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COLECÇÃO

SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO

Planeamento e concepção
da acção de ensinar
Teresa Leite

ISBN: 978-972-789-316-4
Título: Planeamento e concepção da acção de ensinar
Autora: Teresa Leite
Colecção: Situações de Formação
Execução gráfica: Pedro Reis e Luciana Mesquita
Edição: Universidade de Aveiro
Campus Universitário de Santiago
3810-193 Aveiro

ISBN: 978-972-789-316-4
1ª Edição: Junho de 2010
Tiragem: 500 exemplares
SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO

Planeamento e concepção da acção de ensinar


Equipa do Programa Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do
Período Probatório de Professores:

Teresa Leite
Idalina Martins
Isabel Candeias
Joana Campos
Maria do Céu Roldão
Maria Figueiredo
Nilza Costa
Pedro Reis
Teresa Gonçalves

Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Supervisão, Acompanhamento e Avaliação


do Período Probatório de Professores, desenvolvido no âmbito de um protocolo celebrado entre o
Ministério da Educação, através da Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE) e
a Universidade de Aveiro, através do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE).

ISBN: 978-972-789-316-4

Junho de 2010
Índice
Introdução 5
Questão orientadora 7
Principais objectivos da 2ª sessão 7
Mapa de conceitos abordados na sessão 8

Actividade 1:
O papel do professor na gestão do currículo 9
Qual o papel dos professores nos vários níveis de decisão curricular? 10
Documento para discussão 11
Que relação entre a gestão do currículo e o desenvolvimento profissional? 12
Documento para reflexão 13

Actividade 2:
Concepção e planeamento da acção 15
Como se enquadra a concepção e planeamento no processo de gestão do
currículo ? 16
Documento para reflexão 17
Como concebemos e planeamos a acção de ensinar? 18
Documento de trabalho 20
O que é uma estratégia de ensino? 22
Documentos de trabalho 24

Actividade 3:
O apoio do professor mentor ao processo de concepção e planeamento 27
Comoapoiar o professor em período probatório na concepção do plano e na
planificação? 28
Documento de trabalho 30
Documento para reflexão 32

Síntese das ideias principais 33


Referências bibliográficas 35
Introdução

Introdução
O planeamento do ensino tem sido uma das áreas-chave de investimento
da formação de professores. Inicialmente numa perspectiva mais academicista, o
processo de planeamento teve o seu auge durante a influência da chamada
“pedagogia por objectivos” e evoluiu depois, por pressão da diversidade de
públicos decorrente do alargamento da escolaridade obrigatória, para formas mais
complexas, mais particularizadas e diferenciadas de concepção e organização dos
actos de ensino.
Nesta evolução, o principal eixo de mudança é o papel das escolas e dos
professores face ao currículo. Escolas e professores deixam de ser consumidores
de prescrições programáticas externas e tornam-se co-responsáveis pelos
projectos curriculares, assumindo funções de decisão e gestão curricular (Zabalza,
1994). Espera-se, assim, que o professor participe activamente na reelaboração e
planificação curricular face a um dado contexto, exercendo um juízo crítico para
seleccionar, sequencializar e organizar objectivos e conteúdos e criando
dispositivos de aprendizagem adequados à diversidade dos alunos (Fernandes,
2000).
Para planear, o professor mobiliza um conjunto de conhecimentos,
experiências e procedimentos (relativos ao saber disciplinar e ao saber didáctico e
pedagógico, mas também à sua percepção da realidade e da forma de agir sobre
ela) que justificam e apoiam as decisões a tomar. Planear exige ainda a definição
explícita de um propósito e a clarificação de uma orientação estratégica para
alcançar esse propósito (planeia-se para chegar a determinado fim, à situação
desejada). E porque planear não pode ficar apenas pelo nível das intenções, é
necessário depois operacionalizar essa estratégia de forma detalhada, prevendo
técnicas e procedimentos a utilizar, sequências de actividades estrategicamente
organizadas e formas de avaliação pertinentes.
Como planeiam os professores? O resultado de um estudo levado a efeito
por Altet (2000) mostrava que os professores observados tendem a elaborar
planos que:

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Colecção “Situações de Formação”
Introdução

- incidem nos temas a tratar, raramente explicitando intenções pedagógicas


sob a forma de objectivos;
- indicam o desenvolvimento cronológico das acções e sucessão de
momentos sempre referenciadas às actividades a realizar pelos alunos (o seu
número e tipo), raramente se prevendo dificuldades e nunca se apresentando
procedimentos;
- referem exercícios e actividades para avaliação dos produtos, raramente
prevendo balanços do processo.
Segundo a autora, a forma como os planos estão redigidos indica que os
professores perspectivam o planeamento como “um cenário predeterminado a
realizar absolutamente no tempo previsto” (Altet, 2000:114), nunca se encarando a
possibilidade de cenários alternativos ou o inventário de estratégias diversificadas
e adaptáveis aos alunos, em função das reacções destes.
Esta rigidez e uniformidade na acção de planear (eventualmente decorrente
da rigidez e uniformidade que caracterizou a perspectiva do currículo enquanto
programa e de uma visão restrita de planeamento transmitida durante a formação
inicial) leva a que, em situação de sala de aula, quando há reacções imprevistas,
dilemas a resolver e decisões a tomar, os professores se refugiem em rotinas,
soluções conhecidas, situações já experimentadas.
Ora planear é também correr riscos, ousar experimentar, delinear cenários
de intervenção. O planeamento é o momento indicado para analisar as situações e
escolher consciente e deliberadamente a forma de agir sobre elas, fundamentando
as escolhas que se fazem e identificando as suas possíveis consequências.
Porém, para que esse planeamento seja eficaz, é necessário que seja flexível e
aberto, que crie uma direcção estratégica para a qual preveja múltiplas tácticas
(Altet, 2000; 2001).
Na criação e implementação dessa orientação estratégica do ensino reside
o cerne da profissão docente. Como afirma Roldão (2009:56),
“toda a acção desenvolvida pelo professor, desde a concepção e
planificação ao desenvolvimento didáctico e à avaliação do aprendido –
processo de desenvolvimento curricular – é em si mesma de natureza
estratégica”.
Equacionar a acção de ensinar como uma acção estratégica (Roldão,
2009) tem consequências na própria noção de profissionalidade docente e nas
concepções e práticas de desenvolvimento profissional. Com efeito, como faz

