Pensando la Educación Artística

Jaime Martínez Iglesias1

Universidad de Barcelona

Primera reflexión

A pesar de la relevancia que tienen la visión y lo visual en nuestra experiencia

del mundo, llama la atención que aún no se reconozca plenamente la necesidad de
alfabetizar visualmente a los estudiantes, para que desde pequeños puedan pensar,
aprender y comunicarse a través de las imágenes y de los signos visuales. Una de las
razones que quizá pueda explicar esto es que la escuela considera que la visión se
considera como un proceso perceptivo automático que no es necesario estimular ni
educar porque se forma a sí misma. Obviamente esta omisión ha dejado un vacio del
que a menudo nadie parece percatarse, tampoco se ve preocupación por repararlo. Sin
embargo estas carencias están presentes marcando y definiendo el modo en que los
jóvenes ven el mundo, cuestión que queda en evidencia cuando los alumnos dejan las
aulas sin haber recibido elementos fiables para abrirse camino en el conglomerado de
imágenes de la vida diaria. Los programas de Educación Artística retoman aportaciones
recientes surgidas de los estudios de cultura visual impulsados por Mirzoeff (1998) que
consideran un ángulo amplio de objetos, artefactos y manifestaciones visuales de
diversos medios y soportes como material de estudio, entre las que se incluyen las de
tipo documental, publicitario y las imágenes con carácter artístico. A partir de estos tres
tipos de representaciones se busca introducir a los estudiantes en el conocimiento básico
de algunas funciones de la imagen como son: la de transmitir información, persuadir a
través del empleo de recursos retóricos, simbolizar ideas y sustentar la visión estética.
Así entonces teniendo en cuenta la complejidad del fenómeno visual y de la imagen, se
han establecido los contenidos indispensables que deberían permitir orientar una cierta
alfabetización visual.

Concebimos la imagen como un producto cultural de enorme potencial

pedagógico que nos permite conocer e interpretar el mundo, expresar la visión que

1
Doctor en Artes Visuales y Educación por la Universidad de Barcelona.
tenemos de éste, y a la vez comunicarnos con otras personas. De este modo nos
movilizamos en una red de lenguajes extensos, simultáneos y de gran poder de
persuasión (Barros, 2004). Por lo tanto el asunto va mucho más allá del simple uso de
representaciones visuales como apoyo didáctico, situando a la imagen en una
perspectiva simbólica que implica y motiva al docente para convertirse en un
conocedor. Esta solvencia repercutirá directamente en lo que aprenden los estudiantes
(Hernández 2000). Es decir se habla de un docente informado, atento y abierto a
incorporar en su bagaje visual imágenes provenientes de la cultura popular y académica
de diferentes contextos y épocas, (periodísticas, electrónicas, o las de tipo artístico que
se muestran en exhibiciones, en el espacio público y en una amplia variedad de
reproducciones). El análisis de las imágenes no sólo habrá de enriquecer la cultura
visual del docente, sino que también le permitirá adquirir criterios para valorar la
calidad de cada una de ellas ya que como señala Hernández (2000:47) “la importancia
primordial de la cultura visual es mediar en el proceso de cómo miramos y cómo nos
miramos y contribuir a la producción de mundos”.

Para que pueda contribuir efectivamente en el proceso de alfabetización visual

de los estudiantes el docente tiene una tarea muy importante: orientar a los alumnos a
fin de que sean capaces de observar con una mirada cada vez más educada las imágenes
que los rodean en su entorno y ponerlos en contacto con otras que no conozcan. En
palabras de Lapp, (1999) y Bonomo, (1999) alfabetizar visualmente se puede definir
como la habilidad para construir significado a partir de imágenes visuales. Para hacerlo
el lector utiliza habilidades críticas de exploración y reflexión. Así se puede despertar
el interés y gusto por todas las manifestaciones de las artes visuales, como la pintura, la
fotografía, la gráfica, la escultura, la imagen digital, etcétera. En resumen se trata de
favorecer la comprensión de la Cultura Visual del entramado de representaciones
visuales que forman el mundo, facilitando a las personas herramientas para la
construcción novedosa de nuevas lecturas y cuestionamientos.

