tenha
relação com as crianças de tal modo que lhes seja benéfico.

A NARRATIVA ENQUANTO INVESTIGAÇÃO

As primeiras histórias de Lipman, principalmente A Descoberta de Ari dos Telles,


apresenta exemplos maravilhosos de comunidades de investigação fictícias, lugares nos
quais alunos jovens trabalham em conjunto com seus colegas, com seus amigos, para juntos
resolverem alguns problemas importantes que sejam do interesse deles. Essas comunidades
são peirceanas e vigotskianas e nem um pouco aristotélicas. Minhas histórias tentam apagar
a linha entre leitor e personagem, abrir um vão naquilo que, em teatro, é chamado a quarta
parede, e, na realidade, trazer o leitor para dentro da história, criando assim uma
comunidade na qual, digamos, por exemplo, Rebeca é um membro e o leitor é outro. Outras
histórias, e aqui a recente história de Lipman anybody’s, nobody’s, and Lady Sadie são
mais como trampolins para a investigação, parábolas ou alegorias que provocam
pensamento e resolução de problemas. Não acho que existe uma forma ideal para uma
história de Filosofia para Crianças. Na realidade, me parece que tipos diferentes são
adequados a situações diferentes. E parece-me que esse é precisamente o ponto - o
praticante, em sua situação concreta, prática, existencial, precisa decidir como trazer a
investigação, da melhor maneira possível, para seus alunos.

A NARRATIVA ENQUANTO PEDAGOGIA

É tentador esquecer o contexto típico no qual Filosofia para Crianças ocorre. Quando
conversamos com as crianças e descobrimos quão ricos e provocativos seus pensamentos
podem ser, a tentação é, como o ditado diz, de seguir a investigação para onde ela levar.
Ah, às vezes, fazer isto é não reconhecer o contexto no qual a investigação ocorre. O lugar,
uma escola, é um lugar temporal, é um lugar seqüencial e um lugar governado por
recompensas e punições. A narrativa tem de ser escolhida levando-se em consideração
como ela se encaixa na escola. A narrativa vai contribuir para o desenvolvimento
sequenciado implícito no restante do currículo? A narrativa se encaixa, de algum modo, na
cultura da escola? (Note que ‘se encaixar’ não significa, necessariamente, replicar. O
encaixar pode ser concebido como reformador, isto é, a narrativa pode refletir sobre ou
engendrar reflexão nas inconsistências ou injustiças presentes no ambiente escolar?). A
narrativa presta-se aos limites de tempo que constituem o dia escolar, o ano letivo - é
possível ler e discutir um trecho do texto durante o período de uma aula? Dizer que uma
narrativa é boa, sem dizer em qual contexto, em qual escola ela será usada, é emitir uma
afirmação meramente teórica - que aguarda ser testada na prática.

USO

Vamos supor que a narrativa em questão é uma história. ‘Uso’, no sentido aqui empregado,
envolve ler uma parte da história em voz alta e solicitar aos alunos questões relativas a
coisas no texto que eles acharam interessantes ou problemáticas. Em minha experiência - e
temo que minha experiência seja replicada aqui - ‘uso’ é o que recebe menos atenção. Ele
se parece com ‘prolegômenos’ e passamos por eles rapidamente para chegar ao texto
principal. Lemos rapidamente a história, ficamos impacientes com a criança cujas
habilidades de leitura são limitadas, passamos pelas questões tão rapidamente quanto
possível porque, e nesse ponto acho que posso estar falando por milhares de professores,
queremos chegar à filosofia.

Neste texto, estou tentando fazer algo muito prático - estou falando sobre o que os
educadores nos Estados Unidos chamariam a melhor prática em Filosofia para Crianças.
Para fazer isto tive que tocar em coisas um tanto teóricas. Ao mesmo tempo, ciente do fato
de que sou seu convidado, abstive-me de tudo que cheirasse a conselho. Vocês são os
especialistas em seu ambiente, e seria leviano eu clamar pelo manto de autoridade - leviano
porque seria filosoficamente arrogante, culturalmente imperialista, e pior que tudo,
pedagogicamente incorreto. No entanto, há algo que eu gostaria de apresentar para sua
consideração. De modo muito simples, pode ser um erro pensar no ‘uso’ como
prolegômenos da filosofia. Talvez seja melhor pensá-lo como parte integral do processo.
Assim como a artista pode não distinguir o cuidado que tem com seu pincel, a preocupação
com a qual as cores são misturadas, assim também devemos pensar no ‘uso’ enquanto
filosofia mesmo. Quando se faz isso, quando se muda a imagem, se trocam as metáforas,
mudam a linguagem do uso, e nossa atitude em relação a ele. Passar pelas coisas
apressadamente, deixa de fazer sentido. Começa a fazer ainda menos sentido tornar-se
impaciente com o leitor vagaroso. Filosofia para Crianças precisa valorizar o tipo de ócio
que Aristóteles exaltou na Política - o tempo para pensar, para examinar e ponderar.
Sabemos que o processo de fazer filosofia, incluindo o que eu chamei de ‘uso’, tem sua
própria dinâmica, sua própria gestalt, e assim o ritmo de nossas discussões com as crianças
tem uma qualidade de vagareza.

Há um benefício adicional, que não é pequeno, de pensar no ‘uso’ como filosófico e, em


conseqüência, proceder com ele de maneira paciente. Os melhores professores de Filosofia
para Crianças, na minha experiência, são os mais cientes dos perigos da doutrinação. Eles
sabem que a Comunidade de Investigação é uma ferramenta poderosa e, como tal, pode ser
mal utilizada. Eles valorizam o processo próprio da investigação , e evitam tudo que possa
parecer imposição de idéias. Eles se dão conta, por exemplo, que numa comunidade
imatura, os professores ainda são considerados imagens de autoridade que têm um acesso
especial à verdade, e hesitam muito em dar as suas opiniões porque sabem que estas
opiniões não receberão o mesmo tipo de atenção que as opiniões apresentadas à
comunidade pelos outros membros. E ainda assim, estes mesmos professores excelentes de
Filosofia para Crianças correm na leitura da narrativa, afobam-se durante a elaboração das
questões, nunca se dando conta de que esta corrida impede que algumas idéias sejam sequer
formuladas. A própria corrida se impõe e se exclui sob formas que o professor nunca
admitiria caso pensasse no contexto como filosófico e não como simples prolegômenos.
Pensem no ‘uso’ como filosófico, e estarão minimizando o perigo da doutrinação.

DISCUSSÃO

Como já mencionei antes, estou tentando voltar a idéias seminais. Nas palavras do poeta,
estou tentando ver coisas antigas com novos olhos. O passado recente viu um bocado de
discussões a respeito, entre outras, de como nomeamos as discussões filosóficas com
crianças. Deveríamos chamar estas discussões de ‘dialógicas’ ou de ‘conversações’ ou de
alguma outra coisa? Quão focadas as discussões deveriam ser, quão sensíveis a correção
‘de meio de percurso’ deveriam ser? No que se segue, não vou ignorar o debate atual em
Filosofia para Crianças, mas vou pôr em foco coisas mais relacionadas às origens.

DISCUSSÕES DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS COMO AMOSTRAS DE SÁBIA


IGNORÂNCIA

Investigação, a verdadeira investigação, bastante diferente da charada que freqüentemente


vemos em muitas classes, envolve um esforço para resolver algum problema, responder
alguma questão, esmiuçar algum significado. Uma discussão de Filosofia para Crianças
deveria estar enraizada, em certa extensão, no que Alfred North Whitehead chama ‘sábia
ignorância’. Deveria ter algo que ainda não foi respondido, algum problema que ainda não
tenha sido solucionado, algo entendido pela comunidade como problemático. Considerando
este critério, se o professor já sabe a resposta, ele ou ela não está envolvido numa discussão
de Filosofia para Crianças com os seus alunos. É claro que isso não significa que o
professor deva ser bobo. O professor pode ver mais do que as crianças vêem, pode ver
respostas erradas, implicações de determinadas respostas, e assim por diante. No entanto, se
já tem a resposta em mente, o professor pode sair-se melhor se, como sugere Dewey,
simplesmente disser a resposta às crianças. É melhor fazer uma aula expositiva do que se
envolver numa charada disfarçada em Filosofia para Crianças.

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS É GUIADA PELO INTERESSE

Uma discussão de Filosofia para Crianças deveria trabalhar com os interesses (interesse no
sentido psicológico referido anteriormente) dos membros da comunidade. Na verdade, os
interesses deveriam fornecer o ponto de partida para a conversa. Isso não quer dizer que
todos os membros estarão igualmente interessados em discutir um dado assunto ou que
cada indivíduo sempre terá o mesmo grau de entusiasmo por um assunto. Quer dizer,
simplesmente, que se o material for desinteressante para um número significativo (seja lá
que número for) de crianças, ele não deveria ser um tópico de discussão.

DISCUSSÕES DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS TÊM PROPÓSITO


Uma discussão de Filosofia para Crianças deveria ter algum propósito, alguma intenção
além da simples expressão de opinião. Deveria ‘ter em vista alguns fins’ e estes fins
deveriam, em alguma medida, ditar o que é relevante e o que não é relevante para estas
discussões. Os fins não deveriam ser rígidos. Deveriam estar sempre abertos à
reconsideração e à correção. Ao mesmo tempo, no entanto, eles deveriam servir como
instrumento para dizer, por exemplo, que um aparte sobre o incidente do jogar a pedra em
A Descoberta de Ari dos Telles é tangencial à questões sobre, digamos, a relação de
experiência artística aos outros tipos de experiência.

DISCUSSÕES DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS SÃO PROGRESSIVAS

Uma discussão de Filosofia para Crianças deveria resultar em algum tipo de progresso. O
progresso pode ser tão pequeno quanto descobrir que, na verdade, não sabíamos aquilo que
achávamos que sabíamos. Pode ser tão sem importância quanto descobrir que não estamos
em condições, não temos as ferramentas conceituais para lidar, numa certa época, com um
determinado problema. Parece-me que, se não há nenhum tipo de progresso, então não
aconteceu uma discussão de Filosofia para Crianças.

DISCUSSÕES DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS SÃO GERADORAS DE


SENTIMENTO DE PROGRESSO

Uma discussão de Filosofia para Crianças deveria gerar um sentimento de progresso. Os


membros deveriam sentir que, embora a conversa possa ser lenta e tortuosa, há algo sendo
alcançado e que a discussão vale o esforço empregado.

DISCUSSÕES DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS SÃO IGUALITÁRIAS

Uma discussão de Filosofia para Crianças deveria dar a cada membro da classe igual
oportunidade para falar. Isso não significa que os membros da comunidade poderão falar
quando e como quiserem. Na verdade, é mais provável que ocorra o contrário. Garantir que
todas as crianças tenham oportunidade de falar pode requerer uma série de regras a respeito
de como e quando elas podem falar.

DISCUSSÕES DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS GERAM OBRIGAÇÕES


Uma discussão de Filosofia para Crianças deveria impor aos membros do grupo um
conjunto de obrigações. Estas obrigações podem variar de um lugar para outro, de classe
para classe. Mas há certas obrigações (dar razões para o que se afirma, tentar responder às
críticas de nossa posição, e assim por diante) que parecem cruciais às discussões de
Filosofia para Crianças. Quaisquer que sejam estas obrigações podem ser o assunto de um
outro texto. Para os propósitos deste texto, podemos simplesmente dizer que discussões de
Filosofia para Crianças deveriam impor obrigações aos membros do grupo.

DISCUSSÕES DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS SÃO CONECTIVAS

Uma discussão de Filosofia para Crianças deveria ter conexão com outras partes do
currículo bem como iluminá-las. Do modo como a conhecemos hoje, Filosofia para
Crianças é um acontecimento de sala de aula. É uma disciplina entre muitas outras.
Discussões de Filosofia para Crianças não deveriam ter de mostrar uma conexão linha-a-
linha com matemática ou artes. No entanto, a discussão deveria, de algum modo, capacitar
o aluno a ver conexões em matemática ou línguas para se tornar um matemático melhor ou
um melhor usuário da língua do que ele seria se não tivesse participado da discussão.

Há alguns últimos pontos que eu gostaria de comentar. O primeiro é sobre o uso dos
manuais. No que se segue vou usar os manuais de Lipman e Sharp como os principais
exemplos porque é com eles que a maioria de nós está mais familiarizada e porque, a
maioria dos manuais que surgiram depois, inclusive o meu, são de alguma forma
modelados por eles. Como o tempo é curto vou fazer meus comentários o mais breve
possível com a esperança de que o debate a seguir os ilumine.

Primeiro, é útil observar as diferenças entre duas entidades distintas existentes no manuais.
Planos de Discussão, acredito, não são exatamente isso, isto é, não são realmente planos.
São conjuntos de questões, algumas relacionadas, outras não. Sua intenção é prover o
professor com algumas questões destinadas a ajudar a começar a discussão e, dependendo
dos movimentos durante a discussão, ajudar a continuá-la. O professor sábio, ouvindo com
atenção a discussão, utiliza as questões que achar adequadas. Exercícios - e por favor,
notem que a nomenclatura não é essencial. Estou apenas tentando fazer uma distinção entre
tipos. A distinção, eu diria, ocorre em todos os manuais de Filosofia para Crianças. A
nomenclatura não, - ela tem sua própria dinâmica, gestalt. As questões e os exemplos,
tipicamente, vão do concreto para o mais problemático e o professor sábio, em certo
sentido, segue o exercício permitindo que ele oriente o trabalho conceitual.
Segundo, podemos distinguir entre entidades que são convergentes, que levam a uma única
resposta, a um único entendimento e entidades que são divergentes, que permitem múltiplas
interpretações. Alguns exercícios de lógica são exemplos do primeiro caso enquanto alguns
de estética são exemplos do último caso. O professor sábio sabe que é crucial ter uma
mistura adequada. Muitos exercícios convergentes de uma só vez aborrecerão muitos
alunos e muitos. Muitos exercícios divergentes deixarão muitos alunos perdidos.

Gostaria de encerrar com um comentário final sobre a ‘contação de casos’. Voltem na


história de Filosofia para Crianças, e vocês descobrirão que, originalmente, havia uma
hostilidade ao ‘contar casos’. O que se pretendia era fazer filosofia com as crianças e
acreditava-se que a propensão das crianças a ‘contar casos’ impedia e frustrava aquele
desejo. À medida em que a filosofia foi se modificando com a inclusão de mulheres e
minorias nas conversas, a atitude em relação ao ‘contar casos’ também se modificou. A
inclusão de mulheres e minorias trouxe consigo o respeito pela narrativa pessoal, pelo
autobiográfico que faltava na filosofia desde o tempo de Jean-Jacques Rousseau.
Simplesmente, o ‘contar casos’ não precisa ser um obstáculo à filosofia. Pode, de fato, ser
uma maneira legítima de fazer filosofia.

O desenvolvimento da Filosofia para Crianças no âmbito do currículo da pré-escola


colocou os praticantes de Filosofia para Crianças face-a-face com a realidade lingüística
das crianças pequenas -- se interrompemos a criança quando raciocina a partir de um
‘contar de caso’, interrompemos todo o seu raciocínio.

Bem, as atitudes mudaram. Agora procuramos as atitudes grávidas, o ‘contar casos’ que é
filosoficamente rico, que pode ser bem intencionado. Acredito que esta é uma mudança
bem-vinda. Ao mesmo tempo há uma fragilidade na mudança, uma fragilidade relacionada
a limites de tempo, uma fragilidade relacionada ao desejo legítimo de ser produtivo, e de
conseguir que as coisas sejam realizadas. Reconhecendo esta fragilidade, encerro pedindo
que vocês mantenham a atitude no que pode ser chamado de maneira william-jamesiana.
Lembrem quão seriamente a experiência, mesmo a mais bizarra, mesmo a mais trivial, foi
considerada por James. Pensem na afirmação repetida de James que toda experiência, se
suficientemente explorada, nos diz algo importante sobre a realidade. Lembrem a dignidade
que James dava à experiência dos místicos e dos visionários. Talvez, quando o ‘contar
caso’ aparece na sala de aula, devamos acrescentar ao nosso papel de dirigentes da sala de
aula a tentativa de emular o caráter de William James.

Foi um grande prazer e um verdadeira honra para mim estar aqui com vocês. Espero que
essa conferência contribua para a conversa importante na qual vocês se envolveram, uma
conversa ética, cognitiva, social e estética, uma conversa sobre o tratamento que damos às
crianças pequenas.

DO DIÁLOGO E DO DIALÓGICO NA "COMUNIDADE DE


INVESTIGAÇÃO": UMA ABORDAGEM BUBERIANA

Gabriel Antonio Ogaya Joerke*


* Gabriel Antonio Ogaya Joerke é mestrando em Educação pela UFMT; professor de Filosofia e Metodologia
Científica na UNIVAG e professor de Língua Espanhola na Escola Técnica Federal de Mato Grosso.

O diálogo, que tem a linguagem como instrumento, é um comportamento social


especificamente humano. Pensadores categóricos chegam a afirmar que é a própria
linguagem que diferencia o homem dos outros animais e não necessariamente o raciocínio.

Desde a origem da humanidade, o homem, na sua tarefa de sobrevivência, se defrontou


com a necessidade de comunicar-se com os outros. Para tanto, utilizou-se de instrumentos e
gestos diversos. A palavra — um dos instrumentos — , gesto vocal humano, tem como
principal propriedade a de desencadear no falante e no ouvinte o mesmo tipo de resposta ou
significado. Heidegger (1994)1 nos diz que...

"Únicamente donde haya Palabra habrá Mundo. (...) Solamente


donde haya mundo, habrá historia. (...) La palabra responde por, lo
que asegura que el hombre pueda tener historia y Ser histórico".
(p.25)

Neste artigo, sem pretender esgotar o assunto, faço uma leitura sumária2 — à luz da
perspectiva de Martín Buber — do diálogo e do dialógico que permeia a Pedagogia da
Comunidade de Investigação nos moldes de Matthew Lipman.

Na Educação para o Pensar, abordada pelo filósofo e professor norte-americano Matthew


Lipman, cuja pedagogia é a Comunidade de Investigação — onde se enfatiza o "fazer
filosofia"—, o diálogo regido pela lógica é a sua essência. Segundo este filósofo, "a matriz
comportamental do pensar é a fala, e a matriz do pensar organizado, isto é, raciocinar, é o
falar organizado."3

A importância que Lipman atribui ao diálogo não é por acaso. Compartilha com outros
pensadores (George H. Mead, Lev S. Vygotsky, entre outros) o pressuposto sócio-
interacionista de que é o diálogo que gera a reflexão. Em outras palavras, o pensamento é
concebido como internalização do comportamento lingüístico num determinado contexto
social.

No entanto, a concepção de diálogo e comunidade, no programa de Lipman, encontra-se


marcada de influências do filósofo austríaco-judaico, Martín Buber. Este, mais conhecido
como o filósofo do diálogo, nascido em 18784 — explicitamente citado nas obras de
Lipman — tem, no diálogo, na atitude existencial do face-to-face (relação/encontro), seu
ponto central de estudo que fundamenta seus estudos em diversas áreas.

O homem como um ser de relações


Buber concebe o homem como um ser de relações inserido em contextos sócio-
interacionais. Partindo deste pressuposto, para estabelecer-se e confirmar-se como pessoa,
precisa pronunciar-se. Isto acontece nas relações que são permeadas essencialmente pelo
diálogo.

Nas reflexões iniciais em Eu e Tu5 , Buber concebe a palavra como sendo dialógica,
princípio e fundamento da existência humana. Para confirmar-se como pessoa, o homem
precisa entrar em relação-com-o-outro, através da palavra — elemento do diálogo — ,
sendo que este "outro" ao responder-lhe o confirma como pessoa.

Buber nos diz que o homem entra em relação com o mundo e com os outros homens
através de duas palavras-princípio. São elas: Eu-Tu e Eu-Isso. A palavra-princípio Eu-Tu só
pode ser proferida pelo ser na sua totalidade, estabelecendo desta maneira uma relação,
onde a reciprocidade da ação é necessária. A palavra-princípio Eu-Isso, posterior a Eu-Tu, é
utilizada para conhecer o mundo e modificá-lo.

Diálogo: espécies principais

Nas relações, Buber distingue três espécies principais de diálogo: a) o técnico,


desencadeado unicamente pela necessidade de entendimento; b) o monólogo disfarçado de
diálogo, muito percebido em situações em que, apesar de estar um-em-frente-ao-outro, cada
um fala para si, visando interesses próprios, até mesmo mesquinhos; e c) o autêntico, que
não necessitando, às vezes, de nenhum som ou gesto, acontece em clima de plena
reciprocidade. Nesta última espécie de diálogo, "cada um em sua alma [nos diz Buber]
volta-se-para-o-outro tornando-o presente, fala-lhe e a ele se dirige verdadeiramente".

Quanto ao diálogo autêntico, Buber o diferencia...

a) do debate, onde cada pessoa trata o outro como uma posição e não como uma pessoa;

b) das conversações, onde cada qual está interessado em impressionar o outro;

c) dos bate-papos amistosos, onde cada um considera-se o melhor e o outro sofrível;

d) do colóquio amoroso, onde o indivíduo se volta para o deleite da sua própria aventura
íntima.
Em decorrência, Buber assinala dois movimentos básicos principais, aqui entendidos como
a "ação essencial do homem em torno do qual se constrói uma atitude essencial" que se faz
sentir até "na tensão dos músculos oculares e no calcar do pé no chão".6

Movimentos básicos

O principal movimento básico é o dialógico. Este movimento consiste em voltar-se-para-


o-outro usando não só o corpo, nos diz Buber, mas também a alma, na tentativa de
apreendermos a totalidade do outro. Ao voltarmos para-o-outro, num clima de recipro-
cidade e franqueza, conseguimos conceber e ser concebido como pessoa, e a partir dai
dialogar com autenticidade.

Um segundo movimento, que não decorre do anterior, é o monológico. Este movimento não
designa o desviar-se-do-outro, mas o dobrar-se-em-si-mesmo, nos diz Buber. Este dobrar-
se-em-si-mesmo, Buber7 o caracteriza como o...

"retrair-se do homem diante da aceitação, na essência do seu ser, de


uma outra pessoa na sua singularidade, singularidade que não pode
absolutamente ser inscrita no círculo do próprio ser e que contudo
toca e emociona substancialmente a nossa alma, mas que de forma
alguma se lhe torna imanente".

Este segundo tipo de movimento é o mais evidenciado nas relações contemporâneas.


Impregnadas de superficialidades, estas relações são meras situações onde pessoas
estabelecem contatos fragmentados, porquanto monológicos, superficiais e desgastantes.