6
Colecção “Situações de Formação”
Introdução

notar Perrenoud (1991), o nível de profissionalização aumenta quando a aplicação


de regras pré-estabelecidas dá lugar a estratégias orientadas por objectivos e por
uma ética.
Nesta brochura, de apoio à 2.ª sessão de formação do “Processo de
Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do Período Probatório de Professores”,
abordam-se os diferentes aspectos envolvidos nos actos de planeamento
curricular, perspectivando-o como um processo de concepção e decisão
estratégica que orienta e organiza, de forma flexível e aberta, a acção de ensinar.
Dada a centralidade da noção de estratégia nesse processo, debate-se o conceito
e questionam-se práticas profissionais. Porque a perspectiva de ensino como
acção estratégica tem uma estreita ligação com a definição da função docente,
relaciona-se o papel do professor na gestão do currículo, em geral, e na
concepção e planeamento estratégico do ensino, em particular, com os processos
de desenvolvimento profissional. Por fim equacionam-se algumas formas de apoio
profissional entre professores que podem contribuir para melhorar a
intencionalidade e a qualidade do planeamento curricular.

Questão orientadora:

Que aspectos considerar na concepção e planeamento da acção docente e que


procedimentos supervisivos adoptar para a sua melhoria?

Principais objectivos desta sessão:

Enquadrar a concepção e planeamento da acção no processo de gestão


curricular

Identificar as operações realizadas para conceber e planificar a acção de


ensinar

Relacionar o papel do professor na gestão do currículo e na concepção


estratégica da acção de ensinar com a profissionalidade docente e o
desenvolvimento profissional

Desenvolver competências de apoio supervisivo no processo de


planeamento e planificação

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Colecção “Situações de Formação”
Introdução

Mapa de conceitos abordados na sessão:

Operacionalização Projectos
da estratégia curriculares

Concepção de uma Gestão


estratégia global do currículo

O ensino como acção estratégica

Concepção e
planeamento
O ensino como acção estratégica

Desenvolvimento O professor como


profissional gestor do currículo

Apoio supervisivo Profissionalidade


entre professores docente

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1

Actividade 1 – O papel do
professor na gestão do currículo

Conceitos:

Currículo

Projecto curricular

Gestão do currículo

Profissionalidade docente

Objectivos:

Sistematizar conhecimentos relativos à gestão curricular

Definir o papel do professor nos diversos níveis de gestão curricular

Problematizar o papel do professor como gestor do currículo

Questionar as implicações desse papel na definição da profissionalidade docente

Descrição da actividade:

1. Tempestade de ideias: levantamento e registo de definições de currículo.

2. Sistematização e discussão das definições.

3. Análise e discussão do papel do professor nos vários níveis de decisão curricular

4. Análise e discussão do papel do professor enquanto gestor do currículo e suas


possíveis implicações ao nível da profissionalidade docente

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1

Qual o papel das escolas e dos professores nos vários níveis de


decisão curricular?

Nos países com sistemas educativos tendencialmente centralizados, como


o nosso, a noção de programa assumiu-se, durante muito tempo, como a face
visível do currículo – na verdade, a única face reconhecível do currículo. Neste
contexto, o papel do professor era essencialmente o de executor, valorizado pela
fidelidade e cumprimento do documento normativo e pela qualidade das formas
através das quais o mesmo era colocado em prática (Roldão, 1999b).
O alargamento da escolaridade obrigatória e a consequente diversidade
da população escolar vieram demonstrar a necessidade de encarar o currículo
como um processo de decisões que se vão tomando sucessivamente nos vários
níveis organizacionais do sistema educativo.
Neste sentido, a escola assume hoje um papel curricular, como mediadora
entre as decisões político-administrativas e as situações concretas da população
estudantil que a frequenta. Cabe pois à escola – a cada escola – adequar as
orientações nacionais à sua realidade particular, assegurando o direito de todos e
de cada um dos alunos a aprender.
A assumpção pela escola de um papel na cadeia de decisão curricular
implica que os agentes educativos trabalhem em conjunto na reelaboração do
currículo, visando a sua adequação ao contexto – adequação às características da
comunidade em que a escola/agrupamento se insere, às características dos
alunos e também às características dos corpos docente e não docente que ali
desenvolvem a sua actividade profissional. A organização dos agentes educativos
de uma escola/agrupamento em torno de metas e estratégias comuns, partindo da
definição de princípios, valores e orientações colectivamente assumidos, é o factor
decisivo para a eficácia do currículo e a premissa básica para uma resposta
educativa e pedagógica às necessidades de cada um dos alunos.
O trabalho de gestão do currículo a que cada escola terá que proceder
passa, portanto, não apenas pelos órgãos de gestão do estabelecimento, mas
também e sobretudo pelos órgãos intermédios, nomeadamente os Departamentos
Curriculares, espaços privilegiados de reconstrução do currículo. Passa ainda
pelos Conselhos de Turma e por cada um dos professores, no quadro da sua
disciplina e da(s) turma(s) em que lecciona.

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1

Documento para discussão: In: Roldão, M.C. (1999). Gestão Curricular –


Fundamentos e práticas (pp. 62-63). Ministério da Educação: DEB.

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1

Questões

1. Como é que, na minha escola, se perspectiva a intervenção dos professores nos diferentes
níveis e campos de decisão curricular?

2. Qual tem sido a minha intervenção nestes diferentes campos?

Que relação entre a gestão do currículo e o desenvolvimento


profissional?

No continuum de decisões curriculares antes referido, o professor terá que


assumir o seu papel como gestor do processo, protagonista da reconstrução
curricular levada a efeito ao nível da escola, dos departamentos e da sala de aula.
A mudança do papel de executor tradicionalmente exigido ao professor no nosso
sistema educativo para um papel de reconstrutor do currículo face às situações
concretas em que está profissionalmente inserido tem sido um processo lento e,
de certo modo, doloroso, para um corpo docente formado sob a égide do
cumprimento do programa e do ensino do aluno-padrão.
Com efeito, tomar decisões curriculares que não apenas as relativas ao
modo de execução dos programas abre novas margens de autonomia profissional,
mas implica também novas formas de organização, de responsabilização e de
participação na escola e a criação de novos quadros de referência para a
concepção e planeamento do acto de ensinar –na verdade, implica uma nova
noção de profissionalidade docente.
Analisar e tornar consciente o papel do professor enquanto decisor
curricular é, portanto, um dos eixos fundamentais na construção dessa
profissionalidade e, nesse sentido, um dos percursos inevitáveis do
desenvolvimento profissional docente.