De esta manera los estudiantes pueden incorporar los procedimientos, conceptos

y valores que se presentan idealmente en el currículo como conocimientos
significativos, útiles no sólo al interior del aula y de la escuela, sino también en la
eventualidad que algunos jóvenes continúen su formación en algún campo relacionado
con lo visual, donde seguramente se enfrentará diariamente a una multitud de estímulos
e información de naturaleza visual, no importando mucho su tipo sino lo que representa.
Esto obliga al espectador a tejer una relación con aquello que mira, es decir a construir
una interacción entre sujeto y objeto que puede llevarlo a comprender que
fundamentalmente, somos nosotros los constructores del significado de las imágenes tal
como lo mencionan (Bruner, 1990, Efland, 1990). Estas prácticas y sus sentidos pueden
aplicarse a la vida cotidiana entendiendo que, como comenta Hernández, (2000) la
Cultura Visual debe ser concomitante con una educación que prepare a los jóvenes para
adaptarse armónicamente al medio a la vez que puedan cuestionarlo y enriquecerlo
desde sus imaginarios. Claro está que la juventud necesita estar permanentemente
actualizada y ser solvente respecto de los nuevos soportes de lo visual, de otro modo los
cuestionamientos y diálogos que se pretenden podrían no prosperar. Las nuevas
narrativas y medios que soportan los discursos visuales abandonan los tradicionales
sistemas conceptuales basados en nociones de centro, margen, jerarquía, linealidad
sustituyéndolas por otros basados en la multilinealidad, nexos, redes de relaciones que
definen, por así decirlo, a un usuario que además de integrarse a ellas, generalmente las
disfruta plenamente.

Segunda reflexión

De algún modo la Educación Artística se ha movilizado en respuesta a las

reformas y exigencias que son necesarias para la formación de un sujeto alfabetizado
visualmente, ya que como dice Hernández (2000:47) “puede ser posible aunar dos
formas de representar el mundo o un conglomerado de representaciones complejas y de
difícil articulación”. La proposición de un currículo donde estudiantes y docentes
trabajen mancomunadamente conceptos y procesos creativos, que les permitan apreciar
y reflexionar el universo de productos visuales y los soportes que los contienen, suena y
se ve muy prometedor. De ser así el nuevo currículo pasa a ser soporte conceptual y
material para la construcción de nuevos tipos de diálogo entre estudiantes, entre
estudiantes y profesores, entre profesores y entre la comunidad educativa, a la vez que
también permite aproximaciones informadas y compartidas de los mundos icónicos de
fuera de la escuela hasta alcanzar la construcción de identidades y las diversas
realidades que hay que aprender a interpretar (Hernández, 2000). Estas nuevas
posiciones implican profundizar una reflexión crítica que indudablemente forma parte
de la experiencia de las Artes Visuales.
La identidad define los mundos desde los que se habla, por lo tanto las
polivocalidades y las polifonías crean acercamientos a narrativas que pueden
constituirse en motor de creación y reflexión en el tránsito hacia la compresión de las
Artes Visuales en la vida cotidiana. Los cambios que ha incorporado la Educación
Artística van en relación a los tiempos posmodernos, pasando a ser determinantes el
modo en que los estudiantes aprehenden la visualidad de las diversas manifestaciones
visuales; desde aquellas de carácter local, hasta aquellas generadas en sitios lejanos que
se incorporan al stock de objetos observables gracias a las TICs y a las virtudes de la
globalización. Como señala Acaso (2009), las competencias se dirigen a aquellos
objetos, lugares y experiencias desde de los cuales se crea significado mediante lenguaje
audiovisual.
Los cambios en la Educación Artística implican también nuevos rumbos en
contenidos, métodos, pero por sobre todo en la forma de pensar la enseñanza y el
aprendizaje de las Artes Visuales en las escuelas y en las instituciones de educación no
formal. Según Freedman2, en un artículo traducido por Hernández, menciona algunos
elementos conceptuales de entre los cuales comento dos porque creo que deberían ser
observados para comprender estos cambios.
El primero se refiere a que el ámbito de la Educación Artística se ha extendido
hasta el de la Cultura Visual, lo que significa que hay una preocupación bien
intencionada por la reflexión acerca de las obras, los objetos, los procesos, las historias
sociales que hay tras las creaciones, con el objetivo de construir miradas críticas
respecto de los productos visuales y de la aparatología que los soporta desde diversos
campos disciplinares. En este sentido se va más allá del placer y del consumo hasta una
comprensión crítica del papel, función social y relaciones de poder a las que se la
vinculan las imágenes (Hernández, 2005).
El segundo tiene que ver con que a la Cultura Visual se la asocia y trata de leer
en relación con los cambios sociales, de hecho se dice que es el reflejo de los cambios
que afectan al mundo y que de una forma u otra tienen su referente en lo visual y con

