Master “Métiers de l’Education et de la Formation”

Mention MEEF 2
Parcours Anglais

MÉMOIRE DE MASTER

Année universitaire 2021-2022

Dédramatiser la compréhension de l’audiovisuel : des stratégies de prise de notes

pour faciliter l’accès à la compréhension

Encadrants : Mme Alison BOUHMID, Mme Pascale LECLERCQ

Auteurs : Emily BOUILLET, Katia VIRIEUX

 Résumé
A l’ère où la vidéo prend une part importante dans l’enseignement des langues, il est nécessaire de
s’interroger sur des stratégies facilitant l’accès à la compréhension des documents audiovisuels. La
prise de notes est une stratégie indispensable à acquérir pour des élèves de lycée général en France.
Cela permet de préparer les élèves aux épreuves du Baccalauréat qui évaluent les candidats sur la
compréhension de l’oral. Le développement de ces stratégies de prise et d’organisation des notes est
une compétence transférable à d’autres matières et dans l’optique d’une poursuite d’études

Mots clés : compréhension audiovisuelle, CO, prise de notes, stratégies d’écoute, compte rendu
d’écoute

Abstract
In such an era when video is becoming an important part of language teaching, it is necessary to
consider strategies that facilitate access to understanding audiovisual documents. Note-taking is an
essential strategy for students in general high schools in France. It helps prepare students for the
Baccalauréat exam, which assesses candidates on their understanding of an oral document. The
development of note-taking and organization strategies is a skill that can be transferred to other
subjects and for higher education.

Key words: audiovisual comprehension, listening comprehension, note-taking, listening strategies,

listening summary

1
 Sommaire
1. INTRODUCTION 4
1.1. Choix et pertinence du sujet 4
1.2. Problématique 4
1.3. Contraintes 4
1.4. Hypothèses 5
1.5. Plan de l’expérience 5
2. CADRE THÉORIQUE 6
2.1. La compréhension de l’oral 6
2.1.1. Comprendre, concevoir du sens 6
2.1.1.1. Importance de l’enseignement de la CO 7
2.1.1.2. Les difficultés de l’enseignement de la CO 8
2.1.1.3. La compréhension audiovisuelle, une autre forme
de compréhension orale 9
2.1.2. Les processus de perception 10
2.1.3. La mémoire, ou les mémoires 10
2.2. Les stratégies d’aide à la compréhension 12
2.2.1. Le but d’enseigner des stratégies aux élèves 12
2.2.1.1. Les difficultés de l’enseignement de ces stratégies 13
2.2.2. Les différentes stratégies 14
2.3. La prise de notes 15
2.3.1. Pourquoi se concentrer sur l’enseignement de la prise de
notes ? 15
2.3.2. Les difficultés liées à la prise de notes 16
2.3.3. Les stratégies de prise de notes utiles aux élèves 16
2.3.3.1. L’importance de la langue maternelle 17
3. MÉTHODOLOGIE 19
3.1. Les participants 19
3.2. Le dispositif pédagogique 19
3.3. Récolte des données 20
3.4. Finalité de l’expérience 21
4. RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION 22
4.1. Description des résultats 22
4.1.1. Résultats avant méthode 22

2
 4.1.2. Résultats après méthode 24
4.1.3. Résultats de la fiche de retour sur expérience 28
4.2. Interprétation et analyse des résultats 29
5. CONCLUSION 31
5.1. Conclusion de l’expérience 31
5.2. Limites des résultats 32
6. BIBLIOGRAPHIE 33
7. ANNEXES 35
7.1. Annexe A : grille d’évaluation des anciens E3C 35
7.2. Annexe B : fiche méthodologique réalisée en séance 2 36
7.3. Annexes C 37
7.3.1. Annexe C1 : copie de l’élève 1 avant méthode 37
7.3.2. Annexe C2 : copie de l’élève 2 avant méthode 38
7.4. Annexes D 40
7.4.1. Annexe D1 : copie de l’élève 1 après méthode 40
7.4.2. Annexe D2 : copie de l’élève 2 après méthode 42
7.5. Annexe E : questionnaire anonyme de retour sur expérience 44