12
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1

Documento para Reflexão: In: Roldão, M.C. (1999). Gestão do Currículo –


Fundamentos e Práticas. Lisboa: Min. Educação/D.E.B., pp. 43-50

Currículo e Projecto

Currículo é um conceito que admite uma multiplicidade de interpretações e teorizações


quanto ao seu projecto de construção e mudança. Contudo, refere-se sempre ao
conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e
tempo e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou
desenvolver. Esse conjunto de aprendizagens não resulta da soma de partes. O que
transforma um conjunto de aprendizagens em currículo é a sua finalização,
intencionalidade, estruturação coerente e sequência organizadora. Sendo cada
vez menos prescritivo e crescentemente reconstrutivo, o currículo funciona todavia
como um marco de referência teórico comum a um certo conjunto de situações.

Por projecto curricular entende-se a forma particular como, em cada contexto, se


reconstrói e se apropria um currículo face a uma situação real, definindo opções e
intencionalidades próprias e construindo modos específicos de organização e gestão
curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o currículo para
os alunos concretos daquele contexto.

Compreende-se assim que um qualquer currículo – o currículo nacional ou o core


curriculum – contenha sempre uma dimensão de projecto em sentido lato, por
referência ao nível de uma sociedade ou grupo.

O currículo nacional corporiza um projecto curricular de uma sociedade, nas suas


grandes linhas. Por sua vez, o projecto curricular que uma escola constrói é sempre
um currículo contextualizado e admite ainda a construção de projectos curriculares
mais específicos, que nele se integrem adequadamente.

Currículo e Programa

Sendo o currículo o conjunto de aprendizagens consideradas socialmente desejáveis e


necessárias num dado tempo e sociedade, que a instituição escola tem a
responsabilidade de assegurar, a sua operacionalização implica o estabelecimento de
programas de acção. Em contextos centralizados, esses programas assumiram
historicamente um carácter prescritivo muito forte, conduzindo praticamente ao
desaparecimento do currículo – as aprendizagens socialmente pretendidas e o modo
de as fazer concretizar – “dentro de” textos programáticos que se converteram na
única face visível do currículo e, na representação social e da classe docente das
últimas décadas, praticamente o substituíram.

Qualquer currículo ou projecto curricular requer programas e programação, no


sentido da definição e previsão de campos de desenvolvimento, linhas de organização
e métodos de aprendizagem. Mas os programas (que podem elaborar-se para um
ciclo ou destinar-se a um período curto, preverem aprendizagens para uma área ou
para várias) são sempre instrumentos do currículo e por isso reconvertíveis,
mutáveis e contextuais. O que tem que ser claro e relativamente estável numa
sociedade não são os programas, mas as aprendizagens curriculares a garantir, que
deverão aliás ser o objecto de avaliação e prestação de contas à sociedade. Mas os
“programas” para um certo conjunto de aprendizagens podem ser diversos e
organizados de várias maneiras.

13
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 1

Existe assim uma modelação permanente de programas, que se melhoram, se


alteram, se constroem, para chegar mais adequadamente às metas pretendidas. Ou
seja, em vez do famoso “síndroma do cumprimento dos programas” o que importa é
que os programas que se criam, se reconstroem e desenvolvem, dêm cumprimento ao
currículo – isto é, alcancem as finalidades curriculares que lhes deram origem.

Currículo e Professor

A relação que conhecemos na nossa prática profissional, entre professor e currículo,


centra-se na execução. O currículo – corpo de aprendizagens socialmente pretendidas
era, até há pouco tempo, no nosso sistema, inteiramente concebido e construído a
nível central, por equipas de autores (professores convidados para o efeito) e
corporizado nos programas das disciplinas.

Os professores, face aos programas, teriam essencialmente de os passar à prática, de


os cumprir com correcção pedagógica. Trata-se portanto de uma relação de
execução, com escassa construção ou decisão, e níveis bastante restritos de
gestão.

As mudanças em curso no campo curricular e organizacional dos sistemas e das


escolas requerem um professor que se relaciona de outro modo com o currículo – que
constitui, afinal, a matéria prima do seu trabalho. Tal como um médico cirurgião não
executa uma operação de acordo com o estudo do caso ou o programa de
conhecimentos que outros tivessem preparado, mas analisa o caso, decide e age em
função dele e dos conhecimentos disponíveis, também um profissional docente terá
de, cada vez mais, decidir e agir perante as diferentes situações, organizando e
utilizando o seu conhecimento científico e educativo face à situação concreta, ainda
que enquadrado nas balizas curriculares e nas linhas programáticas nacionais – isto é,
gerindo o currículo. De executor passa a decisor e gestor de currículo, exercendo
a actividade que lhe é própria – ensinar, isto é, fazer aprender (Roldão, 1995; 1998).

No desempenho da sua função, o professor exerce assim, ao nível das decisões


curriculares, um conjunto de mediações: entre as decisões nacionais e as opções do
projecto de escola, entre as características dos alunos concretos e as metas
curriculares da escola, entre aluno e órgãos da escola, entre turma e grupo de
colegas, etc…

Questões

1. Como é que o professor em período probatório pode intervir nestes diferentes níveis e
campos?

2. Como posso ajudar o professor em período probatório a tomar decisões currriculares?

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Actividade 2 – Concepção e
planificação da acção

Conceitos:

Competência profissional docente

Acção de ensinar

Concepção estratégica

Planeamento e planificação

Objectivos:

Enquadrar a concepção e planeamento da acção pedagógica no processo de


gestão curricular

Reconhecer o processo de planeamento curricular como a concepção estratégica


das formas de fazer aprender.

Identificar as etapas e operações subjacentes à concepção estratégica de um


plano de acção

Descrição da actividade:

1. Identificação e registo das operações realizadas para planificar

2. Análise do processo de planeamento da acção

3. Discussão dos diversos elementos que constituem a planificação e daquilo que se


especifica em cada um deles

4. Apresentação e análise de um esquema de apoio ao processo de planificação

5. Análise de uma planificação simulada e debate sobre as formas de a melhorar

15
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Como se enquadra a concepção e planeamento no processo de


gestão do currículo?