2
Freedman, Kerry. Enseñando Cultura Visual: La Educación Artística y la formación de la identidad. en:
http://www.ub.edu/boletineducart/boletineducart/info/freedman.htm
ello un “sentido Britney”3 puesto que encarna a todas las virtudes y defectos de una
cultura dominada en gran medida por la visualidad norteamericana (Acaso, 2009).
El nuevo dominio de la Educación Artística tiende a la cultura visual, pero para
enseñarla no solo se debe considerar la cultura popular ni los procesos críticos respecto
de ella. Se trata más bien de construir respuestas a las realidades contemporáneas en el
que las imágenes y los artefactos funcionan. Se trata a la vez de permitir a los usuarios
una actitud crítica y dialogante con los productos visuales. No se busca la puesta en
imagen del tragasables de la feria de entretenciones cuyo acto impresiona por su
efectismo, sino que se propende a un proceso reflexivo e intencionado considerando
como señala Acaso, (2009:159) que los jóvenes “son reticentes o contrarios a
cuestionarse los significados ya que prefieren vivirlos”. Creo que una educación para la
Cultura Visual debería atender al análisis y enjuiciamiento de los productos visuales y a
su circulación. Como se ha dicho a través del texto, la enseñanza para la Cultura Visual
implica estar en posición de ver, querer, ver, saber ver y reflexionar lo visto acerca de
todas las artes visuales para poder comprender sus significados, propuestas relaciones e
influencias. Visto de este modo, la apreciación de la visualidad necesita un cierto animo
del ojo y de la mente, (sacarle filo al ojo me decía un profesor en el pregrado) para
poder discriminar, tejer y destejer las incontables hebras del imaginario de la cultura
visual. No todas las cosas visuales son parte de la Cultura Visual. Para que un objeto o
experiencia pertenezca a esa categoría necesita poseer cinco características (Acaso,
2006: 19-22 en Acaso, 2009: 163): ha de ser “cotidiano, global, hiperreal,
hiperestetificado y paradójico”. Discutible o no, esta descripción bien podría orientar
las observaciones y ayudar a esclarecer lecturas a alguien, porque según comenta
Reyero (2003:4): “necesitamos no de más utilización de imágenes y de pantallas, sino
de más profundidad en los análisis y, consecuentemente con esto, más tiempo de
reflexión”.
La definición de Educación Artística Posmoderna como enseñanza para la
Cultura Visual, ilustra la importancia de la atención a las cuestiones sociales y culturales
ligadas a las artes visuales considerando temas como los “problemas de representación
e interpretación de productos culturales (que no solo arte) relacionados con las
representaciones de la mujer, los roles sociales, los estereotipos, el multiculturalismo,
los fenómenos de la globalización vinculados a las TICs etc.”(Barragán, 2005:12). En

