Universidad de Los Andes

Núcleo Universitario del Táchira

San Cristóbal - Edo. Táchira

Descripción de la Problemática de la Enseñanza Geográfica en Venezuela.

Prof. José Santiago Rivera

6. Descripción de la Problemática de la enseñanza de la Geografía en Venezuela

Prof. José Armando Santiago Rivera

Al entrar considerar la significación que tienen las dificultades existentes en la enseñanza de la

geografía, en la actualidad, es necesario, apuntalar sobre dos aspectos que se pueden constituir en
los argumentos esenciales para definir concretamente a la situación-problema de este ensayo.
Ellos son: las contradicciones que existen entre la realidad del mundo actual y la enseñanza de la
geografía en la práctica escolar cotidiana y la concepción escolar de la enseñanza geográfica. En
cuanto al momento histórico, es denunciado como una época, con condiciones plenas de
complejidad y dinamismo. Entre las más importantes de sus características, se encuentran: la
conflictividad, la confusión, la incertidumbre, la indecisión, el azar, la duda, las novedades, la
paradoja, la masificación, la globalización y la deshumanización. Estos rasgos marcan la
diferencia entre lo que construye la teoría geográfica y geodidáctica con la situación que se
desarrolla en las aulas escolares. Los expertos aseguran que existe una notable contradicción
entre la teoría y la práctica de la enseñanza de la geografía. La discrepancia se incrementa
cuando ésta se contextualiza en el marco histórico. Específicamente, en lo que implica la
velocidad como se producen los conocimientos y la forma tan rápida como se divulgan, debido a
que un conocimiento se produce en el ámbito de la ciencia geodidáctica y otro se transmite en la
escuela, originándose un acentuado desfase entre lo que se está viviendo en el contexto temporo-
espacial, donde la inestabilidad y la falibilidad se vinculan con el movimiento y su aceleración,
para constituirse en un signo relevante que identifica plenamente a los acontecimientos del
suceder actual y la dinámica escolar lenta y aferrada a la tradición.
Este comportamiento comenzó a ser vislumbrado por los científicos sociales, en los años
ochenta, debido al desarrollo alcanzado por la inventiva y los descubrimientos científicos y
tecnológicos y al atraso de la educación. Todo invento era, como lo es actualmente, rápidamente
sustituido por otro más perfeccionado y ajustado a las necesidades del consumidor, antes local,
ahora mundial, mientras en la escuela imperaba la reproducción de nociones y conceptos
excesivamente limitados y contradictoriamente alejados de esos descubrimientos.
En el caso específico de la ciencia, Burk (1982) denunció, en los años indicados, que los avances
de la ciencia transformaban a los conocimientos con una destacada velocidad que auguraba que
esa situación, se haría más compleja y acelerada por la traducción de esos conocimientos en la
generación de los nuevos conceptos y de las nuevas teorías cada vez más cuestionadoras de la
verdad positiva, como también, en la producción de nuevas tecnologías. Asimismo, Núñez
Tenorio (1969) expuso lo significativo del comportamiento de la inventiva que se estaba
generando y que se manifestaba de una manera muy violenta, para originar una situación donde
los inventos se traducían en diversas y variadas formas de producción. Destacaba también que
los inventos se presentaban de una manera muy acelerada y que la lentitud tradicional estaba
siendo sustituida por nuevos y modernos adelantos tecnológicos.
Esa realidad trajo como consecuencia que, hoy, los conocimientos crezcan exponencialmente, a
la vez que sean plurales y múltiples, favorecidos éstos, por una importante generación intelectual
y tecnología que resulta de los incentivos y de los avances alcanzados por la cada vez más
creciente investigación. Este acontecimiento no tiene comparación con otra época de la
evolución histórica de la humanidad. Es importante destacar también que los medios de
comunicación social han transformado su praxis, debido a los avances de la tecnología
comunicacional, que le ha impuesto un acelerado dinamismo a las informaciones para acercar y
comunicar a los más apartados rincones de la «aldea global», a una unicidad planetaria
intensamente informada que demanda como vía explicativa a la nueva realidad hístórico-
geográfica, la necesidad de contextualizar los acontecimientos del hombre y de la sociedad en el
ámbito de la incertidumbre, la paradoja y el cambio.
Con respecto a los conocimientos, el progresivo incremento de los descubrimientos, dice moros
Ghersi (1993), ha producido de una manera persistente el acortamiento del intervalo entre la
aparición de los mismos y su aplicación practica, lo cual significa que los conocimientos no sólo
se desarrollan con mayor rapidez, sino que también pueden perder su vigencia en lapsos breves y
ser sustituidos por otros (p.A-4). Igualmente, es necesario comprender que la globalización,
según Sonntag (1996) abarca fenómenos y tendencias tan disímiles como la informatización y
robotización, la imposición del mercado como principio único de ordenamiento de las sociedades
y la reconversión industrial, la extensión de la democracia occidental como forma de régimen del
Estado y la homogeneización de las culturas vía la expansión cuantitativa y cualitativa de las
comunicaciones electrónicas. Su motor sería la actual revolución científico-técnica (p.A-4).
En el ámbito económico se detecta la vigencia de la ideología dominante: el neoliberalismo.
Ante el menosprecio de los valores sociales y del hombre, esta concepción se encuentra
altamente cuestionada hoy día. El espacio geográfico construido por esta concepción vive una
problemática que demanda superar el falso beneficio industrial, la necesidad de humanizar los
avances científico-tecnológicos, superar la desigualdad social, menguar la crisis ecológica, entre
otros aspectos. El capitalismo ha engendrado una espacialidad donde las empresas
multinacionales juegan un papel trascendente. Estas se distribuyen en la superficie terrestre en la
búsqueda de materias primas, pero también, en procura de mercados para su producción
industrial. La dinámica que impone se orienta a conseguir países que garanticen estabilidad
política y faciliten la ubicación de sus empresas subsidiarias, para utilizar el capital de los otros,
la mano de obra barata, aprovechar las riquezas naturales y deteriorar el ambiente. Como las
gerencias generales están en los países industrializados, éstas no tienen problemas de conflictos
sociales y, por el contrario, tienen garantía de ingresos altamente elevados y sostenidos, a la vez
que no deterioran sus territorios ni se generan problemas ambientales.
El surgimiento de una geografía social para explicar cómo se construye la realidad geográfica
por la ideología dominante, implica darle importancia a las condiciones históricas en las cuales
se produce la organización del espacio geográfico. Esto trae como resultado que se comience a
cuestionar desde una nueva racionalidad, enmarcada en la necesidad de superar las condiciones
deprimentes y marginales de la sociedad de los países pobres muy desfasados de los avances de
la ciencia y de la tecnología. Tal es el caso de Venezuela. De allí que se imponga como una
exigencia, abordar la espacialidad geográfica, desde una aproximación lo más ajustada posible a
las condiciones históricas. El rescate de lo histórico lleva implícito reconstruir desde el presente
y el pasado, cómo es el espacio geográfico actual, cuáles son las fuerzas que explican su
existencia y cómo se dinamiza a través de los flujos y reflujos del movimiento económico, de
manera que desde las externalidades e internalidades de la realidad, se devele la intencionalidad
de la ideología dominante y de su incidencia en la construcción del espacio geográfico.
Por eso la necesidad de conocer la práctica del aula donde el docente cumple la tarea de enseñar
la geografía, con la finalidad de detectar la realidad de la praxis geodidáctica en el propio
escenario de los acontecimientos. La exigencia de confrontar la dinámica del aula con los
fundamentos teóricos de la geodidáctica actual, constituye una demanda trascendente, dado que
permitirá conocer sus dificultades y diligenciar los cambios correspondientes a que de lugar la
situación diagnosticada. Las nuevas percepciones de la realidad espacial pretenden que la
educación sea reorientada para entender la nueva situación. El modelo educativo que todavía
subsiste presenta como rasgos principales, entre otros, a la baja calidad formativa, el dominio de
las técnicas para la enseñanza y la ausencia de una teoría pedagógica que responda a los avances