Se, como vimos antes, a assumpção pelos professores de um papel


relevante no quadro da gestão curricular gera, no contexto português, uma nova
concepção de profissionalidade, então será necessário equacionar também uma
outra definição de competência profissional.
Com efeito, a definição de competência profissional docente varia de
acordo com as concepções de ensino e de professor assumidas em diferentes
épocas, por diferentes correntes teóricas. Se o professor é considerado um
técnico que, com maior ou menor poder de decisão, consoante as políticas
nacionais para o sector, põe em prática as orientações programáticas que lhe são
transmitidas, então o ensino é encarado como uma ocupação definida em função
das exigências características de um posto de trabalho essencialmente executório,
num quadro legal definido pelo Estado (que, na maior parte das vezes, é também
a entidade empregadora). Se, pelo contrário, o professor tem autonomia e
responsabilidade para intervir nas decisões relativas ao seu campo profissional,
colaborando na definição das orientações curriculares e, portanto, analisando,
questionando e redefinindo a forma de as organizar, então o ensino é
perspectivado como uma profissão (na acepção sociológica do termo), implicando
o exercício de uma função específica, o monopólio de um saber particular, o poder
de decisão sobre as formas desse saber (Woods, 1999; Contreras, 2003).
Contrariamente a ideias muito enraizadas no senso comum, Roldão (1999,
2003, 2009) faz notar que ensinar não é apresentar, de forma mais ou menos
coerente e sistematizada, um conjunto de conhecimentos e esperar que sejam
apreendidos por quem assiste a essa apresentação. Ensinar é fazer aprender, o
que pressupõe uma intencionalidade muito específica, a qual exige a concepção
estratégica da forma pela qual se promove essa aprendizagem.
O processo de gestão do currículo exige, portanto, um planeamento
estratégico que não se compadece com formas simplistas de antever sequências
de actividades a realizar pelos alunos. Pelo contrário, requer uma concepção
finalizada e orientadora, mas também flexível e aberta, das formas pelas quais se
pretende levar os alunos a fazer determinada aprendizagem.

16
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Documento para reflexão: PLANIFICAR ENQUANTO ACTO DE CONCEBER…A ACÇÃO (Roldão, 2009)

Primeira operação:
I. ORGANIZAR AS CONDIÇÕES PARA… Estabelecer um plano temporal

Segunda operação:
Sequenciar – Ligar
Resulta num simples PLANO

Terceira operação:
Pensar o COMO e PARA QUÊ?
De todas as actividades e da sua ligação (os
objectivos: para que competências).
II. CONCEBER E FUNDAMENTAR A ACÇÃO
DE ENSINAR – COMO VOU FAZER PARA QUE
ELES APRENDAM (atinjam os objectivos e com
eles desenvolvam competências)? Quarta operação: o COMO, em detalhe…
Organizar cada actividade enquanto situação de
aprendizagem;
Prever as tarefas e os materiais para cada uma,
pensar: o que vou querer que eles façam;
Prever instrumentos de e para organização das
Resulta numa PLANIFICAÇÃO tarefas
Prever actividades e respectivos instrumentos de
organização da avaliação;
Prever registos de avaliação para serem úteis à
melhoria da aprendizagem (ao professor e ao
aluno).

17
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Questões

1. Destas operações, quais são as que eu realizo no acto de planear?

2. Como posso ajudar o professor em período probatório a conceber estrategicamente a


acção pedagógica?

Como concebemos e planeamos a acção de ensinar?

Os factores que intervêm na acção de ensinar são múltiplos e complexos.


Há determinantes institucionais e organizativos, influências teóricas e justificações
tradicionais, condicionantes físicos e materiais, experiências anteriores e hábitos
de trabalho, mas há também uma organização social, interacções em constante
evolução e uma relação pedagógica em permanente (re)construção. A acção de
ensinar deve ser entendida, pois, numa perspectiva processual e dinâmica
(Zabala, 1998).
Essa acção, no entanto, tem sempre um antes e um depois, ou seja,
requer planeamento e avaliação. Planeamento, acção e avaliação são os eixos de
qualquer situação pedagógica e configuram um processo mais global de análise e
reflexão sobre as situações pedagógicas, visando a melhoria destas: planeia-se
em função de determinados objectivos e tendo em conta determinado contexto;
age-se em função desse plano, das interacções estabelecidas em situação e do
feed-back que se vai recebendo; avalia-se o processo desenvolvido em relação
com os resultados e reformula-se a acção. Os processos de planeamento podem
ser mais ou menos explícitos e formalizados, mas existem sempre e implicam a
tomada de decisões (prévia e em situação); a avaliação pode ser mais ou menos
consciente e fundamentada, mas sem ela não é possível avançar para a situação
seguinte. O modo como o professor planeia a acção, age e avalia essa acção
reflecte uma determinada percepção do real e um modo particular de conceber a
sua intervenção.
Nesta perspectiva, o planeamento não é uma mera técnica de definição e
organização das actividades e tarefas que levam à consecução de um objectivo na
exploração de um conteúdo. Corresponde antes a um processo decisional

18
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

fundamentado que implica uma concepção estratégica global da acção


pedagógica, a qual é depois operacionalizada de forma mais precisa e detalhada
(Roldão, 2009).
Sem essa concepção estratégica global, que implica decisões ao nível de
prioridades, de formas de articulação e sequencialização de conteúdos, de modos
de organização evolutiva das situações de aprendizagem, o ensino corre o risco
de, face à heterogeneidade da população escolar actual, não cumprir o seu
objectivo, isto é, não fazer aprender todos e cada um dos alunos. A concepção da
estratégia pela qual se faz com que alguém aprenda é, pois, a função principal do
professor, abrangendo campos decisionais que vão desde a colaboração no
projecto curricular da escola ao processo de criação e implementação de
experiências de aprendizagem em sala de aula.
Por outro lado, a concepção de uma estratégia geral torna-se ineficaz se
ficar apenas como um plano de intenções, sem que se tomem as decisões
operacionais necessárias à acção concreta. É esta articulação entre uma
estratégia global de acção e a sua operacionalização técnica que constitui o cerne
do planeamento do acto de ensinar e, em grande medida, nela se joga a
possibilidade de aprendizagem por parte dos alunos.

19
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Documento de trabalho: Operações desenvolvidas na planificação

Desenvolvimento de
actividades de
Objectivos e conteúdos de Estratégia global –
aprendizagem que Avaliação
aprendizagem concepção
operacionalizam a
estratégia

Ex: Quais os CONCEITOS


que vão ser apreendidos?