3
 1. INTRODUCTION
1.1. Choix et pertinence du sujet
Le choix de travailler sur la compréhension orale, et plus particulièrement celle de
l’audiovisuel, survient à la suite d’une réflexion qui fut longuement méditée durant tout le mois de
septembre 2021. En effet, cette décision a vu le jour suite aux différences engendrées par la disparité
des statuts alternants et SIPA : responsabilité et prise en main de classes par les alternants depuis la
rentrée scolaire et report d’affectation en établissement ajourné à la mi-octobre pour les SIPA. Une
fois l’immersion en milieu scolaire commencée pour tous les statuts et, à la suite de la mise en place
de différentes activités de compréhension, certaines difficultés éprouvées par les élèves ont pu être
observées. Ces difficultés concernaient principalement la compréhension orale et ce par opposition à
la compréhension écrite. L’argument récurrent qui a été avancé par les élèves se trouve être la
difficulté à comprendre les documents vidéo et plus précisément au fait qu’il faille prêter attention
non pas uniquement à l’aspect sonore mais également à l’aspect visuel. L’absence de supports textuels
qui perdure de façon tangible : sur une feuille, par opposition à la nature éphémère des paroles et
images d’une vidéo a soulevé un fort sentiment de déstabilisation chez les élèves. Ces déstabilisations
se traduisent par des phénomènes concrets : une plus faible prise de parole spontanée à la suite les
visionnages de documents audiovisuels comparée à celle observée à l’issue de la lecture de textes,
des analyses moins précises voire erronées concernant le document vidéo et son contenu, etc.

1.2. Problématique
Par conséquent, et à la suite de ces observations faites au cours du mois de septembre, nous
avons décidé début octobre de nous concentrer sur les difficultés éprouvées et exprimées par les
élèves en compréhension orale. De ce fait, nous avons effectué des recherches au sujet des différentes
stratégies favorisant la compréhension de cette activité et ainsi pouvoir amener les élèves à
développer une aisance et une confiance dans ce domaine. Nous avons donc choisi de promouvoir
avec les élèves des stratégies centrées sur l’aspect et la pratique de la prise de notes en compréhension
de l’audiovisuel. En effet, en se basant sur les anciennes épreuves des E3C (dont le format est
conservé pour le contrôle continu du baccalauréat en séries générales et technologiques), il nous a
semblé que la prise de notes était un élément clé favorisant la réussite pour ce format d’épreuves. Les
modalités d’examens se décomposent de la façon suivante : à l’issue de trois écoutes/visionnages, les
élèves doivent produire une synthèse du document audio/vidéo rédigée en français. C’est pour cela
que nous avons décidé d’amener les élèves à acquérir une prise de notes efficace dans l’optique de la
rédaction de cette synthèse en temps imparti.

4
 1.3. Contraintes

Dans le cadre de cette étude, il est important de souligner les différentes contraintes auxquelles
nous avons été confrontés et qui ont régi et accéléré la mise en œuvre de cette expérience. En effet,
le stage SIPA est régulé par un cadrage spécifique : l’affectation ne pouvant débuter qu’à partir du 11
octobre 2021, et ajouté à cela : une restriction du temps de présence autorisé au sein de l’établissement
limité à certains créneaux horaires fixes. De ce fait, la mise en place du protocole et la pratique de
classe ont été soumises à ces contraintes. En outre, la prise en main d’activités ou de séances n’a pas
été immédiate. Il a été demandé aux stagiaires SIPA de respecter un certain temps d’adaptation et
d’observation avant de pouvoir passer à la pratique active en classe. C’est la raison pour laquelle il
nous a été impossible de mettre en place de façon simultanée notre protocole, même si ce dernier est
resté similaire sur le fond et la forme.

1.4. Hypothèses

Au regard de la problématique, l’hypothèse soulevée est de savoir si l’efficacité de la prise de

notes a un impact réel sur la synthèse en français à l’issue des visionnages. L’autre interrogation
suscitée porte sur la transférabilité possible de la méthode à tous documents audios/vidéos.

