Vous êtes sur la page 1sur 39

COLECÇÃO SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO

C OLECÇÃO S I T U A Ç Õ E S DE F ORMAÇÃO Planeamento e
Planeamento e concepção da acção de ensinar Teresa Leite
Planeamento e concepção
da acção de ensinar
Teresa Leite

ISBN: 978-972-789-316-4

Título: Planeamento e concepção da acção de ensinar Autora: Teresa Leite Colecção: Situações de Formação Execução gráfica: Pedro Reis e Luciana Mesquita Edição: Universidade de Aveiro Campus Universitário de Santiago 3810-193 Aveiro

ISBN: 978-972-789-316-4 1ª Edição: Junho de 2010 Tiragem: 500 exemplares

S IT UA ÇÕE S DE FORMA ÇÃO

Planeamentoeconcepçãodaacçãodeensinar

Equipa do Programa Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do Período Probatório de Professores:

Teresa Leite Idalina Martins Isabel Candeias Joana Campos Maria do Céu Roldão Maria Figueiredo Nilza Costa Pedro Reis Teresa Gonçalves

Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do Período Probatório de Professores, desenvolvido no âmbito de um protocolo celebrado entre o Ministério da Educação, através da Direcção-Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE) e a Universidade de Aveiro, através do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE).

ISBN: 978-972-789-316-4

Junho de 2010

Índice

Introdução

5

Questão orientadora

7

Principais objectivos da 2ª sessão

7

Mapa de conceitos abordados na sessão

8

Actividade 1:

O

papel do professor na gestão do currículo

9

Qual o papel dos professores nos vários níveis de decisão curricular?

10

Documento para discussão

11

Que relação entre a gestão do currículo e o desenvolvimento profissional?

12

Documento para reflexão

13

Actividade 2:

Concepção e planeamento da acção

15

Como se enquadra a concepção e planeamento no processo de gestão do currículo ?

16

Documento para reflexão

17

Como concebemos e planeamos a acção de ensinar?

18

Documento de trabalho

20

O que é uma estratégia de ensino?

22

Documentos de trabalho

24

Actividade 3:

O

apoio do professor mentor ao processo de concepção e planeamento

27

Comoapoiar o professor em período probatório na concepção do plano e na planificação?

28

Documento de trabalho

30

Documento para reflexão

32

Síntese das ideias principais

33

Referências bibliográficas

35

Introdução

Introdução

O planeamento do ensino tem sido uma das áreas-chave de investimento da formação de professores. Inicialmente numa perspectiva mais academicista, o processo de planeamento teve o seu auge durante a influência da chamada “pedagogia por objectivos” e evoluiu depois, por pressão da diversidade de públicos decorrente do alargamento da escolaridade obrigatória, para formas mais complexas, mais particularizadas e diferenciadas de concepção e organização dos actos de ensino. Nesta evolução, o principal eixo de mudança é o papel das escolas e dos professores face ao currículo. Escolas e professores deixam de ser consumidores de prescrições programáticas externas e tornam-se co-responsáveis pelos projectos curriculares, assumindo funções de decisão e gestão curricular (Zabalza, 1994). Espera-se, assim, que o professor participe activamente na reelaboração e planificação curricular face a um dado contexto, exercendo um juízo crítico para seleccionar, sequencializar e organizar objectivos e conteúdos e criando dispositivos de aprendizagem adequados à diversidade dos alunos (Fernandes,

2000).

Para planear, o professor mobiliza um conjunto de conhecimentos, experiências e procedimentos (relativos ao saber disciplinar e ao saber didáctico e pedagógico, mas também à sua percepção da realidade e da forma de agir sobre ela) que justificam e apoiam as decisões a tomar. Planear exige ainda a definição explícita de um propósito e a clarificação de uma orientação estratégica para alcançar esse propósito (planeia-se para chegar a determinado fim, à situação desejada). E porque planear não pode ficar apenas pelo nível das intenções, é necessário depois operacionalizar essa estratégia de forma detalhada, prevendo técnicas e procedimentos a utilizar, sequências de actividades estrategicamente organizadas e formas de avaliação pertinentes. Como planeiam os professores? O resultado de um estudo levado a efeito por Altet (2000) mostrava que os professores observados tendem a elaborar planos que:

5

Colecção “Situações de Formação”

Introdução

- incidem nos temas a tratar, raramente explicitando intenções pedagógicas sob a forma de objectivos;

- indicam o desenvolvimento cronológico das acções e sucessão de momentos sempre referenciadas às actividades a realizar pelos alunos (o seu número e tipo), raramente se prevendo dificuldades e nunca se apresentando

procedimentos;

- referem exercícios e actividades para avaliação dos produtos, raramente prevendo balanços do processo. Segundo a autora, a forma como os planos estão redigidos indica que os professores perspectivam o planeamento como “um cenário predeterminado a

realizar absolutamente no tempo previsto” (Altet, 2000:114), nunca se encarando a possibilidade de cenários alternativos ou o inventário de estratégias diversificadas

e adaptáveis aos alunos, em função das reacções destes. Esta rigidez e uniformidade na acção de planear (eventualmente decorrente da rigidez e uniformidade que caracterizou a perspectiva do currículo enquanto programa e de uma visão restrita de planeamento transmitida durante a formação inicial) leva a que, em situação de sala de aula, quando há reacções imprevistas, dilemas a resolver e decisões a tomar, os professores se refugiem em rotinas, soluções conhecidas, situações já experimentadas. Ora planear é também correr riscos, ousar experimentar, delinear cenários de intervenção. O planeamento é o momento indicado para analisar as situações e escolher consciente e deliberadamente a forma de agir sobre elas, fundamentando as escolhas que se fazem e identificando as suas possíveis consequências. Porém, para que esse planeamento seja eficaz, é necessário que seja flexível e aberto, que crie uma direcção estratégica para a qual preveja múltiplas tácticas (Altet, 2000; 2001). Na criação e implementação dessa orientação estratégica do ensino reside

o cerne da profissão docente. Como afirma Roldão (2009:56),

“toda a acção desenvolvida pelo professor, desde a concepção e planificação ao desenvolvimento didáctico e à avaliação do aprendido – processo de desenvolvimento curricular – é em si mesma de natureza estratégica”.

Equacionar a acção de ensinar como uma acção estratégica (Roldão, 2009) tem consequências na própria noção de profissionalidade docente e nas concepções e práticas de desenvolvimento profissional. Com efeito, como faz

6

Colecção “Situações de Formação”

Introdução

notar Perrenoud (1991), o nível de profissionalização aumenta quando a aplicação

de regras pré-estabelecidas dá lugar a estratégias orientadas por objectivos e por

uma ética.

Nesta brochura, de apoio à 2.ª sessão de formação do “Processo de

Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do Período Probatório de Professores”,

abordam-se os diferentes aspectos envolvidos nos actos de planeamento

curricular, perspectivando-o como um processo de concepção e decisão

estratégica que orienta e organiza, de forma flexível e aberta, a acção de ensinar.