Do diálogo e do dialógico: categorias principais

As principais categorias que se percebem, na perspectiva buberiana envolvidas no diálogo e


no seu desdobramento, o dialógico, são: palavra, relação, reciprocidade como ação
totalizadora, subjetividade, pessoa, responsabilidade, decisão-liberdade, esfera do inter-
humano.

Como se colocou em trechos anteriores, o homem, concebido por Buber é um homem de


relações, que precisa pronunciar-se e dirigir-se a outro para que possa confirmar sua
existência. Para isso utiliza a palavra-dialógica, imbuída numa ação totalizadora, que
envolve o ser na sua totalidade — uma con-centração. Havendo uma con-centração mútua,
em virtude do encontro ou relação8 "entre" Eu-Tu, podemos dizer que é possível a
reciprocidade da ação dialógica. Nesta esfera do inter-humano, o homem deve conceber o
outro como pessoa9 , de acordo com suas perspectivas e limitações, adotando uma postura
de abertura, tolerância, compreensão e respeito — o dialógico. Isto não o aprisiona a ter que
pensar exatamente como os outros. Portanto, devemos saber trabalhar as diferenças,
utilizando-as para reforçar ou até refutar o que pensamos, desta maneira, aprender mais
coletivamente.

Até que momento a influência de Buber é percebida no programa de Lipman?

O diálogo e o dialógico na Comunidade de Investigação

Referindo-se às considerações feitas por Buber quanto ao diálogo, Lipman (1995)10 , apesar
de achá-las pertinentes, escreve que "...talvez até mesmo necessárias, não são suficientes"
(p.342).

A diferença principal está em que o diálogo na Comunidade de Investigação — nos moldes


lipmanianos — é reflexivo e disciplinado pela lógica. Por estar voltado para
questionamentos filosóficos, não pode permitir-se certas liberdades como no diálogo
concebido por Buber. No entanto, quando dizemos que o diálogo na Comunidade de
Investigação, além de ser regido pela lógica, apresenta-se como democrático e cooperativo,
crítico e criativo, instigador e investigativo, autocorretivo e ordenado, não se pode relegar o
dialógico permeando estas características.

Utilizar-me-ei de alguns trechos de Ann Margaret Sharp (1996)11, a principal colaboradora


de Matthew Lipman, para elucidar aspectos do dialógico presentes no diálogo filosófico de
uma Comunidade de Investigação, a saber:

"Não se pode fazer filosofia dentro de uma comunidade de sala de


aula a não ser que se perceba a si próprio como ser em relação
com os outros investigadores, ao invés de buscar individualmente o
significado. É a criança em relação com as outras crianças e adultos
em seu mundo que torna possível fazer filosofia" (p.34) [grifos
meus].

A necessidade de conceber-se e conceber o "outro" como uma pessoa de relações, capaz de


entabular um diálogo é uma das influências decisivas da abordagem buberiana.12

Quanto aos dois papéis que a educação tem — socialização e autonomia —, segue-se, diz
Sharp, que também a educação tem uma dimensão espiritual. Sharp (1996:21-22), cita
explicitamente Martín Buber como um dos filósofos que trabalha a autonomia e a
espiritualidade.

Ainda nos alerta Sharp13 que num diálogo filosófico precisamos estar dispostos a:

1) Ouvir a questão atrás da questão;


2) perceber o medo atrás do desafio;

3) sentir a insegurança atrás da timidez [grifos meus].

Ainda mais, precisamos ser capazes de:

1) Ver e ler a expressão facial dos que falam e dos que não falam;

2) interpretar o que estão ou não dizendo [grifos meus].

Em outro trecho, Sharp14 evidencia que...

"Uma comunidade de investigação enfatiza o raciocínio social,


dialógico e contextual. Raciocínio este não divorciado do corpo
nem das emoções" [grifos meus].

Portanto, o dialógico está presente na perspectiva lipmaniana, na medida em que


impulsiona, entre outras coisas a:

1. Perceber-se como pessoa de relação.

2. Perceber o "outro" também como pessoa de relação.

3. Saber ouvir e falar. Lipman (1994)15 :

"Existe uma relação estreita entre falar e escutar, pois se não


escutamos com atenção o sentido do que está sendo dito, mas apenas
seguimos os componentes menos essenciais da conversação,
provavelmente entenderemos mal aquele que está falando" (p.47).

4. Detectar a dimensão espiritual na educação.

5. Saber perceber as reações internas do "outro".

6. Saber sentir.

7. Saber ver e ler a expressão facial.

8. Saber interpretar o que está nos interstícios da fala.


9. Conceber o raciocínio como indissociado do corpo de das emoções.

Para que estes enunciados aconteçam, precisa-se, em primeiro lugar, conceber-se como
pessoa, para logo realizar aquilo que Buber fala de movimento básico dialógico (o voltar-
se-para-o-outro). É o movimento, na abordagem buberiana, no qual usamos não só o corpo
como também a alma, na tentativa de apreendermos a totalidade do outro. Este tipo de
movimento é contrário ao monológico (o dobrar-se-em-si-mesmo).

O movimento dialógico deve ser praticado, numa Comunidade de Investigação, em


primeiro lugar pelo professor, para que depois os alunos possam aprender. Só assim, o
diálogo se tornará verdadeiro e dialógico, num clima de cooperação, democracia, respeito,
ordem, criatividade etc. É uma tarefa árdua, já dizia Lipman, no entanto, gratificante
quando a tomamos como desafio.

O diálogo filosófico, portanto, não pode estar destituído do seu desdobramento o dialógico,
pois ambos são essenciais para o desenvolvimento e aperfeiçoamento das habilidades do
pensamento.

Assistindo a aulas e participando de reuniões, seminários, assembléias e de outras


atividades semelhantes, e observando a quase total ausência do diálogo e do dialógico entre
os cientistas, professores, alunos, políticos, administradores e empresários, é motivo para
pensar-se, à guisa de questionamento:

nós que perpassamos os diversos graus de escolaridade e sentimo-nos educados e até


educadores, acadêmicos, doutores e intelectuais,

1. Estamos educados para o diálogo, a princípio, autêntico?

2. O nosso diálogo filosófico estaria destituído do seu caráter dialógico?

3. Temo-nos voltado-para-o-outro no nosso dia-a-dia com totalidade, ou apenas utilizamos


as pessoas para atingir nossos fins imediatos?

4. Temos conseguido transformar "encontros" em verdadeiros "relacionamentos


dialógicos"? Ou ficaram apenas em "centelhas"?

5. Sabemos, pelo menos, escutar e aguardar nosso turno para falar?

É um desafio.

SINGULARIDADE, DIÁLOGO E COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO

Nilson Santos
A Comunidade de Investigação representa o encontro de consciências, é diálogo interior
que se exterioriza. Somente posso ter encontro de consciências se os elementos que
participam do diálogo não se posicionarem como superiores ou inferiores, como mais
importantes, ou como meros espectadores, porque o encontro das consciências se assenta
numa relação de confronto entre iguais, não como relação de respeito e submissão.

O respeito comumente é tomado não como a atitude de levar em consideração o que outros
dizem, mas como a postura do ouvinte de não permitir vozes que não a do outro, o que
implica em não discordar do seu interlocutor, tornando intocável o que é dito, sendo
tomado como verdade.

Não pode haver na Comunidade de Investigação hierarquia de contribuições. Para que


permitamos o legítimo encontro de consciências é necessário que a contribuição de todos
possa ser levada em consideração, como a expressão da singularidade de cada um. Não há
singularidade mais importante, pois todos representam as impressões da consciência.

O diálogo é expressão do interior que se exterioriza e representa o momento em que a


individualidade se materializa. No diálogo o manifesto é tomado como elemento de
consideração por outros, como provocação para a busca profunda da significação das
coisas. As representações das outras consciências podem me revelar passos, significados ou
atitudes que devem ser levados em consideração, ampliando a expressão singular.

Todo diálogo é modificador da estrutura interna, sendo, então, possível estabelecer a


diferença radical entre a conversa e o diálogo. Na maior parte do tempo, trocamos
informações, orientamos e somos orientados, porém, esta troca não necessariamente
modifica a estrutura interna de compreensão. Não toca a singularidade. Se restringe à
revelação de algo comum, não informa sobre particularidades, não compromete
paradigmas, não instiga nova atitude diante das coisas.

Uma das primeiras expressões do diálogo como modificador aparece nos Diálogos de
Platão, onde seria impossível supor que, após a narrativa dos diálogos em que Sócrates era
um dos personagens centrais, todos saíssem como entraram, que pudessem negar o
momento em que penetraram, onde cada um fora enredado, num profundo movimento da
consciência em busca do estabelecimento dos significados.

Seria falso afirmarmos a negação da ação transformadora do diálogo na modificação da


estrutura interna, e por conseguinte da atitude diante do mundo. Assim, nem mesmo
Sócrates teria sido capaz de, ao término do diálogo, pensar da mesma maneira que no seu
princípio, pois era justamente no confronto que as novas faces do problema eram reveladas
e investigadas. Era este o momento em que a consciência de Sócrates e dos seus
interlocutores se encontrava consigo mesma; era através desta provocação, da contradição
apontada por outras consciências, que novas estruturas eram concebidas, e que as
singularidades afloravam.

Carregando esta alegoria para a Comunidade de Investigação, é possível afirmar que é


realizado diálogo em sala de aula, quando a estrutura interna, de alunos e professores, se
enche de novas perspectivas, provocando o maravilhar-se diante do mundo, instigando o
abandono do patamar comum, exaurindo formas anteriores, obrigando a revelação da face
singular das nossas reflexões. É perceptível, então, a veracidade do diálogo na medida em
que cada um exercite sua singularidade. Novos desafios obrigam novas exterioridades,
reflexo do envolvimento da força singular e do processo de busca do grupo.

A expressão da ausência de diálogo é evidente quando imbuído apenas do espírito de falar e


não ouvir, de revelar sua singularidade, sem levar em conta os novos desafios, expressos na
singularidade de outros. Esta atitude não se acentua no exercício ilhado da busca, como se a
instauração do mundo dependesse somente do ato individualizado, de quem se sente num
patamar acima, revelando atitude imprópria a quem pretenda encarar os desafios do
diálogo.

A educação fundada no diálogo humaniza o mundo, pois torna consciente o que seja
significativo da singularidade, e também da práxis social do grupo ao qual pertença.
Recobra ao homem o papel de designar significados às coisas, destrói a relação mecânica
entre sujeito e objeto, onde o objeto sempre tem algo a revelar ao sujeito. Restitui ao sujeito
a possibilidade de instaurar o significado das coisas, recombinando o mundo de acordo com
a condição singular e social a qual está envolvida.

O diálogo instaura a objetividade, rompe com o individualismo interpretativo, e não aceita


a estética e nem a metafísica do mundo, pois entende o ato criador como a revelação de
interioridades; é desta condição singular que temos a consciência viva e criativa do homem,
submetida a uma práxis social que vai estabelecer elementos comuns da construção do
mundo tornado humano, e tomado de conteúdos reconhecidos pelo homem como
procedentes. O homem não é iluminador do mundo, mas seu demiurgo.

Quem reconhece os exemplos, os contra exemplos, as comparações, a hierarquização, a


associação, as causalidades, reconhece-os, por conseguinte, como estruturas valorativas do
conhecimento. Dialeticamente os instauramos e depositamos neles a verdade. A nossa
sociedade, por exemplo, se apoia na comparação e a levou às últimas conseqüências.
Comparamos tudo, e, desta forma, tudo se torna mercadoria. É possível comparar tecido e
madeira, açúcar e janelas, obras de arte, o valor de idéias a objetos, até mesmo sacerdotes e
reis. Todas as relações e significados são retirados, menos um: o de estabelecer
equivalentes para tudo, evidenciando primeiramente seu valor de troca, e transformando
tudo em mercadoria.

A Comunidade de Investigação, por ultrapassar a exterioridade, garante o diálogo de


consciências; por ultrapassar as informações sensoriais do mundo, escapa da expressão
comum, garantindo não o diálogo dos conceitos, dos objetos, dos valores, mas sim das
consciências.

A educação frágil simplesmente reproduz a sociedade, pois prescinde do diálogo e informa


como as coisas são. Através do livro didático, tenho a possibilidade de dizer o ser das
coisas, apresento a realidade tal como a nossa sociedade compreende, como preexistente ao
próprio homem. A História aparece como já acontecida, cabendo ao homem revelá-la por
intermédio de um método que seja expressão da realidade, não das paixões do narrador. A
Matemática aceita a solução de seus problemas dentro de parâmetros estabelecidos como
verdadeiros pelos seus procedimentos, como se fossem inanimados. A estrutura da língua
só é recomendada a partir da repetição de suas próprias regras.

Esta é a expressão fragilizada da educação, pois só reconhece a construção do


conhecimento exatamente como o temos. As contribuições dos alunos têm sentido quando
capazes de revelar suposta criatividade, que nada mais representa que a capacidade de
combinar informações já conhecidas.

Podemos ter a perspectiva crítica, atrelada numa atividade de reproduzir as regras e valores
existentes; colocamos todo o conhecimento humano para validar o existente. Isto manifesta
nossa incapacidade de reconhecermos em cada um o caráter eminentemente criativo. A
densidade de significados que cada um tem para instaurar o mundo sucumbe a um tipo de
realidade; tudo se desmancha diante de uma das formas de existir do existente. Passamos a
ser acessórios e secundários diante dos objetos e tornamo-nos positivistas sem mesmo o
desejar.

A educação dialógica destrói realidades, pois não são maiores do que seu criador. A
criatura, ou seja, uma realidade exteriorizada, mesmo que socialmente validada, não pode
ter "anima" própria, não possui significados outros senão os atribuídos pelo homem, seu
criador.

A educação dialógica também destrói exterioridades resgatando novos significados. Ao


destruir exterioridades, permite a cada um estabelecer-se como singularidade. A voz de
outras exterioridades não é, portanto, expressão última do mundo, obrigando o homem a
tomar-se como síntese aglutinadora.

Não há, desta forma, relação de hierarquia na atitude de expressão do mundo, mas antes um
mesmo patamar de princípio. Isto não significa que há um único nível de vivências
culturais. Estas podem ser mais ricas, ou bem articuladas, não se constituindo, por isso,
como expressão verdadeira, ou mais verdadeira, pois não há como afirmar o Belo, o Justo e
o Verdadeiro como coincidentes e preexistentes.

A vivência cultural e o diálogo conquistam para a consciência sua capacidade de ser


autônoma, crítica, tolerante e autocorretiva. Autônoma, pois reconhece na consciência o
poder de instauração e significação do mundo; é tolerante, pois entende que cada um é
fonte singular de expressão, tomando os juízos de valor preexistentes como algo relevante,
que merece ser levado em consideração, mesmo que não seja portador de substancialidade.
É crítica, para outorgar ao homem o elemento substantivo do conhecimento; a natureza
deixa de ter vida independente do homem. É ainda autocorretiva, na medida em que
reconhece, pelo encontro das consciências, outras formas de estabelecimento e de
constituição da episteme. Está aberta a aspectos até então não desvendados. Não se submete
a outras exterioridades, mas as leva em consideração como problema a ser enfrentado e
superado.

Para tanto, natureza e homem coincidem como episteme. Não está aqui colocado sob
suspeita o existir do existente, mas seu instrumental valorativo passa a ser reconhecido
como pertencente ao humano. Os conteúdos da natureza não são alheios ao homem, ou
seja, o mundo que nos cerca é humano e compete ao humano atribuir significados tais, que
sejam capazes de instigar a crítica cada vez mais repleta de significação.

Em nome do diálogo tem-se criado uma sociedade monolítica, que é portadora de única
expressão do real, que só reconhece signos e não significados, que reconhece o objeto, mas
não seu criador. Reconhecemos nas coisas sua densidade, seu uso, sua cor, sua textura, seu
valor de uso, seu valor de troca, atribuímos a elas poder mágico tal, capaz de garantir a
quem as possua "status" diferenciado. Secundarizamos o homem, submetendo-o à
normatividade do mundo dos objetos. Relevamos o homem a patamar dependente e menos
expressivo. Um dos seus subprodutos é o império do ter, não do ser.

Isto obriga o homem a articular discurso sobre o mundo que somente reconhece a expressão
do objeto como sendo o dizer verdadeiro. Há completa inversão e o homem passa a
dialogar com o mundo. Quixotescamente o homem luta contra os moinhos de vento que
foram criados, descredencia-se como interlocutor com outros homens. Pura
inverossimilhança.

Todas as relações do homem no mundo passam a ser acessórias, tergiversam sobre


realidades instauradas, digladiam por teorias que pretensamente mais se aproximam do
"real", sem reconhecerem-se como seus legítimos criadores.

Esta sociedade monolítica, de signos únicos, obriga cada um a anular sua consciência, sua
interioridade, a fim de que a práxis social, prisioneira da forma de expressão mundo, possa
ser absorvida e reconhecida como a única verdade das coisas. O discurso sobre as coisas, se
não estiver validado pela expressão reconhecida socialmente, torna-se opinião ou
manifestação da irracionalidade, outro subproduto temeroso da razão. A interioridade passa
a ser descartável, em detrimento do discurso descritivo e científico.

Mas o diálogo ilumina o homem de maneira especial, reconhece nele a capacidade de


reproduzir e plasmar fora de si o mundo no qual vive. O homem cria e cria-se, produz as
condições materiais e espirituais de sua vida, cria o visível e o invisível, porém, esta criação
não se dá a partir do individualismo, a partir das "Robinsonadas", já citadas por Marx, antes
acontece sob determinadas condições herdadas, se dá a partir de uma práxis social,
historicamente constituída. As realizações passadas se constituem elemento importante,
num patamar a partir do qual se olha para o futuro.

Este patamar fundante deve se constituir não como horizonte único, mas como interlocutor
que precisa ser superado, que precisa ser constituído também como exterioridade, que irá
dialogar inexoravelmente com outras exterioridades. Desafio, contradição e enigma que
serão diluídos pelo diálogo. Não neutraliza a singularidade, constitui-se como o modo de
expressão da sociedade, como forma de constituição também humanizada do mundo, não
inibe a capacidade instauradora. Reflete horizontes comuns, razão interpretativa, de onde
partem as singularidades.

Pois o homem não vem ao mundo de forma acabada; se constitui e constitui; cada
manifestação sua é ato criador. Ao mesmo tempo em que cria a semente, cria o fruto; ao
criar o fruto, instaura a semente; ao criar o algodão, cria o tecido; ao instituir o tecido, dá
significado ao algodão. Tudo é expressão não da dialética da natureza, mas desta dialética
da criação, pois tudo é expressão do esforço de humanização do mundo.

Pensar, opinar, discutir, reconhecer-se como singularidade garante antes de mais nada a
sociedade plural, criativa e de múltiplos significados, rica na densidade do seu mundo,
distante da destruição do significado e da concretização do Império dos Signos, da Ditadura
da Aparência.

O diálogo instaura o criador. Institui o semi-deus que dá sentido ao mundo, instaura e


reconhece a cada um como personagem fundamental e importante, pois reconhece no
homem a capacidade de nominar o mundo. O diálogo é a expressão do confronto igual
entre desiguais, onde cada um só pode sair como único vencedor, onde não é permitido
curvar-se diante das singularidades com que se depare, nem desejar para si discurso
secundário, mas antes sentir-se atraído pela capacitação cada vez mais segura do ato de
criar.

O homem, pelo diálogo, leva em consideração o que é dito, mas não o toma como absoluto,
pois é a expressão de outra singularidade que não a sua. Ao absorver simplesmente a
expressão de outros, revela-se como falso pois, reproduz impressões que não são
genuinamente suas, abdica da condição de criador, pois torna-se apenas reprodutor,
revelando sua infidelidade consigo mesmo, pois não nomina o mundo, mas o faz segundo o
já estabelecido.

O diálogo e a Comunidade de Investigação surgem como a expressão do Olimpo, onde não


há necessariamente hierarquização valorativa, nem a busca do substantivo mais que
perfeito. Diante das personalidades divinas, não há como comparar a expressão singular dos
deuses, não há como afirmar que Marte seria mais importante ou belo que Vênus; seria
falsa a expressão de comparação entre Athena e Ceres, pois singularidades não se
comparam. Não há como transpor a hierarquia dos objetos, a lógica do mercado, que
necessita de equivalentes de valor, para o Olimpo, nem mesmo para a humanidade.

O Olimpo e a Comunidade de Investigação se confundem na expressão de atenção para as


diversas manifestações que os deuses têm diante da vida, e nas diversas contribuições que
diferentes indivíduos têm para com os mesmos problemas. A riqueza está na diversidade,
na expressão das singularidades sem hierarquias, sem método verdadeiro, sem caminho
único, sem padrão determinado.

No Olimpo os deuses são. Na Comunidade de Investigação cada um pode ser não a


expressão do professor, ou de grupos, mas a expressão de si mesmo. Reconhecer-se como
Zeus e ser fiel ao seu pontificado, não para dominar, mas para criar.

Esta alegoria é fundamental, para que compreendamos a atitude que temos que ter diante da
Comunidade de Investigação, na construção do diálogo. Se desejarmos estabelecê-lo,
fundamentalmente temos que reconhecer em todos um deus, devemos reconhecer e
valorizar Marte, Eros, Ceres, Hermes, Zeus, Athena, Poseidon, e não subjugá-los à única
expressão de comportamento socialmente valorizado; antes, devemos garantir a
possibilidade de expressão da singularidade, devemos garantir o exercício único da
divindade criadora, e devemos reconhecer em nós mesmos este pleno exercício. Devemos
reconhecer e reconhecer em nós a dignidade da capacidade criadora.

O pensar e o diálogo representam atitudes cuidadosas e deliberadas; não são a expressão de


momentos inconscientes e inconseqüentes; são, antes de mais nada, expressões da
autenticidade do homem diante do mundo, por isso há de ser reconhecida como a
deliberação de cada um. A atitude que o artesão tem diante de qualquer matéria revela o ato
cuidadoso e deliberado. Cuidadoso, pois representa não simplesmente a opinião, mas a
expressão da interioridade, reconhecendo em si o potencial instaurador; e deliberado, pois
nega o que tem em mãos, sua realidade aparente, atribuindo-lhe forma e significado,
inaugurando uma nova realidade, nova realidade humana. Cuidadoso e deliberado, pois na
medida em que se funde com a materialidade do objeto, reconhece que desta dialética, não
é possível reconhecer criador e criatura, sujeito e objeto; crê somente que é possível
reconhecer o ato humano, atribuído.