1.5. Plan de l’expérience

Dans un premier temps, nous établirons le cadre théorique afin d’apporter des éléments utiles
à notre expérience et ainsi nous permettre de construire notre réflexion concernant nos hypothèses.
Ensuite, nous décrirons la méthodologie mise en place dans le cadre de notre pratique de classe. Pour
finir, nous décrirons les résultats obtenus avant et après la mise en place de la méthode et nous les
analyserons dans la perspective de mise en lien avec nos hypothèses.

5
 2. CADRE THÉORIQUE
2.1. La compréhension de l’oral

En France, la compréhension de l’oral était évaluée nationalement dans le cadre du diplôme

du Baccalauréat depuis la réforme de 2013 et ce jusqu’à la nouvelle réforme mise en place
progressivement depuis l’année scolaire 2018-2019. Depuis cette nouvelle réforme, les E3C :
évaluations communes dans le cadre du contrôle en cours de formation ont été mises en place. Ces
E3C ont été finalement supprimés fin 2020 pour laisser place à des évaluations communes gérées par
les établissements tout en s’appuyant sur ce même principe. Ainsi, l’évaluation de la compréhension
de l’oral en langues vivantes dans le cadre du Baccalauréat demeure d’actualité. Cette compréhension
de l’oral était évaluée sous le format suivant : un audio ou une vidéo dont la durée n'excédant pas 1
minute et 30 secondes, est diffusée 3 fois aux élèves, à 1 minute d’intervalle entre les diffusions. A
l’issue des diffusions, les élèves devaient rédiger une synthèse du document en français. Toutefois,
lorsqu’une activité langagière est évaluée, cela implique qu’elle a été enseignée de façon structurée,
que les élèves se sont entraînés à celle-ci. Avant même de pouvoir continuer à nous exprimer sur le
sujet de la compétence orale ainsi que son importance dans un contexte scolaire, il est indispensable
de définir ce qu’est précisément la compréhension de l’oral.

La compréhension de l’oral doit être considérée comme un tout, une unité, indivisible. La
difficulté de l’enseignement de la compréhension de l’oral est, à priori, de comprendre le
fonctionnement de ce tout ; Il est complexe et repose sur plusieurs leviers d’enseignement. La
psychologie cognitive, définie par Jean-François Le Ny comme “l'ensemble des dispositifs dont la
fonction est de produire et d'utiliser de la connaissance”, permet aux professeurs de mieux
comprendre ce que ressentent les élèves pour mieux les aider dans cette activité langagière. Anderson
(1995) distingue trois phases dans la compréhension : la perception, l’analyse des éléments
syntaxiques et l’interprétation. Mais qu’est-ce que “comprendre” ?

2.1.1. Comprendre, concevoir du sens

Étymologiquement, “comprendre” signifie depuis la fin du XIIe siècle “inclure, contenir en

soi, englober” (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales). Il ne s’agit pas de recevoir
l’input de façon passive mais de faire du sens grâce à la saisie active de cet input et de ses
connaissances personnelles. On comprend ici qu’un sens ne se reçoit pas mais qu’il se construit
activement. Le sens du message reçu n’est pas transmis avec le message, c’est au receveur de donner
du sens et de la cohérence à ce message. De plus, la construction de ce sens par le receveur est une
boucle perpétuelle en compréhension de l’oral puisque tout nouvel input sonore reçu actualise en
permanence le message compris par le receveur.

6
 2.1.1.1. L’importance de l’enseignement de la CO

Concrètement parlant, la compréhension orale fait en réalité partie d’une des quatre activités
langagières nécessaires à l’acquisition d’une langue, qu’elle soit maternelle ou secondaire. Selon de
nombreuses études, la compréhension orale est considérée comme une compétence transversale qui
favorise les apprentissages dans toutes les disciplines. Cependant, l’essentiel des recherches
effectuées dans le domaine de la didactique de l’oral semblent se concentrer presque exclusivement
sur la compétence de production au détriment de la compréhension (Allen, 2016). Pourtant, cette
compétence ainsi que son enseignement font partie des conditions sine qua non en vue d’une bonne
communication et ce tout particulièrement dans le domaine de l’apprentissage d’une langue seconde
(Bozorgian & Pillay, 2013).