actuales en este campo del conocimiento (COPRE,1991).
Pero quizás lo más significativo del desfase de la educación de las grandes transformaciones del
presente histórico, es que el acto de educar tiene como rasgo más evidente a la ausencia en el
proceso formativo de la conciencia crítica y la conciencia socio histórica. La educación aliena y
se desprende de la acción política para formar eunucos políticos, educandos alienados y acríticos
sobre los acontecimientos de su realidad. Sujetos ahistóricos con el agravante de desarrollar su
praxis educativa inmersos en la neutralidad de la ciencia y ausentes de la dinámica socio
histórica. La nueva racionalidad fundamentada en las nuevas reflexiones afincadas en la apertura
y la discusión, promueven una orientación que tiene como bases fundamentales, lo siguiente: el
declive de la ciencia positiva y descriptiva-naturalista de la geografía, la enseñanza tiene que ser
considerada como una acción política; se tiene que considerar el impulso obtenido por el
pensamiento crítico, cuestionador y divergente; la exigencia de educar en y desde la realidad
geográfica con diferentes metodologías y estrategias de enseñanza, como también darle a la
enseñanza una orientación social.
Sin embargo, la enseñanza se conserva manteniendo el modelo conductista-tecnocrático que
considera a la enseñanza como un acto experimental. Además que se aferra a desarrollar la
actividad enseñante desde los fundamentos del método científico tradicional, las leyes del
aprendizaje y los procesos del pensamiento, que ha construido la teoría de la pedagogía
experimental, altamente cuestionada en la actualidad. Frente a esta realidad, se impone como
consecuencia revisar los procesos formativos del ciudadano y su vinculación con la dinámica
sociedad-naturaleza. La educación debe reorientar la acción educativa, con la finalidad de valorar
el medio ambiente y sus potencialidades como escenario de la vida humana, la preservación de lo
natural y la armonía hombre-naturaleza, de manera tal que la enseñanza facilite la participación
en actividades que, según Santiago (1991), permitan fortalecer la reflexión crítica, la innovación
y la posibilidad de ser sujetos transformadores de su realidad inmediata, cada vez más integrada
a los contextos globales y en un ámbito ecológico donde exista la armonía socio ambiental, ante
la demanda de un hábitat más humanizado frente al avasallante capitalismo.
Como resulta difícil comprender rápidamente los cambios geográficos, desde los fundamentos y
la práctica pedagógica experimental, debido al aceleramiento de los acontecimientos, es
necesario buscar alternativas pedagógicas que sean dinámicas, flexibles y adaptables al proceso
de cambio, con el objeto de educar abordando creativa y críticamente al entorno donde se habita,
desde una perspectiva que enriquezca el desarrollo personal y la valoración de lo geográfico. Es
decir, desarrollar una enseñanza que supere la orientación abstracta por una enseñanza vivencial
y real.
En consecuencia, en el caso de las Ciencias Sociales, consideran Aular y Bethencourth (1993),
que la enseñanza debe estar orientada a que las educandos den explicación crítica a su entorno
inmediato. Allí el sujeto no es solamente aquel que construye el conocimiento sobre su propio
medio, sino que es igualmente un objeto de estudio por ser habitante de una comunidad. El
individuo forma parte de la realidad y es la realidad misma. Por eso su educación ha de
corresponderse con la interpretación de su entorno inmerso en la globalidad del mundo de hoy,
de manera que vaya entendiendo los cambios, a la vez que comprenda que la realidad geográfica
es una construcción social donde se desarrolla la vida cotidiana del colectivo que usa y disfruta
de los bienes de la naturaleza.
Las Ciencias Sociales, por el contrario, se enseñan en las aulas escolares con una acción
educativa donde el educador es la figura central del proceso y el educando es el receptor del
saber del docente. Es lógico entender que en esta enseñanza los procesos cognitivos complejos
no se producen, lo que determina la insuficiencia comprensiva y analítico-crítica para confrontar
los fenómenos geográficos, dando paso a aprendizajes memorísticos y repetitivos. En eso influye
que, tanto el educando como el docente, se encuentran desarrollando una actividad escolar
centrada en el aula y, por tanto, desfasada de su entorno, pero en su vida cotidiana, ocurre lo
contrario: son apabullados por una proliferación de sucesos, códigos y mensajes, que no se
pueden obviar cuando se busca explicación a las formas de aprendizaje.
Mientras la realidad geográfica tiene transformaciones significativas, la pluralidad tecnológica y
comunicacional supera a la enseñanza transmisiva excesivamente abstracta y acerca al individuo
a lo cotidiano y lo diverso; en la aulas escolares, la enseñanza geográfica está centrada en
describir detalles de fenómenos físico-naturales y demográficos con un profundo acento
enciclopedista y determinista, utilizando recursos didácticos que facilitan el desarrollo de la
observación meramente limitada a retener información, sin procesamiento reflexivo.
La enseñanza de la geografía en este contexto, se desarrolla apegada a las orientaciones de la
didáctica tradicional, dando relevancia a contenidos escasamente nocionales y conceptuales,
circunscritos a lo eminentemente descriptivo. Zamorano (1965) opina que el predominio de la
concepción descriptiva hace de la enseñanza una actividad enumerativa de. nociones, detalles y
conceptos geográficos aislados y desfasados de la vida misma del educando. Eso limita conducir
al alumno al conocimiento razonado, analizado y no memorizado, sin tomar en cuenta la calidad
sino la cantidad de objetivos dados (p.6).
De esta forma, se fortalece una enseñanza geográfica que hace hincapié en lo meramente
intelectual, por su acento en la obtención de los conocimientos, apoyado en manuales con
contenidos parcelados e información desactualizada y superficial y con ejemplos referidos a
otros espacios geográficos. El trabajo docente se encamina, entonces, a transmitir el conoci-
miento con el más mínimo esfuerzo, destacando la obligante reproducción por el educando en
actos rutinarios que generan monotonía, alienación y desesperanza.
Según Cárdenas (1987), esta actividad se debe a la aplicación de un sólo método de enseñanza y
a la ausencia de la aplicación de estrategias metodológicas adecuadas al nivel biopsicosocial del
alumnado, con el objeto de desarrollar la comunicación grupal y con ello, el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Muchas veces la falta de creatividad o el poco interés del educador
contribuyen a fortalecer la praxis rutinaria obviándose actividades teórico-prácticas que pudiesen
ser útiles para mejorar el aprendizaje tales como: la conversación grupal, el trabajo en grupos y
la investigación (p.1l).
Esta condición de monotonía de la práctica geodidáctica constituye la más fiel expresión del
deterioro de la enseñanza de la geografía y de su alejamiento de la realidad geográfica
venezolana y de su problemática social. Es por eso razonable que se demande una geoenseñanza
más identificada con la realización del individuo y la transformación de la realidad social, a la
vez que formativa de una conciencia geográfica que facilite entender a la espacialidad con
sentido crítico.
Por consiguiente, la enseñanza geográfica tiene que considerar a la realidad inmediata como
alternativa didáctica válida para auspiciar transformaciones significativas en la práctica escolar,
dado que, según Taborda (1985), quien es citada por Ortega (1985); ¿Qué hago yo (...) con
enseñarle Geografía (descriptiva) a un niño si con eso no puede formarse la imagen de un país?
Lo que se busca es integrarlo a la discusión y selección de contenidos que dentro de la estrategia
enseñanza-aprendizaje el maestro ayude a promover, y permitir la iniciativa del niño porque es
su eje de interés. Este sistema siempre obliga al maestro a superarse y a tener iniciativas, a ser
creativo. Y en sus pequeñas comunidades los niños estudian su propia realidad, hacen encuestas,
analizan los problemas socioeconómicos (...) (p.C-5).
Significa que de acuerdo con el planteamiento de Taborda, se impone la exigencia de evitar que
la enseñanza de la Geografía se desarrolle aislada de la dinámica de la comunidad. Por el
contrario, debe apoyarse en ésta, por constituir una interesante fuente de conocimientos, a la vez
que escenario de la práctica social, lo que determina que los procesos de enseñar y de aprender
tengan la posibilidad de generar una práctica consciente, capaz de educar fortaleciendo la
conciencia crítica, el pensar geográfico y el sentido histórico.