3
Acaso, María (2009) emplea este término para definir la influencia en Europa de una cultura visual
puramente norteamericana, que se resumen en la imagen de la cantante Britney Spears.
el proceso de enseñar para la Cultura Visual sería conveniente considerar soportes como
la escritura, la exposición y la reflexión crítica que oriente su aprendizaje y que de
sustento a la construcción de sus fundamentos cognitivos. Todo esto apoyado por el
profesor, ya que como señala Acaso (2009:165) citando a Freedman, (2006:19) “a
menos que las personas reciban instrucción, seguramente nunca llegarán más allá de la
superficie de las imágenes y de los objetos diseñados que ven cada dia”.
Si hubiera que evaluar esto, necesariamente habría que remitirse a los conceptos
y las habilidades que los estudiantes están tratando de adquirir. También se deben tener
en cuenta las motivaciones e intenciones de los estudiantes que se escapan de los
marcos curriculares de la escuela. Hay universos de objetos y formas visuales que no
pertenecen a la escuela y como tal funcionan en relación con sus contextos
convirtiéndose en parte de los objetos y leídos al mismo nivel que la forma, la función o
el significado simbólico. Las formas visuales deberían (idealmente) ser comprendidas
en conjunto con sus entornos porque las narrativas inscritas en ellos, cuentan tanto
como la mejor de las imágenes. Dice Reyero (2003:5) “que quizás sea cierto que una
imagen vale más que mil palabras, (quizás sea cierto porque una imagen contiene
ocultas mucho más que mil palabras), pero lo que sí es seguro es que una palabra
prudente vale por mil imágenes”. De hecho en los tres últimos años de profesor de
ciclos formativos y bachillerato construimos y reconstruimos las nociones de Cultura
Visual desde una reflexión siempre en cuestionamiento. Para eso nos hemos
encabalgado en los discursos curriculares amplios y abiertos de la formación técnica y
en las líneas siempre en construcción de la enseñanza reglada, para comprender y
valorar el discurso que subyace en las imágenes desde las narrativas de cada estudiante.
Cuando tratamos de construir una idea respecto del imaginario del rap en
Barcelona, no sólo los estudiantes del Ciclo participaron, también lo hicieron aquellos
colectivos relacionados con los que directamente interactuamos. Así entonces, no fue la
definición teórica de los autores ni los medios la única vía de aprendizaje, también lo
fue la construcción acaecida directamente in situ ya que respaldó y legitimó el sentido
de las imágenes trabajadas. Esto le dio a la experiencia de las lecturas el poder de lo
concreto. Elies (2002:209) comenta que “los sonidos, pues de ellos hablamos están
cubiertos y penetrados por ideas y puntos de vista generales e individuales, globales y
locales, por valoraciones y acentos ajenos (…) nos hacen tomar conciencia del modo
como los textos de la cultura nos interpelan, nos sujetan”.
 Por otra parte en el curso de Historia del Arte para Bachillerato, era bastante
común en los estudiantes (mujeres y hombres) no interesarse por saber los fundamentos
técnicos de las obras, cuestión de utilidad (para quienes presentarían la selectividad),
decían que podían estudiar los análisis en los textos guía. Preferían que les contara la
narrativa desconocida de las obras. Esto parecía interesarles mucho pero me obligó a
organizar la metodología de otro modo. Les enviaba por e-mail diez diapositivas por
cada obra más un análisis formal. Así lo acordamos y así funcionó todo el año. Les
contaba pormenores de las obras de esos que no están en los libros. Esta forma de
“enseñar” a través de relatos complementarios, matizados de comentarios e
intervenciones resultaron muy entretenidos, permitiéndome entender tempranamente
que veían la historia del arte muy lejana en el tiempo, no les bastaba con material visual
actualizado y actividades variadas, no lograban conectarse ni otra sensación que no
fuera estar viendo la historia de ciertas obras de arte.
Por eso es que cuando conversábamos de obras con temas mitológicos o
relacionados con cuestiones históricas, se creaba una buena conexión, porque los mitos
se explicaban respecto de sus contextos históricos. De igual modo sucedía con las obras
de inspiración política, de algún modo veían que se conectaban con sus vidas.
Aprovechaba esta situación para enfatizar citando y comentando múltiples ejemplos
actuales con que cruzarlos. Tal fue el caso de (entre otros) “Danae y la lluvia de oro”
de Tiziano, “El marxismo sanará las enfermedades” de Frida Khalo, “La lata de sopa
Campbell” de Andy Warhol, “Las tres gracias” de Rubens, que dio lugar a un intenso
debate sobre anorexia, bulimia, el mundo de las pasarelas y la moda. Pensé y sigo
creyendo que esta era una forma válida de hacer Cultura Visual desde el discurso formal
de la Educación Artística, atendiendo las motivaciones y el carácter lúdico y entretenido
que la enseñanza debe contener. Enseñar (lo que sea) no debería ser aburrido y
espantadizo para los jóvenes. Se puede pasar bien y estar contento sin desatender lo
fundamental que para mí no son los contenidos. Estos van y vienen, se ajustan, se
cambian, se interpretan, se disfrazan, son el reflejo de lo que cada docente es.
Tercera reflexión