Dada a centralidade da noção de estratégia nesse processo, debate-se o conceito

e questionam-se práticas profissionais. Porque a perspectiva de ensino como

acção estratégica tem uma estreita ligação com a definição da função docente,

relaciona-se o papel do professor na gestão do currículo, em geral, e na

concepção e planeamento estratégico do ensino, em particular, com os processos

de desenvolvimento profissional. Por fim equacionam-se algumas formas de apoio

profissional entre professores que podem contribuir para melhorar a

intencionalidade e a qualidade do planeamento curricular.

Questão orientadora:

Que aspectos considerar na concepção e planeamento da acção docente e que procedimentos supervisivos adoptar para a sua melhoria?

Principais objectivos desta sessão:

Enquadrar a concepção e planeamento da acção no processo de gestão curricular

Identificar as operações realizadas para conceber e planificar a acção de ensinar

Relacionar o papel do professor na gestão do currículo e na concepção estratégica da acção de ensinar com a profissionalidade docente e o desenvolvimento profissional

Desenvolver competências de apoio supervisivo no processo de planeamento e planificação

7

Colecção “Situações de Formação”

Introdução

Mapa de conceitos abordados na sessão:

Operacionalização da estratégia

Projectos

curriculares

Concepção de uma estratégia global

Desenvolvimento

profissional

Gestão

do currículo

O professor como gestor do currículo

do currículo O professor como gestor do currículo O ensino como acção estratégica Concepção e

O

ensino como acção estratégica

Concepção e planeamento

O

ensino como acção estratégica

e planeamento O ensino como acção estratégica Apoio supervisivo entre professores Profissionalidade

Apoio supervisivo entre professores

Profissionalidade

docente

8

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 1

Actividade 1 –

professor na gestão do currículo

O

papel

do

Conceitos:

Currículo

Projecto curricular

Gestão do currículo

Profissionalidade docente

Objectivos:

Sistematizar conhecimentos relativos à gestão curricular

Definir o papel do professor nos diversos níveis de gestão curricular

Problematizar o papel do professor como gestor do currículo

Questionar as implicações desse papel na definição da profissionalidade docente

Descrição da actividade:

1. Tempestade de ideias: levantamento e registo de definições de currículo.

2. Sistematização e discussão das definições.

3. Análise e discussão do papel do professor nos vários níveis de decisão curricular

4. Análise e discussão do papel do professor enquanto gestor do currículo e suas possíveis implicações ao nível da profissionalidade docente

9

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 1

Qual o papel das escolas e dos professores nos vários níveis de decisão curricular?

Nos países com sistemas educativos tendencialmente centralizados, como

o nosso, a noção de programa assumiu-se, durante muito tempo, como a face visível do currículo – na verdade, a única face reconhecível do currículo. Neste contexto, o papel do professor era essencialmente o de executor, valorizado pela fidelidade e cumprimento do documento normativo e pela qualidade das formas através das quais o mesmo era colocado em prática (Roldão, 1999b).

O alargamento da escolaridade obrigatória e a consequente diversidade

da população escolar vieram demonstrar a necessidade de encarar o currículo como um processo de decisões que se vão tomando sucessivamente nos vários níveis organizacionais do sistema educativo. Neste sentido, a escola assume hoje um papel curricular, como mediadora entre as decisões político-administrativas e as situações concretas da população estudantil que a frequenta. Cabe pois à escola – a cada escola – adequar as

orientações nacionais à sua realidade particular, assegurando o direito de todos e de cada um dos alunos a aprender.

A assumpção pela escola de um papel na cadeia de decisão curricular

implica que os agentes educativos trabalhem em conjunto na reelaboração do currículo, visando a sua adequação ao contexto – adequação às características da comunidade em que a escola/agrupamento se insere, às características dos alunos e também às características dos corpos docente e não docente que ali desenvolvem a sua actividade profissional. A organização dos agentes educativos

de uma escola/agrupamento em torno de metas e estratégias comuns, partindo da definição de princípios, valores e orientações colectivamente assumidos, é o factor decisivo para a eficácia do currículo e a premissa básica para uma resposta educativa e pedagógica às necessidades de cada um dos alunos.

O trabalho de gestão do currículo a que cada escola terá que proceder

passa, portanto, não apenas pelos órgãos de gestão do estabelecimento, mas também e sobretudo pelos órgãos intermédios, nomeadamente os Departamentos Curriculares, espaços privilegiados de reconstrução do currículo. Passa ainda pelos Conselhos de Turma e por cada um dos professores, no quadro da sua disciplina e da(s) turma(s) em que lecciona.

10

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 1

Documento para discussão: In: Roldão, M.C. (1999). Gestão Curricular – Fundamentos e práticas (pp. 62-63). Ministério da Educação: DEB.

In: Roldão, M.C. (1999). Gestão Curricular – Fundamentos e práticas (pp. 62-63). Ministério da Educação: DEB.
In: Roldão, M.C. (1999). Gestão Curricular – Fundamentos e práticas (pp. 62-63). Ministério da Educação: DEB.

11

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 1

Questões

1. Como é que, na minha escola, se perspectiva a intervenção dos professores nos diferentes níveis e campos de decisão curricular?

2. Qual tem sido a minha intervenção nestes diferentes campos?

Que relação entre a gestão do currículo e o desenvolvimento profissional?

No continuum de decisões curriculares antes referido, o professor terá que assumir o seu papel como gestor do processo, protagonista da reconstrução curricular levada a efeito ao nível da escola, dos departamentos e da sala de aula. A mudança do papel de executor tradicionalmente exigido ao professor no nosso sistema educativo para um papel de reconstrutor do currículo face às situações concretas em que está profissionalmente inserido tem sido um processo lento e, de certo modo, doloroso, para um corpo docente formado sob a égide do cumprimento do programa e do ensino do aluno-padrão. Com efeito, tomar decisões curriculares que não apenas as relativas ao modo de execução dos programas abre novas margens de autonomia profissional, mas implica também novas formas de organização, de responsabilização e de participação na escola e a criação de novos quadros de referência para a concepção e planeamento do acto de ensinar –na verdade, implica uma nova noção de profissionalidade docente. Analisar e tornar consciente o papel do professor enquanto decisor curricular é, portanto, um dos eixos fundamentais na construção dessa profissionalidade e, nesse sentido, um dos percursos inevitáveis do desenvolvimento profissional docente.

12

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 1

Documento para Reflexão: In: Roldão, M.C. (1999). Gestão do Currículo – Fundamentos e Práticas. Lisboa: Min. Educação/D.E.B., pp. 43-50

Currículo e Projecto

Currículo é um conceito que admite uma multiplicidade de interpretações e teorizações quanto ao seu projecto de construção e mudança. Contudo, refere-se sempre ao conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver. Esse conjunto de aprendizagens não resulta da soma de partes. O que transforma um conjunto de aprendizagens em currículo é a sua finalização, intencionalidade, estruturação coerente e sequência organizadora. Sendo cada vez menos prescritivo e crescentemente reconstrutivo, o currículo funciona todavia como um marco de referência teórico comum a um certo conjunto de situações.