En effet, lors de l’acquisition d’une langue nouvelle, le but premier est de pouvoir comprendre
et interpréter correctement le message de l’énonciateur. Selon Ahour et Bargool, la compréhension
de l’oral se développe plus rapidement que la capacité à parler, et c’est ce qui explique pourquoi
l’enseignement de cette compétence doit être au cœur, si ce n’est la base, de l’acquisition d’une L2
(Ahour & Bargool, 2015). Indépendamment de l’enseignement des langues étrangères, ce sont tous
les apprentissages qui sont entravés si les compétences liées à l’oral ne sont pas acquises, puisque
l’oral est le moyen le plus fréquemment utilisé pour pouvoir transmettre des informations (Allen,
2016).

Néanmoins, et ce toujours selon Allen, l’oral et, plus précisément, la compréhension de l’oral
sont considérés comme des « dévoreurs de temps » dans un contexte scolaire. Pourtant, les élèves qui
possèdent de bonnes capacités de compréhension et de production orale semblent également mieux
réussir dans les autres compétences langagières telles que la compréhension et la production écrite.
En effet, « les processus mentaux et diverses stratégies impliqués dans celle-ci [la compréhension
orale] » ont recours aux mêmes stratégies métacognitives que celles requises pour l’écrit (Allen,
2016).

Les recherches d’Haswell et Lee en arrivent, elles aussi, aux mêmes conclusions. Par ailleurs,
ils poussent leur réflexion et avancent que les performances en compréhension orale des élèves
peuvent être améliorées par de l’entraînement et ainsi poser et favoriser les fondations qui permettront
une réussite future dans la plupart des matières. En outre, c’est pourquoi ils invitent les professeurs
et chercheurs à incorporer un enseignement explicite des stratégies d’écoutes et de prise de notes dans
leur pratique de classe afin d’aider leurs étudiants à acquérir les stratégies nécessaire et adaptés au
développement de ces compétences de l’oral (Haswell & Lee, 2013).

7
 2.1.1.2. Les difficultés de l’enseignement de la CO

Malgré l’importance indiscutable de la compréhension orale il faut noter que l’écoute, et plus
précisément l’écoute dans un contexte d’acquisition d’une langue étrangère, se révèle être un
processus complexe. Du point de vue de l’apprenant, la compréhension de l’oral requiert l’utilisation
et le déploiement de stratégies d'écoute, par analogie, du point de vue de l’enseignant : une nécessité
d’expliciter ces différentes stratégies (Bozorgian & Pillay, 2013). De surcroît, Haswell et Lee ont
théorisé que les difficultés des apprenants en L2 proviennent non seulement du contenu du message
oral mais également de l’effort cognitif et linguistique qui est nécessaire à la compréhension d’un
monologue énoncé en temps réel (Haswell & Lee, 2013). Cet effort cognitif et linguistique, couplé
au manque de connaissances de stratégies d'écoute peut créer des difficultés chez les élèves. Dans
une de leurs études, Bozorgian et Pillay ont pu observer que l’exposition prolongée des élèves à ces
difficultés entraîne « un sentiment de passivité, un manque de motivation et résulte en une écoute
beaucoup moins effective » (Bozorgian & Pillay, 2013). Il semble donc primordial d’enseigner aux
apprenants des stratégies d'écoute.

Plusieurs autres facteurs sont également mis en cause dans la difficulté de la compréhension
orale. Pour Ahour et Bargool, quatre éléments précis en sont à l’origine : « l’accent et la rapidité de
l’énonciateur, la participation ou non de l’auditeur, le contenu du message, et l’existence de supports
pratiques ou visuels permettant d’aider l’auditeur » (Ahour & Bargool, 2015). D’autres recherches
quant à elles inculpent le manque de vocabulaire en langue cible des apprenants limitant ainsi la
compréhension ; mais également l’utilisation de stratégies de segmentation lexicale inadéquates
(Bozorgian & Pillay, 2013) ou encore les limites de la mémoire à court terme qui rendent difficile la
capacité à retenir un trop grand volume d'information (Di Vesta & Gray, 1973). En effet, selon la
théorie de la charge cognitive, (Sweller, 1994) la mémoire de travail ne peut gérer que “le nombre
magique sept, plus ou moins deux”, donc 5 à 9 informations à la fois (Miller, 1956). Ainsi, plus
l’auditeur consacre de ressources au processus de décodage, moins il dispose de ressources pour
mobiliser ses connaissances générales et les utiliser de manière stratégique.