Siempre me he mantenido a la expectativa de lo que les pasa a mis estudiantes y

a mis propias construcciones profesionales e imaginarios, en el proceso del curso de
Historia del Arte en el que doce jóvenes de un total de cuarenta, presentarían PAU.
Monitorearse y reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas, puede que no sea una
práctica extensiva cotidiana. Necesitaba estar alerta, me preocupaba mucho cuando algo
no resultaba bien, cuando había ausencia de estudiantes o cuando fallaba un dispositivo
multimedial que me obligaba a emplear tiza y pizarrón. En esos momentos tenía la
sensación no un trabajo incompleto y que no era yo. Me daba la impresión que estaba
compartiendo información que nadie quería oír porque parecía aburrida y poco
estimulante. Me parecía también que al usar sólo el Visual Art o la Història de l`art
como textos de referencia, traicionaba el sentido visual y multimedial con el que creía
que podía “dar” adecuadamente el curso. Por supuesto hoy eso puede aparecer sin
importancia, pero en aquel tiempo me hacía pensar en los modos y en las formas en que
la asignatura podría alcanzar los objetivos y hacer camino para la cultura visual.
Recuerdo a Prieto (1999:108), cuando pregunta: “¿para quién habla un único y eterno
hablante? ¿Para el grupo sentado en filas frente a él? ¿Para sí mismo? ¿Para
impresionar a sus colegas? ¿Cuáles son los referentes más fuertes de ese monólogo?
¿A quién se toma en cuenta para construirlo? En el centro de enseñanza yo era el único
profesor del área de artes, pero extrapolaba mis prácticas al universo de mis compañeros
de trabajo y me parecía (juzgando por lo que veía), que todavía había pocos docentes
que se distanciaban del currículo oficial o los libros de texto. Nunca entendí sus razones
ni las motivaciones para no implementar sus clases de otro modo. Quizás miedo a
cualquier innovación, no lo supe porque de eso no se hablaba. Entiendo que no se trata
sólo de enseñar aquello que más gusta a los jóvenes, que sepamos hacer mejor o que
nos haga sentir más cómodos y seguros, sino partir de las necesidades de los jóvenes
para enfrentar el mundo plenamente visual en el cual la imagen se ha hecho
omnipresente, instantánea y virtual. Aguirre (2004:9) comenta que uno de los fines de la
educación artística, debería ser “generar competencia y sensibilidad para hacer uso de
dicha experiencia, enriqueciendo nuestros propios proyectos de vida con las tramas
urdidas por otros autores y entrecruzando sus experiencias estéticas con las nuestras”.
Cuarta reflexión