Por projecto curricular entende-se a forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidades próprias e construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o currículo para

os alunos concretos daquele contexto.

Compreende-se assim que um qualquer currículo – o currículo nacional ou o core curriculum – contenha sempre uma dimensão de projecto em sentido lato, por referência ao nível de uma sociedade ou grupo.

O currículo nacional corporiza um projecto curricular de uma sociedade, nas suas

grandes linhas. Por sua vez, o projecto curricular que uma escola constrói é sempre um currículo contextualizado e admite ainda a construção de projectos curriculares mais específicos, que nele se integrem adequadamente.

Currículo e Programa

Sendo o currículo o conjunto de aprendizagens consideradas socialmente desejáveis e necessárias num dado tempo e sociedade, que a instituição escola tem a responsabilidade de assegurar, a sua operacionalização implica o estabelecimento de programas de acção. Em contextos centralizados, esses programas assumiram historicamente um carácter prescritivo muito forte, conduzindo praticamente ao desaparecimento do currículo – as aprendizagens socialmente pretendidas e o modo de as fazer concretizar – “dentro de” textos programáticos que se converteram na única face visível do currículo e, na representação social e da classe docente das últimas décadas, praticamente o substituíram.

Qualquer currículo ou projecto curricular requer programas e programação, no sentido da definição e previsão de campos de desenvolvimento, linhas de organização e métodos de aprendizagem. Mas os programas (que podem elaborar-se para um ciclo ou destinar-se a um período curto, preverem aprendizagens para uma área ou para várias) são sempre instrumentos do currículo e por isso reconvertíveis, mutáveis e contextuais. O que tem que ser claro e relativamente estável numa sociedade não são os programas, mas as aprendizagens curriculares a garantir, que deverão aliás ser o objecto de avaliação e prestação de contas à sociedade. Mas os “programas” para um certo conjunto de aprendizagens podem ser diversos e organizados de várias maneiras.

13

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 1

Existe assim uma modelação permanente de programas, que se melhoram, se alteram, se constroem, para chegar mais adequadamente às metas pretendidas. Ou seja, em vez do famoso “síndroma do cumprimento dos programas” o que importa é que os programas que se criam, se reconstroem e desenvolvem, dêm cumprimento ao currículo – isto é, alcancem as finalidades curriculares que lhes deram origem.

Currículo e Professor

A relação que conhecemos na nossa prática profissional, entre professor e currículo, centra-se na execução. O currículo – corpo de aprendizagens socialmente pretendidas era, até há pouco tempo, no nosso sistema, inteiramente concebido e construído a nível central, por equipas de autores (professores convidados para o efeito) e corporizado nos programas das disciplinas.

Os professores, face aos programas, teriam essencialmente de os passar à prática, de os cumprir com correcção pedagógica. Trata-se portanto de uma relação de execução, com escassa construção ou decisão, e níveis bastante restritos de gestão.

As mudanças em curso no campo curricular e organizacional dos sistemas e das escolas requerem um professor que se relaciona de outro modo com o currículo – que constitui, afinal, a matéria prima do seu trabalho. Tal como um médico cirurgião não executa uma operação de acordo com o estudo do caso ou o programa de conhecimentos que outros tivessem preparado, mas analisa o caso, decide e age em função dele e dos conhecimentos disponíveis, também um profissional docente terá de, cada vez mais, decidir e agir perante as diferentes situações, organizando e utilizando o seu conhecimento científico e educativo face à situação concreta, ainda que enquadrado nas balizas curriculares e nas linhas programáticas nacionais – isto é, gerindo o currículo. De executor passa a decisor e gestor de currículo, exercendo a actividade que lhe é própria – ensinar, isto é, fazer aprender (Roldão, 1995; 1998).

No desempenho da sua função, o professor exerce assim, ao nível das decisões curriculares, um conjunto de mediações: entre as decisões nacionais e as opções do projecto de escola, entre as características dos alunos concretos e as metas curriculares da escola, entre aluno e órgãos da escola, entre turma e grupo de colegas, etc…

Questões

1. Como é que o professor em período probatório pode intervir nestes diferentes níveis e campos?

2. Como posso ajudar o professor em período probatório a tomar decisões currriculares?

14

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Actividade 2 – Concepção e planificação da acção

Conceitos:

Competência profissional docente

Acção de ensinar

Concepção estratégica

Planeamento e planificação

Objectivos:

Enquadrar a concepção e planeamento da acção pedagógica no processo de gestão curricular

Reconhecer o processo de planeamento curricular como a concepção estratégica das formas de fazer aprender.

Identificar as etapas e operações subjacentes à concepção estratégica de um plano de acção

Descrição da actividade:

1. Identificação e registo das operações realizadas para planificar

2. Análise do processo de planeamento da acção

3. Discussão dos diversos elementos que constituem a planificação e daquilo que se especifica em cada um deles

4. Apresentação e análise de um esquema de apoio ao processo de planificação

5. Análise de uma planificação simulada e debate sobre as formas de a melhorar

15

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Como se enquadra a concepção e planeamento no processo de gestão do currículo?

Se, como vimos antes, a assumpção pelos professores de um papel relevante no quadro da gestão curricular gera, no contexto português, uma nova concepção de profissionalidade, então será necessário equacionar também uma outra definição de competência profissional. Com efeito, a definição de competência profissional docente varia de acordo com as concepções de ensino e de professor assumidas em diferentes épocas, por diferentes correntes teóricas. Se o professor é considerado um

técnico que, com maior ou menor poder de decisão, consoante as políticas nacionais para o sector, põe em prática as orientações programáticas que lhe são transmitidas, então o ensino é encarado como uma ocupação definida em função das exigências características de um posto de trabalho essencialmente executório, num quadro legal definido pelo Estado (que, na maior parte das vezes, é também

a entidade empregadora). Se, pelo contrário, o professor tem autonomia e

responsabilidade para intervir nas decisões relativas ao seu campo profissional, colaborando na definição das orientações curriculares e, portanto, analisando, questionando e redefinindo a forma de as organizar, então o ensino é perspectivado como uma profissão (na acepção sociológica do termo), implicando

o exercício de uma função específica, o monopólio de um saber particular, o poder

de decisão sobre as formas desse saber (Woods, 1999; Contreras, 2003).