Diálogo é, portanto, a expressão do desejo e da necessidade. Não há sentido falarmos em


recriação, em reconstrução, pois implicam no reconhecimento da existência de algo,
cabendo apenas, um discurso secundário sobre as coisas, que tome sempre referência o
preexistente, subalternizando a atitude criadora a um já estar-aí, comprometendo o ato
genuinamente instaurador.

Toda revelação da interioridade implica necessariamente na criação e na edificação do


mundo. Re-criar é o mesmo que respeitar a ordem existente e valores anteriormente
estabelecidos.

Dewey, em "Democracia e Educação", afirma: "O aluno deve ser educado de modo a
possuir iniciativa individual" (p.94). A nossa educação não reconhece a possibilidade da
iniciativa diante do mundo, de atitudes singulares, pois não reconhece individualidades,
mas indivíduos que devem se informar (aprender) sobre o mundo. Anulamos a
possibilidade do encontro de consciências, e temos a instauração da prática pedagógica que
neutraliza e entorpece as consciências, a fim de que o discurso monolítico e as verdades da
sociedade sejam introjetadas.

Então reconhecemos como ato educativo a atitude dos despojados da consciência,


desfigurados como homem, de estabelecerem em sala de aula um tipo de conhecimento
como sendo a verdade sobre o mundo e sobre o próprio homem.

Esta é a expressão do discurso secundário, da "re"criação, da "re"invenção, falsamente


humana, já que a verdade está fora do homem. Se está fora resta o silêncio da voz interior,
para que a voz da exterioridade não seja perturbada pelos "ruídos" da consciência,
revelando-nos o Verdadeiro, o Justo e o Belo do mundo.

O diálogo é fértil, pois procura levar outras consciências em consideração e, portanto,


outras realidades em consideração. Ao tornar vivo outras realidades, o homem se obriga a
re-fundar os atributos que dá ao mundo, Ann Sharp, em "Comunidade de Investigação e a
Transformação do Self", cita Charles Taylor, que afirma que "a autenticidade implica em
criação, construção e originalidade"; é possível afirmar que a relação inversa nos revela
um significado mais coerente. A expressão de que o exercício da originalidade, o ato
deliberado da construção e a possibilidade da criação implicam decisivamente no
estabelecimento da autenticidade e da singularidade do homem.

O diálogo, a Comunidade de Investigação e o Programa de Filosofia para Crianças não


representam simples narrativa do mundo, pois não encaram a Filosofia como fonte de
informação para o mundo; entendem-na como "locus" inspirador, como elemento
instigador para o homem. Não nega a tradição filosófica, mas a toma como sendo a
expressão, a atitude genuinamente humana. Não encaram a Filosofia como a expressão
definitiva do Belo, do Justo e do Verdadeiro, não impõem hierarquias para o saber, mas o
entendem como expressão de interioridades que se exteriorizaram ao longo do tempo.

Reconhece na Filosofia e em cada filósofo a cultura humana acumulada; não a concebe


como dizer único; busca inspirar-se nesta atitude profunda e radical do exercício da
singularidade o modelo, para que cada um possa reconhecer-se como personagem único
neste Olimpo que pode ser a sala de aula.

Bibliografia

DEWEY, John. Democracia e Educação. São Paulo. Nacional, 1979.

SHARP, Ann. Comunidade de Investigação e a transformação do self. 1996. mímeo.

VOLUME 4 - A Filosofia e o Incentivo à Investigação Filosófica

PAULO FREIRE NÃO PROPUNHA A "MERA CONVERSA"

Marcos Antônio Lorieri

A Profª Drª Ann Margaret Sharp conhecida pelo seu trabalho conjunto com o Prof. Dr.
Matthew Lipman no desenvolvimento do Programa Filosofia para Crianças afirmou, em
palestra em São Paulo, que uma das razões da boa aceitação das propostas do referido
Programa no Brasil está nas afinidades das idéias, nele contidas, com as idéias de Paulo
Freire.

Talvez isso seja, em parte, verdadeiro. Infelizmente, muitos educadores brasileiros


desconhecem as idéias de Paulo Freire e, dentre elas, aquelas que propõem um esforço
sério, rigoroso, metódico, profundo e abrangente, na construção de um saber adequado
relativo à realidade da qual fazemos parte e que estamos constantemente construindo,
construindo-nos nela.
Os dois textos apresentados neste número da Coleção Pensar apontam para qualidades que
a "iniciação filosófica" deve ter no trabalho com o Programa Filosofia para Crianças. O
segundo texto, especificamente, sugere que fazer filosofia não é "fazer" ou "ater-se" a
meras conversas.

"Mera conversa" é aquela que nada acrescenta de significação a respeito da realidade e do


ser humano nela. É a conversa que Paulo Freire chama de "verbalista", aquela do
palavreado vazio que não se transforma em uma "situação gnosiológica autêntica", isto é,
que não é uma situação na qual se produz, de verdade, novos conhecimentos.

A "boa conversa" é aquela que produz avanços cognitivos capazes de nos ajudar a ir saindo
da "doxa" (opinião) em direção ao "logos" (verdade). Assim diz Paulo Freire:

"A educação que renuncia a ser uma situação gnosiológica autêntica, para
ser esta narrativa verbalista, não possibilita aos educandos a superação do
domínio da mera "doxa" e o acesso ao "logos".

Estas palavras constam do livro Extensão ou Comunicação? no qual o autor propõe que o
processo básico da educação seja o da comunicação (diálogo) e não o da extensão (o apenas
alguém estar expondo "os seus saberes").

Tal proposta, encaminhada em todo o livro, consuma-se na sua última parte e em especial
no seu item "b" que tem o seguinte título programático: Educação como uma situação
gnosiológica. Ou seja, as situações educacionais devem ser sempre situações de produção
de conhecimento por parte das pessoas que nelas estejam envolvidas. Todos, aí, devem
estar aprendendo, uns com os outros, mais do que já sabem.

E o grande veículo desta aprendizagem é a conversa, ou seja, o diálogo.

o Mas qual conversa, qual diálogo?


o Para Freire deve ser o diálogo que "aprofunda a tomada de consciência".

Aprendendo as relações

Aprofundar a tomada de consciência é superar a mera "ciência" tida na defrontação com as


coisas, com os fatos, com as situações. Isto apenas nos torna cientes da presença deles. O
que quase sempre ocorre quando os fatos nos são apresentados, sem análises, nos
noticiários da mídia, por exemplo.
Aprofundar esta "ciência da presença dos fatos" é produzir, em nós, pela conscientização, o
aprofundamento da tomada de consciência que nos possibilita ir aprendendo as relações que
estão produzindo estes fatos, estas situações, estas coisas, assim, desta forma. Isso nos
mostrará que, se as relações fossem ou forem outras, a realidade seria ou poderia ser
diferente.

"Se a tomada de consciência, ultrapassando a mera apreensão da presença do


fato, o coloca, de forma crítica, num sistema de relações dentro da totalidade
em que se deu, é que superando-se a si mesma, aprofundando-se, se tornou
conscientização."

Aí está uma grande possibilidade para os seres humanos: superar a superficialidade das
tomadas de consciência para aprofundar-se na apreensão das relações explicativas.

Quando se sabe das relações que produzem a realidade desta forma, pode-se,
eventualmente, querer modificar estas relações e, por conseguinte, a própria realidade. Ou
pode-se querer preservá-la, tal como está, buscando preservar as relações.

Isso é sempre político, no entender de Freire.

o Mas, como se dão, de um lado, a tomada de consciência e, de outro, o seu


aprofundamento?
o Diz Freire: não nos seres humanos isoladamente, mas, nos seres humanos
inter-relacionados, quer com realidade quer com os outros seres humanos.

Com relação à conscientização, Freire é enfático quanto à sua possibilidade de somente


ocorrer nas relações dos seres humanos uns com os outros:

"Este esforço da tomada de consciência em superar-se a alcançar o nível da


conscientização, que exige sempre a inserção crítica de alguém na realidade
que se lhe começa a desvelar, não pode ser, repitamos, de caráter individual,
mas social."

Aprendendo a perguntar
Tal esforço é sempre social, isto é, coletivo. Ele ocorre nos encontros das pessoas umas
com as outras, mediatizadas pelo mundo e pela realidade, nos quais é preciso que ocorra a
comunicação, isto é, a fala, a conversa de uns com os outros a respeito da realidade vivida.

o Mas, como deve ser esta fala? Como deve ser esta conversa?
o Deve ser uma conversa que se inicia com a problematização da realidade e
das pessoas nela e com ela e que mantenha, o tempo todo, este espírito
perguntador.

"Pois bem, se a educação é esta relação entre sujeitos cognoscentes,


mediatizados pelo objeto cognoscível, na qual o educador reconstrói,
permanentemente, seu ato de conhecer, ela é necessariamente, em
conseqüência, um que fazer problematizador."

São extremamente instigantes as considerações de Paulo Freire, às páginas 81 a 83, a


respeito do caráter educativo da problematização, tanto para os educandos, quanto para os
educadores.

Todos nós, na verdade, só nos dispomos a pensar cuidadosamente (reflexiva e criticamente)


quando temos problemas nossos, ou que assumimos como nossos, para serem solucionados.

Problematizar é, na verdade, estar enxergando dificuldades, quer nas explicações já tidas


(há discursos que não explicam tudo ...) quer nas próprias situações nas quais estamos
envolvidos. É estar enxergando as dificuldades e é ser capaz de explicitar tais dificuldades
na forma de perguntas.

Sem perguntas (problematizações) assumidas como próprias, não há esforço real e


produtivo de busca das respostas: não há o esforço cognitivo. Isso é básico em qualquer
trabalho de pesquisa.

Mas, perguntar (problematizar) e fazê-lo bem, inteligentemente, também se aprende. E a


melhor forma de aprender a fazer perguntas é estar fazendo perguntas junto com os outros:
uns irão complementando e até questionando as perguntas uns dos outros.

É aí que a "boa", ou "rica" conversa se inicia.

A experiência humana como conteúdo da conversa


Além da importância da problematização para uma "conversa que não seja mera conversa",
Paulo Freire indica que, nela, deve haver conteúdos significativos: toda conversa sem
conteúdos significativos é "mera conversa".

o Que conteúdos seriam esses?


o Que conteúdos importa que sejam problematizados para que um processo
educativo dialógico se torne produtor de conhecimentos significativos?

As seguintes palavras de Freire são ricamente indicativas da resposta às questões acima.


Diz ele:

"O que importa fundamentalmente à educação , contudo, como uma


autêntica situação gnosiológica, é a problematização do mundo do trabalho,
das obras, dos produtos, das idéias, das convicções, das aspirações, dos
mitos, da arte, da ciência, enfim, o mundo da cultura e da história, que,
resultando das relações homem-mundo, condiciona os próprios homens, seus
criadores.

Colocar este mundo humano como problema para os homens significa


propor-lhes que "ad-mirem", criticamente, numa operação totalizada, sua
ação e a de outros sobre o mundo.

Significa "re-ad-mirá-lo", através da "ad-miração" da "ad-miração" anterior,


que pode ter sido feito ou realizada de forma ingênua, não totalizada.

Desta maneira, na "ad-miração" do mundo "ad-mirado", os homens tomam


conhecimento da forma como estavam conhecendo, e assim reconhecem a
necessidade de conhecer melhor.

Aí reside toda a força da educação que se constitui em situação


gnosiológica".

O que importa, pois, como conteúdo das conversas educativas que não são "meras
conversas", é a experiência humana tal qual ela ocorre nos seus produtos e na forma
(processo) de os produzir. Produtos como: obras, objetos, idéias, convicções, aspirações,
mitos, arte, ciência, etc., etc. ...

Tais conteúdos precisam ser "ad-mirados". Isto é, há que "mirar" (olhar de "um certo
modo"...) para ("ad") eles.

Este "um certo modo" da "miração" é aquele da curiosidade, do encantamento, do querer


saber, do querer entrar por dentro da própria realidade até descobrir as suas relações
constitutivas.
Dentre os conteúdos de uma "boa conversa" educativa, Freire cita a própria "ad-miração"
anterior, isto é, as "olhadas" anteriores: é possível que nós, nem sempre, enxerguemos bem.
É possível ter havido enganos nas "mirações" já feitas. É importante "re-tomá-las" e "re-
admirá-las", isto é, "re-vê-las".

Este é um dos princípios que garante não só a "boa conversa", como a "boa qualidade" dos
conhecimentos que, nela, se pretende produzir. É o princípio da autocorreção constante e
continuada.

Investigando o Pensar - metacognição

O pensar sobre o pensar e o pensar sobre os resultados já obtidos com o pensar, isto é, sobre
os conhecimentos já produzidos, faz parte dos conteúdos significativos de uma conversa
produtiva: é por este caminho que os conhecimentos vão se refinando, vão se aperfeiçoando
e vão se aprofundando.

Aí, nestes cuidados todos, reside "toda a força da educação que se constitui em situação
gnosiológica."

Mas, há mais: há que haver, nas análises e sínteses constantes e progressivas, a busca da
"colocação", isto é, do "encaixe" das nossas "mirações" que podem ser parciais ou
parcializadas, em totalidades explicativas cada vez mais abrangentes.

Isto é, os objetos, as coisas, as convicções, a arte, as idéias, etc. não existem e nem se
explicam por si mesmas, isoladamente dos contextos situacionais em que ocorrem. As boas
"miradas" não podem esgotar-se nestes "objetos de conhecimento" tomados em si mesmos.
Eles precisam ser tomados nas suas relações com os contextos relacionais nos quais
ocorrem e se dão.

Esta é uma das características básicas e fundamentais de um diálogo que, realmente, vai
produzindo a compreensão que todos desejam ter.

"Deste modo, o objeto (que pode ser uma situação-problema), inicialmente "ad-mirado"
como se fosse um todo isolado, vai se "entregando" aos sujeitos cognoscentes como um
subtodo que, por sua vez, é parte de uma totalidade maior.

Passo a passo, portanto, os sujeitos cognoscentes vão perseguindo a solidariedade entre as


partes constituintes da totalidade."

Quando as pessoas, sejam adultos, crianças ou jovens, estão envolvidos nesse diálogo com
estas características, eles então são sujeitos cognoscentes. Isso significa que eles se tornam
os produtores (sujeitos) dos seus conhecimentos (cognoscentes) e não objetos da
transmissão pura daqueles que se julgam os únicos sujeitos cognoscentes: os falsos mestres
que não são capazes de ajudar aos demais a serem, eles também, sujeitos, isto é, pessoas
que pensam por si mesmas.

Pessoas que sejam, todas, mestras, isto é, que possam possuir a "mestria" na produção dos
conhecimentos.

"Todo fazer educativo, portanto, (...) que se limite a dissertar, a narrar, a


falar de algo, em vez de desafiar a reflexão cognoscitiva dos educandos em
torno deste algo, além de neutralizar aquela capacidade cognoscitiva, fica na
periferia dos problemas. Sua ação tende à "ingenuidade" e não à
conscientização dos educandos".

As "meras conversas" são aquelas que ficam na periferia dos problemas e tendem à
ingenuidade.

As "boas conversas" são aquelas que vão produzindo a "mestria" na construção de um


pensamento reflexivo, crítico e criativo. Nelas, com certeza, o papel do bom coordenador,
isto é, do educador experiente é fundamental. Mas ele é sempre um "co-ordenador" e não o
único "ordenador":

Esta tarefa não é fácil, mas é a única promissora na direção de uma educação verdadeira
humana. Tanto para Paulo Freire, quanto para Matthew Lipman.

São Paulo, 1º de julho de 1997

INVESTIGAÇÃO NÃO É MERA CONVERSA (ou Discussão ou


Diálogo)

COORDENAR UMA INVESTIGAÇÃO É UMA TAREFA ÁRDUA!

de Susan Gardner, in Analytic Teaching, Vol.16, nº 2, p. 41-50

tradução de Sylvia J. H. Mandel para o CBFC.

Há uma grande controvérsia quanto a educação ser centrada no professor ou no aluno.


Curiosamente, esta controvérsia segue paralela à das mudanças teóricas quanto à boa
educação familiar ser centrada na criança ou nos pais. Uma diferença óbvia entre os dois
polos é a forma de comunicação. Estratégias de ensino e de educação paterna "autoritárias"
põem em evidência a necessidade de aqueles que têm muito o que aprender "façam como
lhes é dito", i.e., a autoridade fala, a criança escuta. Estratégias "não autoritárias" são
ancoradas no pressuposto que os mais jovens devem ser encorajados a desenvolver seus
interesses e talentos naturais e que, por isso, é importante permitir que as crianças falem e
que os adultos escutem. Ambas as estratégias parecem falhas em vista da ausência, em cada
uma, da sabedoria inerente de sua oposta.

Essa divergência pode ser superada. A Comunidade de Investigação, um processo


pedagógico usado em Filosofia para Crianças, requer um método de comunicação que é
capaz de superar essa falha. A Comunidade de Investigação nem é centrada e controlada
pelo professor, nem é centrada e controlada pelo aluno, mas centrada e controlada pelas
exigências da verdade. A verdade é absolutamente essencial para esse método; apenas por
causa do progresso em direção à verdade é que os participantes, de fato, se convencem de
que o processo é proveitoso. No entanto, a verdade age como um capataz rigoroso. Ela
coloca severas restrições aos participantes, e faz demandas exigentes ao coordenador. Estas
demandas e restrições inerentes, muitas vezes, são mal realizadas, negligenciadas e, às
vezes, aparentemente negadas em público por aqueles que, de certo modo, enfatizam que
em última instância esse método depende da manutenção e do aumento da autonomia dos
alunos. Esse subestimar do papel do coordenador levou a uma séria desvalorização deste
método pedagógico brilhante; e o que é pior, deixou professores e coordenadores novatos
mal preparados para utilizar o método corretamente.

O PROGRESSO EM DIREÇÃO À VERDADE É IMPORTANTE

Existe, talvez, uma idéia óbvia, embora relativamente superficial, de que o


progresso na direção da verdade é vital à prática da investigação e que, caso não
haja progresso, o termo Comunidade de Investigação se torna inapropriado. Em
outras palavras, para que possamos, de fato, "investigar", é preciso não apenas
investigar sobre algo, mas devemos se possível progredir de alguma maneira. Se
você está perguntando sobre a minha saúde mas não espera o suficiente para obter
a resposta, não se pode dizer que você esteja genuinamente investigando. E,
certamente, se dizemos que alguém está investigando com êxito, então, com certeza,
ao final do processo de investigação, a pessoa tem de ter uma visão
substancialmente mais clara do tópico investigado do que tinha no início da
investigação. Em outras palavras, se uma Comunidade de Investigação deve fazer jus
a este nome, é necessário que ela progrida na direção "da verdade".

Além da imprecisão conceitual do problema, há duas razões mais substantivas


pelas quais é importante que uma Comunidade de Investigação progrida
favoravelmente em direção à verdade. A primeira é que tal progresso é um reforço
vital da prática. Isto é, se a discussão nunca vai a lugar algum , se ela permanece
mera conversa que primeiro aborda um tópico, depois outro, a importância do
processo jamais será reforçada pela importância do resultado. Aprender um
esporte oferece uma boa analogia. Mesmo que aulas de montaria fossem tanto
divertidas quanto boas para a saúde de uma pessoa, se elas nunca produzissem
um resultado, i.e., um cavaleiro melhor, então o entusiasmo da pessoa e a
confiança no processo, tanto por parte do aluno como do instrutor,
inevitavelmente, enfraqueceriam. Se queremos que os alunos fiquem tão
encantados com a prática, as habilidades e disposições adquiridas no contexto da
Comunidade de Investigação, a ponto de a utilizarem com entusiasmo e confiança
fora da sala de aula e, se queremos que os professores levem esta pedagogia tão a
sério que de vontade própria abram espaço para ela ao lado de temas tão
claramente básicos como ler, escrever e calcular, então tanto alunos quanto
professores precisam estar convencidos de que esta prática é produtiva. Da mesma
forma como ocorre com a leitura, a escrita e a aritimética, a ênfase no pensamento
numa comunidade de investigação não deve ser um fim em si mesmo; o valor do
pensar está no fato de que ele caminha em busca da verdade. Se queremos que
alguma ação seja valorizada, devemos nos assegurar que esteja associada ao seu
resultado almejado.

A segunda razão pela qual o progresso em direção à verdade é vital para a


Comunidade de Investigação é que esse progresso é necessário para que os
participantes desenvolvam o tipo de habilidades e hábitos da mente que são
tipicamente fomentados com a exposição regular à Comunidade de Investigação.

Se o progresso na busca da verdade não for um produto relativamente previsível


da investigação, então não se pode esperar que os participantes da Comunidade de
Investigação desenvolvam uma mente investigadora (pois esse hábito não é visto
como frutífero); a capacidade de enxergar o complexo no que é relativamente
simples (já que não há nem suficiente foco nem progresso para produzir uma
imagem mais abrangente e/ou complexa do assunto sob investigação); um
respeito profundo pelos outros enquanto potenciais contribuintes para um produto
muito valioso, i.e., a verdade (já que verdade não é o produto); uma prontidão para
a autocorreção em vista de afirmações mais plausíveis da verdade (já que não
existe progresso favorável à verdade); uma compreensão segura de que a procura
da verdade requer tanto paciência quanto perseverança (que muito obviamente só
pode ser desenvolvida por buscas freqüentes da verdade); uma avaliação da
dificuldade de raciocinar bem (i.e., já que a difícil tarefa de busca da verdade não é
vivenciada); aquele sentimento raro de integridade que equilibra o ouvir com
empatia e o justificar, corajosamente, o ponto de vista próprio (que, em última
instância, depende de uma apreciação profunda da importância básica da
verdade).
Em seu livro A Filosofia vai à Escola, Matthew Lipman escreve sobre a importância
de progredir em direção à verdade. Suas palavras são tão cheias de inspiração,
especialmente com relação aos processos e procedimentos da investigação, que
temo que seus comentários com relação à importância da verdade como o ideal
regulador sejam, geralmente, negligenciados. Mat escreve:

Quando uma classe move-se para tornar-se uma comunidade de


investigação, aceita a disciplina da lógica e do método científico; pratica o
ouvir uns dos outros, o aprender uns com os outros, o construir sobre as
idéias uns dos outros e o respeitar os pontos de vista uns dos outros, e ainda
exige que as asserções sejam garantidas por evidência e razões. Uma vez que
a classe como um todo opere desse modo, torna-se possível para cada membro
internalizar os hábitos e os procedimentos dos outros, de modo que seu
próprio pensamento torna-se autocorretivo e move-se em direção à
imparcialidade e objetividade. Ao mesmo tempo, cada membro internaliza a
atitude do grupo em relação ao seu próprio projeto e procedimentos, e isso
manifesta-se no cuidado pelas ferramentas e instrumentos da investigação
assim como no respeito pelos ideais (p.e., verdade) que servem tanto para
motivar o processo como para regulá-lo. (negrito de Susan Gardner)

O PROBLEMA: ESTIMATIVA EXAGERADA

O PAPEL DA "COORDENAÇÃO"

Novatos na prática da investigação cooperativa, frequentemente, têm a impressão


de que o sucesso depende muito da "coordenação". Isso acontece por várias razões.