Questões

1. O que é necessário pensar e definir para planear em cada uma destas dimensões?

2. Que semelhanças encontra entre o quadro que preencheu e que se apresenta na página seguinte?

20
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

PLANIFICAÇÃO – ESQUEMA DE APOIO

In: Alarcão, I. & Roldão, M. C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores (p. 92).
Mangualde: Edições Pedagogo.

Objectivos e Desenvolvimento de actividades


Estratégia global –
conteúdos de de aprendizagem que Avaliação
concepção
aprendizagem operacionalizam a estratégia
O que se pretende que De que modo (global) se Como desdobramos e Como e quando, ao longo da
os alunos aprendam no vai organizar o trabalho sequenciamos os vários passos estratégia, se vai analisar se e o
final da aprendizagem dos alunos para desse trabalho? Qual é a lógica que os alunos estão ou não a
que se vai organizar? alcançarem esta que encontramos nessa adquirir?
Quais os conceitos que aprendizagem? sequência? Onde e quando introduzimos
vão ser apreendidos? Partindo de quê…e Que estarão os alunos a fazer? E o tarefas ou pequenas observações
Que competência se mobilizando o quê? professor? que evidenciam a percepção? Que
está a querer Dando preferência a que Que é pedido aos alunos que fazer se há obstáculos?
desenvolver? abordagem? façam, com a mente, mesmo em Como vamos ver, no final, o que
Como a descrevo e tarefas manuais? Como os apoia o foi ou não adquirido? Sob que
Explicito o que os justifico? professor? Que recursos formas o fazemos? Que
alunos devem ser Propondo que actividades proporciona? Que tipo de materiais instrumentos ou actividades uso
capazes de, e cognitivas? disponibiliza? Com que fim? para esse fim? Como vou
demonstrar que sabem Organizando o trabalho Que momentos de devolver os resultados depois de
no final? de que forma? articulação/apresentação/síntese os analisar? O que avalio
pelo professor? Que registos e corresponde aos objectivos
feitos como? Por quem? Com pretendidos?
que fim?

21
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

O que é uma estratégia de ensino?

Como vimos, o acto de ensinar exige planeamento e este não pode


reduzir-se à definição da forma como se aborda um determinado conteúdo. Exige
uma concepção estratégica, definindo-se uma linha orientadora global que
engloba um conjunto de acções e que é pensada explicitamente para um
determinado contexto. É nessa concepção estratégica geral que depois se
tomarão decisões mais concretas e instrumentais, relativas a técnicas de ensino,
actividades, tarefas e recursos, decisões que, tomadas isoladamente, correm o
risco de constituir apenas formas de execução simplistas e mais ou menos
ineficazes.
Neste sentido, é possível afirmar que a concepção estratégica do ensino
corresponde a um projecto de acção que, como todos os projectos, parte de um
problema ou de uma necessidade, é contextualizado e único, exige deliberação,
explicitação e negociação, implica uma representação finalizante e uma
antecipação operatória da acção (Barbier, 1993). Trata-se, portanto, de deixar de
definir a estratégia de ensino como uma forma de execução do programa para o
professor e forma de ocupação para o aluno, e passar a equacioná-la como um
projecto deliberado de acção que se decompõe num conjunto de operações mais
precisas, mas sempre enquadradas na linha global de acção (Meirieu, 2005). No
campo do ensino, a estratégia poderá ser definida como “a concepção e
planeamento de um conjunto de acções com vista à obtenção ou maximização de
um resultado pretendido e sua qualidade” (Roldão, 2009:60)
A escolha de uma técnica, de uma forma de organização dos alunos, de
uma actividade ou sequência de actividades, de um conjunto de tarefas enquadra-
se, portanto, numa opção estratégica global, com vista a uma determinada
finalidade e tendo em conta uma população específica, num dado contexto. É
essa opção estratégica de base que dá sentido às decisões que se tomam
relativamente à forma de organização do grupo, ao tipo de actividade, ao próprio
processo de comunicação… Assim, uma decisão a este nível não está correcta ou
incorrecta em si mesma, porque apenas pode ser apreciada face à opção
estratégica global que se escolheu para atingir determinados objectivos.
Por outro lado, para se perceber a adequação da escolha de uma técnica
ou de uma actividade e a sua inserção na estratégia global, é necessário que, ao

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

planificar, se detalhe a forma como se irá desenvolver essa técnica ou essa


actividade. Pensar simplesmente “vou fazer um debate em grande grupo” ou “vou
pedir a produção de textos individuais”, sem nos debruçarmos sobre o modo como
se irá pôr em prática essa intenção, pode chegar para concretizar as actividades e
ocupar o tempo da aula, mas não é suficiente para garantir que as situações
criadas se enquadrem na opção estratégica definida para atingir os objectivos.
Com efeito, a mesma técnica ou a mesma actividade podem ser usadas com
intenções muito diferentes, dependendo do modo como são colocadas em acção,
nomeadamente do papel que se atribui ao professor (tipo de orientação prévia
fornecida, tipo de apoio que presta na concretização do trabalho, tipo de feed-back
face ao processo e ao produto, etc) e ao aluno (na selecção e relação com o
material, na organização do trabalho, na interacção com os outros alunos e com o
professor, no modo de produção do trabalho, etc). Subjacentes às decisões que
se tomam a esse nível, estão opções estratégicas de fundo, que se relacionam
com a forma que o(s) professor(es) consideram mais adequada para fazer
aprender um determinado grupo de alunos. Para essas opções estratégicas de
fundo concorre ainda a adesão do professor a modelos pedagógicos específicos
ou, no mínimo, as suas preferências e crenças pedagógicas.
Neste sentido, o planeamento explícito e detalhado da forma como se
desenvolverão, na prática, as técnicas e actividades de aprendizagem é
fundamental para se perceber a adequação destas às opções estratégicas e às
finalidades e pode conduzir, ainda, à consciencialização, por parte do professor,
daquilo que está verdadeiramente em jogo em cada decisão que se toma e, em
última instância, da orientação que efectivamente pretende dar à sua acção.
Com efeito, a escolha do percurso a realizar pelos alunos não é neutra e é
necessário que se tome consciência que pôr um aluno a assistir à demonstração
de uma experiência em Ciências Naturais não tem o mesmo objectivo e não se
enquadra na mesma opção estratégica que colocar o mesmo aluno face ao
material e levá-lo a realizar a experiência. Mas a realização da experiência pelo
aluno, por sua vez, também não tem o mesmo objectivo nem se enquadra na
mesma opção estratégica se for realizada a partir de material pré-seleccionado e
de um guião de procedimentos pré-definidos ou se, face a um problema colocado
previamente, se pedir aos alunos que usem os materiais fornecidos para chegar a
uma solução.