Es la búsqueda para que el alumno descubra o redescubra su entorno cotidiano, a través de la
aplicación de estrategias investigativas, con el objeto de que la enseñanza geográfica sea menos
artificial y más real. Esto se traducirá en el estudio de la propia realidad vivida para incrementar
la significación del aprendizaje desde la práctica social, y auspiciar transformaciones en los
conceptos que el educando posee del mundo, de la vida y de sí mismo como ciudadano, a la vez
que cuestionar la ideología dominante.
El desarrollo de una práctica geodidáctica que facilita situaciones de aprendizaje hacia la
formación de una deficiente conciencia territorial, que desconoce la. concientización de los
valores de la nacionalidad y la falta de sentido espacial, se tiene que argumentar, de acuerdo con
Randle (1978) como el resultado de una rutina plagada de generalización que impide la
renovación de los objetivos y los métodos de enseñanza. La desactualización que se produce en
docentes cargados de horas cátedra y sin tiempo ni anhelos de perfeccionamiento; la ignorancia
de otras experiencias extranjeras o la superstición de lo que es válido fuera de nuestras fronteras
no lo es para nosotros; y, por encima de todo el mito del «programa oficial» al cual todo debe
estar sometido (p.238)
Aunado a esta situación, la geodidáctica de características eminentemente tradicionales,
demanda, entonces, que la enseñanza vincule a lo geográfico con lo geodidáctico, de manera que
los procesos de enseñar y de aprender se faciliten fundamentados en la reflexión y en la
creatividad, a la vez que permitiendo un mayor acercamiento con la realidad. Pero, en las aulas,
ocurre lo contrario, Allí se desarrolla una geoenseñanza muy diferente y alejada de los
postulados que están establecidos en la Constitución Nacional (1961) y en la Ley Orgánica de
Educación (1980), debido a su fuerte apego a las orientaciones de la didáctica tradicional que
encamina su esfuerzo a la reproducción de nociones y conceptos muy elementales que hacen
referencia solamente a hechos, fenómenos y actividades de la disciplina geográfica.
Desde eso se comprenden las contradicciones existentes en la geoenseñanza, debido a que una
orientación se pide en el marco legal y otra es la concepción que ofrecen en los contenidos
programáticos de las asignaturas geográficas en la Fundación Básica y en la Media Diversificada
y profesional. Necesariamente esta situación incide en distorsionar la formación integral del
educando. A la vez que origina confusión para el docente sobre la utilización de los objetivos y
los contenidos programáticos, en el diseño de la planificación escolar que debe presentar a las
autoridades del plantel. También, esa contradicción genera dificultades para abordar el programa,
el cual, de acuerdo con Arzolay (1980), es concebido por el docente, elaborado con objetivos
fuera de la realidad sin ajustarse al quehacer cotidiano, sino a la terminología descriptiva
tradicional que, expuestos en forma lineal, se barnizan de la supuesta incidencia didáctica para
desvincular al educando de lo que está viviendo y atar de brazos al docente en relación de lo que
enseña con las necesidades del alumno (p.52).
Los docentes, en conversaciones informales con el investigador, han argumentado que, el
programa tiene que ser aplicado en estricta secuencia didáctica, de acuerdo a las órdenes
emanadas de la Zona Educativa, tanto el VII Año como el IX Año de la Educación Básica, como
del Segundo Año de Ciencias del Diversificado, de tal forma que la enseñanza no tiene cambios
ni de objetivos ni dé contenidos. Ello conduce a que los contenidos tengan que ser presentados
en forma aislada, lo que trae como consecuencia que merme la importancia de la enseñanza
geográfica, tanto para el educador como para los alumnos, debido a su acento disciplinar y
abstracto que no se ajustan a la realidad y a la edad de los educandos.
Frente a esto, los docentes afirman que tienen que construir su programación, generalmente,
igual al del año escolar anterior, por las exigencias de las autoridades del plantel. Por lo tanto, lo
único que se cambia es la fecha de la nueva planificación. En parte, eso conlleva a limitar las
oportunidades para producir transformaciones que conduzcan a adaptar las objetivos a la
situación actual, especialmente, a los acontecimientos que se viven diariamente, ante el excesivo
control de la actividad docente y el logro de los objetivos en el tiempo estipulado por el
Ministerio de Educación que es de 180 días (Duración del año escolar). Desde esta situación, es
comprensible entender que la monotonía y la rutina en el aula escolar tenga relación con las
exigencias del ejercicio de un control férreo de los objetivos programáticos por el personal
directivo. Esto incide necesariamente en limitar su proceso cotidiano a lo mismo. Sin lugar a
dudas, eso no incentiva a los alumnas, quienes ven reducidas los espacios de intervención y las
oportunidades para aprender de otras formas.
La preocupación en el cumplimiento de la hora de clase, de acuerdo con el objetivo establecido
es el reto diario para el educador. El tiempo dedicado a la asignatura en el Pensum de Estudios,
tanto en la Educación Básica como en la Media Diversificada y Profesional, de acuerdo a la
emanado en el Normativo de la Educación Básica (1986) y en el Normativo de la Educación
Media Diversificada y Profesional (1991), impiden el desarrollo de clases diferentes a las
tradicionales exposiciones o explicaciones didácticas. De esta forma, se obliga al docente a que
sea un dador de clase como producto del control de las clases dadas, estrictamente apegados al
tiempo y a la planificación de la materia a dar en cada lapso escolar.
Destaca también que al excesivo control administrativo del uso estricto de la hora de clase, el
personal directivo reglamenta la actividad de enseñar al escenario del aula, negando la
posibilidad del trabajo de campo o de las salidas dirigidas a la comunidad, lo que trae como
consecuencia que el proceso sea una secuencia de explicaciones teóricas solamente. Al exceso de
explicaciones, se tiene como respuesta a la memorización como tarea fundamental de la
enseñanza. Como es necesario transmitir la mayor cantidad de conocimientos en cortos períodos
de tiempo, se recurre al cuestionario, limitado a preguntas cuyas respuestas se encuentran en el
libro o manual recomendado por el educador para uso de los estudiantes.
La labor es de reproducir en el cuaderno lo mismo que aparece en el libro sin reflexión alguna.
Razón por la cual se internalizan conocimientos aislados que son grabados pero que pronto se
olvidan. Cabe recordar que para el docente la importancia del libro asume la connotación de
fundamental, dado que se encuentra elaborado estrechamente vinculado con lo emanado por el
programa y esto necesariamente significa un recurso didáctico de mucha importancia, tanto para
el educador como para los educandos, ya que asegura la transmisión del conocimiento de
acuerdo con el programa.
La vigencia de la memorización incide en generar una situación plena de dificultades para el
educador, cuando solicita que el estudiante haga evocación de un conocimiento de años
anteriores o de actividades desarrolladas recientemente en el aula. Allí se pone de manifiesto la
notable deficiencia de los conocimientos geográficos adquiridos por los alumnos mediante el
apego a la memoria, tanto es la magnitud de esta situación que, en las conversaciones informales
del investigador con los educadores, éstos expresan cotidianamente que sus discípulos no tienen
nociones claras de la ubicación del país, desconocen los nombres de las entidades federales y
tienen dificultades para la interpretación de los mapas.
Otro rasgo de significativa importancia para poder entender el grave problema de la enseñanza
geográfica, lo constituye la sobrecarga de horas que el docente tiene que cumplir para obtener un
buen salario. El cabalgamiento de horarios determina limitar el uso de material didáctico para el
logro de los objetivos de una forma diferente a la actividad explicativa tradicional o al mismo
dictado. No se puede escapar al presentar las evidencias de esta problemática, las características
de las aulas, las cuales impiden el uso de la tecnología audiovisual, tal es el caso de películas,
filininas, diapositivas, y videos.
Pero de donde la crisis de la geoenseñanza se presenta con los mayores conflictos y
contradicciones es en el desarrollo de la clase. El proceso de la clase, además de rutinario y
monótono, impide que se desarrolle una conciencia crítica en los estudiantes, debido a que se
circunscribe, según Esté (1992) a las siguientes actividades:

a) Actividades de control que procuran corregir las tareas asignadas a mantener el grupo
tranquilo y convergente en la escuela y dentro del aula. b) Actividades de información que
procuran la transformación de informaciones pertinentes desde libros y textos o desde la
memoria del educador hacia el grupo. c) Ejercitaciones que procuran el aprendizaje de conceptos
o destrezas mediante su repetición. d) Actividades rituales y de curriculum oculto que procuran
la transmisión de los inminentes culturales de la cultura escolar-industrial: conceptos de
espacialidad como sitio, de tiempo como horario, de jerarquía social como inseparable de toda
relación humana y de conocimiento como recurso de poder que jerarquiza en grados y
distinciones (p. 5-6).

En relación con lo expuesto, la actividad del aula, con una enseñanza reproductora y alienante,
discrepa en forma por demás significativa de la enseñanza que armoniza lo escolar con el
entorno socio-cultural, al poseer esta última, más sentido social y humano, a la vez que una
extraordinaria finalidad educativa, debido a que el aprendizaje adquiere sentido y significado
para el educando y sentido social para el docente.
Así lo reconocen Uceda Castro y Jiménez Garijo (1990) cuando expresan que la investigación
psicopedagógica confirma cada vez con mayor amplitud que el educando aprende y percibe el
medio de forma global y que el aprendizaje significativo, y con ello la construcción del
conocimiento, es siempre globalizado e implica en mayor o menor grado la totalidad del sujeto
que aprende en sus relaciones con el entorno en que dicho aprendizaje tiene lugar (p. 10).
Se podría afirmar, para precisar, que el estudio de la problemática de la enseñanza de la
Geografía, en la actualidad, constituye un aspecto de fundamental importancia ante el dinamismo
del momento histórico y la demanda de un proceso formativo del educando, que le permita que
su enseñanza le facilite la confrontación con su entorno inmediato, cada vez más global e
interdependiente. Sin embargo, la discrepancia existente entre lo que sucede en el aula, los
cambios constantes en la comunidad y el desfase educativo de la situación histórico social, sirven
para expresar que se está frente a un problema significativamente importante.
La complejidad del mundo actual plantea la necesidad de transformar la práctica didáctica
tradicional para acercar la escuela al escenario de sus acontecimientos: el entorno sociocultural.
Aún más, en un país con grandes dificultades en su desarrollo integral es un reclamo del
colectivo social que se fortalezca la conciencia histórica para que, tanto el educando como el
docente, valoren el entorno geográfico con un sentido más humano y más social y evitar la
excesiva actividad de aula tan limitada al trabajo reproductor, mecanicista, distorsionante,
deshumanizante y alienante. Para profundizar la situación-problema de la enseñanza de la
geografía en la práctica escolar cotidiana, Santiago (1995) realizó una investigación donde
obtuvo los siguientes resultados:

a.- El docente concibe al mundo actual en el contexto de los cambios violentos y acelerados
que se producen diariamente y de los cuales tiene él un conocimiento de la causalidad
que explica lo que sucede, los problemas más relevantes que caracterizan al nuevo orden
mundial, la necesidad de formar al educando en el marco de los valores sociales y un
extraordinario saber geodidáctico acorde con los avances en este campo del conocimiento
hoy día.

Esta percepción permite entender que el educador se encuentra suficientemente informado para
orientar la enseñanza de la geografía de acuerdo con los cambios que se producen en el entorno
sociocultural; aspecto que lo habilita para proponer nuevas alternativas pedagógicas que guarden
correspondencia con la dinámica generada por el progreso de la ciencia, de la tecnología, de las
comunicaciones y los acontecimientos de su entorno inmediato. Además, esto es sugerido por el
Manual del Docente (1986) y está establecido en el programa, con el objeto de que el alumno
encuentre explicación a su espacio geográfico.

b.- Con respecto al uso del Programa de enseñanza geográfica, tomando en cuenta los
acontecimientos del mundo de hoy, el docente planifica atendiendo a los fundamentos
didácticos tradicionales y enseña solamente los contenidos del programa. El considera
que el programa es la guía de los procesos de enseñar y de aprender y dice adaptar los
objetivos-contenidos del programa en función de los problemas de la comunidad. El
apego al programa trae como consecuencia que el docente entre en contradicciones con el
conocimiento que posee del momento histórico. A pesar que se hace la recomendación de
que ese conocer sirva como base para proponer alternativas didácticas que conduzcan al
educando a ser formado en y desde su realidad inmediata, el docente acude al programa
para guiar la enseñanza en el orden tal y como lo establece el Ministerio de Educación sin
introducir variantes que ayuden al alumno a entender su entorno socio-cultural. Por el
contrario, acude a la concepción de parcelar el conocimiento y ofrecerlo en una secuencia
 de porciones aisladas para cada clase, donde tan sólo se limita a ejemplificar los
problemas geográficos, sin convertirlos en objeto de estudio a través de la didáctica que
afirma se debe utilizar para annonizar la enseñanza con la realidad actual.

c.- Sobre las estrategias de enseñanza para facilitar la geografía desde el entorno socio-
cultural, se detectó que recurre a técnicas tradicionales aunque el programa recomienda la
observación directa. Asimismo, las actividades del aula están referidas a transmitir
conocimientos demostrando, sin embargo, que conoce las actividades que recomienda la
geodidáctica actual para acercar el aula al entorno cotidiano. Le asigna un valor didáctico
al trabajo grupal y exhibe una diversidad de alternativas para realizar una evaluación
integral.