Contrariamente a ideias muito enraizadas no senso comum, Roldão (1999, 2003, 2009) faz notar que ensinar não é apresentar, de forma mais ou menos coerente e sistematizada, um conjunto de conhecimentos e esperar que sejam apreendidos por quem assiste a essa apresentação. Ensinar é fazer aprender, o que pressupõe uma intencionalidade muito específica, a qual exige a concepção estratégica da forma pela qual se promove essa aprendizagem. O processo de gestão do currículo exige, portanto, um planeamento estratégico que não se compadece com formas simplistas de antever sequências de actividades a realizar pelos alunos. Pelo contrário, requer uma concepção finalizada e orientadora, mas também flexível e aberta, das formas pelas quais se pretende levar os alunos a fazer determinada aprendizagem.

16

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Documento para reflexão: PLANIFICAR ENQUANTO ACTO DE CONCEBER…A ACÇÃO (Roldão, 2009)

I. ORGANIZAR AS CONDIÇÕES PARA…

I. ORGANIZAR AS CONDIÇÕES PARA… Resulta num simples PLANO

Resulta num simples PLANO

Primeira operação:

Estabelecer um plano temporal

Segunda operação:

Sequenciar – Ligar

plano temporal Segunda operação : Sequenciar – Ligar Terceira operação : Pensar o COMO e PARA
plano temporal Segunda operação : Sequenciar – Ligar Terceira operação : Pensar o COMO e PARA

Terceira operação:

Pensar o COMO e PARA QUÊ? De todas as actividades e da sua ligação (os objectivos: para que competências).

Quarta operação: o COMO, em detalhe… Organizar cada actividade enquanto situação de aprendizagem; Prever as tarefas e os materiais para cada uma, pensar: o que vou querer que eles façam; Prever instrumentos de e para organização das tarefas Prever actividades e respectivos instrumentos de organização da avaliação; Prever registos de avaliação para serem úteis à melhoria da aprendizagem (ao professor e ao aluno).

II. CONCEBER E FUNDAMENTAR A ACÇÃO DE ENSINAR – COMO VOU FAZER PARA QUE ELES APRENDAM (atinjam os objectivos e com eles desenvolvam competências)?

FAZER PARA QUE ELES APRENDAM (atinjam os objectivos e com eles desenvolvam competências)? Resulta numa PLANIFICAÇÃO

Resulta numa PLANIFICAÇÃO

FAZER PARA QUE ELES APRENDAM (atinjam os objectivos e com eles desenvolvam competências)? Resulta numa PLANIFICAÇÃO

17

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Questões

1. Destas operações, quais são as que eu realizo no acto de planear?

2. Como posso ajudar o professor em período probatório a conceber estrategicamente a acção pedagógica?

Como concebemos e planeamos a acção de ensinar?

Os factores que intervêm na acção de ensinar são múltiplos e complexos. Há determinantes institucionais e organizativos, influências teóricas e justificações tradicionais, condicionantes físicos e materiais, experiências anteriores e hábitos de trabalho, mas há também uma organização social, interacções em constante evolução e uma relação pedagógica em permanente (re)construção. A acção de ensinar deve ser entendida, pois, numa perspectiva processual e dinâmica (Zabala, 1998). Essa acção, no entanto, tem sempre um antes e um depois, ou seja, requer planeamento e avaliação. Planeamento, acção e avaliação são os eixos de qualquer situação pedagógica e configuram um processo mais global de análise e reflexão sobre as situações pedagógicas, visando a melhoria destas: planeia-se em função de determinados objectivos e tendo em conta determinado contexto; age-se em função desse plano, das interacções estabelecidas em situação e do feed-back que se vai recebendo; avalia-se o processo desenvolvido em relação com os resultados e reformula-se a acção. Os processos de planeamento podem ser mais ou menos explícitos e formalizados, mas existem sempre e implicam a tomada de decisões (prévia e em situação); a avaliação pode ser mais ou menos consciente e fundamentada, mas sem ela não é possível avançar para a situação seguinte. O modo como o professor planeia a acção, age e avalia essa acção reflecte uma determinada percepção do real e um modo particular de conceber a sua intervenção. Nesta perspectiva, o planeamento não é uma mera técnica de definição e organização das actividades e tarefas que levam à consecução de um objectivo na exploração de um conteúdo. Corresponde antes a um processo decisional

18

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

fundamentado que implica uma concepção estratégica global da acção pedagógica, a qual é depois operacionalizada de forma mais precisa e detalhada (Roldão, 2009). Sem essa concepção estratégica global, que implica decisões ao nível de prioridades, de formas de articulação e sequencialização de conteúdos, de modos de organização evolutiva das situações de aprendizagem, o ensino corre o risco de, face à heterogeneidade da população escolar actual, não cumprir o seu objectivo, isto é, não fazer aprender todos e cada um dos alunos. A concepção da estratégia pela qual se faz com que alguém aprenda é, pois, a função principal do professor, abrangendo campos decisionais que vão desde a colaboração no projecto curricular da escola ao processo de criação e implementação de experiências de aprendizagem em sala de aula. Por outro lado, a concepção de uma estratégia geral torna-se ineficaz se ficar apenas como um plano de intenções, sem que se tomem as decisões operacionais necessárias à acção concreta. É esta articulação entre uma estratégia global de acção e a sua operacionalização técnica que constitui o cerne do planeamento do acto de ensinar e, em grande medida, nela se joga a possibilidade de aprendizagem por parte dos alunos.

19

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Documento de trabalho: Operações desenvolvidas na planificação

Desenvolvimento de actividades de aprendizagem que operacionalizam a estratégia

Objectivos e conteúdos de aprendizagem

Estratégia global – concepção

Avaliação

Ex: Quais os CONCEITOS que vão ser apreendidos?

Questões

1. O que é necessário pensar e definir para planear em cada uma destas dimensões?

2. Que semelhanças encontra entre o quadro que preencheu e que se apresenta na página seguinte?

20

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

PLANIFICAÇÃO – ESQUEMA DE APOIO

In: Alarcão, I. & Roldão, M. C. (2008). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores (p. 92). Mangualde: Edições Pedagogo.

Objectivos e

 

Estratégia global – concepção

Desenvolvimento de actividades de aprendizagem que operacionalizam a estratégia

 

conteúdos de

Avaliação

aprendizagem

O que se pretende que os alunos aprendam no final da aprendizagem que se vai organizar? Quais os conceitos que vão ser apreendidos? Que competência se está a querer desenvolver?

De que modo (global) se vai organizar o trabalho dos alunos para alcançarem esta aprendizagem? Partindo de quê…e mobilizando o quê? Dando preferência a que abordagem? Como a descrevo e justifico? Propondo que actividades cognitivas? Organizando o trabalho de que forma?

Como desdobramos e sequenciamos os vários passos desse trabalho? Qual é a lógica que encontramos nessa sequência? Que estarão os alunos a fazer? E o professor? Que é pedido aos alunos que façam, com a mente, mesmo em tarefas manuais? Como os apoia o

Como e quando, ao longo da estratégia, se vai analisar se e o que os alunos estão ou não a adquirir? Onde e quando introduzimos tarefas ou pequenas observações que evidenciam a percepção? Que fazer se há obstáculos? Como vamos ver, no final, o que foi ou não adquirido? Sob que formas o fazemos? Que instrumentos ou actividades uso para esse fim? Como vou devolver os resultados depois de os analisar? O que avalio corresponde aos objectivos pretendidos?