23
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Documento de trabalho: planificação simulada


In: Roldão, M.C. (2009). Estratégias de Ensino. O Saber e o Agir do
Professor. V. N. de Gaia: Fund. Manuel Leão, pp.61-63

Unidade sobre animais (1º ciclo)

Objectivos:

Compreender a relação entre o modo de vida dos animais e as


condições do seu ambiente
Desenvolver competências colaborativas

Adquirir/usar processos de organizar a informação para outros

Estratégia:
Trabalho de grupo sobre materiais escritos e visuais distribuídos

Organização de cartazes para apresentar ao grande grupo

Avaliação:

A qualidade da informação e sistematização

A correcção do conteúdo dos cartazes

Questões

1. Considera que estas estratégias contribuem para estes objectivos?

2. Considera que estas estratégias estão claramente definidas, sendo explíto o modo
como o processo se irá desenrolar?

3. Acha que as formas de avaliação permitem ao professor apreender os resultados dos


objectivos que definiu/das aprendizagens dos alunos?

4. Acha que as formas de avaliação permitem tirar conclusões quanto à adequação do


processo de ensino aos objectivos definidos?

5. Compare as respostas com os comentário dos quadros seguintes.

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Planificação simulada
In: Roldão, M.C. (2009). Estratégias de Ensino. Vila Nova de Gaia: Fund.
Manuel Leão, pp. 61-63

Unidade sobre animais (1º ciclo)

Objectivos:

Compreender a relação entre o modo de vida dos animais e as


condições do seu ambiente
Desenvolver competências colaborativas

Adquirir/usar processos de organizar a informação para outros

Estratégia:

Trabalho de grupo sobre materiais escritos e visuais distribuídos


Organização de cartazes para apresentar ao grande grupo
Comentário: Enumeração de acções – a estratégia não é visível;
O trabalho de grupo não é planeado de forma a que se perceba como contribui
para os objectivos (agrupar os alunos, só por si, contribui para quê?)
Cartazes: não se percebe como são feitos, com que informação, para que
objectivos (o que aprendem, ao fazê-lo?)

Avaliação:

A qualidade da informação e sistematização

A correcção do conteúdo dos cartazes


Comentário: Surge como uma mera constatação face ao trabalho desenvolvido
O que fica o professor a saber sobre o resultado dos objectivos de
aprendizagem que definiu?
Como é que se percebe o que os alunos aprenderam, com que nível de
qualidade?
Como tira conclusões relativas à adequação da estratégia aos objectivos de
aprendizagem?

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 2

Planificação simulada
In: Roldão, M.C. ( 2009). Estratégias de Ensino. Vila Nova de Gaia: Fund.
Manuel Leão, pp. 61-63

Unidade sobre animais (1º ciclo)


Objectivos:

1.Compreender a relação entre o modo de vida dos animais e as condições do


seu ambiente

2.Desenvolver competências colaborativas

3.Adquirir/usar processos de organizar a informação para outros

Estratégia:

A estratégia escolhida assenta na análise de informação diversa, orientada para


recolher aspectos ligados a conceitos indicados previamente, visando a
percepção de relações e enriquecimento de conceitos (obj.1). Para isso,
realizar-se-á uma actividade de TG sobre diversos materiais escritos,
previamente distribuídos. O trabalho apoia-se num guião orientador.

Para que o contributo de todos seja considerado (obj.2), a orientação do


trabalho é de que todos lêem e seleccionam material num 1º momento, depois
confrontam e sintetizam e depois concluem e um dos alunos regista.

A organização da informação será feita através de cartazes para apresentar em


GG, no sentido de desenvolver as técnicas de exploração gráfica e maximizar a
clareza da comunicação (obj.3). Para tal o prof. elabora previamente com os
alunos um conjunto de princípios a que a apresentação deve obedecer quanto
ao uso de espaço, escolha, sequência, extensão…

Avaliação:

A qualidade da informação e sistematização e correcção dos conteúdos será


apreciada pelos outros grupos e pelo professor numa tabela com esses critérios
e operacionalizada em 2 níveis.

É pedido a cada aluno que realize individualmente um registo escrito ilustrado


(para um animal em particular), com base no trabalho anterior, que manifeste o
conhecimento que adquiriu face aos 3 objectivos de aprendizagem

Questão:
1.Que vantagens poderá trazer uma planificação deste tipo, em relação às
anteriores?

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 3

Actividade 3 – Papel do
supervisor no processo de
planeamento do professor em
período probatório

Conceitos:

Decisões curriculares: planeamento e planificação

Desenvolvimento profissional docente

Supervisão interpares, apoio profissional mútuo, mentorias

Objectivos:

Apoiar o professor em período probatório na concepção de um plano global de


trabalho

Apoiar o professor em período probatório na planificação de uma unidade de


aprendizagem

Definir critérios de apreciação do plano elaborado pelo professor em período


probatório

Analisar as situações de supervisão vivenciadas e relatar um episódio de


supervisão bem sucedido

Descrição da actividade:

1. Discussão de um guião orientador para a elaboração do planeamento e planificação

2. Análise de possíveis critérios de apreciação do plano e definição das linhas gerais


para o apoio supervisivo na elaboração do plano

3. Análise do apoio supervisivo já desenvolvido: os relatos de episódios de supervisão

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 3

Como apoiar o professor em período probatório na concepção do


plano e da planificação?