El vínculo con lo tradicional determina que se desarrolle una actividad cotidiana en el aula
limitada a la simple transmisión de nociones y conceptos. Pero preocupa que ante el
conocimiento de estrategias metodológicas de recomendación didáctica por los expertos en la
geodidáctica actual, no se utilicen en la enseñanza geográfica. Si esto se relaciona con el
conocimiento de la dinámica histórica de hoy, el docente inmerso en el estudio, vive una
contradicción que afecta el acceso del educando a la construcción de una nueva teoría desde y
sobre su propio espacio geográfico.

d.- En relación con la metodología geográfica, se detectó que hay un fuerte apego a lo que
recomienda el programa, al cual aborda previamente para estructurar el proceso de
enseñanza, manifestando un actualizado conocimiento didáctico para seleccionar la
estrategia más adecuada para orientar el proceso de enseñanza. Pero es muy significativo
destacar las dificultades que manifiesta en la aplicación de la metodología geográfica que
sugiere el programa. Ante esta situación, el educador, aunque conoce los problemas de la
comunidad, enseña la geografía recurriendo a técnicas didácticas tradicionales, lo que
determina que tenga como finalidad más importante de la enseñanza: el logro del objetivo
y no la formación integral que es la aspiración del precepto constitucional. Las bases
teórico-metodológicas de la geodidáctica correspondiente al momento histórico actual,
proponen que lo fundamental de la enseñanza geográfica debe ser el proceso y no el
resultado. De allí que el hecho de orientar la enseñanza en estricta secuencia
programática, obvia la oportunidad de aplicar una metodología abierta y flexible, cuyo
objetivo sea la construcción de una nueva teoría sobre el entorno geográfico y donde
desempeñe función esencial el acercamiento del alumno a su vida cotidiana. Por el
contrario, al desconocer el procedimiento metodológico, apela al saber didáctico
tradicional que procura transmitir información, en vez de facilitar situaciones de
aprendizaje en estrecha relación con la dinámica del espacio geográfico.

De estos resultados se hace evidente la coexistencia de dos campos claramente definidos en la