1. Tanto a literatura quanto os manuais instrucionais enfatizam o perigo de


"intervenção excessiva".

Coordenadores principiantes são advertidos que, na investigação genuína, os


participantes devem ser capazes de "seguir a investigação para onde ela for", que
"mais do que forçar as crianças a permanecer na tarefa, ... a conversa deveria ser
flexível o suficiente para seguir o interesse dos alunos..." e assim por diante. Há um
sentido no qual todas estas mensagens são importantes, particularmente quando
tentam inspirar a prática da comunidade de investigação numa atmosfera
educacional até então relativamente autoritária. Contudo, existe também um
sentido no qual tais comentários podem ser muito enganadores. Tais advertências
transmitem a impressão - freqüentemente não intencional - de que abandonar as
rédeas do poder é, por si só, suficiente para criar um ambiente no qual a
investigação vai florescer.

2. Tanto a literatura quanto os manuais instrucionais enfatizam as "façanhas


filosóficas" naturais dos alunos.

É curioso, mas o próprio nome "Filosofia para Crianças" pode sugerir às pessoas
que crianças são filósofos naturais e que, dado um ambiente livre, desimpedido, no
qual apenas a qualidade do pensamento é monitorada, elas se envolverão em
investigação filosófica genuína. Além disso, na tentativa de amparar a confiança
dos coordenadores novatos em relação a sua capacidade de lidar competentemente
com filosofia em suas classes, e talvez também no esforço para enfatizar o respeito
pelos alunos - um pré-requisito importante para uma comunidade ser bem
sucedida - os manuais do professor muitas vezes romantizam a capacidade
filosófica "natural" dos jovens. Essa crença na propensão filosófica natural e
espontânea das crianças é ainda enfatizada por alguns comentários, como os feitos
por Lipman em Filosofia na Sala de Aula, de que "Em circunstâncias adequadas, uma
classe cheia de crianças se arremeterá sobre uma idéia como um bando de gatinhos
se arremeterá sobre um novelo de lã atirado em sua direção. As crianças brincarão
com a idéia até que ela seja desenvolvida, elaborada e até, ..." (é preciso realçar que
Lipman também enfatiza a importância da intervenção do professor ).

3. Modelagem

Repetidamente os defensores de Filosofia para Crianças, em particular, e da


Comunidade de Investigação, em geral, enfatizam a crença Deweyana que professores
em treinamento precisam aprender pelo mesmo método que tencionam utilizar na
sala de aula. Nessa filosofia há tanto mérito quanto na aparente contradição de
ensinar didaticamente a outros que ensinar didaticamente não funciona. Por essa
razão, "modelagem" se tornou o método principal pelo qual supõe-se que esta
prática altamente dependente da sensibilidade do professor é transmitida. No
entanto, o problema de confiar apenas na modelagem é que, como ocorre quando
há excesso de habilidade, as técnicas utilizadas por coordenadores excepcionais
muitas vezes são invisíveis; para um observador, o processo de investigação pode
muito bem dar a impressão de que os procedimentos correm por si só e que o
coordenador faz pouco mais além de ser um guarda de trânsito. A modelagem
mascara a complexidade e, em particular, as nuances filosóficas empregadas pelos
especialistas para promover uma comunidade bem sucedida. Por isso, esse método
de "transmissão" reforça a crença de que a "coordenação" apenas da discussão
(ainda que aprimorada pela atenção rigorosa à qualidade do pensamento) irá
produzir uma Comunidade de Investigação dinâmica, autocorretiva e que avança.

4. Cortando caminho

O entusiasmo por este programa excepcional e por seus inumeráveis e


freqüentemente incomensuráveis benefícios absolutamente necessários; a aceitação
pragmática do fato de que existem poucas verbas educacionais disponíveis para
programas novos; a falta de tempo; a falta de inclinação dos educadores
tradicionais para ousarem; e uma ansiedade voraz por "reparos instantâneos" que
solucionem males educacionais de grande monta, levaram os defensores de
Filosofia para Crianças em particular, e os da prática da Comunidade de Investigação
em geral, a promover programas rápidos de treinamento de professores (p.e., a
rede National Diffusion que confia em uns poucos dias de modelagem). Como as
intuições filosóficas finamente sintonizadas não podem ser nutridas num período
curto de tempo, mas a coordenação de grupo pode, essas sessões curtas de
modelagem reforçam ainda mais a propensão, por parte dos professores em
treinamento, para focar sua atenção apenas na aquisição das habilidades de
coordenação.

5. Perguntas e comentários "enlatados".

Por último, mas não menos importante, e apesar dos avisos com relação ao perigo
de sua utilização, a lista de perguntas e comentários de tipo Rogeriano que são
fornecidos como ajuda para a coordenação de discussões de grupo, novamente
reforçam a idéia que, para ser bem sucedido numa Comunidade de Investigação,
basta conseguir manter a conversa com perguntas como "Quais as razões que você
tem para dizer isso?" ou "Será que você poderia esclarecer este comentário?" ou
com comentários como "Parece que você está dizendo que ... ?" ou "Então, do seu
ponto de vista...?". Se não recorrermos a um padrão de medida do sucesso
independente, como por exemplo, o progresso em direção à verdade, muitas vezes
o "coordenador" novato acreditará que se a conversa ocupou o tempo disponível, e
se a maioria ou todos os alunos participaram, o resultado terá sido tudo o que
Filosofia para Crianças ou Comunidade de Investigação objetivam.

COORDENAÇÃO, APENAS, RARAMENTE PROGRIDE EM DIREÇÃO À


"VERDADE"

Quando os participantes são, todos ou em sua maioria, filósofos experientes, a


coordenação, apenas, pode ser suficiente para garantir o progresso em direção à
verdade. Afinal de contas, filósofos foram profissionalmente treinados a procurar a
verdade. Não-filósofos, porém, não têm tal treinamento e há poucas razões para
acreditarmos que uns simples toques de coordenação os levem a procurá-la ‘com
unhas e dentes’. Se fosse assim, se a propensão filosófica só necessitasse da
discussão em grupo para florescer, então presumivelmente o que estamos tentando
importar para a sala de aula através de Filosofia para Crianças certamente ocorreria
com relativa freqüência fora da sala de aula: no parquinho, por exemplo, ou na sala
dos professores; na verdade, em muitas das nossas interações cotidianas. Além
disso, se fosse verdade que a capacidade para pensamento filosófico estivesse
espalhada de forma latente, apenas aguardando o fórum da discussão de grupo
para se manifestar, então, com certeza, os mais capacitados para ensinar filosofia
para crianças e Filosofia para Crianças aos professores, não seriam os que têm um
doutorado em filosofia - uma qualificação necessária segundo alguns especialistas -
mas sim aqueles com um diploma de alguma área que enfocasse as habilidades de
comunicação. Na verdade, se inclinação, intuição e insight filosóficos fossem tão
fáceis de conseguir, poderíamos nos perguntar por que conseguir um doutorado
em filosofia é um processo tão árduo e demorado.

Coordenação, apenas, não é suficiente. Simplesmente, deixar uma discussão seguir


‘seu caminho’ não cria uma Comunidade de Investigação, pela razão que sem
intervenção explícita por parte do coordenador, a discussão raramente seguirá ‘um
caminho’. E sem ‘direção filosófica’ , a discussão quase certamente não seguirá ‘um
caminho filosófico’. Pode ser verdade que o primeiro passo para orientar
satisfatoriamente professores tradicionais à prática de Filosofia para Crianças seja
convencê-los a ‘abandonar as tradicionais rédeas da autoridade’. O passo seguinte,
no entanto, precisa ser ajudá-los a criar um conjunto novo de rédeas; um que os
ajude a agarrar um tópico filosófico, quando este aparece (em oposição a deixar
que os participantes o façam). Além de ajudá-los a manter a direção apesar das
freqüentes digressões, isso lhes dará a tenacidade e a inspiração para caminharem
em busca da verdade - que é o fim último da empreitada. Coordenar, às vezes, é
tão difícil que parece castigo. Mais que tudo, o fato de essa prática ser
freqüentemente exaustiva testemunha em favor da afirmação de que ela não é
simplesmente ‘deixar rolar’. Por outro lado, o fato de a prática ser quase sempre
muito gratificante quando bem sucedida, testemunha em favor de reforçar mais
uma vez o poder de seu objetivo: dar um passo a mais em direção à verdade.

UMA SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA: APROFUNDAMENTO, SENSIBILIDADE


FILOSÓFICA E TENACIDADE PRECISAM SER ACRESCENTADOS À
COORDENAÇÃO

Além de aprender a ‘arte’ da coordenação, os professores que visam se tornar


especialistas em liderar uma Comunidade de Investigação, precisarão de(1)
treinamento específico em estimular o aprofundamento no diálogo, (2) ajuda em se
tornarem sensíveis a tópicos que são filosoficamente promissores e (3)
encorajamento para manter o foco apesar das freqüentes digressões que
inevitavelmente decorrem do formato de trabalho utilizado (por exemplo, alunos
que, ao esperar sua vez para falar, voltam atrás em pontos que já não são mais
relevantes).

1. Instigar o aprofundamento

Além de incentivar a ocorrência de comentários, clarificações e justificações, o


coordenador precisa ser encorajado a insistir na busca de um pensamento mais
aprofundado por parte de seus alunos. Isto é, o coordenador precisa ser persistente
para garantir que os alunos não apenas justifiquem suas respostas mas justifiquem
suas justificativas, i.e., estejam preparados para articular ou, ao menos, tentar
articular, o pensamento que esteve em seus comentários. As perguntas do
coordenador que ‘incentivam’ o aprofundamento são semelhantes, embora mais
abrangentes e mais ‘aprofundadas’, as que promovem ‘apenas’ o ‘pensar bem’.
Uma maneira de pensar nisso é com o segundo Por que?. Por exemplo, numa
recente discussão em aula (que tinha relação com o incidente em que Guga diz a
Issao que o trabalho dela era melhor), algumas respostas sobre por que as pessoas
dizem coisas negativas a respeito das coisas de outras pessoas, foram: Guga está
com inveja; Guga está se exibindo; essa era uma situação de ‘voltar atrás’; Guga
quer ser a melhor; Guga quer ser legal; Guga quer amolar o Issao, talvez porque
ela é mais nova, ou talvez porque ela é mais velha, e assim por diante. Todas estas
são respostas plausíveis ao "Por quê?" do primeiro nível. No entanto, um "Por
quê?" ou uma série de "por quês?" a estas respostas teria ajudado a discussão a se
mover para um nível mais aprofundado. Por que dizemos coisas negativas quando
estamos nos exibindo? Por que precisamos nos mostrar? Isso funciona? Dizer
coisas negativas nos faz sentir melhor? Se faz, por quê nos faz sentir melhor? Se
não nos faz sentir melhor, por que nós fazemos isso? Por exemplo, um aluno disse
que falar coisas negativas não funciona de jeito nenhum - não é só porque a Guga
diz que o dela é melhor que o Issao vai acreditar que o dela é melhor. Esse
comentário parece suficientemente óbvio e autojustificável. Por outro lado, ele leva
à intrigante questão de por que fazemos estas coisas, quando presumivelmente
sabemos perfeitamente bem que elas não vão funcionar. Uma série de perguntas
de aprofundamento poderia ter levado a uma discussão filosófica verdadeiramente
aprofundada. Se a Guga não acreditava que iria convencer o Issao de que o
trabalho dela era melhor, então por que ela fez o comentário? O que ela estava
tentando fazer? Você acha que isso ajudou-a a sentir-se melhor? Poderia ter havido
um outro modo de agir que fosse melhor para ajudá-la a sentir-se melhor - se ela
estava com inveja, ou tentando se exibir, etc.?

Se os alunos acreditam que podem dizer qualquer coisa que lhes venha à mente
sem precisar mostrar como isso é importante ou relevante ao assunto em
discussão, sem ter de se engajar em análise conceitual, sem ter de fundamentar as
opiniões com razões, sem ter de se preocupar em ser consistente, eles tendem a
dizer qualquer coisa que passe por suas cabeças, e uma coisa qualquer que passe
por suas cabeças pode muito bem ser algo aborrecido ou algo que não valha a pena
ser ouvida! Se os alunos vão aprender que vale a pena ouvirem uns aos outros,
então o coordenador precisa garantir que o que os alunos têm para dizer vale a
pena ser ouvido. O fato de que cada um tem algo a dizer que vale a pena ser
ouvido, não quer dizer que tudo que é dito valha a pena ser escutado. Na verdade,
é o contrário. Se não pensamos muito no que dizemos, não tem sentido gastar
tempo e esforço tentando analisar o conteúdo, nem tentando escutar seriamente. E
o fato de boa parte daquilo que as pessoas têm para dizer (incluindo seu diálogo
interno) ser dito sem muito ‘pensar’, é a própria razão porque programas como
Filosofia para Crianças são tão importantes, i.e., espera-se que tais programas
incentivem os alunos a pensar. Essa é, então, a tarefa do monitor: garantir que os
professores insistam, sem descanso, para que seus alunos exponham o processo de
pensamento que existe por trás daquilo que dizem. Quando os alunos se tornam
cientes de que é esse o meio onde estarão conversando, eles estarão mais aptos a
pensar um pouco antes de abrirem a boca, e o que disserem valerá a pena ser
escutado.

Tendo dito que o coordenador precisa ser implacável na busca da qualidade do


pensamento, relevância, consistência (ou consciência de sua falta) com os
pensamentos dos outros e com o tópico em discussão, o coordenador também
precisa criar um ambiente que seja ‘relativamente’ seguro. Se os alunos acreditam
que serão ‘crucificados’, ou ridicularizados, ou envergonhados, se não forem
capazes de fazer o que, de fato, ainda não sabem fazer - pensar bem - então eles
relutarão em falar na sala de aula, paralisando assim todo o processo. O
coordenador precisa, por um lado, ser piedoso com relação à qualidade do que de
fato é dito e, por outro, ser impiedoso com relação à busca de aprofundamento.
Essa é uma tarefa séria; são bem-vindas todas as tentativas honestas, por mais
audaciosas que sejam, de enfrentar-se com o tema; no entanto, uma contribuição
qualquer só para participar ‘da conversa’ não é bem-vinda. O objetivo deste
exercício não é fazer os alunos encontrarem sua voz silenciosa; o objetivo é buscar
o aprofundamento do raciocínio. A maneira mais fácil de um coordenador criar
um ambiente que faz surgir o aprofundamento do pensamento é ‘entrar nele de
cabeça’ com o resto do grupo. O coordenador pode não ter resposta para as
questões (e esta é uma razão pela qual tópicos filosóficos são particularmente
promissores como foco de uma Comunidade de Investigação) mas essas questões
podem iniciar uma exploração fascinante para a qual o coordenador deverá estar
preparado para liderar. Como essa exploração é importante, é fundamental que,
como líder do time, o coordenador obtenha o máximo de cada membro do time,
individual e coletivamente.

2. Um tópico filosófico

Em seu artigo "On the Art and Craft of Dialogue", Ronald Reed escreve:
O que é então essencial ao processo da investigação é o que
Alfred North Whitehead chamou ‘sábia ignorância’. Se a sala
de aula tradicional aprecia o acúmulo de informações, a
comunidade de investigação precisa valorizar sua própria
ignorância. O próprio reconhecimento de que há algo que não
sabemos, de que há algo importante que pode ser obtido no
processo, é que dá à comunidade sua existência.

Essa necessidade de ‘sábia ignorância’, talvez mais que qualquer outra coisa,
justifica a inclusão da filosofia num currículo já sobrecarregado. Na verdade, em
quase todas as outras disciplinas, o professor tem informação a dar ou um tópico
que deve ser apresentado. Ele é a autoridade. Mesmo que ele tente utilizar o
método da Comunidade de Investigação no território das outras disciplinas, e se
espera-se que a comunidade gere o entusiasmo de uma investigação genuína,
talvez a reformulação das questões sejam necessárias para que tenham uma
propensão filosófica. Questões não filosóficas tendem a ter respostas definitivas
que geralmente não podem ser decididas apenas pelo diálogo. Diálogo, neste tipo
de questões não filosóficas, resultará numa série de conjeturas que podem, ou não,
ser produtivas e que, de qualquer modo, geralmente requererão uma revisão após
investigação empírica ou aquisição de conhecimentos concretos, no caso de existir
interesse para se aproximar mais da verdade. O uso da Comunidade de Investigação
enfocando assuntos não filosóficos precisa ser feito com cuidado pois, em vez de
estimular o interesse, pode levar ao aborrecimento com o método. Se o professor já
sabe a resposta, por que os alunos deveriam gastar seu tempo investigando a
respeito de algo que poderia ser comunicado com muito pouco esforço?

Um foco que seja filosófico é ímpar na forma com que facilita a possível criação de
uma atmosfera de "sábia ignorância" e é, por excelência, um foco gerador de
investigação genuína que pode ser entusiástica e autenticamente modelada pelo
coordenador. Por essa razão, coordenadores não filósofos precisam ser
especificamente treinados e ajudados, para além do espaço da modelagem, a fim
de poderem distinguir questões que são filosoficamente promissoras das que não o
são (veja, por exemplo, as Folhas de Foco, no apêndice II). Uma pergunta como
"Por que ele disse ‘cala a boca’?" por exemplo, teria pouco valor enquanto ponto
focal de uma investigação se ela permanecer no nível psicológico empírico com
conjeturas do tipo "talvez ele estava aborrecido;" "talvez ele estava com ódio"; etc.
Estas são perguntas cujas respostas não podemos saber, a menos que tenhamos
acesso aos fatos da situação. Perguntas assim podem trazer frutos se
considerarmos as oportunidades filosóficas que apresentam: por exemplo,
podemos refletir sobre por que dizemos coisas desagradáveis uns aos outros, ou
qual é o papel que a expressão ‘cala a boca’ parece ter na interação interpessoal na
América do Norte, e assim por diante. Esta é uma pergunta para a qual ninguém,
incluindo o professor, tem resposta. Mas, como é uma pergunta para a qual uma
investigação dialógica aprofundada trará compreensão genuína, ela poderá
promover um raciocínio aprofundado tanto individual quanto coletivamente.

3. Achando e mantendo a direção

Uma mudança completa do tópico não é, em si mesma, um movimento ilegítimo


num processo de investigação. Se o tópico inicial não parece muito produtivo e um
tópico muito mais interessante aparecer, a comunidade deveria sentir-se livre para
seguir a nova direção. Há, porém, um perigo, se isso acontece com muita
freqüência. Como já foi enfatizado, os participantes de uma Comunidade de
Investigação precisam chegar a acreditar que, além de agradável em si, o processo é
produtivo e seu resultado é um produto do processo. Esse ponto é melhor
entendido contra o pano de fundo de uma imagem filosófica maior. Durante o
processo, os jovens aprenderão a ouvir os pontos de vista dos outros, a se
autocorrigir à luz da evidência equilibrada, a apreciar o impacto liberador de testar
novos pensamentos, aprenderão a importância de se justificar as opiniões, de que
sejam dadas razões para certos modos de ação sugeridos e que nem todas as razões
são aceitáveis, e assim por diante. Porém, a discussão tem de caminhar para algum
lugar - precisa ir é em direção à verdade.No entanto, para que uma Comunidade de
Investigação produza com sucesso um resultado, via de regra, ela terá de manter
foco num único tema filosófico que está explícito ou implícito na pergunta original.
Essa é a tarefa do coordenador.

A melhor maneira para os não filósofos encontrar e manter o foco num tópico
produtivo é fazer a discussão num dia posterior ao da leitura da história e da
escolha da questão a ser discutida. Dessa maneira, antes da discussão começar, o
coordenador tem tempo para refletir nos enigmas filosóficos presentes na questão
escolhida podendo, assim, ter um "ideal norteador" pelo qual monitorar suas
próprias reações e respostas. Contudo, o coordenador precisa ter em mente que
"ideais norteadores" são perigosos por duas razões. A razão mais óbvia é que eles
podem incitar o coordenador a "controlar" a direção da discussão desde o princípio
e assim roubar a discussão dos participantes. Constantes manobras como esta
podem não só levar os participantes a acreditar que estão sendo manipulados
segundo um plano secreto, como podem também minar a crença dos participantes
de que, eles mesmos, também podem, com alguma paciência, rastrear a verdade.
Além disso, pode impedir o desenvolvimento do tipo de autoconfiança que é
essencial para a transferência fora da sala de aula, para a reflexão filosófica
genuína fora do cenário de Filosofia para Crianças. O segundo perigo de formular
um "ideal norteador" é que ele pode cegar o coordenador para outros enigmas
filosóficos que possam estar presentes na questão e abortar uma outra discussão
talvez mais produtiva e relevante. Tudo isso é para dizer que coordenar uma
comunidade de investigação é verdadeiramente uma arte. Se o coordenador
conseguir lembrar que o progresso em direção à verdade é a meta - mas uma que
só pode ser alcançada através dos esforços dos participantes - ele poderá ser capaz
de coordenar o rastreamento da verdade mantendo em mente a primeira parte da
afirmação anterior e, ao mesmo tempo, permitir que a discussão transcorra de
modo bastante relaxado, pois tem em mente a segunda parte da afirmação
anterior. Suponho que a moral da história seja que o coordenador deve sentir uma
constante fonte de tensão como resultado de ser continuamente puxado entre os
dois ideais, de "verdade" e de "autonomia do participante".