Quienes estamos vinculados a la docencia en Educación Artística tenemos la

responsabilidad de justificar su continuidad en el currículo y de reencantar el interés de
los alumnos por una disciplina desde la que se puede construir la Cultura Visual más y
mejor que desde otras asignaturas. Es decir educar para comprender la Cultura Visual
propia y ajena como medio para ampliar el nosotros al de los demás (Aguirre, 2004).
Por lo tanto, hay que valorar la necesaria educación de la mirada ante la creciente
importancia de lo visual en nuestras sociedades que, por otra parte, influye cada vez más
en la construcción de los imaginarios y en la manera en que los jóvenes se plantean ante
su propia realidad. Estas capacidades y conocimiento condicionaran su comportamiento
en el futuro. De ahí que, como lo señala Torres (2002:11) “los educadores debemos
esforzarnos en transmitir el deseo de conocer y la curiosidad por acercarnos al
territorio del arte, sin complejos, sin temores”. La promoción de la educación para la
Cultura Visual a través de la Educación Artística, pasa por un cambio de
posicionamiento desde una mirada acomodada y pasiva a otra despierta y activa como
medio para tratar de conseguir que los estudiantes se relacionen con los medios de
comunicación desde una conciencia crítica visual que “permite reflexionar los textos
visuales que nos rodean. Concienciar a los estudiantes de la necesidad de desarrollar y
mantener activos estos mecanismos de defensa, permite generar conocimiento
emancipado, necesario para llegar a ser independiente visualmente” (Acaso,
2009:115). La mayoría de las veces de estas prácticas devienen conocimientos
inconscientes que se forman en el sujeto sin esfuerzo y casi siempre con placer, cuestión
que es perfectamente asociable al modo en que la juventud vive estas interacciones.
Se hace necesario también desacomodar los órdenes imperantes desde siempre
respecto de arte mayores, menores y cultura, subvirtiendo los límites entre las artes y
entre las diferentes materias. La interdisciplinariedad en las escuelas y en las enseñanzas
debería ser un hecho. Abolir la idea de las asignaturas como compartimentos estancos,
aisladas las unas de las otras por una actitud de colaboración, complementariedad e
interdisciplinariedad.

Entender la Educación Artística y los necesarios cambios en las prácticas docentes

supone:
 1. Cambiar nuestra forma de entender la enseñanza de lo visual respecto de nuestra
interacción con los jóvenes.
2. Implica también una necesaria puesta al día en todos aquellos aspectos
relacionados con las manifestaciones visuales del mundo globalizado.
3. Buscar conectar con los imaginarios juveniles para construir otros nuevos y
poder iniciar cambios verdaderos en la forma de valorar la Educación Artística
como camino para la construcción de la necesaria Cultura Visual.
En lo práctico la Cultura Visual debería constituirse en un cuerpo de conocimientos
propios resistentes a lo importado y al hiperdesarrollo del lenguaje visual. De ese modo
los jóvenes serían capaces de identificar las ideologías implícitas que pueblan los
mundos visuales y sus manifestaciones (Acaso, 2009).

Referencias bibliográficas

1. Acaso, M. (2009) La Educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas

en las enseñanzas de las artes y la Cultura Visual. Madrid: Editorial Libros de la
catarata.

2. Aguirre, I. (2004) Más allá de la comprensión de la Cultura Visual: Una

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sesiones de doctorado Artes Visuales y Educación en Enfoque construccionista.

3. Barros, D. (2004) Libros escolares, cultura visual y prácticas lectoras. ¿Imágenes

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4. Barragán, J. M. (2005) Educación artística, perspectivas críticas y práctica

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6. Bruner J. (1990) Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva,

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7. Efland, A. (1990) A history of art education. New York: Teachers College Press.

8. Elies, J. (2002) Tecnologías identitarias en el mundo globalizado: una

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http://ver2.imjuventud.gob.mx/pdf/rev_joven_es/19/Tecnolog%EDas%20identit
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9. Freedman, K. (2006) Enseñar la Cultura Visual. Currículum, estética y la vida
social del arte. Barcelona: Octaedro.

10. Hernández, F. (2000) Educación y Cultura visual. Barcelona: Octaedro.

11. Hernández, F. (2005) Sobre la importancia de la Cultura Visual en la Educación
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http://www.guiasfp.es/verpdf.asp?area=plastica&archivo=GR104.pdf

12. Lapp, D. (1999) Intermediality; How the use of multiple media enhances
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13. Mirzoeff, N. (1998) ¿What is Culture? En N. Mirzoeff (Ed) The Visual Culture
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14. Prieto, D. (1999) La revolución de los medios audiovisuales. Educación y

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15. Reyero, D. (2003) Otros lenguajes en educación. Pedagogía Visual Universitat

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