Explicito

o

que

os

professor? Que recursos proporciona? Que tipo de materiais disponibiliza? Com que fim?

alunos devem

ser

capazes

de,

e

demonstrar que sabem

Que

momentos

de

no final?

articulação/apresentação/síntese pelo professor? Que registos e feitos como? Por quem? Com

 

que fim?

 

21

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

O que é uma estratégia de ensino?

Como vimos, o acto de ensinar exige planeamento e este não pode reduzir-se à definição da forma como se aborda um determinado conteúdo. Exige uma concepção estratégica, definindo-se uma linha orientadora global que engloba um conjunto de acções e que é pensada explicitamente para um determinado contexto. É nessa concepção estratégica geral que depois se tomarão decisões mais concretas e instrumentais, relativas a técnicas de ensino, actividades, tarefas e recursos, decisões que, tomadas isoladamente, correm o risco de constituir apenas formas de execução simplistas e mais ou menos ineficazes. Neste sentido, é possível afirmar que a concepção estratégica do ensino corresponde a um projecto de acção que, como todos os projectos, parte de um problema ou de uma necessidade, é contextualizado e único, exige deliberação, explicitação e negociação, implica uma representação finalizante e uma antecipação operatória da acção (Barbier, 1993). Trata-se, portanto, de deixar de definir a estratégia de ensino como uma forma de execução do programa para o professor e forma de ocupação para o aluno, e passar a equacioná-la como um projecto deliberado de acção que se decompõe num conjunto de operações mais precisas, mas sempre enquadradas na linha global de acção (Meirieu, 2005). No campo do ensino, a estratégia poderá ser definida como “a concepção e planeamento de um conjunto de acções com vista à obtenção ou maximização de um resultado pretendido e sua qualidade” (Roldão, 2009:60) A escolha de uma técnica, de uma forma de organização dos alunos, de uma actividade ou sequência de actividades, de um conjunto de tarefas enquadra- se, portanto, numa opção estratégica global, com vista a uma determinada finalidade e tendo em conta uma população específica, num dado contexto. É essa opção estratégica de base que dá sentido às decisões que se tomam relativamente à forma de organização do grupo, ao tipo de actividade, ao próprio processo de comunicação… Assim, uma decisão a este nível não está correcta ou incorrecta em si mesma, porque apenas pode ser apreciada face à opção estratégica global que se escolheu para atingir determinados objectivos. Por outro lado, para se perceber a adequação da escolha de uma técnica ou de uma actividade e a sua inserção na estratégia global, é necessário que, ao

22

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

planificar, se detalhe a forma como se irá desenvolver essa técnica ou essa actividade. Pensar simplesmente “vou fazer um debate em grande grupo” ou “vou pedir a produção de textos individuais”, sem nos debruçarmos sobre o modo como se irá pôr em prática essa intenção, pode chegar para concretizar as actividades e ocupar o tempo da aula, mas não é suficiente para garantir que as situações criadas se enquadrem na opção estratégica definida para atingir os objectivos. Com efeito, a mesma técnica ou a mesma actividade podem ser usadas com intenções muito diferentes, dependendo do modo como são colocadas em acção, nomeadamente do papel que se atribui ao professor (tipo de orientação prévia fornecida, tipo de apoio que presta na concretização do trabalho, tipo de feed-back face ao processo e ao produto, etc) e ao aluno (na selecção e relação com o material, na organização do trabalho, na interacção com os outros alunos e com o professor, no modo de produção do trabalho, etc). Subjacentes às decisões que se tomam a esse nível, estão opções estratégicas de fundo, que se relacionam com a forma que o(s) professor(es) consideram mais adequada para fazer aprender um determinado grupo de alunos. Para essas opções estratégicas de fundo concorre ainda a adesão do professor a modelos pedagógicos específicos ou, no mínimo, as suas preferências e crenças pedagógicas. Neste sentido, o planeamento explícito e detalhado da forma como se desenvolverão, na prática, as técnicas e actividades de aprendizagem é fundamental para se perceber a adequação destas às opções estratégicas e às finalidades e pode conduzir, ainda, à consciencialização, por parte do professor, daquilo que está verdadeiramente em jogo em cada decisão que se toma e, em última instância, da orientação que efectivamente pretende dar à sua acção. Com efeito, a escolha do percurso a realizar pelos alunos não é neutra e é necessário que se tome consciência que pôr um aluno a assistir à demonstração de uma experiência em Ciências Naturais não tem o mesmo objectivo e não se enquadra na mesma opção estratégica que colocar o mesmo aluno face ao material e levá-lo a realizar a experiência. Mas a realização da experiência pelo aluno, por sua vez, também não tem o mesmo objectivo nem se enquadra na mesma opção estratégica se for realizada a partir de material pré-seleccionado e de um guião de procedimentos pré-definidos ou se, face a um problema colocado previamente, se pedir aos alunos que usem os materiais fornecidos para chegar a uma solução.

23

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Documento de trabalho: planificação simulada

In: Roldão, M.C. (2009). Estratégias de Ensino. O Saber e o Agir do Professor. V. N. de Gaia: Fund. Manuel Leão, pp.61-63

Unidade sobre animais (1ºciclo)

Objectivos:

Compreender a relação entre o modo de vida dos animais e as condições do seu ambiente

Desenvolver competências colaborativas

Adquirir/usar processos de organizar a informação para outros

Estratégia:

Trabalho de grupo sobre materiais escritos e visuais distribuídos

Organização de cartazes para apresentar ao grande grupo

Avaliação:

A qualidade da informação e sistematização

A correcção do conteúdo dos cartazes

Questões

1. Considera que estas estratégias contribuem para estes objectivos?

2. Considera que estas estratégias estão claramente definidas, sendo explíto o modo como o processo se irá desenrolar?

3. Acha que as formas de avaliação permitem ao professor apreender os resultados dos objectivos que definiu/das aprendizagens dos alunos?

4. Acha que as formas de avaliação permitem tirar conclusões quanto à adequação do processo de ensino aos objectivos definidos?

5. Compare as respostas com os comentário dos quadros seguintes.

24

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Planificação simulada

In: Roldão, M.C. (2009). Estratégias de Ensino. Vila Nova de Gaia: Fund. Manuel Leão, pp. 61-63

Unidade sobre animais (1ºciclo)

Objectivos:

Compreender a relação entre o modo de vida dos animais e as condições do seu ambiente

Desenvolver competências colaborativas

Adquirir/usar processos de organizar a informação para outros

Estratégia:

Trabalho de grupo sobre materiais escritos e visuais distribuídos

Organização de cartazes para apresentar ao grande grupo

Comentário: Enumeração de acções – a estratégia não é visível;

O trabalho de grupo não é planeado de forma a que se perceba como contribui

para os objectivos (agrupar os alunos, só por si, contribui para quê?)