Tendo dito que o coordenador deve ter em mente uma série de tópicos para ser
capaz de "ver" um tópico promissor quando ele se apresentar, é preciso enfatizar
que o coordenador não deve ter uma lição em mente, nem aproveitar uma
oportunidade para criar uma lição. Isso pode ser difícil pois surgem muitas
oportunidades para "ensinar" lições aparentemente importantes. Porém, o
coordenador precisa estar decidido a resistir a essa tentação. Dado um tópico,
digamos, sobre por que as pessoas ridicularizam outras pessoas, o coordenador
pode ser tentado a exagerar a empatia e assim diminuir os incidentes desse tipo de
comportamento perguntando aos participantes o que eles acham que as pessoas
sentem quando alguém zomba delas. Como alguém se sente quando zombam dela,
no entanto, é um tópico diferente de por que alguém pode querer zombar de outra
pessoa e enfocar o primeiro pode obstruir a discussão do segundo. No entanto, a
reflexão sobre o segundo tópico pode ser necessária para uma mudança genuína
de comportamento. Depois que as crianças forem chamadas a focalizar como
alguém se sente quando zombam dela, elas receberão a mensagem em alto e bom
som de que tal comportamento é errado. Supondo que este seja o caso, e supondo
que esta é a mensagem que um representante importante de autoridade está
tentando transmitir, seria preciso uma criança realmente muito autoconfiante para
admitir, até para si própria, que ela é culpada de tal comportamento. O resultado
pode ser que a discussão reforce um tipo simplista de autodesilusão: é sempre um
outro que se engaja nesse tipo de comportamento e a razão pela qual os outros
agem de modo tão mesquinho é que eles são pessoas desprezíveis. É claro que a
realidade é muito diferente. A maioria das crianças, se não todas, se envolve nesse
tipo de comportamento uma vez ou outra. No entanto, para que as crianças
tenham controle desse tipo de comportamento, que sejam capazes de autocontrole,
elas terão de reconhecer quando se envolvem em tal comportamento e por que o
fazem. Isto é, elas terão de analisar com algum detalhe por que pessoas
normalmente muito decentes se comportam, em relação aos outros, de maneiras
desagradáveis. Se as crianças obtiverem desde o início a idéia de que o
coordenador e/ou o resto do grupo acha que apenas crianças realmente
desprezíveis se envolvem em tal comportamento, será difícil para elas pensar
honestamente sobre o assunto, que dirá discuti-lo honestamente.

Quando guiando - mas não controlando - a direção de uma discussão filosófica,


pode ser útil lembrar que embora se presuma que empatia seja um resultado
indireto de participar de uma comunidade de investigação, o resultado indireto de
uma discussão filosófica é o entendimento ou compreensão filosófica. O próprio
interesse do coordenador na perplexidade da questão pode ser o melhor guia em
discussões filosóficas.

RESUMO

Uma comunidade de investigação bem-sucedida, tanto em sua meta principal de


progredir em direção à verdade quanto em suas metas paralelas de intensificar o
pensar bem e de desenvolver bem a autonomia, vai requerer a orientação firme de
um coordenador sempre alerta que mantém a direção e incentiva o
aprofundamento com relação à verdade filosófica à qual a investigação aponta.
Depois de uma boa dose de prática na coordenação de discussões que visam
maximizar a autonomia dos alunos, o coordenador novato precisará de ajuda na
arte delicada de pegar as rédeas da direção mais uma vez; não para introduzir
verdade que, de qualquer modo, é igualmente desconhecida tanto para ele como e
para os participantes, mas para garantir o progresso em direção à meta que ,no fim
das contas, faz a empreitada valer a pena.

O coordenador novato precisa ter sempre em mente que sua meta a longo prazo é
ser muito mais que um coordenador. Ele precisa também ser um modelo na paixão
pela verdade; um vigilante em sua exigência pela excelência no raciocínio; um
sensibilizador filosófico ao demonstrar a capacidade de enfocar no que é
filosoficamente promissor; e um líder em garantir que a direção seja mantida.
Estaremos ajudando muito o novato se o deixarmos saber desde o princípio que
"investigação não é mera conversa" e que "coordenar uma investigação é uma
tarefa árdua!"

APÊNDICE II
Filosofia para Crianças

"Folha de Foco" para professores

Nome do professor:_____________________

Série:_____________________

Data:_____________________

Texto:____________________________________

Questão escolhida:__________________________________________________

Questões filosóficas possivelmente associadas: (a ser preenchido antes da


discussão)

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Foco efetivo (acontecido) da investigação filosófica:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
O que aprendemos:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Retomada:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

O que aprendemos com a retomada:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

APÊNDICE I

TIPOS DE DISCURSO 1 2 3 4 5
PEDAGÓGICO
Conversa Coordenada Comunidade de Investigação C.I. Discussão Modelada C.I. Discussão Modelada Discuss
(Assunto Decidido) (Resultado Decidido)

A coordenador modela escutar • coordenador mesmo que C.I. exceto que o professor expõe muitos oradore
atentamente; garante que modela escutar coordenador decide o tópico pontos de vista com a ponto d
múltiplos pontos de vista são intenção de corrigir na esp
expressos e que as opiniões atentamente; compreensões errôneas vencedo
são fundamentadas garante que
DINÂMICA DE GRUPO
múltiplos pontos
de vista são
expressos e que as
opiniões são
fundamentadas e
testadas quanto à
sua adequação

• coordenador ajuda
a focalizar um
tópico e ajuda a
alcançar
"profundidade no
rastreamento da
verdade"

B mesmo que C.I. (a menos que retórica e escutar retórica


• retórica e escutar • retórica e escutar
o assunto se torne rebater
• comunicação • comunicação polarizado)
HABILIDADE ADQUIRIDA genuína genuína
• a importância das • a importância e
razões dificuldade do
• a importância raciocinar bem
criativa de ouvir • a importância
os outros criativa de ouvir
os outros
• a importância da
investigação
verdadeiramente
cooperativa

C conhecimento moderado de • um quadro um quadro abrangente dos conhecimento •


pontos de vista de outros abrangente dos assuntos complexos que aprofundado e
assuntos cercam um tópico que o compreensão da lição a
CONHECIMENTO E
complexos coordenador considera ser aprendida
COMPREENSÃO
relacionados a um importante. Discussão pode
tópico ou um ou não torná-lo relevante. (A
conjunto de menos que o assunto se torne
tópicos polarizado.)
relacionados que
são relevantes e
pertinentes à vida •
do aluno e ao
modo como
ele/ela vê o
mundo

• um conhecimento
relativamente
profundo do
ponto de vista de
outros

D • respeito pelas • respeito pelas • respeito pelas


pessoas enquanto pessoas enquanto pessoas enquanto
AQUISIÇÃO DE VALOR E pensadores pensadores pensadores
FORMAÇÃO DE CARÁTER independentes independentes e independentes e
• controle do por sua por sua
impulso capacidade de capacidade de
cooperar cooperar
• coragem
criativamente no criativamente no
rastreamento em rastreamento em
• empatia direção à verdade direção à verdade
• uma mente • coragem
investigadora: a
capacidade de ver • empatia
o potencialmente • autocorreção
complexo no que é
• paciência /
mundano
perseverança
• controle do
impulso
N.B. Todos os acima podem
• coragem ser confinados à academia.
• empatia (A menos que o assunto se
torne polarizado.)
• autocorreção
• paciência /
perseverança
• integridade

• assessor de
valores
competente

A FILOSOFIA PARA CRIANÇAS E A DISCIPLINA DA FILOSOFIA

Ann Gazzard

tradução Melanie Claire Wyffels - CBFC


(texto publicado no vol. 12, número 4 da Thinking, The Journal of Philosophy for Children)

O programa de Filosofia para Crianças será examinado aqui em termos da sua capacidade
de ensinar filosofia para crianças ou, como preferem advogar seus defensores, "de trazer a
filosofia às crianças", "de fazer filosofia com crianças", ou de fato, "incentivar a
investigação filosófica nas crianças". No entanto, antes de mais nada é necessário clarificar
a natureza da filosofia em si mesma. Considerando que até os filósofos discordam sobre a
natureza e os propósitos da filosofia, precisamos, na medida do possível, explicitá-los de
modo a acomodar as mais variadas interpretações. Uma vez isto feito, é preciso delinear os
componentes necessários para que o ensino da filosofia seja bem sucedido. Tendo então um
modelo pelo qual possamos avaliar programas que pretendem ensinar filosofia, podemos
nos voltar ao programa de Filosofia para Crianças para verificarmos até que ponto ele
atende às propostas teóricas ideais.

A Natureza da Filosofia
A "Filosofia" se presta a muitas interpretações e, com o passar do tempo, esta característica
tornou-se um domínio de investigação respeitável para os filósofos profissionais. A
literatura apresenta três interpretações que abarcam, com bastante sucesso, uma variedade
de outros pontos de vista.

Em primeiro lugar, existe uma concepção de filosofia enquanto uma espécie de esforço
associado à busca do conhecimento sobre como viver melhor, sugerido por expressões
como "a busca de significado", "a busca da verdade", "a conquista da sabedoria" e "a busca
de uma vida racional". Em segundo lugar, há a concepção que oferece à filosofia um corpo
específico de problemas e/ou a história das idéias dos filósofos do passado e do presente.
Nesta perspectiva, o filósofo é aquele que apresenta uma competência especial com relação
aos métodos e conteúdos filosóficos tradicionais. Em terceiro lugar e mais recentemente, há
a perspectiva de que a filosofia é uma forma particular de pensar - em geral de modo mais
reflexivo - algo como uma metadisciplina que possibilita a elucidação e uma avaliação
crítica de praticamente todos os problemas em todas as disciplinas. Observando cada uma
dessas perspectivas com mais atenção, encontramos o seguinte:

"A conquista da sabedoria": A filosofia enquanto busca de uma vida mais razoada, mais
significativa

Nesta visão, a filosofia envolve não só o "conhecimento" enquanto compreensão e


apreciação de circunstâncias que o transformam em algo significativo, mas também a
disposição para agir de acordo com esta forma de conhecimento. Em outras palavras, não
basta saber o que fazer. É preciso também ter a disposição para agir de acordo com a forma
do saber. Um programa de filosofia que pretende ensinar esta visão da filosofia deve, então,
ser capaz de incentivar duas qualidades nos alunos: em primeiro lugar, a capacidade de
detectar o valor das verdade das proposições, bem como a capacidade de avaliar os
diferentes cenários das circunstâncias a fim de encontrar aqueles que oferecem maior
significado às proposições; e, em segundo lugar, uma consciência do comportamento cuja
adequação possa ser inferida dessas deliberações juntamente com a sua execução mais
apropriada.

Embora não queiramos negar a importância das primeiras qualidades, é igualmente


importante enfatizar a característica desta interpretação da filosofia, que a torna única, a
saber, o seu componente comportamental. Não é fácil formular recomendações para
práticas de ensino que possam fomentar as disposições comportamentais requisitadas.
Entretanto, parece ser evidente que, independente do que está envolvido, a realização de
uma ação atenciosa requer uma ação modelo. Isto é, a exposição a pessoas que agem em
concordância com suas crenças é certamente útil para o desenvolvimento de ações baseadas
num raciocínio prático profundo. Ao mesmo tempo, o ensino da filosofia, neste caso,
sugere também que os professores sejam capazes de partilhar com os seus alunos o amor
pelo empreendimento proposto, pois esta é a única forma de transmitir a eles o significado e
a validade em se buscar viver a vida com uma maior compreensão do mundo e de si
mesmo.

Não há nenhuma razão lógica para afirmar que conhecer a história da filosofia e os
problemas filosóficos tradicionais bastaria, por si só, para fazer com que as pessoas se
tornassem mais sábias, mais razoadas, ou que as suas vidas tivessem mais significado. Em
outras palavras, não é necessário que o ensino da filosofia nesta sua primeira interpretação
utilize a história da filosofia ou os seus problemas particulares. Evidentemente, não
devemos depreciar o contato com esta disciplina e com o entendimento que ela busca, mas
ela, por si só, não gera necessariamente este mesmo entendimento.

"A filosofia acadêmica": A Filosofia enquanto História da Filosofia ou a Filosofia


enquanto problemas tradicionais da Filosofia

Voltemo-nos agora à segunda interpretação da "filosofia" enquanto conteúdo ou disciplina.


A disciplina a que nos referimos aqui percorre, por um lado, a história da filosofia ou do
pensamento filosófico, e por outro, os problemas clássicos da filosofia. Nesta perspectiva, a
compreensão abrangente da filosofia não deve reduzir-se meramente ao seu relato histórico.
A perspectiva da filosofia enquanto conteúdo não admite uma interpretação míope, nem
uma mera apresentação do que este ou aquele filósofo disse; é também substancial no
sentido da apreciação dos problemas filosóficos tradicionais.

Em toda e qualquer época, alguns problemas têm sido identificados como problemas
filosóficos peculiares. Na nossa própria era histórica, por exemplo, há problemas
dominantes como as questões do livre arbítrio, do determinismo, da relação corpo-mente e
da identidade pessoal. Se interpretarmos a filosofia como sendo uma disciplina atenta a
problemas como esses e às visões de mundo que os geram, segue-se então que um curso de
filosofia deve tratar precisamente destes assuntos.

Além disso, devemos esperar que quanto maior a lucidez na apresentação destes temas,
melhor será a educação filosófica. No entanto, não é necessário que o programa alcance um
alto grau de sofisticação em uma ou em todas as áreas da filosofia. De fato, esta expectativa
raramente é satisfeita, mesmo no caso de filósofos profissionais, cujas áreas de
especialidade acumulam rapidamente tanta literatura, que a sua absorção requer muito mais
atenção do que é possível se dar.

Contudo, informações substanciais suficientes sobre os problemas tradicionais da filosofia


são necessárias para que sejam evitadas interpretações tendenciosas ou superficiais. Um
bom professor de filosofia educaria, então, para uma compreensão abrangente e profunda
da filosofia. Sua meta seria a de criar uma atmosfera intelectual que não apenas conduziria
para as contribuições dos alunos, mas que também fosse provocativa no sentido de levar o
pensamento adiante. Do professor de filosofia espera-se que, mais do que cultivar e
produzir filósofos profissionais, ele seja capaz de nutrir uma compreensão sobre o que faz
com que a filosofia valha a pena, inclusive em termos profissionais.

Análise Crítica: A Filosofia enquanto Metadisciplina da Reflexão Intelectual

Voltemo-nos agora para o terceiro conceito da filosofia para determinar até que ponto ela
demanda ou não um currículo consistente. A filosofia é frequentemente vista como sendo
um estado mental reflexivo. Em outras palavras, ela é apresentada como uma predisposição
à reflexão intelectual, cujo objeto é, muitas vezes, o alicerce conceitual sobre o qual
repousa um problema ou um questionamento. Pensar sobre o problema do aborto, por
exemplo, requeriria uma reflexão sobre o assunto e uma análise global de conceitos do tipo
"o direito à vida", "a propriedade da escolha", "a moralidade do homicídio", etc. Uma
reflexão científica, em contrapartida, focalizaria a questão da probabilidade de
sobrevivência do feto, do número de adoções após o nascimento de crianças indesejadas,
etc. Isto é, utilizaria como base de reflexão as realidades estatísticas. Sob esta perspectiva
da filosofia, qualquer problema poderia ser tratado filosoficamente e o olhar filosófico,
mesmo no caso dos problemas tradicionais, significa, em geral, uma análise da linguagem
nos termos em que estes problemas são formulados. Nesta visão, a "filosofia" se interessa
por tornar explícitas as pressuposições e implicações ocultas nas questões e respostas
invocadas pelos problemas.

Para que sejam capazes de praticar este tipo de filosofia, seria necessário ensinar duas
coisas aos alunos. Como a filosofia se baseia fortemente na distinção entre assuntos
conceituais e empíricos, os alunos deveriam saber como fazer estas distinções. Visto que a
filosofia aqui está interessada em circunscrever o domínio de possibilidade do estado das
coisas e dos eventos daquilo que não é possível, os alunos necessitariam ter as habilidades
não só para discriminar as possibilidades conceituais das possibilidades empíricas, mas
também para estabelecer os limites de cada uma dessas possibilidades. Entretanto, o
fundamental é a habilidade de saber o que se constitui como uma descrição coerente de
eventos, uma vez que ela transcende as fronteiras do empírico/conceitual. Isto é, o aluno de
filosofia precisaria também saber como determinar quando a explicação de um assunto
reflete uma descrição coerente, independente da investigação referir-se à natureza de uma
impossibilidade empírica particular ou de uma possibilidade conceitual. De qualquer
maneira, não basta que os alunos sejam capazes disto. Eles também precisam ser capazes de
articular para os outros aquilo que fazem ou fizeram, isto é, precisam ser capazes de
delinear aquilo que constitui a coerência de um assunto e, conseqüentemente, necessitam de
prática nesta articulação verbal e/ou escrita dos seus pensamentos.

Os problemas filosóficos tradicionais são, em si mesmos, de pouca utilidade na aquisição


destas habilidades de análise familiares à filosofia contemporânea. Os assim chamados
problemas tradicionais, no entanto, admitem a abordagem contemporânea e muito da
literatura atual corre por esta linha. O estudo dos problemas tradicionais não implica,
necessariamente, num avanço do ensino da filosofia enquanto um método de análise e
reflexão. No entanto, a aplicação da abordagem contemporânea aos problemas tradicionais
pode contribuir para este avanço. O aluno de filosofia, portanto, pode se beneficiar com a
experiência do diálogo contemporâneo. Pois, além de proporcionar uma maior
familiaridade com as ferramentas da análise conceitual, esse diálogo forneceria também
uma oportunidade única de experienciar a herança intelectual do passado. Tal abordagem
no ensino de filosofia representa uma forma de integração do segundo e do terceiro
conceito de filosofia aqui apresentados.

Uma proposta de modelo para o ensino da Filosofia

O modelo proposto de uma prática de ensino de filosofia bem-sucedida - se não ideal -


requer componentes obtidos de cada uma das três concepções de filosofia apresentadas
acima. Se considerarmos as conseqüências da exclusão da pedagogia singular a qualquer
uma dessas interpretações, a necessidade de incluí-las na prática da filosofia deveria ser
ratificada.

Primeiramente, consideremos os efeitos de um programa de filosofia que não incentiva os


alunos a desejarem saber como viver uma vida com mais significado. Três possibilidades se
apresentam. O programa seria reduzido ou ao mero desenvolvimento das habilidades do
pensamento, ou à história do pensamento intelectual, ou a uma combinação dos dois. Em
qualquer um dos casos, duas conseqüências indesejáveis são invocadas. Em primeiro lugar,
os processos do pensamento crítico e da reflexão tendem a tornarem-se fins em si mesmos.
O sofismo é um bom exemplo disto. Quando os alunos não aprendem a utilizar seus
processos intelectuais no contexto de uma busca de compreensão e significado, eles correm
o risco de adquirir o hábito insensato de utilizá-los de um modo ritualizado ao se confrontar
com os problemas. Embora os processos de pensamento possam atingir um alto grau de
excelência desta forma, a aplicação irrefletida das habilidades incorporadas despreza a
"verdadeira" natureza do espírito filosófico. Além disso, a prática desta aplicação
ritualizada fecha a mente para assuntos que são fundamentalmente abertos. Por exemplo,
esta prática não permite um repensar, um reavaliar das estratégias do pensamento à luz das
nuances e complexidades de cada situação e sobre a aquisição de novas informações. Em
outras palavras, na ausência de uma busca de significado, os alunos podem ter como meta a
proficiência de suas habilidades. Isto é lamentável principalmente porque inibe os outros
usos do pensamento e é também problemático, pois promove a formulação de soluções
baseadas apenas na razão, isto é, na razão desvinculada da experiência e seu significado, e
das conseqüências reais e potenciais que delas decorrem.

O segundo resultado indesejável dos programas que não incentivam o desejo de uma busca
de significado é que os alunos tendem a não buscar significado na vida cotidiana. Os
programas de filosofia precisam incentivar um amor ao conhecimento e ao entendimento.
No contexto da sala de aula, a falta de incentivo em compreender ou perceber os
significados das informações pode não ser muito evidente. No entanto, fora da sala de aula,
onde os motivos para agradar os professores ou para passar nos exames deixam de ser
relevantes, os alunos provavelmente estarão menos preocupados em refletir e interpretar as
experiências do dia-a-dia. Consideremos, por exemplo, uma criança que, em sala de aula,
aplica suas habilidades de pensamento crítico numa determinada passagem do seu livro
didático, mas que fora da sala de aula não as aplica num diálogo com um amigo. Embora
ela possa verificar a validade, o valor e o significado do seu livro, ela não tem a mesma
oportunidade de fazê-lo no diálogo com o amigo. Isso não ocorre porque a fala do amigo
não admite esta análise. Porém, sem a motivação para desempenhar uma análise reflexiva,
reduz-se o alcance dos significados possíveis que esta criança poderia estar extraindo na
sua interação com o seu amigo. Quando o desejo para compreender é bloqueado, as
crianças, geralmente, são mantidas num estado de dissonância cognitiva, isto é, entre como
pensar sobre o material da sala de aula e como pensar sobre os outros aspectos de suas
vidas.

Portanto, os programas que não procuram gerar o desejo de compreensão relegam a


educação algo que acontece apenas no contexto de sala de aula. Como todos os aspectos
das nossas vidas necessitam de compreensão, não parece ser razoável que a busca de
significado seja uma função restrita à educação escolar. Todos os aspectos da nossa vida
cotidiana admitem uma interpretação filosófica, e um programa falho neste sentido não
pode, portanto, afirmar estar ensinando filosofia.

Voltemos agora a nossa atenção aos programas de filosofia que excluem, na sua concepção,
a disciplina tradicional da filosofia, seja do estudo da história ou dos problemas clássicos
desta disciplina. Os programas que compreendem a filosofia como sendo determinados
processos de pensamento e/ou apenas a busca de significado roubam do aluno a
oportunidade de reconhecimento da grande tradição do pensamento intelectual, conhecida
como filosofia. Desta forma, nega-se aos alunos o acesso a uma valiosa fonte de idéias e
significados que podem contribuir para a compreensão de si mesmos e do mundo. Esse
modo de apresentar a filosofia atribui pouco valor às questões de maior interesse dos
filósofos profissionais e às formas de abordagem dos problemas por eles utilizadas. Para as
crianças, isto é indesejável. Por um lado, a familiaridade com estes problemas intricados da
filosofia e com a busca incansável dos filósofos pode encorajá-las a enfrentar as
perplexidades e dificuldades aparentemente insolúveis da vida cotidiana. Por outro lado, é
esta mesma familiaridade que desenvolve uma atitude aberta, preocupada com o
esclarecimento e com a compreensão. Além disso, a literatura filosófica exemplifica
diferentes formas de encarar problemas que podem ser assimiladas pelas crianças; elas
podem encontrar disposições e processos de pensamento que atendam às suas necessidades.
Resumindo, o respeito e o envolvimento com os problemas aparentemente recalcitrantes,
tratados pelos filósofos profissionais e por outros, podem auxiliar os alunos a reconhecer
que os problemas que merecem um esforço e que são plausíveis, nem sempre são aqueles
cujas soluções estão garantidas.