Como vimos antes, no quadro da docência entendida como profissão, o


professor tem um papel decisivo na gestão do currículo e uma das dimensões
desse papel reside na concepção e planeamento da acção pedagógica.
Nessa dimensão interactuam conhecimentos, valores e crenças do
professor: saberes teóricos, saberes processuais, saberes experienciais, saberes
do senso comum, rotinas automatizadas – todo um conjunto de conhecimentos de
natureza diversa, alguns dos quais conscientes e explicitados, outros apenas
implícitos (Rodrigues, 1999).
É a mobilização integrada e adequada desses saberes que permite que o
professor seja capaz de:
- observar, analisar e interpretar o real, na sua complexidade, mobilizando
conhecimentos e experiências;
- conceber uma estratégia global coerente para atingir um determinado fim;
- escolher, de entre os conhecimentos, valores, técnicas e instrumentos, os
mais adequados à situação, criando um dispositivo de aprendizagem
pertinente (Perrenoud e outros, 2001).
Estas competências, ainda que possam ser começadas a formar na
formação inicial, desenvolvem-se, aprofundam-se e ganham novas direcções,
durante toda a carreira profissional do professor. Como afirma Day (2001:25),
“Adquirir as qualificações adequadas para se ser professor sempre foi uma
condição necessária, embora insuficiente, para se ter exito como
profissional ao longo de toda uma carreira. (…) um bom ensino exige que
os professores (re)analisem e revejam regularmente a forma como aplicam
princípios de diferenciação, coerência, progressão, continuidade e
equilíbrio, não só no “que” e no “como” ensinar, mas também no “porquê”,
ao nível dos propósitos morais básicos. É provável que, sem um
desenvolvimento profissional contínuo, as concepções de si próprios como
educadores, com propósitos amplos, diminuam. Por outras palavras, os
professores não têm apenas de ser profissionais. Têm também que agir
como profissionais”.

Neste sentido, o desenvolvimento profissional contínuo relaciona-se não


apenas com a inevitável actualização do saber disciplinar específico, mas também
com o planeamento e a organização do ensino numa escola que, sendo para

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 3

todos, apresenta em cada ano novos desafios, imprevistos e inquietações. Como


afirmava Stenhouse, já em 1975, não pode haver desenvolvimento curricular sem
desenvolvimento profissional docente.
Este, por sua vez, ocorre numa gama variada de situações. Envolve não
apenas as actividades planeadas especificamente com esse propósito (acções de
formação contínua, conferências, etc), mas também todas as actividades que,
dentro da escola, favorecem a aprendizagem do professor (o trabalho em equipa,
a supervisão entre pares, as parcerias colaborativas, etc), para já não falar das
experiências que, dentro da sala de aula, mais do que favorecer, exigem a
aprendizagem do professor (as reacções dos alunos face a determinada situação,
os resultados dos alunos, etc) (Day, 2001).
De entre as actividades que, dentro da escola, favorecem a aprendizagem
do professor e o seu desenvolvimento profissional, salientam-se a mentoria, o
apoio profissional mútuo, a supervisão interpares e o “amigo crítico” (Kilbourn,
1990; García, 1999).
Em qualquer das suas formas, trata-se sempre de processos de ajuda
entre colegas, os quais implicam.
- a criação de espaços de diálogo para análise do real;
- a observação e/ou relato de situações de ensino;
- a procura conjunta e escolha de outras formas de organizar os percursos
para a aprendizagem dos alunos.
Através da mentoria, da supervisão interpares, do apoio profissional
mútuo, são os professores que constroem entre si redes de apoio e entreajuda, as
quais permitem a redução do isolamento, a análise conjunta de experiências
comuns e individuais, a mobilização de conhecimentos de origens diversas, o
envolvimento na tomada de decisões colaborativas, a avaliação pelos pares.
A elaboração de projectos curriculares, o desenvolvimento de adequações
e inovações curriculares, a concepção estratégica de dispositivos de
aprendizagem para os alunos dependem assim, em grande medida, dos projectos
de desenvolvimento profissional e da concepção de dispositivos de aprendizagem
que as escolas e os professores conseguirem criar para si próprios. E dependem
também do apoio profissional que os professores saibam dar uns aos outros,
sobretudo aos menos experientes.

29
Colecção “Situações de Formação”
Actividade 3

Documento de trabalho (Roldão, 2009)

GUIÃO ORIENTADOR (Cf. Programa)

Construir/conceber um PLANO (organização temporal e sequência) para uma


turma/grupo de alunos.

• Caracterizar brevemente a turma e a escola (numa perspectiva de análise).

• Referir-se às prioridades do Projecto da escola e seu uso no PLANO.


• Prever e justificar a organização/sequência/ligações das actividades e áreas
previstas.
II

Desenvolver a PLANIFICAÇÃO DE UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM,


escolhida dentro do PLANO, incluindo necessariamente (com a forma que
entenderem e fundamentando):

• Área ou áreas abrangidas.


• Duração.
• Objectivos e competências visados – conteúdos e conceitos que para isso
serão trabalhados.
• Estratégias e sua explicação face aos objectivos e competências pretendidas
(com os materiais de trabalho previstos).
• Momentos, instrumentos e usos de actividades de avaliação/regulação das
aprendizagens pretendidas.

ANEXAR:
Materiais de trabalho e sua exploração fundamentada.
Instrumentos de avaliação/instrumentos de registo da avaliação.

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 3

CRITÉRIOS DE APRECIAÇÃO DO PLANO DE ACÇÃO

• Clareza da organização do plano e pertinência da sua organização.

Planificação de unidade:
• Correcção da formulação de objectivos e competências e articulação entre eles.
• Adequação dos objectivos, estratégias e materiais face à realidade da turma.
• Adequação e qualidade da estratégia face às finalidades pretendidas e ao tempo
previsto.
• Coerência da estratégia e adequação do seu desenvolvimento à aprendizagem
visada.
• Rigor científico dos conceitos e conteúdos mobilizados.
• Pertinência e rigor dos modos e instrumentos de avaliação.
• Clareza da apresentação.
• Clareza e correcção da linguagem.
• Demonstração de uso correcto dos conceitos-base de teoria e desenvolvimento
curricular na situação.

Questões

1. Os objectivos concorrem para as competências a desenvolver?

2. Os objectivos estão definidos de forma clara e na perspectiva do aluno?

3. Há relação entre os conteúdos e os objectivos e nos conteúdos entre si?

4. Os objectivos e os conteúdos estão adequados ao nível de desenvolvimento e


aprendizagem dos alunos?

5. As estratégias são adequadas para atingir os objectivos, com aqueles alunos?

6. A organização de actividades e os procedimentos previstos são coerentes entre si e face


à aprendizagem que se pretende?

7. As formas de avaliação permitem avaliar os objectivos?

8. …/…

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Colecção “Situações de Formação”
Actividade 3

Reflexão – Episódios de supervisão

A análise de narrativas orais e escritas é, segundo Cortazzi (1993) uma metodologia


possível para o conhecimento da cultura, experiência e crenças docentes. As narrativas
permitem não apenas estudar o desenvolvimento profissional e conhecer os processos
através dos quais os professores adquirem conhecimentos profissionais, pensam sobre o
ensino e tomam decisões para e na sala de aula, como também constituem um
instrumento útil de auto e hetero-formação, desenvolvendo capacidades de análise e
reflexão sobre a prática e favorecendo a interpretação desta à luz da teoria (Weber, 1993).