Cartazes: não se percebe como são feitos, com que informação, para que

objectivos (o que aprendem, ao fazê-lo?)

Avaliação:

A qualidade da informação e sistematização

A correcção do conteúdo dos cartazes

Comentário: Surge como uma mera constatação face ao trabalho desenvolvido

O que fica o professor a saber sobre o resultado dos objectivos de

aprendizagem que definiu?

Como é que se percebe o que os alunos aprenderam, com que nível de

qualidade?

Como tira conclusões relativas à adequação da estratégia aos objectivos de

aprendizagem?

25

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 2

Planificação simulada

In: Roldão, M.C. ( 2009). Estratégias de Ensino. Vila Nova de Gaia: Fund. Manuel Leão, pp. 61-63

 

Unidade sobre animais (1ºciclo)

 

Objectivos:

1.Compreender a relação entre o modo de vida dos animais e as condições do seu ambiente

2.Desenvolver competências colaborativas

3.Adquirir/usar processos de organizar a informação para outros

 

Estratégia:

A

estratégia escolhida assenta na análise de informação diversa, orientada para

recolher aspectos ligados a conceitos indicados previamente, visando a percepção de relações e enriquecimento de conceitos (obj.1). Para isso,

realizar-se-á uma actividade de TG sobre diversos materiais escritos, previamente distribuídos. O trabalho apoia-se num guião orientador.

Para que o contributo de todos seja considerado (obj.2), a orientação do trabalho é de que todos lêem e seleccionam material num 1º momento, depois confrontam e sintetizam e depois concluem e um dos alunos regista.

A

organização da informação será feita através de cartazes para apresentar em

GG, no sentido de desenvolver as técnicas de exploração gráfica e maximizar a

clareza da comunicação (obj.3). Para tal o prof. elabora previamente com os alunos um conjunto de princípios a que a apresentação deve obedecer quanto ao uso de espaço, escolha, sequência, extensão…

 

Avaliação:

A

qualidade da informação e sistematização e correcção dos conteúdos será

apreciada pelos outros grupos e pelo professor numa tabela com esses critérios

e operacionalizada em 2 níveis.

É pedido a cada aluno que realize individualmente um registo escrito ilustrado

(para um animal em particular), com base no trabalho anterior, que manifeste o conhecimento que adquiriu face aos 3 objectivos de aprendizagem

Questão:

1.Que vantagens poderá trazer uma planificação deste tipo, em relação às anteriores?

26

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 3

Actividade

3

Papel

do

supervisor

no

processo

de

planeamento do período probatório

professor

em

Conceitos:

Decisões curriculares: planeamento e planificação

Desenvolvimento profissional docente

Supervisão interpares, apoio profissional mútuo, mentorias

Objectivos:

Apoiar o professor em período probatório na concepção de um plano global de trabalho

Apoiar o professor em período probatório na planificação de uma unidade de aprendizagem

Definir critérios de apreciação do plano elaborado pelo professor em período probatório

Analisar as situações de supervisão vivenciadas e relatar um episódio de supervisão bem sucedido

Descrição da actividade:

1. Discussão de um guião orientador para a elaboração do planeamento e planificação

2. Análise de possíveis critérios de apreciação do plano e definição das linhas gerais para o apoio supervisivo na elaboração do plano

3. Análise do apoio supervisivo já desenvolvido: os relatos de episódios de supervisão

27

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 3

Como apoiar o professor em período probatório na concepção do plano e da planificação?

Como vimos antes, no quadro da docência entendida como profissão, o professor tem um papel decisivo na gestão do currículo e uma das dimensões desse papel reside na concepção e planeamento da acção pedagógica. Nessa dimensão interactuam conhecimentos, valores e crenças do

professor: saberes teóricos, saberes processuais, saberes experienciais, saberes do senso comum, rotinas automatizadas – todo um conjunto de conhecimentos de natureza diversa, alguns dos quais conscientes e explicitados, outros apenas implícitos (Rodrigues, 1999). É a mobilização integrada e adequada desses saberes que permite que o professor seja capaz de:

- observar, analisar e interpretar o real, na sua complexidade, mobilizando conhecimentos e experiências;

- conceber uma estratégia global coerente para atingir um determinado fim;

- escolher, de entre os conhecimentos, valores, técnicas e instrumentos, os

mais adequados à situação, criando um dispositivo de aprendizagem pertinente (Perrenoud e outros, 2001). Estas competências, ainda que possam ser começadas a formar na formação inicial, desenvolvem-se, aprofundam-se e ganham novas direcções, durante toda a carreira profissional do professor. Como afirma Day (2001:25),

“Adquirir as qualificações adequadas para se ser professor sempre foi uma condição necessária, embora insuficiente, para se ter exito como profissional ao longo de toda uma carreira. (…) um bom ensino exige que os professores (re)analisem e revejam regularmente a forma como aplicam princípios de diferenciação, coerência, progressão, continuidade e equilíbrio, não só no “que” e no “como” ensinar, mas também no “porquê”, ao nível dos propósitos morais básicos. É provável que, sem um desenvolvimento profissional contínuo, as concepções de si próprios como educadores, com propósitos amplos, diminuam. Por outras palavras, os professores não têm apenas de ser profissionais. Têm também que agir como profissionais”.

Neste sentido, o desenvolvimento profissional contínuo relaciona-se não apenas com a inevitável actualização do saber disciplinar específico, mas também com o planeamento e a organização do ensino numa escola que, sendo para

28

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 3

todos, apresenta em cada ano novos desafios, imprevistos e inquietações. Como afirmava Stenhouse, já em 1975, não pode haver desenvolvimento curricular sem desenvolvimento profissional docente. Este, por sua vez, ocorre numa gama variada de situações. Envolve não apenas as actividades planeadas especificamente com esse propósito (acções de formação contínua, conferências, etc), mas também todas as actividades que,

dentro da escola, favorecem a aprendizagem do professor (o trabalho em equipa, a supervisão entre pares, as parcerias colaborativas, etc), para já não falar das experiências que, dentro da sala de aula, mais do que favorecer, exigem a aprendizagem do professor (as reacções dos alunos face a determinada situação, os resultados dos alunos, etc) (Day, 2001). De entre as actividades que, dentro da escola, favorecem a aprendizagem

do professor e o seu desenvolvimento profissional, salientam-se a mentoria, o

apoio profissional mútuo, a supervisão interpares e o “amigo crítico” (Kilbourn,

1990; García, 1999). Em qualquer das suas formas, trata-se sempre de processos de ajuda entre colegas, os quais implicam.