Está claro que, as pessoas que estão familiarizadas com os problemas filosóficos clássicos,
têm consciência da ilimitada quantidade de dados relevantes que podem existir sobre
qualquer um desses problemas. Portanto, é preciso pensar sobre o que deve ser incluído
como matéria para se avaliar como bom um curso de filosofia. Dois critérios se apresentam
para fazermos esta afirmação: a complexidade e a dificuldade da questão filosófica
considerada; e, a experiência anterior e a competência em lidar com as questões que os
alunos já tenham. Um requisito para todas as variáveis que possam existir nessas duas
dimensões é, no entanto, a quantidade de matéria suficiente para servir de prevenção contra
uma doutrinação filosófica ou contra a doutrinação sobre um ponto de vista filosófico em
particular. Isto é, a instrução que não comunica acuradamente as variações de opiniões
existentes sobre uma questão filosófica em particular ou, aquela que envolve afirmações de
pontos de vista controversos sem que haja uma consideração razoada daquilo que compõe
esse ponto de vista, pode ser acusada de inculcar visões tendenciosas. É claro que existem
pessoas que, conscientemente, procuram ensinar desta forma justamente com o propósito
de instilar nos jovens uma ideologia específica. Além da seriedade desta prática
irresponsável, há também o problema da doutrinação inadvertida; isto é, a infusão de
crenças resultantes da falta de conhecimento do professor a respeito de um problema
filosófico em particular. Por exemplo, um professor que chega a um ponto da lição que
trata do problema mente/corpo, sem jamais ter sido exposto aos antigos debates a este
respeito, pode reagir tão adversamente sobre a questão do dualismo que a lição
automaticamente se empobrece devido a esta inferioridade intelectual. Falhar em dar pouca
ou insuficiente atenção à disciplina da filosofia pode, portanto, no contexto da sala de aula,
provocar situações de doutrinação não-intencionada. Os professores que ignoram a
abrangência e as sutilezas dos argumentos que caracterizam qualquer ponto de vista
filosófico, podem permanecer fechados à vitalidade filosófica dos seus alunos e podem,
sem querer, desencorajar o seu desenvolvimento. Tanto os professores quanto os alunos
devem, portanto, ser educados na disciplina filosófica de modo a reduzir as possibilidades
de uma doutrinação filosófica.

Finalmente, vamos considerar os resultados dos programas de filosofia que falham em


desenvolver o hábito da reflexão. Três conseqüências se fazem presentes. Primeiro, o aluno
é relegado a um mero receptor passivo das informações escolhidas pelo sistema
educacional. Em outras palavras, os alunos permanecem mal equipados ou, pelo menos,
não são encorajados a acessar e encontrar sentido nas informações diversas que
bombardeiam seu cotidiano tanto na escola como fora dela. Segundo, aos estudantes é
negada a alegria e a satisfação que resultam do pensar sobre os assuntos, sejam eles
filosóficos ou não. E terceiro, os alunos vêem frustrado seu amor pelo aprendizado e pela
busca de verdade, pois as habilidades necessárias para alcançar estes objetivos não foram
estimuladas. Destituídos de um componente que favoreça o hábito da reflexão, os
programas de filosofia passam a ser apenas descrições de diferentes pontos de vista
filosóficos e deixam de oferecer, aos alunos, a oportunidade de participar na prática da
filosofia e nas formas de pensar que, de qualquer modo, geraram esses mesmos pontos de
vista.

Mesmo assim, o tipo de ênfase dado ao hábito da reflexão em oposição a qualquer outro
aspecto da filosofia merece algumas considerações. Parece não haver controvérsias quanto
à necessidade de se potencializar ao máximo o desenvolvimento de um hábito mental
reflexivo nos alunos. A questão se volta, então, ao objetivo almejado por este
desenvolvimento. Educar para o pensamento reflexivo parece desejável até o ponto em que
o pensar se torna um fim em si mesmo. Isto é, desencorajar os estudantes a serem pequenos
analistas ávidos, que queiram dissecar tudo até "o fim", parece ser um objetivo mais
apropriado, inclusive para se garantir o espírito filosófico discutido anteriormente. Isto quer
dizer, a busca por um maior significado e um melhor entendimento precisam ser
encorajados simultaneamente, a fim de evitar que os estudantes sejam "analisadores
crônicos". Isto orienta a capacidade para a crítica reflexiva de modo que se torne uma
ferramenta na busca de significado e uma ferramenta a serviço da humanidade, ao invés de
ser uma perspectiva isolada, crítica mas superficial da realidade. Sócrates nos lembra da
importância desta atitude na seguinte passagem:

Mesmo se soubéssemos transformar pedras em ouro, este conhecimento

não teria valor. Pois se não soubéssemos fazer uso do ouro, ele de nada

nos serviria... Mesmo se tivéssemos algum conhecimento que nos tornasse imortais, se não
soubéssemos como utilizar a imortalidade, mesmo isto de nada nos serviria.

Há um aspecto no comportamento do professor que é crucial para o sucesso do


desenvolvimento do pensamento reflexivo. O professor deve ser um adepto das habilidades
que procura ensinar. Por exemplo, um professor que não tenha proficiência na busca de
coerência não será capaz de auxiliar seus alunos a reconhecer as incongruências nas
expressões de outras pessoas, não poderá ajudá-los a avançar nas suas próprias habilidades
de análise, nem poderá reconhecer e corrigir um raciocínio falho.

Concluindo, programas de ensino de filosofia que não incluem práticas que se adequam a
cada uma das três interpretações da filosofia, falham em aproveitar toda a riqueza de
conhecimento que passou a ser conhecida como filosofia. conseqüentemente, aos alunos é
negado o acesso a várias fontes do conhecimento que podem ajudá-los tanto em suas
conquistas acadêmicas como em suas realizações na vida diária. Não quero aqui sugerir que
a exclusão de qualquer um destes componentes de um curso elimine as contribuições que
ele possa trazer à prática educacional existente. O ponto que quero enfatizar é que, na
ausência destes componentes, um curso que se entitula "filosofia" não oferece uma
contribuição suficientemente abrangente à educação para fazer justiça a essa disciplina.
Além disso, um curso que não tenha uma dessas três dimensões não está realmente
ensinando filosofia, uma vez que estará representando-a muito mal ao negar sua riqueza,
sua complexidade e o valor que ela pode ter na educação de todas as pessoas.

A Filosofia para Crianças e o Método Ideal Proposto para o Ensino da Filosofia

Vamos agora considerar a relação que existe entre Filosofia para Crianças e as três
concepções da filosofia anteriormente discutidas.

O programa de Filosofia para Crianças representa uma tentativa séria de unir, em um único
currículo, estas três concepções da filosofia: a noção da filosofia enquanto corpo específico
de problemas, enquanto uma metodologia mental particular e enquanto forma de trazer
maior significado aos pensamentos e às ações na vida das pessoas. Discutirei, a seguir, de
que modo o programa atinge cada uma destas finalidades.

A Filosofia para Crianças e a Filosofia Acadêmica

Há quem faça objeções à Filosofia para Crianças afirmando que seu conteúdo filosófico é
demasiadamente limitado para que seja considerada como um programa de filosofia sério.
O argumento é que o programa não faz juz à disciplina da filosofia porque não oferece aos
alunos os argumentos dos filósofos profissionais nos termos elaborados e intricados por
eles utilizados. Uma das objeções à Filosofia para Crianças é que ela é, na melhor das
hipóteses, uma filosofia "aguada". O significado dessa objeção, no entanto, é realçado ao
reconhecermos os dois pressupostos capciosos sobre os quais ela se baseia. Por um lado,
esta posição implica uma visão míope da natureza da filosofia e, por outro, ela representa
uma compreensão ingênua ou errônea do papel que a filosofia tradicional desempenha no
interior da Filosofia para Crianças.

Em primeiro lugar, a perspectiva da filosofia que origina esta objeção nega o papel da
filosofia enquanto técnica de reflexão intelectual e de investigação e enquanto uma
ferramenta a serviço do significado. Em outras palavras, mesmo que a Filosofia para
Crianças não incluísse a disciplina da filosofia acadêmica, poderíamos dizer que ela ensina
filosofia com profundidade e riqueza por ensinar a pensar e por incentivar uma disposição
para a busca de significado. A exposição deste valor filosófico não teria crédito na estreita
concepção da disciplina que fornece a objeção da "filosofia aguada". Em segundo lugar, a
objeção sugere que filosofia enquanto disciplina é algo que se aprende, e como tal, não é
relevante para Filosofia para Crianças pois esta se baseia no ponto de vista de que a
filosofia é algo que se faz. A idéia de que os filósofos profissionais são os transmissores da
filosofia e das idéias filosóficas é a base desta objeção. No entanto, se a abordagem da
Filosofia para Crianças não desrespeita e nem desmerece os trabalhos dos filósofos
profissionais, ela considera que as ponderações das crianças são tão importantes e
filosóficas quanto as dos filósofos profissionais ou dos adultos. No programa de Filosofia
para Crianças as idéias da filosofia são utilizadas como trampolins para o desenvolvimento
do raciocínio profundo das crianças. A Filosofia para Crianças está baseada na idéia de que
a filosofia ajuda igualmente os professores, as crianças e os formadores dos professores a
ampliar o seu entendimento do mundo ao forçá-los a se defrontar com pontos de vista
diferentes dos seus e por persuadi-los a apreciar cada um desses pontos de vista em termos
de seu embasamento no bom pensar. Portanto, a disciplina tradicional está inclusa no
programa com essa finalidade.

A questão que surge agora é "até que ponto a visão dos filósofos é apresentada e
aprofundada no currículo de Filosofia para Crianças?" Os eventos que se prestam à análise
nos moldes da filosofia acadêmica são sistematicamente desdobrados nas novelas. Ao
manter um estilo característico de um pensamento, os personagens das novelas tendem a
adotar, na maior parte das vezes, um ponto de vista compatível com uma escola filosófica
tradicional. O diálogo resultante retrata crianças envolvidas numa arbitragem racional
desses pontos de vista. Essa arbitragem, em geral, utiliza-se do descobrimento dos
problemas que são classicamente evocados, bem como dos tipos de raciocínio necessários
para sua elucidação e validação. Cada ponto de vista filosófico, seja ele tradicional ou não,
é esmerado na medida em que provê o ponto de vista significativo das personagens/crianças
cujas idades aproximam-se às dos leitores. E, ao mesmo tempo, os pontos de vista são
expressos nas novelas numa linguagem compatível com a dos jovens leitores garantindo-
lhes o acesso aos modelos de pensamento transmitidos.

Assim, a filosofia acadêmica tem dois papéis nesse currículo. Por um lado, garante aos
leitores a exposição de muitos pontos de vista diferentes aos seus, e por outro, revela os
modelos de pensamento necessários para a sustentação destes pontos de vista. A seleção
dos pontos de vista filosóficos para todas as novelas é feita segundo o critério de
significado e razoabilidade. O primeiro critério para essa seleção a partir da literatura
filosófica é que o ponto de vista deve fazer sentido para a criança para que ela faça a
conexão com sua experiência de mundo. Isto é, pontos de vista são selecionados por serem
relevantes para o mundo contemporâneo da criança e não por apoiar esta ou aquela
concepção particular das coisas. O segundo critério, razoabilidade, é utilizado no sentido
que as posições filosóficas são selecionadas e elaboradas pressupondo que os leitores sejam
pessoas inteligentes capazes de um comportamento razoado. Os personagens das novelas
são modelos deste tipo de pessoas. Uma das críticas à Filosofia para Crianças tem sido de
que trata-se de um programa adequado apenas a um grupo seleto de crianças da classe
média, ou apenas aos bem-dotados. Essa acusação, no entanto, interpreta mal a intenção do
modelo. A questão não é que possa haver apenas algumas crianças inteligentes e razoadas,
nem que Filosofia para Crianças tenha sido feita para elas. A questão é que, a fim de
encorajar as crianças a desenvolver um comportamento mais razoado e inteligente, é
necessário mostrar-lhes que tipo de comportamento é esse e que isto não está além das suas
capacidades. Isto é, a Filosofia para Crianças parte do princípio que as crianças necessitam
de modelos de pessoas jovens parecidas com elas, que se comportam ou pensam de modo
que evidenciem inteligência, reflexão e razoabilidade. Isto quer dizer que as crianças, assim
como os adultos, geralmente atendem às expectativas que fazemos delas.

A quantidade de filosofia enquanto disciplina existente na Filosofia para Crianças não é


restrita ao que é dado nas novelas. O currículo de Filosofia para Crianças fornece dois
outros recursos riquíssimos para esta disciplina. Em primeiro lugar, temos os Manuais do
Professor e, em segundo lugar, existem as bibliografias, algumas já completas e outras
ainda em processo de elaboração, que fornecem as fontes filosóficas e literárias das idéias
levantadas em cada capítulo de cada novela. Os manuais aprofundam as perspectivas
filosóficas contidas nas novelas, dando aos professores uma breve análise das questões.
Exercícios e planos de discussão também são apresentados para auxiliar os professores a
detectar os pontos de vista intricados e intelectualmente relevantes que surgem em sala de
aula. Por outro lado, as bibliografias listam as fontes clássicas e literárias que têm sido
consideradas responsáveis pelo início desses pontos de vista e que têm servido como
catalisadores de suas reformulações posteriores. Filosofia para Crianças considera que cabe
ao professor a responsabilidade de se familiarizar com as complexidades dos debates
filosóficos existentes nessas bibliografias. Pois só assim, afirmam seus defensores, os
professores serão capazes de fornecer aos alunos os passos seguintes necessários para
avançarem na reflexão filosófica desses pontos de vista.

A partir do exposto acima, podemos verificar que a Filosofia para Crianças não tem sido
descuidada ao apresentar a filosofia acadêmica como um sistema de idéias e de
conhecimento valioso e relevante para o mundo contemporâneo.

A Filosofia para Crianças e o Hábito Reflexivo Mental

O currículo de Filosofia para Crianças foi elaborado tendo como objetivo principal o
desenvolvimento do pensamento das crianças, em particular, o pensamento reflexivo. No
contexto da educação contemporânea, a Filosofia para Crianças não é o único programa que
visa o desenvolvimento das habilidades do pensamento. O que o faz único, no entanto, é o
contexto no qual o pensar é ensinado: a interação entre a filosofia e a vida cotidiana. Isto é,
os alunos aprendem a desenvolver e a refinar seu pensar através da discussão, com seus
colegas, sobre os problemas clássicos da filosofia que se manifestam na sua vida cotidiana.

A distinção entre o pensamento analítico ou criativo e o pensamento reflexivo deve servir


para elucidar melhor aquilo que é ensinado neste programa.

O pensamento reflexivo vincula processos analíticos e criativos, embora o seu significado


seja mais amplo que estes termos. Por mais problemáticas que sejam as considerações sobre
os pensamentos analítico e criativo, há um consenso de que o pensamento analítico disseca
e reconstrói as questões, a lógica dos seus pressupostos e implicações, e almeja o racional
naquilo que mais se aproxima da coerência e consistência. Além de qualquer outra
demanda cognitiva que esse processo analítico exija, esse tipo de pensamento requer
habilidade em raciocinar sistematicamente seguindo, sempre que possível, os princípios da
lógica formal e informal. O pensamento criativo, por outro lado, é geralmente
compreendido como aquele que gera novas idéias e que estabelece novas formas de fazer
conexões com os modelos antigos de pensamento. É um pensamento que, em si mesmo, já
busca novos problemas, reconceituando os antigos e produzindo inovações, seja nas artes,
nas ciências ou em casa. Talvez, o aspecto que confere peculiaridade a este processo de
pensamento seja a habilidade de jogar com idéias; de abordar objetos e idéias de modos
desconhecidos, ilógicos, simbólicos. O processo reflexivo de pensamento faz uso dos
processos criativo e analítico, muito embora não esteja circunscrito a eles. O pensamento
reflexivo almeja primeiramente uma compreensão mais profunda e abrangente dos objetos
em questão. Pensar reflexivamente implica, em parte, o distanciamento cognitivo da
questão que está sendo tratada sem que abramos mão do engajamento. As pessoas que
pensam desta forma devem considerar as questões a partir de uma perspectiva mais ampla
do que a dinâmica específica que as constitui. Além de observar as questões do contexto e
das circunstâncias das quais elas se originam, essas pessoas devem também formular
circunstâncias alternativas e considerar, a partir daí, os possíveis significados que essas
mesmas questões possam vir a ter. Além disso, as questões em pauta devem ser
reformuladas de várias formas para podermos apreender as circunstâncias diferentes que
foram geradas a partir das reformulações.

Assim como a maioria dos programas que visam o desenvolvimento das habilidades do
pensamento, a Filosofia para Crianças fornece incontáveis oportunidades para realçar as
habilidades criativas e analíticas nas crianças. Entretanto, diferentemente dos outros
programas, a Filosofia para Crianças considera o cultivo dos processos reflexivos como um
dos seus principais objetivos, tendo o diálogo como pedra fundamental desse processo.
Apoiando-se no pressuposto de que o pensamento é o diálogo internalizado, a Filosofia
para Crianças objetiva produzir pensadores reflexivos como conseqüência da sua
participação numa comunidade de investigadores reflexivos. As crianças não só têm a
oportunidade de refletir sobre os assuntos de interesse de todos, mas, também, aprendem a
refletir sobre seus próprios pensamentos, a partir da observação dos pensamentos dos
outros participantes. E, enquanto tudo isso ocorre, a comunidade está envolvida na
dinâmica complexa e interpessoal da reflexão. Pontos de vista diferentes são apresentados e
a comunidade os considera numa perspectiva eclética. À medida que os participantes vão
internalizando esse processo, vão adquirindo uma forma de reflexão mais abrangente. Os
participantes não ficam mais limitados ao seu modo particular de pensamento e, enquanto
indivíduos, começam a refletir no modo que é característico ao grupo. É claro que a força
deste paradigma na educação se baseia no pressuposto de que o pensamento é o diálogo
internalizado. Embora haja uma forte tradição intelectual dando suporte a este pressuposto,
é bom lembrar que a questão da natureza do pensamento é bastante controversa. Existem
concepções diferentes a este respeito que, na maior parte das vezes, produzem práticas de
ensino diferentes. Por exemplo, existe a visão comum de que o pensamento é produzido por
estruturas cognitivas e que o pensamento funciona da mesma forma como funcionam os
computadores; existe também a visão, bastante popular, de que o pensamento é a ação
internalizada. Essas visões diferentes contam também com um histórico e sólido apoio
intelectual, que desafiam o pressuposto sobre o qual se baseia a Filosofia para Crianças. A
força relativa desse pressuposto que dá sustentação à Filosofia para Crianças deve ser
comparada com as reivindicações da psicologia acadêmica.

Caso o pensamento seja realmente o diálogo interno, a Filosofia para Crianças fornece,
através da investigação dialógica em comunidade, meios adequados para o avanço do
pensamento, em particular, para o avanço do pensamento reflexivo. Em outras palavras, ela
oferece a pedagogia apropriada para o ensino da forma de pensar que veio a caracterizar a
filosofia e que promete fornecer uma base cada vez mais sólida para a psicologia acadêmica
contemporânea.

A Filosofia para Crianças e a Busca do Aprender a Viver Melhor

No seu livro, A Filosofia na Sala de Aula, Lipman escreve amplamente sobre a importância
do significado para a integralidade da vida e cita muitas razões para estudar filosofia nesta
linha. As novelas para as crianças e os manuais do professor, no entanto, colocam mais
ênfase no desenvolvimento das habilidades cognitivas e no desenvolvimento das razões
para se crer em algo. Isto quer dizer que a Filosofia para Crianças poderia fornecer um
método adequado para gerar a busca de uma vida com mais significado se o pensamento
claro e válido e o estabelecimento de razões sólidas fossem, indubitavelmente, os únicos
provedores de significado. Entretanto, a relação entre razões para crer e para conhecer é
controversa, e a relação entre o conhecimento e seu significado não é simétrica. A busca
pelo significado, portanto, não é tão fácil de ser compreendida como sugerem os escritos
iniciais de Lipman e de seus colaboradores.

As obras mais recentes de Lipman, no entanto, concentram-se mais na filosofia enquanto a


busca pelo significado, como uma "educação para a razoabilidade". Sua noção de
"educação para a razoabilidade" é complexa. Os aspectos relevantes da questão para a
nossa discussão são as conexões intricadas entre o bom raciocínio e uma vida mais rica em
significado que ele procura desvendar. Lipman argumenta que só é possível esperar que se
chegue a bom termos com a razoabilidade de nossas próprias vidas, da sociedade e das suas
instituições, quando os indivíduos puderem pensar de modo razoado, isto é, quando forem
capazes de raciocinar corretamente, com senso de proporção, fazendo bons julgamentos de
um modo humano e autônomo.

É preciso sermos capazes de pensar clara e razoadamente sobre vários aspectos da nossa
realidade, para que possamos fazer as modificações necessárias, dando mais significados a
esses mesmos aspectos.

Fica claro então que, neste aspecto, o sucesso do programa depende grandemente da
consciência do professor e na sua habilidade em transmitir, no contexto da sala de aula, as
conexões acima descritas. Aqui, mais do que em qualquer outra área de ensino de filosofia,
o sucesso deste programa ou de qualquer outro programa de filosofia depende do professor.
Isto é, o ensino de filosofia bem sucedido repousa totalmente no fato de o professor ter uma
certa atitude com relação ao conhecimento e uma disposição ao filosófico. Como essas
disposições e atitudes podem ser cultivadas, os professores podem ser preparados para este
trabalho. Além disso, é preciso empenhar-se num esforço persistente e contínuo na análise
das noções filosóficas pessoais e dos outros, e isto leva tempo.

Talvez esta seja a razão pela qual os monitores - as pessoas encarregadas de formar os
professores - de Filosofia para Crianças são escolhidos "a dedo". Os pré-requisitos formais
para se tornar um monitor no programa são um doutorado em filosofia e experiência de
ensino. Porém, na verdade, requer-se mais do que isto. Um candidato a monitor deve
evidenciar uma atitude e uma disposição particular; uma atitude que é prontamente
transmutada, no ambiente educacional, numa forma de ensinar que seja "pedagogicamente
forte e filosoficamente discreta". Em geral, esta expressão é usada para indicar um ensino
que, de um lado, mantém as práticas da investigação filosófica e, de outro, não permite que
os pontos de vista do professor influenciem o pensamento dos alunos mais do que os de
qualquer outro participante.

Não há dúvida de que existem críticas, difíceis de serem rebatidas em termos estritamente
lógicos, a esta prática de preparação de monitores. Entretanto, do ponto de vista mais
prático, devemos admitir que os procedimentos de seleção da maioria dos profissionais
estão vinculados à consideração de atributos pessoais, como disposição e atitude. Para que
a Filosofia para Crianças funcione dentro dos seus objetivos, a seleção de candidatos a
monitores feita por pessoas com muito conhecimento em filosofia, com experiência e
comprometimento suficientes ao projeto curricular das escolas, é ainda bastante difícil.