concepción que el docente tiene de la enseñanza de la geografía, cada uno con su práctica
particularizada: el entendimiento de la complejidad del entorno y la acción educativa que se
desarrolla en el aula. Mientras en el ámbito socio-cultural se produce una compleja
transformación donde la ciencia y la tecnología motorizan cambios trascendentales, que él dice
conocer, en la praxis educativa desarrolla una enseñanza que, en vez de contribuir a educar, se
convierte en un simple acto informativo, totalmente alejado de su pensamiento. Lo indicado
permite expresar que se obvia a los educandos la posibilidad de obtener nuevos contenidos de la
realidad geográfica desde la escuela, que lo habiliten para confrontar reflexiva y críticamente los
rápidos y violentos acontecimientos que se presentan en la vivencia cotidiana, negándole la
oportunidad de adquirir una formación para la vida.
Al relacionar los problemas del mundo de hoy, el conocimiento manifestado por el docente y la
enseñanza de la geografía, el desfase se hace más acentuado. Aunque el dominio sobre las
informaciones del entorno socio-cultural se pueden considerar como un hallazgo significativo,
porque faculta al docente para comprender la realidad y compenetrar al educando con su espacio
geográfico, se infiere que se trata de un rasgo de la cultura general del educador sin traducción en
la orientación del proceso de enseñanza geográfica. Los problemas del espacio geográfico no son
tratados para dar explicación a su existencia y diseñar actividades que diligencien su
transformación. El docente, entonces, determina el conocimiento que el alumno debe saber,
demostrando dominio de la didáctica tradicional para transmitir el contenido descrito en el
programa. En consecuencia, el educador enseña geografía pero los alumnos no aprenden lo
geográfico. Como se debe reproducir la información, el acto de enseñar es meramente
memorístico y no demanda de acciones reflexivas, lo que implica que no se toma en cuenta el
saber cotidiano del educando y sus ideas previas se mantienen inalterables.
Esta situación pone de manifiesto que el docente desarrolla, como conclusión, una práctica
dadora de clase, circunscrita al trabajo del aula, aunque reconoce que hace uso de actividades
para vincular al educando con el entorno socio-cultural, opera desestimando el entorno y se
concreta a la transmisión de contenidos parcelados, lo que convierte a esta praxis en una acción
alienadora y distorsionante que dificulta que el educando aprecie la creciente problemática social
que se presenta en el entorno geográfico inmediato. El educador en Geografía es un facilitador de
la clase, pero está desprendido de la realidad histórica y de lo social, a pesar de que estos
aspectos son fundamentales en la orientación de la enseñanza, pero entran en contradicción con
su saber, debido a que practica una geodidáctica carente de lo actitudinal, que permita al alumno
internalizar los valores de lo humano y confrontar en forma participativa y reflexivamente «el
nuevo orden mundial».
La enseñanza de la geografía que, actualmente, se desarrolla en las aulas escolares es
contradictoria a los acontecimientos que se producen en la realidad geográfica. Los niveles de
obsolescencia que le caracterizan representa un problema que amerita de alternativas viables para
impulsar cambios que permitan salir del estancamiento en que se encuentra. Esto representa crear
condiciones que faciliten al educando el conocimiento de su entorno, de los problemas
geográficos y las opciones que favorezcan introducir cambios. La ruptura de los paradigmas
cuestionan las prácticas tradicionales y solicitan que la realidad geográfica sea interpretada,
analizada y evaluada en forma crítica y participativa. La vigencia de la enseñanza geográfica
tradicional es una evidencia de la persistencia de la caduca concepción tecnocrática y
determinista apegada al cambio de conducta, a través de la puesta en práctica de una labor
extremadamente mecánica y alienadora.
La enseñanza de la geografía en el trabajo escolar cotidiano, como se puede apreciar, vive una
situación plena de complejidad, cuya característica más relevante lo constituye el acentuado
desfase con las exigencias que la sociedad hace a la educación como base de la transformación
social. Por un lado es altamente discrepante de los avances en el conocimiento que se producen
en el contexto de la geografía como disciplina científica; en lo geográfico como realidad socio
geográfica y en la didáctica como alternativa metodológica para facilitar una enseñanza acorde
con el momento histórico y por el otro, se encuentra desfasada de las aspiraciones del colectivo
social de vislumbrar una educación para la formación integral del ciudadano.
De esta forma, la geoenseñanza no escapa al escenario de contradicciones que se viven y se
construyen cotidianamente en la actualidad, como resultado de la crisis de los paradigmas.
Mientras la geografía se aferra al paradigma positivista, para afincarse en lo meramente
disciplinar, la enseñanza se desarrolla bajo la orientación de la concepción tecnocrática que
propicia situaciones de aprendizaje estrictamente centrados en la memorización, con la finalidad
de reproducir contenidos. Esto origina una enseñanza detenida en tiempos pretéritos, ya que se
fundamenta en concepciones superadas por su incapacidad de comprender la dinámica del
mundo actual. Así se contradice con la intencionalidad de la geodidáctica actual, preocupada en
facilitar los procesos de enseñar y de aprender, para que el educando obtenga mediante la
participación en actividades que confronten su saber, una aproximación lo más real y objetiva
posible que le permita acercarse a su realidad geográfica, como el objeto de estudio, con la
mayor confiabilidad y veracidad posible.
Así se hace evidente una contradicción entre la teoría con la práctica. La extraordinaria
producción de conocimientos geodidácticas de los últimos años parecen no tener cabida en esta
geoenseñanza caracterizada por una praxis escolar habitual aferrada a un saber por saber que es
absurdo hoy día, porque conduce a que el educando desconozca su entorno, en unas condiciones
históricas que demandan posturas reflexivas sobre las acontecimientos geográficos, a la vez que
se exige a la acción educativa un saber para saber desenvolverse en la vida. Es decir, para
habilitar al individuo en su condición de constructor de la historia en y desde su participación
hacia los hechos de su comunidad. Por el contrario, se detecta un saber inútil, inofensivo, neutral,
aparente, desinteresado, claramente intencionado para ocultar la formación ideológica que
subyace en todos los sucesos educativos y que tiene como objetivo desvirtuar la esencia de la
geografía: repensar el espacio, por una enseñanza estratégicamente condicionadora del
pensamiento y la actividad del educando, desligándolo de cualquier posibilidad de razonamiento
sobre su entorno geográfico.
De allí que el discurso detectado en el presente estudio, está más abocado a la transmisión sin
discusión de las nociones y conceptos geográficos desarrollados por la disciplina, en franco
desprecio por lo geográfico como esencia de la dinámica espacial. Ello fortalece la connotación
estratégica de ofrecer una geoenseñanza apuntalada a despreciar la realidad geográfica, a través
de una acción educativa acrítica y pasiva que evita el cuestionamiento de lo existente. Destaca
también la existencia de un discurso escolar fragmentado, diferencial y superfluo, que -esconde»
la posibilidad para que el educando pueda comprender y encontrar explicación a los
acontecimientos, por el contrario, le ofrecen solamente oportunidades para vivenciar en las aulas
de las escuelas una permanente repetición de contenidos desconectados de los grandes cambios
de la sociedad.
Esta calidad de la educación ha venido siendo altamente cuestionada, debido a que ha traído
como resultado la acumulación de dificultades que han originado una cada vez más creciente y
compleja problemática que ha llegado a su máxima expresión hoy día. Se deben reconocer los
esfuerzos del Estado en materia de presupuesto para contribuir a mejorar la acción
transformadora de la educación, sin embargo, en la práctica escolar se presentan otras
acontecimientos que distan mucho de la intencionalidad financiera. Se trata de la dinámica
escolar cotidiana que ha sido poco estudiada por su naturalidad y poco valor para la pedagogía
experimental de acentuado signo positivista.
Es tan sólo en fecha reciente, cuando este escenario es centro de estudio para los expertos,
gracias a la aplicación de las investigaciones de carácter cualitativo incentivadas para indagar la
realidad escolar. Los resultados preliminares indican que mientras el conocimiento geodidáctico
ha evolucionado, parece ser que el suceder cotidiano de las aulas donde se enseña geografía, se
ha estancado para conservar como vigentes todo un complejo acontecer que evidencia apego a la
geografía descriptiva y a la didáctica tradicional.
A nivel contextual, contradictoriamente, ha pesar de que se han obtenido logros muy
significativos en otros sectores de la vida nacional, la educación cada vez más, se atrasa y se
desfasa de los cambios históricos, al extremo de que se escuchan opiniones muy desalentadoras
sobre su traducción social. Hoy, la educación contrasta con mucha diferencia sobre el resto de
los sectores de la estructura nacional y eso es preocupante. Sociedad y naturaleza reflejan su
percepción de la realidad en el accionar que construye el espacio geográfico. Por eso, si bien es
cierto que la educación está desfasada de la realidad, la geografía como campo del conocimiento,
por el contrario, se apoya en una concepción limitada a detectar las potencialidades territoriales,
con objeto del aprovechamiento económico. Esta concepción, en el caso de la geoenseñanza, se
limita a reforzar el criterio descriptivo para darle explicación a la realidad geográfica. Es, por
consiguiente, que la enseñanza desde esta concepción, encamina a su esfuerzo a describir y
comprender particularmente el escenario abstracto que en lo real es un entorno caracterizado por
una diversidad de paisajes, resultantes de la existencia de sistemas ecológicos y organizado
históricamente por los grupos humanos.
El proceso para la intervención del territorio venezolano ha sido sistemáticamente diseñado, con
la orientación de estructurar una realidad acorde con los mecanismos del poder de las potencias
extranjeras. La espacialidad resultante de esos mecanismos conducentes a organizar y aprovechar
las potencialidades del territorio, han originado una situación caracterizada por una problemática
ambiental y socioeconómica. Ante una geografía de crisis, la formación de sus habitantes se
apoya en una acción educativa alejada de la realidad geográfica y orientada a enseñar
conocimientos parcelados que impiden al educando conocer su territorio y la espacialidad que se
ha construido y se construye.
La geografía y la educación, como se aprecia, marchan por caminos diferentes. Cada campo en
sus linderos específicos; en actividades totalmente discrepantes de la interdisciplinaridad, como
la ciencia reclama abordar los fenómenos sociales. Al profundizar en procura de las razones que
explican esta situación, es necesario entender como causalidad, la vigencia del modelo
positivista-funcional de la ciencia y de la educación, que atomiza y fragmenta el conocimiento
para desvirtuar su esencia social por lo mecánico y lo técnico, dado que fortalece el aislamiento
del educando y lo condiciona a percibir las problemas desde posiciones conformistas y
contemplativos.
Mientras tanto, en las escuelas se enseña una geografía descriptiva que alimentada por las cifras
de producción, ciegan la posibilidad de conocer las internalidades explicativas de la realidad
geográfica. Esto representa mantener el control social a través de la educación, pero a un precio
muy elevado, el cual se manifiesta en el atraso científico-tecnológico. De esta forma, se
consolidan los mecanismos de la dependencia y se contribuye al empobrecimiento del país,
gracias a una crisis que mengua la calidad de vida de su población y niega la posibilidad de
asumir un papel protagónico en la transformación de su realidad socioeconómica y sociocultural.
Por las razones expresadas, se considera lo siguiente:
 1.- La geografía como disciplina científica se ha convertido en un arma ideológica de
significativa importancia para desvirtuar las acciones planificadas por las potencias
extranjeras con el objeto de organizar y aprovechar la espacialidad venezolana desde
concepciones económicas y políticas y, recientemente, tecnocráticas. Eso se desprende de
cómo, desde el hispano hasta la actualidad, la geografía ha estado orientada a detallar los
recursos naturales en función del valor que desde el exterior le asignan. Así se asegura
una tarea fundamental en la organización del espacio desde modelos inducidos, con el
objeto de asegurar las materias primas y el mercado para los productos manufacturados.

Como acción que refuerza a esa situación, la enseñanza geográfica se fundamenta en una
concepción determinista, descriptiva y enciclopedista que asegura, desde las aulas escolares,
desentender al educando de la problemática social. De tal manera que se está contribuyendo a
fortalecer la dependencia de lo humano del medio natural, a través de una actividad mecanicista
que conduce al conformismo y la pasividad, en franco desconocimiento de la realidad
geográfica, la cual es ofrecida en porciones aisladas e inconexas que obvian las dificultades del
colectivo social representado por los educandos que son anestesiados por una práctica repetitiva
y plena de pasividad.
Ante la exigencia de que la geografía debe ser social, dado que lo prioritario es el hombre, la
geografía como ciencia del espacio y la geodidáctica, responden planteando un acentuado
desfase, debido a que desarrollan una praxis particularizada que ayuda a fortalecer la vigencia de
las condiciones históricas de dependencia y atraso, en comparación con las grandes
transformaciones que se presentan en el mundo actual. Es una necesidad, por lo tanto, que se
reclame que la concepción geográfica revise la concepción de la geografía para adecuarla con los
fundamentos psicopedagógicos y didácticos que aseguren la promoción del hombre y de la
sociedad como fines esenciales de la acción educativa.