De plus et en règle générale, le volume d’information émis lors d’un cours de langue par un
professeur est souvent bien moindre que celui émis par un natif dans un contexte authentique
(Almaagbh, 2020), les apprenants sont donc souvent moins exposés à des débits de parole authentique
ce qui explique leur manque de développement de stratégies dans ces contextes. Il faut également
ajouter à cela le peu d’attention porté par les enseignants à l’apprentissage des stratégies d'écoute,
que ce soit par manque de formation ou de temps. En effet, l’essentiel de la pratique de classe est axé
sur l’évaluation de la compréhension au détriment de l’aide à la compréhension (Ahour & Bargool,

8
2015). Tout ceci explique donc pourquoi la compréhension orale semble être une compétence
laborieuse à maîtriser.

2.1.1.3. La compréhension de l’audiovisuel, une autre

forme de compréhension orale

La compréhension audiovisuelle, et comme son nom l’indique, repose en grande partie sur la
compréhension orale. Cependant, ce n’est pas pour autant qu’elle n’est pas une compétence à part
entière qui nécessite le déploiement de stratégies de compréhension qui lui sont propres. Un article
de recherche écrit par Cubilo et Winke nous explique que pendant de nombreuses années les études
menées sur la compréhension orale et son évaluation étaient presque exclusivement limitées à des
compréhensions audios. La croyance voulait que le recours aux images et aux vidéos fausses
l’exactitude des résultats concernant les compétences de compréhension orale. Cependant, dans un
contexte authentique comme par exemple une discussion entre plusieurs personnes, le visionnage
d’un film ou d’une représentation de pièce de théâtre, etc. ; toutes ces situations ainsi que leur
compréhension reposent sur des dimensions physiques et visuelles qui ne peuvent être omises. En
effet, dans des contextes de vie courante, pour faire sens d’un message oral, les auditeurs se
raccrochent souvent à des expressions faciales ou des mouvements corporels pour faire sens et
comprendre la situation. Ainsi, se limiter uniquement à de l’audio pour évaluer la compréhension
orale semble peu naturel et presque contre-productif.

Toujours dans cet article (Cubilo & Winke, 2013), l’utilisation de moyens visuels, tels que
des images ou des extraits vidéos, semble soulever certains problèmes. D’une part, l’idée partagée
par la majorité des élèves qui est que les supports visuels favorisent la compréhension d’un message.
Ils justifient cette croyance en donnant comme argument qu’il est plus facile d’inférer du sens en
s’appuyant sur des éléments visuels et corporels plutôt que sur des éléments linguistiques, en d’autres
mots les images peuvent aider à deviner ou imaginer le sens de certains mots inconnus. Ils suggèrent
également qu’avec le soutien et le recours à une assistance visuelle il devient alors plus facile de se
faire une représentation mentale de la situation d’énonciation et ce particulièrement lors d’extraits
longs ou lorsque la prosodie et la cadence d’énonciation sont élevées. D’autre part, les résultats
récoltés à la suite de recherches sur le sujet semblent contredire la croyance qu’ont les élèves sur la
soi-disant plus grande simplicité de compréhension des supports audiovisuels. En effet, il a été
observé que de par leur nature les supports visuels avaient pour effet de distraire et détourner
l’attention du spectateur en attirant leur attention sur les stimuli visuels plutôt que sur le contenu du
message audio. Par ailleurs, il arrive régulièrement que l’image ne soit pas en adéquation avec le
contenu du message audio ce qui produit parfois des contresens.