Além disto, a preparação de monitores neste momento ainda apresenta dois grandes
problemas para o programa de Filosofia para Crianças. Em primeiro lugar, o método de
treinamento de monitores não produz muitos deles por ano. O treinamento envolve a
participação de, pelo menos, dois workshops de 20 dias, e estes ocorrem apenas duas vezes
por ano. O número de participantes por workshop é limitado a fim de garantir um bom
nível de investigação filosófica. Embora os procedimentos sejam admiráveis, novos
modelos alternativos precisam ser desenvolvidos: a) que se adaptem ao número cada vez
maior de professores interessados em treinamento; b) que promovam mais sessões de
reciclagem aos monitores , além dos longos e custosos workshops já existentes.

Em segundo lugar, não existem manuais ou padronização escrita para a formação de


monitores. Embora a participação de inúmeros treinamentos constitua um dos principais
eixos necessários, seria vantajoso ter um compêndio com as linhas mestras que serviriam
como lembretes aos monitores sobre as estratégias de ensino apropriadas à filosofia e à
disciplina da filosofia. Por exemplo, um manual desses poderia incluir: a) leituras sobre
problemas filosóficos, sugestões gerais sobre bibliografias úteis para os professores das
mais variadas séries e grupos etários; b) uma lista de atividades especificando os tópicos
filosóficos e as relações que existem entre eles. Idealmente, trabalhos adequados a
diferentes faixas etárias; c) uma lista de procedimentos variados que têm se mostrado úteis
na formação de uma comunidade de investigação.

Levando todos esses aspectos em consideração, no entanto, o programa de Filosofia para


Crianças continua sendo, de todos, o mais bem equipado para o ensino de filosofia. Os
outros métodos tendem a exagerar ainda mais a questão do sucesso baseado no professor.
Por exemplo, os programas de introdução à filosofia criados por professores individuais
podem cultivar o amor pela disciplina e a compreensão da sua importância intelectual.
Porém, os interesses e as habilidades do professor individual tendem a direcionar o tipo de
filosofia ensinado. Isto quer dizer que a filosofia enquanto disciplina manifestará, em
primeiro lugar, o conhecimento específico do professor e, em segundo lugar, manifestará os
problemas filosóficos de maior interesse deste professor. Por outro lado, Filosofia para
Crianças apresenta uma sistematização e uma maior abrangência no ensino da filosofia.

Concluindo, Filosofia para Crianças é, no momento, um excelente programa no ensino da


filosofia, uma vez que baseia-se em requisitos pedagógicos estritos, e contém um currículo
sistematizado que percorre os temas filosóficos de modo profundo e abrangente.
Evidentemente, o programa não está isento de problemas. Entretanto, em virtude do seu
currículo sistemático, da sua pedagogia e graças às suas extensas bases na disciplina da
filosofia, muitos dos problemas existentes nos outros programas são solucionados.
VOLUME 5 - Pensando sobre o Pensar

PENSAMENTO E FILOSOFIA

Tanny P.Marques de Almeida

Aprender a pensar bem é preciso. Aprender a ser um pensador responsável, cuja


característica essencial é a capacidade de formular bons juízos, é imprescindível para se
poder orientar a vida de uma forma mais criteriosa. Mas isso é possível? Como fazer para
aprender e ensinar a pensar bem? Essa deveria ser uma das principais preocupações de todo
educador e, enquanto professora de Filosofia, sempre foi o meu maior desafio. O caminho
mais promissor que encontrei para enfrentar tal problema é o desenvolvimento do projeto
educacional que podemos entrever no Programa de Filosofia para Crianças de Matthew
Lipman. Por quê? Bem, porque esse é um programa que tem como um dos objetivos
norteadores justamente o exercício do pensar, visando sua competência e autonomia, ou
seja, a sua excelência. O conjunto da teoria de Lipman a respeito da educação repousa
sobre os seguintes pressupostos: 1) os objetivos da escola devem estar voltados para o
desenvolvimento do pensamento; 2) o pensar é passível de ser desenvolvido em direção a
sua excelência, quando submetido à investigação filosófica e exercitado na prática dessa
investigação em comunidade; pensar bem é não só uma característica da prática filosófica
como também um resultado dela. A partir desses pressupostos, Lipman elaborou uma
proposta educacional que permite envolver alunos e professores em diálogos investigativos
de caráter filosófico.

Aqui, pretendo discutir alguns dos aspectos das relações que Lipman estabelece entre o
pensamento e a prática filosófica, orientando-me pela análise mais aproximada dessas
noções. O processo do pensamento é próprio da "natureza humana", ou seja, o homem
naturalmente pensa. Porém, segundo Lipman, isto não pode significar que tal processo não
tenha condições de ser aperfeiçoado por meio de procedimentos adequados 1. Desse modo,
em sua obra O Pensar na Educação, observamos ser um de seus objetivos especificar os
elementos que podem ser considerados como componentes constitutivos do pensar
excelente, ou de ordem superior, e quais são as condições de possibilidade de seu
desenvolvimento.

Trata-se de uma abordagem normativa e não descritiva, ou seja, que enfoca o pensamento
sob o ponto de vista de como deveria ser e não de como ele de fato ocorre; a discussão
sobre o pensamento comum tem seu lugar apenas em função de uma possível distinção
avaliativa em confronto com a excelência do pensar.

O pensar excelente, de ordem elevada, é caracterizado como uma associação dos aspectos
crítico e criativo do pensamento, que precisam ser entendidos como aspectos que se
complementam no ato de pensar bem; além disso, o pensar excelente é o que avalia seu
próprio desempenho. Nas palavras de Lipman:
"Pensamento complexo inclui o pensamento recursivo, o pensamento metacognitivo, o
pensar autocorretivo, e todas aquelas formas de pensamento que envolvem a reflexão sobre
sua própria metodologia, enquanto examinam, ao mesmo tempo, seu tema principal." 2

Lipman aponta para a discussão detalhada dos aspectos crítico e criativo nas partes II e III
da obra acima mencionada. Vejamos como ele os caracteriza.

A definição de pensamento crítico está baseada em sua funcionalidade 3, pois ela se


anuncia atrelada aos produtos ou conseqüências dessa modalidade do pensar que são os
bons juízos. Por essa razão, precisamos examinar qual é a possível relação entre a faculdade
de julgar e a qualidade do pensamento crítico. Para Lipman, é crítico o pensamento que
possibilita a formulação de bons juízos porque se fundamenta em critérios, é autocorretivo,
e considera o contexto4.

O autor associa os termos crítico e critério por terem ambos uma etimologia comum. E
relaciona critérios com juízos porque os primeiros podem ser definidos como princípios
utilizados para o ajuizamento5. O pensar crítico é habilidoso e não pode ter seu
desempenho avaliado sem a concorrência de critérios para tanto. Por isso, o pensar crítico é
aquele que se pauta por critérios e que busca critérios para sua própria apreciação, isto é,
está constantemente buscando a correção de suas falhas, tendo como orientação
metodológica máxima (megacritério) a busca da verdade. Desse modo, ele pode ser
considerado um pensar que se apóia em fundamentos, tem uma estrutura e também recursos
que lhe conferem força para sua defesa e autocorreção.

Lipman inicia sua reflexão sobre o pensar criativo comparando-o com as características do
pensar crítico. Evidentemente, busca esclarecer que não concebe o pensar criativo como
oposto ou contendo elementos distintos do pensar crítico. Para ele, a diferença se encontra
na maneira como os dois aspectos, ou componentes do pensar excelente, estão oganizados
porque o pensar criativo conduz ao ajuizamento, é orientado pelo contexto, é
autotranscendente, e sensível a critérios contrastantes6.

Na seqüência dessa definição, Lipman nos apresenta o seguinte quadro:

Pensar Crítico:

a) tem como megacritério a verdade

b) conduz ao juízo

c) é orientado por critérios singulares

d) é autocorretivo

e) é sensível ao contexto
Pensar Criativo:

a) tem como megacritério o significado

b) conduz ao juízo

c) é sensível a critérios contrastantes

d) é autotranscendente

e) é orientado pelo contexto (holístico)

É importante observar que a comparação entre as definições não determina um contraste,


ou seja, não significa que o pensamento criativo não seja sensível à verdade, livre de juízos
críticos ou que ele seja irracional. O que o autor pretende com essa contraposição é ressaltar
as características principais de dois aspectos de um mesmo ato, isto é, o ato de pensar bem.
Não podemos compreender essas noções como duas ocorrências estanques, pois elas
configuram duas instâncias do processo do pensamento.

De qualquer modo, para compreender o pensar criativo, um caminho seguro é examinar de


perto o fato de que ele é orientado pelo contexto, enquanto o pensar crítico é sensível ao
contexto. O que essa diferença pode significar? Lipman estabelece a seguinte comparação:

"Podemos esperar que o pensar crítico e o criativo sejam orientados pela qualidade
universal da situação específica da investigação e sejam sensíveis ao perfil e configuração
daquela situação. Mas o pensar crítico fará isto buscando critérios e conceitos através dos
quais possa orientar o rumo da investigação. O pensar criativo, por outro lado, será sensível
à maneira como a qualidade universal incorpora valores e significados e estará nas mãos de
poderosos esquemas que tentarão fazer com que o pensar siga por esta ou aquela direção."7

O pensar criativo se organiza na perspectiva dos significados que qualificam as situações


investigativas, surgindo na tensão que se estabelece no contraste entre os critérios,
orientando-se em direção a sínteses criativas, procurando transcender a si mesmo por meio
da autocrítica que é parte constitutiva do processo de investigação. Criatividade e
racionalidade são partes integrantes do processo do bom pensamento; em outras palavras,
são os eixos do pensar de ordem superior.

A partir dessas considerações, podemos refletir um pouco sobre as características da prática


filosófica proposta por Lipman. Antes de mais nada, não devemos confundi-la com a
filosofia árida como é comumente vista nas universidades, pois "a filosofia para crianças é
uma intervenção que objetiva conseguir com que os próprios alunos filosofem" 8. Isto
porque, para Lipman, pensar filosoficamente implica aprender a pensar sobre um assunto
de tal forma que, simultaneamente, aprende-se a pensar autocrítica e autocorretivamente
sobre o próprio processo de pensar9. Em outras palavras, a filosofia nos conduz a um
pensamento constantemente investigativo, pois ela é "investigação conceitual, que é a
investigação na sua forma mais pura e essencial"10, ela se constitui tradicionalmente como
a genuína busca da verdade.

Quando abordamos o pensamento nessa perspectiva, não podemos considerar qualquer


pensamento como pensamento. Pensar filosoficamente é ter o "raciocínio guiado pelo ideal
de racionalidade, e isto, para o filósofo, não é meramente pensamento, mas pensamento
melhor"11. Para melhorar a qualidade do nosso pensamento e a de nossos alunos, é preciso
desenvolver um pensar desse tipo e, para tanto, é necessário promovê-lo em comunidade.
Lipman nos orienta nessa direção:

"A filosofia impõe que a classe se converta numa comunidade de investigação, onde
estudantes e professores possam conversar como pessoas e como membros da mesma
comunidade; onde possam ler juntos, apossar-se de idéias conjuntamente, construir sobre as
idéias dos outros; onde possam pensar independentemente, procurar razões para seus
pontos de vista, explorar suas pressuposições; e possam trazer para suas vidas uma nova
percepção de o que é descobrir, inventar, interpretar e criticar."12

Um pensamento que se exercita desse modo exige a presença dos aspectos crítico e
criativo, o que me parece permitir a conclusão de que o pensar filosófico coincide com o
bem pensar e legitima a proposta de envolver alunos e professores nesse tipo de exercício.

A EDUCAÇÃO PARA O PENSAR

Marcos Antonio Lorieri

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO QUE DIZ MATTHEW LIPMAN NA PRIMEIRA


PARTE DO SEU LIVRO: O PENSAR NA EDUCAÇÃO.

Com o título Educar para Pensar, a primeira parte do livro referido é composta de quatro
capítulos que têm os seguintes subtítulos : o modelo reflexivo da prática educativa;
aprendendo a pensar; a plenitude do desempenho cognitivo; cognição, racionalidade e
criatividade.

Pelos títulos já se pode depreender que Lipman pretende explicitar aspectos importantes
dos resultados de suas investigações a respeito do tema Educação para o Pensar.

Nosso objetivo, aqui, é colher algumas de suas explicitações, acompanhando-as de algumas


considerações que julgamos úteis para nossa realidade brasileira e oferecê-las como
subsídios para o trabalho em sala de aula. Especialmente o trabalho com o Programa
Filosofia para Crianças.

Lipman se alinha àqueles que sustentam que "o fortalecimento do pensar na criança deveria
ser a principal atividade das escolas e não somente uma consequência casual". (LIPMAN,
1995, p. 11).
Isto não significa que apenas trabalhando os conteúdos das várias disciplinas,
automaticamente, o pensar dos alunos vai sendo desenvolvido e fortalecido. Significa
afirmar que é preciso oferecer atividades voltadas, intencionalmente, ao cultivo do "pensar
bem", além da oferta dos conteúdos. Estes últimos, sempre necessários.

Mas o que seria o "pensar bem"? Antes: o que constitui o ato de pensar?

Lipman coloca esta segunda pergunta à página 13 do livro, mas não é aí que ele a responde.
Há uma resposta que chama a atenção à página 140: "pensar é fazer associações e pensar
criativamente é fazer associações novas e diferentes".

Em passagem anterior a esta, Lipman afirma a mesma coisa sobre o que é o pensar,
explicitando-a um pouco mais:

"Pensar é o processo de descobrir ou fazer associações e disjunções. O universo é feito de


complexos (não há, evidentemente, realidades simples) como as moléculas, as cadeiras, as
pessoas e as idéias, e estes complexos têm ligações com algumas coisas e não com outras.
O termo genérico para associações e disjunções é relacionamentos. Considerando que o
significado de um complexo encontra-se nos relacionamentos que este tem com outros
complexos, cada relacionamento, quando descoberto ou inventado, é um significado, e
grandes ordens ou sistemas de rela- cionamentos constituem grandes corpos de
significados."(LIPMAN, 1995. p. 33).

Nas duas passagens Lipman está afirmando que pensar é o processo de descobrir relações
existentes na realidade e representá-las em nossas consciências e que isso nos permite
atinar para os significados ou os sentidos que, de alguma forma, estão dados na mesma.

Esta não é uma tarefa fácil, pois a realidade é complexa nas suas relações e inter-relações.
Mas a única forma de apreender o seu sentido é estar apreendendo as relações que a
constituem. E, se estas relações são dinâmicas, isto é, estão sempre se refazendo e se
modificando, o nosso pensamento precisa estar atento e precisa ser competente para
apreendê-las neste seu dinamismo.

Lipman indica, ainda, uma possibilidade especial do pensar: a de produzir ou criar novas
relações e, portanto, a de os seres humanos estarem produzindo novas significações ou
novos sentidos para a realidade e, por conseguinte, para suas próprias vidas, visto que
fazem parte do processar-se da realidade.

A forma através da qual os seres humanos concretizam sentidos ou direções na realidade é


sempre a sua prática, a sua ação. Ao mesmo tempo em que vão agindo e pensando
reflexivamente o seu agir, os seres humanos podem estar representando as relações
implicadas na realidade e podem estar representando intelectualmente novas relações.
Tanto as relações percebidas quanto as relações criadas ou construídas são trabalhadas na
consciência como indicadoras das direções (sentidos) da prática humana.
A ação tem, como componente importante e necessário, o processo do pensar. Não é só o
pensar que determina a ação, mas o pensar, nos seres humanos, é um dos determinantes da
ação. O pensar produz sentidos, direções, significações na e para a ação. Daí a importância
de que o pensar seja bem "produzido", isto é, seja construído com rigor, sistematização,
profundidade, com examinação constante e séria e com disposição constante a revisões
(auto-correção), levando em conta as várias situações na sua globalidade e, dentro de cada
realidade situacional, as relações dadas e as possíveis.

Um pensar assim, para Lipman, é um pensar bem, é um pensar de ordem superior que é
crítico e criativo.

A expressão mais utilizada por Lipman, neste livro, para se referir ao pensar bem é
pensamento de ordem superior que ele opõe à expressão pensamento de ordem inferior.

Algumas afirmações suas podem nos ajudar a ir entendo o que ele quer dizer com esta
expressão que, assim como outras, diz ele, são contagiadas pela inexatidão ( p. 37) :

Diferentes observadores atribuem diferentes propriedades ao pensamento de ordem


superior, mas, em geral, o que parecem querer dizer é que este pensamento é
conceitualmente rico, coerentemente organizado e persistentemente investigativo.
(LIPMAN, 1995, p. 37)

Podemos acrescentar que o pensamento de ordem superior não equivale somente ao


pensamento crítico, mas à fusão dos pensamentos crítico e criativo. ( idem, p. 38)

Em um esclarecedor quadro, à página 43, Lipman indica algumas características do pensar


de ordem superior que, aí, é também chamado de pensar complexo. Ele envolve
características do pensar crítico, como utlização de critérios, produção de juízos ou
julgamentos, autocorreção, sensibilidade ao contexto e outras. Envolve, também,
características do pensar criativo, como sensibilidade aos critérios sem se deixar aprisionar
por eles, capacidade de autotranscendência, isto é, capacidade de "ir além ou transcender a
si mesmo" (nota da p. 44), ou seja, capacidade de produzir novas relações e não apenas
constatar as relações já dadas.

É claro que aquilo que denominamos aqui de pensamento complexo inclui o pensamento
recursivo, o pensamento metacognitivo, o pensar autocorretivo e todas aquelas formas de
pensamento que envolvem a reflexão sobre sua própria metodologia, enquanto examinam,
ao mesmo tempo, seu tema principal. (idem, p.43).

Essas são características do pensamento crítico; mas o pensamento de ordem superior


inclui, também, o pensamento criativo, como já foi assinalado acima.

Como características do pensamento criativo, Lipman aponta habilidade, talento,


julgamento criativo, inventividade, produção de alternativas ou hipóteses plausíveis, etc.
Tais características são indicadas em vários momentos desta obra.
Apesar da afirmação de que o pensamento criativo faz parte indissociável do pensamento
de ordem superior e que ele é fundamental para o próprio pensamento crítico, Lipman se
detém mais amplamente no estudo das características deste último.

Faz parte do pensamento crítico bem desenvolvido (e isto influencia e faz parte do
pensamento criativo) a utilização ótima daquilo que Lipman denomina de habilidades
cognitivas.

Vejamos isso um pouco mais detalhadamente.


Habilidades Cognitivas

No capítulo 2, Aprendendo a Pensar, Lipman inclui uma caracterização das habilidades


cognitivas com o intuito de auxiliar os educadores a serem capazes, primeiro de reconhecê-
las e, segundo, de realizarem atividades que possam fortalecê-las e desenvolvê-las.

A um dado momento deste capítulo, após tecer várias considerações sobre o raciocínio e
sobre a linguagem, Lipman contesta um equívoco que ele diz ser comum: o de se afirmar
que nossas habilidades de raciocínio aumentam e melhoram com a idade. Diz ele que isso é
verdade apenas parcialmente. Todos nós contamos com um repertório básico de habilidades
cognitivas que, se não forem estimuladas adequadamente por um processo educacional
propício, não se desenvolverão para além deste repertório básico.

Na sociedade complexa e dinâmica de hoje, o domínio de um pensar de ordem superior (um


pensar complexo) é instrumento fundamental de realização de todas as pessoas. Daí a sua
proposta de uma educação para o pensar que contemple o desenvolvimento do pensamento
crítico e criativo.

Mas quais seriam as habilidades cognitivas (ou habilidades de pensamento) que constituem
o repertório básico que todos temos e que precisariam ser melhor desenvolvidas?

Lipman oferece uma primeira lista na seguinte passagem:

Assim, mesmo quando estamos envolvidos com os tipos mais elaborados de pensamento -
longas cadeias dedutivas, construções teóricas altamente confusas, e coisas parecidas -
pressupõe-se uma familiaridade com um número relativamente pequeno de atos mentais,
habilidades de raciocínio e habilidades investigativas sobre as quais se baseiam as
operações de pensamento mais elegantes e sofisticadas.

Sem a capacidade de presumir, supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, para deduzir
ou induzir, classificar, descrever, definir ou explicar, nossa própria capacidade para ler e
escrever estaria ameaçada, para não mencionar nossa capacidade para participarmos em
debates em sala de aula, prepararmos experimentos e compormos textos.

(idem, p. 57).
Pensamento de ordem superior é mais exigente quanto a critérios, razões, profundidade,
abrangência de sua compreeensão e ao contexto ou contextos a que se refere, quanto ao
rigor, à autocorreção, a se ver e se acompanhar no seu próprio processar-se (metacognição),
quanto a complexidade das relações que identifica ou que estabelece e reconstrói e quanto à
sua capacidade reflexiva.

Ora, dirá Lipman, para um pensamento assim são necessárias habilidades cognitivas de
ordem superior.

Aquelas do repertório básico são a base. Seu uso comum, sem determinadas qualidades, as
tornam habilidades de ordem inferior. Seu uso de uma outra forma, num outro grau de
complexidade, as tornam de ordem superior.

Lipman aponta, nas páginas 57 a 59, algumas características e formas de emprego do


repertório básico das habilidades que as tornam de ordem superior. Dentre as referidas
características e formas destacam-se a sua complexidade de uso, a coordenação e sequência
entre elas quando do seu emprego e formas de sua aplicação expandidas e cumulativas.

As habilidades cognitivas são utilizadas assim, de uma maneira "superior", quando são
articuladas naquilo que Lipman chama de mega- habilidades, isto é, gupos de habilidades
que são utlizadas conjuntamente para as operações de raciocínio, investigação, formação de
conceitos e tradução. Habilidades de raciocínio, habilidades de investigação, habilidades de
formação de conceitos e habilidades de tradução são expressões utilizadas por Lipman para
indicar grupos de habilidades cognitivas. Cada grupo contém, ou envolve, várias
habilidades que concorrem interligadamente para que aconteça, ou o raciocínio, ou a
investigação, ou a formação de conceitos, ou a tradução.

Não só. Estes grupos de habilidades estão sempre funcionando interligadamente no nosso
processo de pensar e, por conseguinte, no nosso processo de falar. É no nosso processo de
falar que o nosso processo de pensar é operado. Sem linguagem, para Lipman, não há
pensamento. Daí a importância que ele atribui à conversa organizada, isto é, ao diálogo
investigativo que deve ser promovido na sala de aula. A sala de aula deve ser transformada
em uma pequena, mas importante, comunidade de investigação.

Neste sentido são importantes as seguintes palavras de Lipman:

"Em relação aos objetivos educacionais, a matriz comportamental do pensamento é a fala, e


a matriz do pensamento organizado (isto é, o raciocínio) é a fala organizada."