- criação de espaços de diálogo para análise do real;

- observação e/ou relato de situações de ensino;

a

a

- a procura conjunta e escolha de outras formas de organizar os percursos

para a aprendizagem dos alunos. Através da mentoria, da supervisão interpares, do apoio profissional

mútuo, são os professores que constroem entre si redes de apoio e entreajuda, as quais permitem a redução do isolamento, a análise conjunta de experiências comuns e individuais, a mobilização de conhecimentos de origens diversas, o envolvimento na tomada de decisões colaborativas, a avaliação pelos pares.

A elaboração de projectos curriculares, o desenvolvimento de adequações

e inovações curriculares, a concepção estratégica de dispositivos de

aprendizagem para os alunos dependem assim, em grande medida, dos projectos de desenvolvimento profissional e da concepção de dispositivos de aprendizagem que as escolas e os professores conseguirem criar para si próprios. E dependem também do apoio profissional que os professores saibam dar uns aos outros,

sobretudo aos menos experientes.

29

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 3

Documento de trabalho (Roldão, 2009)

GUIÃO ORIENTADOR (Cf. Programa)

I

Construir/conceber um PLANO (organização temporal e sequência) para uma turma/grupo de alunos.

Caracterizar brevemente a turma e a escola (numa perspectiva de análise).

Referir-se às prioridades do Projecto da escola e seu uso no PLANO.

Prever e justificar a organização/sequência/ligações das actividades e áreas previstas.

II

Desenvolver a PLANIFICAÇÃO DE UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM, escolhida dentro do PLANO, incluindo necessariamente (com a forma que entenderem e fundamentando):

Área ou áreas abrangidas.

Duração.

Objectivos e competências visados – conteúdos e conceitos que para isso serão trabalhados.

Estratégias e sua explicação face aos objectivos e competências pretendidas (com os materiais de trabalho previstos).

Momentos, instrumentos e usos de actividades de avaliação/regulação das aprendizagens pretendidas.

ANEXAR:

Materiais de trabalho e sua exploração fundamentada. Instrumentos de avaliação/instrumentos de registo da avaliação.

30

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 3

CRITÉRIOS DE APRECIAÇÃO DO PLANO DE ACÇÃO

Clareza da organização do plano e pertinência da sua organização.

Planificação de unidade:

Correcção da formulação de objectivos e competências e articulação entre eles.

Adequação dos objectivos, estratégias e materiais face à realidade da turma.

Adequação e qualidade da estratégia face às finalidades pretendidas e ao tempo previsto.

Coerência da estratégia e adequação do seu desenvolvimento à aprendizagem visada.

Rigor científico dos conceitos e conteúdos mobilizados.

Pertinência e rigor dos modos e instrumentos de avaliação.

Clareza da apresentação.

Clareza e correcção da linguagem.

Demonstração de uso correcto dos conceitos-base de teoria e desenvolvimento curricular na situação.

Questões

1. Os objectivos concorrem para as competências a desenvolver?

2. Os objectivos estão definidos de forma clara e na perspectiva do aluno?

3. Há relação entre os conteúdos e os objectivos e nos conteúdos entre si?

4. Os objectivos e os conteúdos estão adequados ao nível de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?

5. As estratégias são adequadas para atingir os objectivos, com aqueles alunos?

6. A organização de actividades e os procedimentos previstos são coerentes entre si e face à aprendizagem que se pretende?

7. As formas de avaliação permitem avaliar os objectivos?

8. …/…

31

Colecção “Situações de Formação”

Actividade 3

Reflexão – Episódios de supervisão

A análise de narrativas orais e escritas é, segundo Cortazzi (1993) uma metodologia possível para o conhecimento da cultura, experiência e crenças docentes. As narrativas permitem não apenas estudar o desenvolvimento profissional e conhecer os processos através dos quais os professores adquirem conhecimentos profissionais, pensam sobre o ensino e tomam decisões para e na sala de aula, como também constituem um instrumento útil de auto e hetero-formação, desenvolvendo capacidades de análise e reflexão sobre a prática e favorecendo a interpretação desta à luz da teoria (Weber, 1993).

Os episódios curtos narrados pelos professores referem fenómenos e acontecimentos que ocorreram na ou a partir da situação de ensino e configuram por vezes incidentes a que chamaremos significativos (Estrela,1986). Como afirmava Nelson (1993: 115), os seres humanos são naturais contadores de histórias e o estudo dessas histórias revela como eles experienciam e reflectem sobre as suas vidas” A brevidade destes episódios significativos permite facilmente obter uma grande quantidade deles; por outro lado, apresentam a mesma estrutura (a estrutura particular das narrativas) e reflectem acontecimentos com características similares, o que favorece a sua análise. Mas “o facto paradoxal sobre sobre os episódios significativos é que eles relatam algo particular quando, realmente, se referem a questões gerais e universais. Reciprocamente, o fundamento e/ou a verdade de um episódio significativo é testado pelo seu valor no mundo contingente da experiência quotidiana” (Van Manen, 1989, cit. in Weber, 1993:76).

Outros autores, como Measor (1992) usaram as narrações destes episódios significativos para estudar os processos de formação da identidade profissional dos professores. Estes episódios configuram acontecimentos importantes na vida profissional dos professores, orientando-o em determinadas direcções que acabam por ter consequências significativas na sua identidade profissional. Segundo a autora, “provavelmente o episódio em si mesmo representa o culminar de uma tomada de decisão, cristaliza o pensamento individual, não sendo ele próprio responsável pela decisão” (Measor, 1992:62). Com efeito, os episódios narrados pelos professores numa mesma fase da carreira, têm muitas semelhanças entre si. O modo como cada professor resolve esses episódios, porém, é muito diferente e a partir dessas reacções, os professores estabelecem diferentes tipos de reputação e de identidade, logo desde os primeiros tempos de ensino.

Um dado interessante é que os professores voltam a contar episódios semelhantes ocorridos noutras fases da carreira, explicitando as diferenças no modo como lidam com situações idênticas. Os episódios parecem ser usados para assinalar as opções de cada professor em relação a um estilo de ensino e de controlo do grupo e indicam os valores subjacentes à acção pedagógica e didáctica.

Na supervisão, os episódios ou incidentes significativos têm sido usados como forma de levar o professor a tomar consciência das suas reacções, a analisar a sua acção e as consequências desta e a reorientar o planeamento da acção. Na mesma perspectiva, o relato de episódios significativos do próprio processo de supervisão permite que o mentor ou supervisor tome consciência da forma como pensa e age em situação supervisiva e favorece a análise, a reorientação e o planeamento do processo supervisivo.

Proposta de trabalho

1. Registar um episódio ou incidente ocorrido durante o processo de supervisão do período probatório e que tenha sido bem resolvido.

32

Colecção “Situações de Formação”

Síntese das Ideias Principais

Síntese das Ideias Principais

A massificação do ensino e a consequente diversidade da população escolar vieram demonstrar a necessidade de encarar o currículo como um processo de decisões que se vão tomando sucessivamente nas várias instâncias organizativas do sistema de ensino.