9
 Lors de nos pratiques de classe nous avons observé les mêmes problématiques que celles
soulevées par Cubilo et Winke. En effet, une grande partie des élèves semblaient captivés par les
images diffusées lors du visionnage des documents vidéo, jusqu’à quasiment en oublier d’écouter la
piste audio. Nous en arrivons donc à la conclusion de l’article mentionnée précédemment :
l’utilisation de supports audiovisuels est utile mais doit être faite avec prudence et en connaissance
de ses limites (Cubilo & Winke, 2013).

2.1.2. Les processus de réception

La compréhension du receveur de l’input sonore commence par un son, puis d’autres sons,
puis ces sons deviennent des phonèmes, puis ces phonèmes deviennent des mots… C’est la
perception. Dans le domaine de la perception, il y a des processus de bas niveau et de haut niveau.

Les processus de bas niveau correspondent aux sons qui montent vers le receveur. Parmi ces
processus de bas niveau sont compris des processus ascendants (bottom-up). Ils n’existent que par la
présence du stimulus sonore qui les déclenche. Ces processus concernent le traitement de la
microstructure du message. L’oreille du receveur traite ces vibrations en signaux nerveux que le
cerveau décode selon des indicateurs (rythme, fréquence…). Des processus descendants (top-down)
viennent s’ajouter aux processus ascendants. Ce sont des processus qui descendent de la mémoire du
receveur vers l’input sonore. Ces processus traitent directement le son selon le groupement des sons,
le découpage des sons et le classement des sons (Roussel, 2014). Le receveur reconnaît les formes
familières grâce à la discrimination auditive puis leur attribue du sens lors de la phase d’interprétation.
Pour interpréter ce son, le receveur le met en relation avec des phonèmes et morphèmes déjà présents
dans sa mémoire.

Symétriquement aux processus de bas niveau se déroulent des processus de haut niveau. Ces
processus peuvent avoir lieu sans rapport avec l’écoute, avant ou après celle-ci, mais vont aider à
construire du sens. Ces processus confrontent les informations qui sont dans la mémoire du récepteur
avec les informations qu’il reçoit. Ces informations sont des connaissances que le récepteur possède
dans sa mémoire à long terme et qui descendent dans sa mémoire de travail pour lui permettre de
construire du sens. Mais quel est donc le rôle de la mémoire ici ?

2.1.3. La mémoire, ou les mémoires

Nous venons de mentionner deux types de mémoire que sont la mémoire de travail et la
mémoire à long terme. La mémoire de travail est définie par Pascal Roulois (2011), spécialiste en

10
neuropédagogie, comme étant “la faculté à conserver temporairement des données sans se laisser
distraire tout en exerçant une autre activité”. Il illustre ce phénomène en utilisant l’analogie de
l’ordinateur, qui possède également une mémoire de travail (RAM, Random Access Memory) qui
sert à manipuler les informations qui sont stockées dans une mémoire à long terme (le disque dur).
Chez l’humain, ce disque dur est appelé mémoire à long terme qui “stocke les informations de
manière quasi-permanente, sous certaines conditions” (Roulois, 2011). Toutefois, il précise que la
mémoire à long terme ne se contente pas de stocker des informations tel un disque dur, elle les
manipule, les interprète… ce qui ne la rend pas fiable pour sûr. Ces deux types de mémoire sont ceux
qui nous intéressent dans le cadre de l’étude de la compréhension de l’oral. Cependant, Pascal Roulois
définit également les deux autres types de mémoire de l’être humain. Il caractérise la mémoire
sensorielle comme stockant les données reçues par les organes sensoriels “pour une durée de deux
secondes maximum”. Il définit enfin la mémoire à court terme (bien que proche de la mémoire
sensorielle, elle diffère légèrement) comme stockant “les informations de manière passive et
temporaire pour une durée inférieure à une minute”.

En revenant à notre étude de la compréhension de l’oral, La boucle phonologique permet de

stocker temporairement l’information verbale sous un format facilement accessible pendant que le
receveur construit du sens. En mémoire de travail, les informations descendent pour une durée brève
à des fins d’utilisation immédiate de ces données. En revanche, dans la mémoire à long terme sont
stockées des informations qui seront déclenchées par le discours entendu afin de descendre en
mémoire de travail pour les utiliser. Voici un schéma explicatif que nous avons réalisé qui reprend
ces principes.