Em termos ideais, a comunicação linguística na infância inicial, no contexto familiar,


prepara as crianças para pensarem na linguagem da sala de aula, e isto, por sua vez, as
prepara para pensar nas linguagens das disciplinas. Mas, visto que a comunicação familiar
raramente é o o que deveria ser, a conversa disciplinada e coerente na sala de aula deve ser
oferecida como seu substituto.
"O grupo de conversação é a chave para a transição suave da vida familiar para a vida
governada pelas normas da sala de aula. "(LIPMAN, 1995, p. 54).

Seria muito útil, para se ter uma idéia mais clara do que Lipman está pensando sobre
diálogo e comunidade de investigação, ler a última parte deste livro e, em especial, o
capítulo 14 que tem como título: Pensar em Comunidade.

Mas voltemos aos quatro grupos de habilidades cognitivas. É nas páginas 65 a 76, do livro
que estamos examinando, que Lipman descreve e explicita estes quatro grupos de
habilidades.

É bom notar que, com respeito ao grupo das habilidades de formação de conceitos, Lipman
utiliza uma segunda denominação: "organização de informações". Isso faz sentido, pois
todo conceito é, na realidade, uma organização de informações sobre algo que produzimos
ou construímos em nossa consciência sobre algo.

É com as seguintes palavras que ele anuncia os quatro grupos:

"As áreas de habilidades mais relevantes para os objetivos educacionais são aquelas
relacionadas com os processos de investigação, processos de raciocínio, organização de
informações (formação de conceitos, é bom lembrar) e tradução.

É provável que crianças muito pequenas possuam todas essas habilidades de maneira ainda
rudimentar.

A educação não é, portanto, uma questão de aquisição de habilidades cognitivas, mas de


fortalecimento e aperfeiçoamento de habilidades. Em outras palavras, as crianças estão
naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo que adquirem
naturalmente a linguagem; e a educação é necessária para fortalecer o processo."
(LIPMAN, 1995, p. 65).

Interessante, nesta passagem, é que Lipman coloca o grupo das habilidades de investigação
antes das habilidades de raciocínio, o que ele faz, também, à página 72. Em todos os seus
outros textos por nós conhecidos, ele coloca, em primeiro lugar, o grupo das habilidades de
raciocínio.

Ainda que esta ordem não seja essencial, é interessante notar nas suas explanações, que ele
diz que, na investigação, nós produzimos as primeiras informações. Isto é, nós produzimos
ou construímos nosso primeiro conhecimento que se expressa em juízos, ou seja, em
afirmações que vamos produzindo a respeito de tudo que se apresenta a nós como
necessário de ser entendido.

Juízos devidamente encadeados ou articulados entre si vão produzindo nosso pensamento


articulado sobre a realidade e sobre nós mesmos, e são expressos nas proposições e nos
discursos.
Habilidades de investigação

Para produzirmos juízos, precisamos investigar. Para investigar precisamos ser capazes de,
no mínimo, observar bem, problematizar ou formular boas questões, formular hipóteses
plausíveis, verificar cuidadosamente, constatar, chegar a produzir conclusões ( os tais
juízos) e, muito importante, ser capazes de nos autocorrigirmos toda vez que nossas
conclusões se nos mostrarem enganadas.

"Investigação é uma prática autocorretiva onde um tema é investigado com o objetivo de


descobrir ou inventar maneiras de lidar com aquilo que é problemático. Os produtos da
investigação são os julgamentos." (idem, p. 72).

Em Natasha, sua última obra traduzida no Brasil, ao ser interrogado quanto à expressão
"habilidades de investigação", Lipman diz que a utiliza na "falta de melhor nome. São as
habilidades empregadas para fazer ciência."(LIPMAN, 1997, p. 49).

Ora, as habilidades empregadas para fazer ciência são, dentre outras, as relacionadas acima
e que Lipman não indica, nos seus escritos, em listagens assim, mas assinalando umas ou
outras delas, ou apresentando-as numa grande listagem sem separá-las nos quatro grupos
das "megahabilidades".

Um exemplo de grande listagem das habilidades cognitivas pode ser encontrado às páginas
80 e 81 do livro: A Filosofia vai à Escola (LIPMAN, 1990). Neste mesmo livro, nas
páginas 227 a 241, Lipman explicita o seu entendimento de cada uma das vinte e sete
habilidades listadas às páginas 80-81.

É necessário que tal explicitação se dê para cada professor que se proponha a trabalhar
educacionalmente na direção do desenvolvimento ou fortalecimento destas habilidades
como o propõe Lipman.

Vejamos o que ele diz a respeito das habilidades que compõem o grupo das habilidades de
raciocínio.

Habilidades de raciocínio

Comecemos com as seguintes palavras de Lipman:

"Raciocínio é o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi des-coberto através da


investigação. Implica em descobrir maneiras válidas de ampliar e organizar o que foi
descoberto ou inventado enquanto era mantido como verdade." (LIPMAN, 1995, p. 72).

Mas o que foi descoberto através da investigação?

Informações, por certo, que são organizadas nos nossos juízos ou nos nossos
"julgamentos", conforme citação anterior.
Ora, os nossos juízos são afirmações (ou negações) que produzimos a respeito de uma
situação, de um fato, de algo, após termos feito uma análise investigativa: descobrimos
alguma "verdade" a respeito e a afirmamos com base na investigação feita.

Nós expressamos os juízos através de proposições ou orações.

Pois bem, diz Lipman, quando ordenamos e coordenamos os nossos juízos de uma tal
forma que, a partir deles, nós ampliamos aquilo que havíamos descoberto na investigação,
nós estamos fazendo um raciocínio.

O conhecimento origina-se da experiência. Uma maneira de ampliá-lo sem, no entanto,


recorrer a experiências adicionais, é através do raciocínio. Considerando aquilo que
conhecemos, o raciocínio nos permite descobrir coisas adicionais afins.

A partir de um argumento solidamente formulado, onde iniciamos com premissas


verdadeiras, descobrimos uma conclusão igualmente verdadeira que é "inferida" em
consequência destas premissas.

Nosso conhecimento baseia-se na experiência do mundo; é por meio do raciocínio que


ampliamos este conhecimento, preservando-o. (idem, p. 66).

O raciocínio é, pois, o processo do pensamento através do qual nós produzimos nossas


conclusões a partir de algo já sabido. Isso, todas as pessoas fazem, inclusive crianças
pequenas.

Mas há raciocínios mais simples e raciocínios mais complexos, isto é, aqueles que fazem
parte do pensamento de "ordem superior". Um dos objetivos de uma educação para o
pensar deve ser o de ajudar crianças e jovens a serem capazes de realizar raciocínios mais
complexos. Para tanto é importante promover o fortalecimento das habilidades de
raciocínio que envolvem,

"... por exemplo, a utilização de inferências bem fundamen-tadas, a apresentação de razões


convincentes, a revelação de suposições latentes, a determinação de classificações e
definições defensáveis e a organização de explicações, des-crições e argumentos
coerentes." ( LIPMAN, 1995, P. 46).

Habilidades de formação de conceitos

A formação de conceitos implica na organização de informações para grupos relacionais e,


então, analisar e esclarecê-los para facilitar sua utilização na compreensão e no julgamento.

O pensamento conceitual envolve relacionar conceitos entre si a fim de formar princípios,


critérios, argumentos, explicações, etc. (LIPMAN, 1995, p. 72).
Esta organização de informações que construímos em nossa consciência pode ser expressa
por palavras, por sentenças e por esquemas, diz Lipman, à p. 67. Trata-se de conjuntos de
informações relacionadas entre si e que formam um sentido, um significado.

Pense-se, por exemplo, na palavra mesa. Se "dominamos", ou compreendemos o


significado que esta palavra expressa, é sinal de que somos capazes de "ver" um conjunto
de aspectos que, reunidos e interligados, nos dão a idéia, o conceito, do que constitui uma
mesa. Não só. Na verdade, nós ficamos de posse de um conjunto significativo de
informações inter-relacionadas (de um conceito) que nos ajuda a nos entendermos
mutuamente quando falamos de mesas e nos ajuda a identificarmos como mesa os objetos
que se nos apresentam com um conjunto de dados interligados desta mesma forma.

Nós podemos ir formando conceitos a partir de nossas relações diretas com as coisas,
objetos, situações, etc., dentro de contextos situacionais culturais de uso e de significação
ou, também, podemos formar conceitos sem estarmos em relação direta, física, com os
objetos.

Em ambas as situações, para sermos capazes de formar conceitos em nós mesmos,


precisamos ser capazes de relacionar idéias entre si; "esmiuçar" idéias que estejam juntas,
isto é, analisar; juntá-las de novo, isto é, sintetizar; esclarecer significados; explicar; etc..

Esta é uma listagem de habilidades que auxiliam na habilidade maior de formação de


conceitos que se pode encontrar nos textos de Lipman.

Habilidades de tradução

"Tradução implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema simbólico, ou


modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos." (LIPMAN, 1995, p.72).

Traduzir, então, é conseguir dizer algo que está dito com certas palavras ou de certa forma,
por meio de outras palavras, ou por meio de outras formas, mantendo o mesmo significado.
Diz Lipman, que isto é o que ocorre nas boas traduções de uma língua para outra. Mas isto
ocorre, também, quando procuramos dizer, com nossas próprias palavras, algo que alguém
disse com as palavras dele. Ou, ainda, quando alguém procura traduzir em gestos, ou em
desenhos, etc., algo já dito ou expresso de qualquer outra forma. O importante é manter o
significado.

Parece-nos óbvia a importância desta "megahabilidade". Para o seu desenvolvimento, diz


Lipman, é necessário desenvolver a capacidade de interpretação, bem como todas as
habilidades envolvidas na formação de conceitos.

No seu livro Natasha (1997), Lipman tem passagens que explicitam, ainda mais, o que
entender por tradução. Dentre elas, recomendamos a leitura da página 49.

O que procuramos mostrar neste texto foram algumas das idéias de Matthew Lipman sobre
Educação para o Pensar. Trata-se de uma primeira aproximação do que Lipman diz.
Obviamente, faltam, ainda, leituras de outros textos e maiores explicitações. Faltam,
principalmente, análises críticas das propostas de Lipman.

Fica, aqui, convite e propostas para que outras pessoas ampliem o que está apenas
começado.

Bibliografia
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à Escola. São Paulo. Summus, 1990.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia na Sala de Aula. São Paulo. Nova Alexandria,1994.
LIPMAN, Matthew. O Pensar na Educação. Petrópolis. Vozes, 1995.
LIPMAN, Matthew. Natasha: diálogos vygotskianos. Porto Alegre. Artes Médicas, 1997.

A EM DEFESA DO PENSAMENTO SILENCIOSO

Richard Fox
Tradução: Melanie Claire Wyffels

Outro dia, observei um episódio bastante incomum, ocorrido numa escola primária de um
pequeno vilarejo, onde os alunos pareciam ser felizes e bem ajustados. Depois de uma aula
de teatro, foi pedido a um grupo de uns dez alunos na faixa dos 9-11 anos que escrevessem
um texto. Sem que fossem incitados a isso, os alunos logo começaram a trabalhar, em
completo silêncio. Eles escreveram, sem interrupção ou conversa, por vinte minutos. Isso
foi incomum em dois aspectos. Em primeiro lugar, não é comum vivenciar o completo
silêncio em salas de aula do primário durante mais que alguns poucos segundos. E, em
segundo lugar, é mais incomum ainda que o silêncio ocorra sem que seja solicitado pelo
professor. Aquelas crianças pareciam achar natural querer compor um texto em silêncio, e
assim o fizeram. Eu ainda estou para encontrar um escritor, artista ou compositor adulto ou,
de fato, qualquer adulto que esteja tentando pensar de modo concentrado sobre um
problema qualquer, que não busque, regularmente, paz e silêncio. Além disso, os
professores que conheço, que querem que as classes mais adiantadas do primário trabalhem
com problemas como escrever uma dissertação, por exemplo, reportam que as crianças se
ressentem no início, mas depois ficam gratas pela imposição do silêncio de vez em quando.

Nada de estranho nisso, você pode dizer. A reflexão silenciosa requer atenção e abomina
distração. Quando fazemos filosofia verificamos que há um momento para a conversa e um
momento para o silêncio. A Filosofia para Crianças encoraja, explicitamente, os pequenos
silêncios no decorrer da discussão, permitindo, assim, a reflexão. Fiquei encantado ao ver
que Victor Quinn (Sapere Journal, Abril 1994, p.24) inclui a tolerância ao silêncio na sua
lista de virtudes intelectuais a serem utilizadas nas discussões. Apesar disso, parece-me que
é necessário enfatizar e defender o valor do silêncio no processo do pensamento. Fui
estimulado a escrever essa defesa quando ouvi uma palestra dada por Martin Coles, durante
a conferência "Critical Thinking in Education", na U.E.A., em abril. Nela, Coles faz as
seguintes afirmações, entre outras:

i) "as salas de aula não devem silenciar as crianças e, sim, escutá-las";

ii) "a conversação é a chave de qualquer currículo";


iii) "a importância da conversa na sala de aula não pode ser exagerada".

Coles argumenta que, no sistema educacional atual, "os alunos estão, como um todo,
aprendendo passivamente coisas que serão repetidas na escrita". Ele defende o ensino e o
aprendizado na tradição Socrática, via diálogo, e considera que esta perspectiva tem o
suporte da teoria de Vygotsky, a qual sugere que o pensamento internalizado se desenvolve
a partir da interação social, particularmente do diálogo.

Embora eu concorde, em grande parte, com o que diz Cole, eu gostaria de aprofundar-me
nessas afirmações corajosas. Eu diria que as salas de aula do ensino fundamental ouvem
muito o que os alunos têm a dizer, mas não de uma forma que realmente os ajude a
aprender. Muito das conversações das crianças ocorre nos termos "assimilatórios" de
Piaget, isto é, lidam com ou assimilam as experiências correntes através do conhecimento
existente. Em geral, são também, compreensivelmente, um meio de entretenimento, ao
invés de um desafio intelectual. A conversação é, de fato, uma chave do currículo, mas o
conhecimento é outra. Isto é, a visão educacional centrada apenas na conversação é tão
desequilibrada quanto a visão centrada no conhecimento ou no conteúdo. A importância da
conversa em sala de aula pode ser exagerada se começarmos a encará-la como um bem
inqualificável, como algo não apenas necessário mas suficiente, em si mesmo, para o
aprendizado efetivo. Além da fala, as crianças podem aprender através do escutar (que é,
em si, um processo ativo), da leitura, da escrita e através do fazer e produzir. É verdade que
a teoria de Vygotsky enfatiza as origens sociais do que ele denominou "as funções mentais
superiores", mas vale a pena recordar que ele também colocou bastante ênfase no fato de
que isso possibilitou o pensamento internalizado. Esse pensamento internalizado, para
Vygotsky, transformou, drasticamente, as possibilidades e os poderes do pensamento
humano. Definitivamente, ele não afirmou que só é possível pensar através do diálogo
social. O diálogo interior torna-se um instrumento fundamental do pensamento.

Nos últimos trinta anos, na Grã Bretanha, pesquisas e artigos têm incentivado a necessidade
dos aprendizes de buscar o significado das novas idéias participando de conversas e
diálogos. Desde pioneiros como James Britton (1972) e Douglas Barnes (1976),
perpassando o trabalho de Andrew Wilkinson, que cunhou o termo "oracy", até o recente
Projeto Nacional de "Oracy" (Norman, 1992), as virtudes da conversa têm sido
constantemente defendidas. As discussões em sala de aula ou em grupos pequenos têm
sido, de fato, tão amplamente aceitas como característica da boa prática que talvez tenha
chegado o momento de respirar fundo e dizer: sim, mas não qualquer tipo de conversa; não
o tempo todo. No nosso entusiasmo por uma boa conversa, estamos correndo o perigo de
esquecer o valor do aprender a pensar silenciosa, concentrada, individualmente, por um
período prolongado.

Alunos universitários que, presumivelmente, são os membros mais pensantes da sociedade,


dizem, com frequência, que não gostam de trabalhar nas bibliotecas. Eles acham que a
atmosfera calma e quieta é, de alguma maneira, muito opressiva. E, de fato, é comum que
eles se certifiquem que o silêncio não perdura por muito tempo nas bibliotecas. Na minha
faculdade local, os alunos conversam nas bibliotecas e, para o meu desânimo, os
bibliotecários já desistiram de ensiná-los que ficar em silêncio é uma regra que beneficia a
todos os leitores numa biblioteca. Temos educado crianças tão habituadas ao constante
ruído de bate-papos e de música de fundo que elas acham a quietude perturbadora. Sem
dúvida, elas se envolvem no ato de pensar utilizando-se dos seus poderes de atenção para
filtrar os ruídos externos, mas elas podem estar dificultando suas vidas tendo que filtrar
tanto barulho. Certamente, elas dificultam a vida daqueles que tentam ler, escrever ou
pensar de modo contínuo, quando interrompem, frequentemente, os outros para uma
conversa. Acredito que essa tendência, que nos afasta do pensamento silencioso e que pode
ser observada em diferentes níveis da educação, é bastante preocupante e lamentável.

A ênfase no pensamento concentrado e silencioso que estou tentando defender como


valoroso, não deve ser entendida como uma alternativa para a discussão ou o diálogo, nem
se opõe à construção de comunidades de investigação em sala de aula. Ao invés disso,
entendo o diálogo e a reflexão pessoal como essencialmente complementares. Sem dúvida,
o desenvolvimento da alfabetização possibilitou a extensão do pensamento, inclusive da
atenção e da memória através da escrita e da leitura, e foi responsável pelo progresso do
pensamento humano na direção desse pensamento interno deliberado. Alguns dos nossos
avanços no conhecimento ocorrem como resultante desses períodos de trabalho
internalizado nas representações simbólicas do mundo. A composição escrita tem sido
descrita, nos termos Vygostkianos, como a "revisão do diálogo interno". As crianças
precisam aprender a fazer isso, com orientação e prática.

Karl Popper sugere que a consciência humana evolui com a função primária da resolução
de problemas do tipo não-rotineiro (Popper&Eccles, 1977, p. 125). Quando podemos
reduzir a solução de um problema numa resolução rotineira, que requer pouca atenção
consciente, nós geralmente o fazemos. (Assim, quando aprendemos a dirigir um carro, na
fase inicial nós ficamos muito atentos aos nossos movimentos, percepções, planos, etc.;
mais tarde, dirigimos quase automaticamente enquanto conversamos ou pensamos sobre
outros problemas). Isso sugere que o pensamento consciente é reservado para os problemas
mais difíceis, demandando a nossa plena atenção. De fato, nos momentos de intensa
concentração mental, nós podemos chegar a perder a consciência de nós mesmos, tão
absortos estamos no objeto do nosso pensamento. Esse tipo de estado pode até ser
considerado a mais alta realização das nossas mentes conscientes. Portanto, não é por acaso
que, a fim de alcançarmos o pensamento concentrado, buscamos romper com todas as
distrações sensoriais externas. Pode ser que, quando estamos pensando em termos de
linguagem internalizada, ou diálogo interno, a intrusão da fala vinda do mundo exterior seja
destrutiva à nossa concentração, à nossa busca de uma única linha de pensamento.

As grandes tradições religiosas e místicas têm sempre estado muito atentas ao silêncio, seja
nas variadas formas de meditação ou na oração silenciosa. Uma forma de entender essa
questão é o conselho para que as nossas atenções estejam voltadas, regularmente, para
dentro de nós mesmos, longe do mundo externo, para que contemplemos o espaço interno
da mente. Tais ensinamentos advertem o noviço contra as distrações das fantasias interiores
ou dos sonhos acordados dirigidos; a intenção é, em geral, dirigir a mente na direção de
alguma representação de Deus, ou de esvaziar a mente de toda atividade intelectual. Mesmo
assim, a meditação e a oração podem ser vistas como extensões da prática do pensamento
silencioso atento, com propósitos espirituais particulares. Donaldson (1992) afirma que a
mente humana tem dois caminhos poderosos e complementares para o seu
desenvolvimento, cada qual requerendo um tipo particular de autotranscendência. Um dos
caminhos desenvolve as emoções em direção ao que ela denomina "modo transcendente de
sentir valor". O outro desenvolve os poderes intelectuais em direção a um "modo intelectual
transcendente". O ponto de interesse neste contexto é que o desenvolvimento de cada modo
requer o cultivo deliberado, por parte do indivíduo, de poderes particulares de atenção.

A ponderação silenciosa, ou o "ruminar" pensamentos, com propósitos intelectuais, pode


ser de grande valia por ser um meio de estabelecer conexões entre o pensamento
socializado, consciente, e os níveis mais profundos das atividades mentais subconscientes.
A poderação silenciosa parece ser importante também na exploração de problemas e no
desenvolvimento de nossas crenças e atitudes em relação a esses mesmos problemas. Uma
das desvantagens da conversação como um meio para se fazer isso é que o controle do foco
no pensamento é partilhado entre todos do grupo e, assim, o indivíduo tende a prestar
atenção nos outros, afastando-se do seu ponto de interesse ou preocupação. Apenas o
pensar por si mesmo, de modo sustentado, pode buscar o diálogo interno que desenvolve as
preocupações de uma forma concentrada.

Sinto muito se essa tentativa de defender o lugar do pensamento silencioso, seja em sala de
aula ou fora dela, parece muito óbvia ou redundante. Mesmo assim, quando você estiver
numa sala de aula, tente observar o quanto as crianças, individualmente, dedicam seu tempo
ao pensar silencioso e ininterrupto. Pergunte a si mesmo se o silêncio necessário para o
pensar aquietado tem recebido o devido valor em suas salas de aula. O silêncio, como tentei
demonstrar, tem seus propósitos intelectuais além de, talvez, ter um propósito terapêutico
nesse mundo barulhento.

Referências

Barnes, D. (1976) From Communication to Curriculum, Harmondsworth: Pinguin.


Britton, J. (1972) Language and Learning, Harmondsworth: Pelican Books.
Coles, M. (1994) Critical Thinking in the Primary School: reforming the nature of
classroom talk and questioning, Trabalho apresentado na Critical Thinking in Education
Conference, University of East Anglia, 7/04/94.
Donaldson, M. (1992) Human Minds, Londres, Pinguin Books.
Norman, K. (ed) Thinking Voices, Sevenoaks: Hodder & Stoughton.
Popper, K. & Eccles, J. (1977) The Self and its Brain, Londres: Routledge and Kegan Paul.
Wilkinson, A. (1971) The Foundations of Language, Oxford: Oxford University Press.

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