Nesse continuum de decisões curriculares, o professor assume um papel como gestor do currículo na escola e na sala de aula. A mudança do papel tradicional de executor das orientações programáticas para o de reconstrutor do currículo em função de situações concretas exige que o professor tenha uma visão curricular global e uma perspectiva estratégica sobre a acção de ensinar.

Esta perspectiva estratégica da acção de ensinar requer que o planeamento do ensino decorra de processos deliberados, reflectidos e fundamentados de conceptualização sobre o modo como se pretende levar

os

alunos a aprender.

A noção de estratégia assume, nesta perspectiva, uma centralidade curricular bem diferente da simples enunciação e sequencialização de actividades e pode ser definida como “a concepção e planeamento de um conjunto de acções com vista à obtenção ou maximização de um resultado pretendido e sua qualidade” (Roldão, 2009:60)

A aquisição das competências profissionais necessárias à concepção e

planeamento começa na formação inicial, mas desenvolve-se, aprofunda-se

e amplia-se durante toda a carreira do professor. O desenvolvimento

profissional do professor passa também por situações de apoio interpares dentro da escola, as quais favorecem a concepção de dispositivos de

aprendizagem contextualizados e consituem um suporte essencial para os docentes menos experientes.

33

Colecção “Situações de Formação”

Referências Bibliográficas

Referências Bibliográficas

Altet, M. (2000). Análise das Práticas dos Professores e das Situações Pedagógicas. Porto: Porto Editora Altet, M. (2001). As Competências do Professor Profissional: entre Conhecimentos, Esquemas de Acção e Adaptação, Saber Analisar. In: Pacquay, Perrenoud, Altet & Charlier (org.s). Formando Professores Profissionais. Porto Alegre: ArtMed Alarcão, I. & Roldão, M. C. (2008). Supervisão. Um contexto de Desenvolvimento Profissional dos professores (p. 92). Mangualde: Edições Pedagogo. Barbier, J.M. (1993). Elaboração de projectos de Acção e Planificação. Porto: Porto Editora Cortazzi, M. (1993). Narrative Analysis. London: the Falmer Press Day, C. (1991). Managing the Professional Development of Teachers. Philadelphia and London: Open University Press Milton Keynes Day, C. (1993). The Development of Teacher’s Thinking and Pratice. Does Choice Lead to Empowerment? In: Elliot, J. (ed.) Reconsctruting Teacher Education. London and Washington: The Falmer Press Day, C., Calderhead, J. & Denicolo, P. (1993). Research Teacher’s Thinking. Understanding Professional Development. London and New York: The Falmer press Day, C. (2003). Desenvolvimento Profissional de Professores. Os Desafios da Aprendizagem Permanente. Porto: Porto Editora. Domingo, J.C. (2003). A Autonomia da Classe Docente. Porto: Porto Editora García, C.M. (1999). Formação de Professores. Porto: Porto Editora Elliot, J. (1993). Reconstructing Teacher Education. London and Washington: The Falmer Press Estrela, M.T. (1986). Une étude sur l’Indiscipline en Classe. Lisboa : Instituto de Investigação Científica Estrela, M.T. (1999). Reflective Pratice and Conscientisation. In: Pedagogy, Culture and Society, Vol. 7, N~2, pp. 235-244 Estrela, M.T. (2003). A Formação Contínua entre a Teoria e a Prática. In: Ferreira

(org.). Formação Continuada e Gestão da Educação. S. Paulo. Cortez Ed.

Measor, L. (1992). Critical Incidents in the Classroom Identities, Choices and Carrees. In: Ball & Goodson (eds) Teacher’s Lives and Careers. London and Philadelphia: the Falmer Press Meirieu, P. (2005). O Quotiniano da Escola e

da Sala de Aula. São Paulo: ArtMed

Nelson, M.H. (1993). Teacher’s Stories: na

Analysis of the Themes. In: Day, Calderhead e Denicolo (Eds). Research of Teacher Thinking: Understanding Professional Development. London and

New York: The Falmer Press Paquay, L., Perenoud, P., Altet, M.& Charlier, E. (2001). Formando Professores Profissionais. Porto Alegre: ArtMed Perrenoud, P. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. São Paulo:

ArtMed Roldão, M. C. (1999). Gestão curricular:

Fundamentos e Práticas. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica. Roldão, M. C. (1999). Os Professores e a Gestão do Currículo. Porto: Porto Editora Roldão, M.C. (2000) A Escola como Instância de decisão Curricular. In: Alarcão (org.) Escola Reflexiva e Supervisão – Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora Roldão, M.C. (2009). Estratégias de Ensino.

O Saber e o Agir do Professor. V.N. de

Gaia: Fundação Manuel Leão Stenhouse, L. (1998). Investigación y Desarrollo del Curriculum. Madrid:

Ediciones Morata Shulman, L.S. (1992). Case Method in Teache Education. New York and london:

teacher’s college, Columbia University Webber, S. (1993). The Narrative Anedocte in Teacher Education. In: Journal of Education for Teaching, Vol. 19, nº1, pp.71-

82

Woods, P. (1999). Investigar a Arte de Ensinar. Porto: Porto Editora Zabala, A. (1998). A Prática Educativa. São

Paulo: ArtMed Zabalza, M. (1994). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio Tinto: Edições ASA

35

Colecção “Situações de Formação”

Colecção “Situações de Formação”

As brochuras incluídas nesta Colecção reportam-se ao trabalho de apoio e formação realizado no contexto do “Programa de Supervisão, Acompanhamento e Avaliação do Período Probatório de Professores” desenvolvido no âmbito de um protocolo celebrado entre o Ministério da Educação, através da DGRHE, e a Universidade de Aveiro, através do Laboratório de Avaliação da Qualidade Educativa (LAQE).

As cinco Brochuras que constituem a colecção SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO sistematizam e desenvolvem os materiais que foram produzidos e utilizados na formação de professores mentores no ano lectivo de 2009-2010, ao longo de cinco sessões, com as seguintes temáticas:

Brochura 1 – Construção de planos individuais de trabalho e desenvolvimento profissional. Brochura 2 – Planeamento e concepção da acção de ensinar Brochura 3 – Observação e análise de situações de docência Brochura 4 – Avaliação e regulação do desempenho profissional Brochura 5 – Supervisão e Avaliação: construção de registos e relatórios.

Pretende-se todavia ampliar o uso destes materiais a quaisquer outras situações de supervisão e avaliação, fornecendo algum apoio teórico e prático, na medida em que a formação e o conhecimento desenvolvidos se centram nas diversas dimensões integradoras do acto de ensinar e nos processos da sua análise, desenvolvimento e supervisão. Espera-se assim expandir o trabalho deste programa, alargando o uso destes materiais à escola e seus diferentes actores, pela centralidade que estas temáticas assumem na acção dos professores e da escola.

Para cada temática, apresentam-se materiais, sugerem-se metodologias de formação, fornecem-se textos de apoio e exemplos de tarefas, e ainda um conjunto de referências bibliográficas.