2.- El docente, aunque conoce el entorno sociocultural donde desarrolla sus labores, realiza
una enseñanza que se concentra a su escenario único: el aula de clase. Ignora los
acontecimientos del entorno para dedicarse a transmitir conocimientos abstractos que,
como nociones y conceptos, se preocupa porque los alumnos los retengan en su memoria.
Esta práctica provoca un distanciamiento entre el contexto inmediato y la clase escolar,
para generar poca motivación e interés en los educandos por el aprendizaje de la
geografía. El docente debe conocer el lugar donde trabaja: la comunidad, el nivel
socioeconómico de sus alumnos y las dificultades sociales, de tal manera que eso
determine la orientación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en función de la
transformación de los problemas comunitarios.

El exceso de teoría conduce a insistir en los detalles y perder la visión de conjunto como la
realidad se presenta ante los docentes y los alumnos. La situación se hace compleja cuando hoy
día proliferan las informaciones y se confrontan dificultades cada vez más crecientes. Aunado a
eso, el estado actual del conocimiento geodidáctico se preocupa por dar un viaje hacia una
enseñanza más práctica, mas vivencial y más relacionada con la vida cotidiana.
Como se rechaza la posibilidad para que el alumno pueda sugerir, exponer, investigar,
reflexionar y criticar, a la vez que se niega la aceptación de una geografía que comprenda las
dinámicas y los cambios de la realidad histórico-social, se impone como exigencia posibilitar la
explicación geográfica desde la perspectiva social, lo que demanda involucrar todos los procesos
necesarios que sirvan para entender la vida habitual de las personas y de su entorno, siendo lo
más importante facilitar la articulación teórico-práctica, para de esta forma, auspiciar la
oportunidad de transformar el conocimiento vulgar de los educandos en nuevas conocimientos
con fundamentos científicos.

3.- Mientras el Estado revisa, actualiza y adecua procesos educativos a los tiempos modernas
para formar personalidad del educando en correspondencia la nueva realidad histórica, la
práctica escolar se desarrolla fundamentalmente hacia la transmisión de contenidos y
muy concentrada en lo meramente circunscrito al aula escolar. La descripción de los
hechos físicos y humanos centran la labor que se cumple en ese recinto, mientras en la
realidad social, otros acontecimientos se hacen presentes para trastocar la espacialidad
geográfica.

Si se toma como base que la enseñanza es eminentemente teórica y lo prioritario es el desarrollo

intelectual, se tiene que precisar que se está frente a una contradicción muy significativa,
específicamente con la realidad del momento histórico, donde el aprendizaje debe apoyarse en la
búsqueda de nuevas vías que conduzcan a la solución de los problemas que se presentan en la
realidad inmediata. El momento de cambios insiste en reclamar que la enseñanza debe tener una
importante actividad práctica, es decir, tiene que fundamentarse en los procedimientos activos y
participativos como herramienta básica, para que los educadores encuentren los conocimientos
por sus propios medios. Eso permitirá que ellos exploren, analicen, reflexionen, critiquen y
asuman posturas evaluativas, luego de obtener conclusiones que, desde su perspectiva, se
construyan alternativas para superar las dificultades detectadas.

4.- El docente orienta los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la geografía

fundamentado en la concepción descriptiva que caracterizó a esta disciplina científica
desde los remotos tiempos de la antigua Grecia. Allí la geografía fue definida como la
descripción de los lugares. De acuerdo con lo que acontece en las aulas, los avances son
poco significativos y ante las definiciones dadas por los docentes sobre las concepciones
de la geografía explicativa y social éstas son casos aislados del contexto
predominantemente tradicional y muy desfasados de la evolución del pensamiento
geográfico y específicamente en lo relacionado con la orientación social que se le asigna
en los momentos actuales.

La evidencia más concreta de esta situación lo constituye el énfasis que se coloca en los
contenidos programáticos hacia lo nacional y lo elemental. Todo se halla concatenado para logra
la transmisión de partes del todo y da al proceso de enseñanza una característica lineal que, a
manera de secuencia lógica, despilfarra el aprendizaje hacia los detalles. Es necesario adecuar la
enseñanza de la geografía a los avances alcanzados por la investigación geográfica, con la
finalidad de abordar los conflictos o dificultades de la sociedad con el proceso de aprender. Esa
vieja práctica de la geografía descriptiva impide que el proceso de enseñanza se desarrolle
paralelo a los avances de la ciencia geográfica y lograr así un mejor ciudadano que conserve el
ambiente como una necesidad de la generación actual.

5.- El docente se encuentra fuertemente apegado a las exigencias de la tecnología educativa.

La incidencia de la praxis manipula y menosprecia las iniciativas del docente, a la vez
 que condiciona el acto de enseñar a una acción mecánica excesivamente tecnificada, cuyo
logro fundamental es transmitir el contenido del objetivo establecido en el programa de
enseñanza geográfica y verificarlo a través de la evaluación. Esto implica que el docente
asuma la connotación de técnico que aplica paquetes tecnológicos, es decir, programas,
los cuales son elaborados por técnicos altamente calificados, pero desconocedores de la
realidad del aula. Se considera que el programa constituye un patrón para orientar el
proceso de enseñar, siguiendo sus recomendaciones en formó textual, secuencial y lógica.
En consecuencia, desvincula la enseñanza de la realidad, debido a que, en ese recurso, las
actividades son propicias para el desarrollo intelectual pero no adecuadas al entorno
donde se desarrolla la acción educativa.

La elaboración de programas inmersos dentro de una orientación geográfica descriptiva,

proponen una enseñanza anticuada, memorística, enciclopedista y parcelada que entra en
contradicciones con la dinámica tan violenta y acelerada del mundo actual. Por lo tanto, esa
rigidez programática acentúa el carácter tradicionalista de la geografía y le coarta la iniciativa al
docente para introducir variantes que adecuen la enseñanza al entorno. El fuerte apego al
programa y su desfase de la realidad, determinan que el educador siga orientaciones
programáticas al pie de la letra para, consecuentemente, obligar al educando convertirse en un
recopilador de detalles, con el agravante que la información que se recomienda obtener y que
aparece en los textos, ya ha sido superada por la investigación geográfica. Esa rápida
obsolescencia, lleva consigo acentuar la desactualización de los alumnos.
Ante la identidad del educador con el programa, la planificación no se elabora con fines de
impulsar cambios, sino se fortalece la repetición y la improvisación, porque lo planificado es una
copia exacta del programa y la práctica es conducida al antojo por el educador. La praxis
didáctica adecuada a la dinámica actual reclama que el programa sea flexible, con el fin de que
docente lo adapte a la realidad, a las necesidades del educado, a los avances teórico y
rnetodológicos de la ciencia geográfica y a facilitar que el proceso de enseñar se desarrolle
fundamentado en los cambios de la espacialidad geográfica.