11
 Sur ce schéma, le receveur confronte en mémoire de travail l’input sonore et ses connaissances
puis construit un sens. Grâce aux processus ascendants de bas niveau qui décodent l’input, le receveur
construit du sens en combinant des unités de sens reçues de plus en plus grandes allant du phonème
au discours. Grâce aux processus descendants qui servent à interpréter, le receveur utilise les
connaissances de la mémoire à long terme pour contextualiser les informations reçues et les traite en
mémoire de travail. Enfin, c’est en combinant ces processus que le receveur construit du sens et
accède à des niveaux de compréhension de l’oral.

2.2. Les stratégies d’aide à la compréhension

2.2.1. Le but d’enseigner des stratégies aux élèves

Les stratégies de compréhension orale sont l’ensemble des techniques employées par les
auditeurs dans le but d’améliorer leur écoute et par conséquent leur compréhension orale (Bozorgian
& Pillay, 2013). Le développement de stratégies d’écoute est indispensable pour pouvoir décoder les
inputs et faciliter la mémorisation et l’organisation de certaines unités de sens (Haswell & Lee, 2013).
En d’autres termes, sans l’acquisition de certaines stratégies d’écoute les apprenants seront incapables
de développer des moyens psycho-cognitifs nécessaire à une bonne compréhension orale. Il a été
démontré à de nombreuses reprises que l’enseignement de façon explicite des stratégies d’écoute

12
avait pour effet de promouvoir la compréhension orale ainsi que d’encourager la maîtrise de l’oral et
l’assurance des apprenants dans cette compétence (Bozorgian & Pillay, 2013). Cet enseignement
permet également aux élèves de prendre conscience de leur propre processus métacognitif lors de
l’apprentissage en cours de langue mais également dans toutes les autres disciplines, ce qui « aurait
aussi comme effet de diminuer la surcharge cognitive des élèves » (Allen, 2016). Le fait d’enseigner
ces stratégies de manière explicite permet aux élèves de se rendre compte de l’utilité de ces dernières
et ainsi les réinvestir dans d’autres contextes. L’utilisation dans de différents contextes de ces
stratégies prouve donc leur transdisciplinarité d’où leur importance.

2.2.1.1. Les difficultés de l’enseignement de ces stratégies

En dépit de leur utilisation transdisciplinaire et de leur importance dans le processus

métacognitif, les stratégies de compréhension orale et leur utilité demeurent abstraites pour les élèves.
En effet, sans une explication explicite de la part de l’enseignant, les élèves restent ignorants quant
au déploiement de leurs propres fonctions et méthodes cognitives (Allen, 2016). En d’autres termes,
les élèves peuvent difficilement expliquer la façon dont ils s’y sont pris pour comprendre, retenir et
organiser les informations obtenues à l’oral. Paradoxalement, sans cette conscience et compréhension
métacognitive les élèves auront du mal à « engager tous leurs processus mentaux requis pour créer
de la distance entre les éléments écoutés, leurs connaissances et la tâche demandée » (Allen, 2016).
C’est ce qui explique l’une des différentes difficultés rencontrées lors de l’apprentissage des stratégies
de compréhension.

De plus, d’une manière générale les compétences d’écoute sont le plus souvent enseignées à
partir d’une anticipation et de l’introduction de vocabulaire nouveau, ensuite les élèves sont interrogés
au moyen de questions relatives au document audio (Bozorgian & Pillay, 2013). Encore une fois, il
s’agit là d’évaluation de la compréhension et non pas d’aide à la compréhension. Malheureusement,
les compétences et stratégies de compréhension trop souvent oubliées voire négligées. Cette habitude
à mettre de côté l’enseignement de stratégies spécifiques à la compréhension orale provient de la
supposition erronée que la plupart des élèves savent prendre des notes. Pourtant, une étude
(Almaagbh, 2020) démontre que même si les élèves présentent une capacité à prendre des notes, à
des degrés plus ou moins efficaces, ils ne sont, en réalité, pas conscients, ou de façon restreinte, de
l’importance d’une prise de note stratégique et jusqu’à quel point celle-ci peut améliorer leurs
performances en compréhension.