Os episódios curtos narrados pelos professores referem fenómenos e acontecimentos que


ocorreram na ou a partir da situação de ensino e configuram por vezes incidentes a que
chamaremos significativos (Estrela,1986). Como afirmava Nelson (1993: 115), os seres
humanos são naturais contadores de histórias e o estudo dessas histórias revela como
eles experienciam e reflectem sobre as suas vidas” A brevidade destes episódios
significativos permite facilmente obter uma grande quantidade deles; por outro lado,
apresentam a mesma estrutura (a estrutura particular das narrativas) e reflectem
acontecimentos com características similares, o que favorece a sua análise. Mas “o facto
paradoxal sobre sobre os episódios significativos é que eles relatam algo particular
quando, realmente, se referem a questões gerais e universais. Reciprocamente, o
fundamento e/ou a verdade de um episódio significativo é testado pelo seu valor no mundo
contingente da experiência quotidiana” (Van Manen, 1989, cit. in Weber, 1993:76).

Outros autores, como Measor (1992) usaram as narrações destes episódios significativos
para estudar os processos de formação da identidade profissional dos professores. Estes
episódios configuram acontecimentos importantes na vida profissional dos professores,
orientando-o em determinadas direcções que acabam por ter consequências significativas
na sua identidade profissional. Segundo a autora, “provavelmente o episódio em si mesmo
representa o culminar de uma tomada de decisão, cristaliza o pensamento individual, não
sendo ele próprio responsável pela decisão” (Measor, 1992:62). Com efeito, os episódios
narrados pelos professores numa mesma fase da carreira, têm muitas semelhanças entre
si. O modo como cada professor resolve esses episódios, porém, é muito diferente e a
partir dessas reacções, os professores estabelecem diferentes tipos de reputação e de
identidade, logo desde os primeiros tempos de ensino.

Um dado interessante é que os professores voltam a contar episódios semelhantes


ocorridos noutras fases da carreira, explicitando as diferenças no modo como lidam com
situações idênticas. Os episódios parecem ser usados para assinalar as opções de cada
professor em relação a um estilo de ensino e de controlo do grupo e indicam os valores
subjacentes à acção pedagógica e didáctica.

Na supervisão, os episódios ou incidentes significativos têm sido usados como forma de


levar o professor a tomar consciência das suas reacções, a analisar a sua acção e as
consequências desta e a reorientar o planeamento da acção. Na mesma perspectiva, o
relato de episódios significativos do próprio processo de supervisão permite que o mentor
ou supervisor tome consciência da forma como pensa e age em situação supervisiva e
favorece a análise, a reorientação e o planeamento do processo supervisivo.

Proposta de trabalho

1. Registar um episódio ou incidente ocorrido durante o processo de supervisão do período


probatório e que tenha sido bem resolvido.

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Colecção “Situações de Formação”
Síntese das Ideias Principais

Síntese das Ideias Principais


A massificação do ensino e a consequente diversidade da população
escolar vieram demonstrar a necessidade de encarar o currículo como um
processo de decisões que se vão tomando sucessivamente nas várias
instâncias organizativas do sistema de ensino.

Nesse continuum de decisões curriculares, o professor assume um papel


como gestor do currículo na escola e na sala de aula. A mudança do papel
tradicional de executor das orientações programáticas para o de
reconstrutor do currículo em função de situações concretas exige que o
professor tenha uma visão curricular global e uma perspectiva estratégica
sobre a acção de ensinar.

Esta perspectiva estratégica da acção de ensinar requer que o


planeamento do ensino decorra de processos deliberados, reflectidos e
fundamentados de conceptualização sobre o modo como se pretende levar
os alunos a aprender.

A noção de estratégia assume, nesta perspectiva, uma centralidade


curricular bem diferente da simples enunciação e sequencialização de
actividades e pode ser definida como “a concepção e planeamento de um
conjunto de acções com vista à obtenção ou maximização de um resultado
pretendido e sua qualidade” (Roldão, 2009:60)

A aquisição das competências profissionais necessárias à concepção e


planeamento começa na formação inicial, mas desenvolve-se, aprofunda-se
e amplia-se durante toda a carreira do professor. O desenvolvimento
profissional do professor passa também por situações de apoio interpares
dentro da escola, as quais favorecem a concepção de dispositivos de
aprendizagem contextualizados e consituem um suporte essencial para os
docentes menos experientes.

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Colecção “Situações de Formação”
Referências Bibliográficas

Referências Bibliográficas
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35
Colecção “Situações de Formação”
Colecção “Situações de Formação”

As brochuras incluídas nesta Colecção reportam-se ao trabalho de apoio e formação


realizado no contexto do “Programa de Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do
Período Probatório de Professores” desenvolvido no âmbito de um protocolo celebrado
entre o Ministério da Educação, através da DGRHE, e a Universidade de Aveiro, através
do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE).

As cinco Brochuras que constituem a colecção SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO


sistematizam e desenvolvem os materiais que foram produzidos e utilizados na formação
de professores mentores no ano lectivo de 2009-2010, ao longo de cinco sessões, com as
seguintes temáticas:

Brochura 1 – Construção de planos individuais de trabalho e desenvolvimento


profissional.
Brochura 2 – Planeamento e concepção da acção de ensinar
Brochura 3 – Observação e análise de situações de docência
Brochura 4 – Avaliação e regulação do desempenho profissional
Brochura 5 – Supervisão e Avaliação: construção de registos e relatórios.

Pretende-se todavia ampliar o uso destes materiais a quaisquer outras situações de


supervisão e avaliação, fornecendo algum apoio teórico e prático, na medida em que a
formação e o conhecimento desenvolvidos se centram nas diversas dimensões
integradoras do acto de ensinar e nos processos da sua análise, desenvolvimento e
supervisão. Espera-se assim expandir o trabalho deste programa, alargando o uso destes
materiais à escola e seus diferentes actores, pela centralidade que estas temáticas
assumem na acção dos professores e da escola.

Para cada temática, apresentam-se materiais, sugerem-se metodologias de formação,


fornecem-se textos de apoio e exemplos de tarefas, e ainda um conjunto de referências
bibliográficas.