6.- El educando que aprende geografía reclama que se le enseñe de una manera diferente, por
lo menos, que no se abuse tanto de la teoría y que se propongan actividades prácticas que
permitan llevar los conocimientos a explicarse en su realidad. Los alumnos están muy
condicionados por una práctica repetitiva y monótona que los obliga a memorizar
nociones, detalles y conceptos y leyes, los cuales no encuentran sentido y significación en
su formación. Asimismo rechaza a esta enseñanza por aburrida, cansona (la califica de
pura paja), rutinaria y sin vinculación con su vida misma. Aquí el paquete instruccional
logra el objetivo político de cercenar la posibilidad de adecuar en el ámbito de la
reflexión y de la participación para imponer la inmediatez y formar eunucos políticos
complacientes y conformes. Así se aliena a los niños y a los jóvenes para que no piensen
sobre la realidad geográfica construida por el capitalismo.

Para los educandas la clase es un verdadero acto de sublimidad que genera el condicionamiento
operante al educar para la resignación, para vivir lo mismo. Lo más importante es que el alumno
asista a clase, reciba la información, la memorice, lo reproduzca en el examen con un alto nivel
de veracidad. Transmitir y reproducir centran, entonces, la función de la enseñanza de la
geografía. Esta situación ha comenzado a ser cuestionada porque es altamente discrepante con
los fines de la educación y la realidad histórica que vive Venezuela impregnada de dificultades.

7.- Los cambios producidos en el proceso de la clase de geografía son muy escasos. El apego
a lo tradicional permite que la clase se desarrolla simplemente en dictar o explicar el
contenido y los alumnos reproducen la información. Esta actividad de clase se cumple a
través de la facilitación de técnicas tradicionales que incluyen al dictado y la exposición o
la consulta del libro por el educando para responder las preguntas que hace el docente
(Generalmente las preguntas que hace el profesor tienen sus respuestas en forma directa
en el libro de geografía) y de algunas modernas que alivian el trabajo del docente como lo
es la actividad grupal.

Al comparar la situación detectada en el aula con las iniciativas del Estado por modernizar la
facilitación de la enseñanza, se debe afirmar que la práctica del aula es totalmente contradictoria
con la aspiración de formar a un educando mediante el desarrollo de las habilidades que le
permitan obtener el conocimiento por sus propios medios. El esfuerzo de la clase se concreta en
permitir que el educando copie, memorice y reproduzca a través de la aplicación de técnicas que
traen como consecuencia la copia, el calcado y el dibujo. Se trata de una actividad
eminentemente pasiva que deja a un lado la capacidad crítica y reflexiva del alumno.
En este tipo de clase, el texto único desempeña una función esencial. El es portador de las
informaciones que el educando requiere de acuerdo con el programa. En la mayoría de los casos,
sirve de instrumento para que el docente planifique las actividades de la clase. De tal manera que
hay ausencia de investigación por parte del docente para conocer su propia situación
geodidáctica en procurar otras alternativas que mejoren la calidad de la enseñanza. Los recursos
didácticos que se utilizan en clase son muy limitados, dado el casi monopolio del libro único. Sin
embargo, en aquellos casos donde se supera el libro, predominan los mapas, la esfera y las
laminas didácticas, los cuales se vinculan con el pizarrón, la tiza y el borrador como
instrumentos fundamentales para desarrollar el acto de enseñar. La evaluación es eminentemente
sumativa dedicada a obtener cantidades que miden el resultado del logro del objetivo y se
concreta en las pruebas cortas y en la construcción de las pruebas objetivas.

8.- El docente debe redimensionar su actuación en la facilitación del proceso de enseñanza

desde su propio saber. En ese cambio se impone como exigencia fundamental cambiar su
concepción de la geografía, revisar las formas de enseñar y su contribución a la
transformación del país. Es decir que el acto de enseñar debe tener contenido ideológico
y político que implique una toma de conciencia del educador frente a la situación que
vive el país. La realidad, específicamente, aquella que se desarrolla en la vida cotidiana
de la escuela y de la comunidad, reclama una apertura hacia lo externo del aula, en
función de una sistematicidad que favorezca articular los nuevos conocimientos con la
explicación de los acontecimientos en su sentido integral. Esto implica proponer
alternativas prácticas y vivenciales que acordes con el nivel biopsicosocial del educando,
el método geográfico y las técnicas del trabajo grupal, faciliten que el aprender sea un
proceso constructivo y el aula sea un centro para la discusión.

Una nueva práctica tiene que fundamentarse en esos criterios, orientada por una planificación
flexible donde cada clase será diferente, donde las formas de comunicación deben ser diversas y
variadas apoyadas en una programación de actividades encaminadas a adquirir, consolidar,
ejercitar, aplicar y demostrar que se han adquirido los conocimientos, las formas de obtenerlos y
de como ellos contribuyen a la formación integral del educando. Es necesario, entonces, que la
enseñanza de la geografía contribuya a formar un nuevo estilo de vida que permita al educando
asumir una postura ética y de responsabilidad ciudadana frente a la conservación del ambiente y
los recursos naturales.
Implica, por lo tanto, enseñar geografía para fortalecer la dimensión humana y social. Esto se
alcanzará promoviendo transformaciones en la actitud del docente como objetivo fundamental de
la acción educativa.
En función de lo anteriormente descrito, se concreta como conclusión general, lo siguiente:

La enseñanza de la geografía no ha escapado a los mecanismos generadores de las condiciones

históricas de la marginalidad y la dependencia en las que se encuentran sumidos los países
pobres latinoamericanos por los países altamente industrializados. El proceso de domesticación
iniciado de la década de los años sesenta en el contexto de la Guerra Fría, hoy manifiestan sus
logros más evidentes: un docente dócil e impregnado de la rutina y la monotonía que conduce un
proceso de enseñanza excesivamente mecánico, establecido para lograr el cambio de conducta y
un alumno alienado que reduce su actuación escolar a reproducir nociones y conceptos,
utilizando la memorización como alternativa para aprender. El Estado preocupado por la
inversión de la educación promueve «cambios» para que permanezca vigente la misma
concepción tradicional. Es decir, reacomoda su accionar para barnizar la concepción pedagógica
tecnocrática, estableciendo y obligando al docente a reproducir una práctica previamente
establecida en el programa oficial, que origina homogeneidad en todo el país en franco
desconocimiento de las realidad regionales y locales.
A pesar de que el educador conoce las características del momento-histórico, se afinca en
desarrollar actividades de acento tradicional, determinando para los educandos vivenciar dos
realidades diferentes: una es la vida en la comunidad y otra es la escuela. Así se hace evidente la
despreocupación por la historia como ciencia social para descontextualizar al docente y los
alumnos y manipular el saber que ellos deben negociar con el acto de enseñar y que debe tener
como objetivo fundamental ayudar a explicar la situación actual del mundo. Las ideas expresadas
sirven para justificar que la enseñanza geográfica, se encuentra contradictoriamente desfasada de
los cambios que se viven actualmente. Mientras en las escuelas, ella se comporta como lenta y
aferrada a los mismo, la época es de incertidumbre, falibilidad y cambio incide en demandar una
geoenseñanza para aprehender los rápidos cambios a través de nuevas formas de análisis más
reflexivos y participativos sobre la realidad geográfica. Sin embargo, cuando se pretenda
promover transformaciones a esta situación, tiene que ser una exigencia redimensionar la
actuación del saber que el docente ha adquirido en su práctica cotidiana, dado que los modelos
impuestos han traído resultados nefastos que en la actualidad, contribuyen a generar una
compleja realidad.

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