13
 2.2.2. Les différentes stratégies

En dépit de sa relative difficulté, la compréhension orale offre un vaste choix en ce qui

concerne les différentes stratégies permettant son apprentissage. En effet, de nombreuses recherches
en didactique ont été effectuées afin de découvrir quelles stratégies pourraient permettre d’obtenir les
meilleurs résultats. Certaines méthodes sont plus vagues que d’autres.

Une partie se focalise sur l’attention à la forme : Allen parle de projets d’écoute qu’il
divise en trois grandes étapes : la pré-écoute, l’écoute et l’après-écoute (Allen, 2016). D’autres sont
plus précis dans leur organisation et suggèrent cinq points d’ancrage : l’émission d’hypothèses,
l’inférence, l’identification de thèmes, la répétition ainsi de la prise de note (Bozorgian & Pillay,
2013). Bozorgian et Pillay vont même plus loin dans leur recherche de stratégies et proposent quatre
étapes pour s’entraîner à la pratique de ces différentes stratégies : premièrement, introduire et
expliquer la stratégie d’écoute, deuxièmement présenter un ou deux exemples afin de mieux visualiser
cette stratégie, troisièmement donner la chance aux élèves de pouvoir discuter et pratiquer cette
stratégie avec ses camarades de classe et quatrièmement évaluer les élèves sur leur maîtrise de cette
stratégie. Dans la continuité des stratégies précédentes, il est possible de d’organiser son écoute et
son attention en neuf sous-catégories (Ipek, 2018) : Identifier le lien entre les idées principales,
identifier le thème d’un discours, retenir les informations en prenant des notes, récupérer les
informations obtenues à l’aide de ces notes, inférer le lien entre les informations, comprendre le
vocabulaire clé, suivre la manière oralisée du discours et enfin identifier les idées secondaires et les
exemples. Le format du document est tout aussi important, (Bozorgian & Pillay, 2013) appuient et
font ressortir l’efficacité des supports visuels et textuels lorsqu’ils sont mis à disposition.

Outre la forme, il existe également d’autres stratégies se focalisant sur l’aspect

linguistique de la langue : (Haswell & Lee, 2013) soulignent quant à eux l’importance des mots
accentués, qui souvent sont porteurs de sens. Pour continuer dans cette catégorie phonologique
(Ahour & Bargool, 2015) parlent de la capacité qu’ont certains auditeurs à percevoir des unités de
son et à les assembler pour former des mots puis des clauses et ensuite des phrases. Cette technique
s’apparente à une approche de « bas en haut » de la compréhension orale. Son opposée, l’approche
de « haut en bas » semble être plus fructueuse mais nécessite une connaissance extra-discursive car
elle ne découle pas directement de mots ou de phrases mais connaissances hors du texte ou appelés
connaissances « dans la tête ». Toujours dans cet aspect linguistique mais quelque peu différent,
(Bozorgian & Pillay, 2013) théorisent sur l’utilisation de la L1 comme moyen d’apprentissage en
échafaudage qui aurait comme bénéfice de faciliter la gestion de classe et accélérer le processus
d’apprentissage de la L2.

14
 Pour finir, l’une des méthodes requises pour la restitution de la compréhension orale
aux programmes des épreuves du baccalauréat français en langues vivantes étrangères : La synthèse.
L’avantage de cette stratégie c’est qu’elle permet de voir si l’apprenant est capable d’identifier de
nouvelles informations et de les comprendre. En synthétisant l’apprenant doit paraphraser le message
d’origine tout en le changeant pour le rendre plus digeste et plus court (Bozorgian & Pillay, 2013).

2.3. La prise de notes

2.3.1. Pourquoi se concentrer sur l’enseignement de la prise de
notes ?

L’intérêt porté à la prise de notes, désormais PDN, n’est guère récent. En effet, cette stratégie
fait l’objet d’études depuis plus de cinquante ans, que ce soit d’un point de vue cognitif ou
linguistique. Sur le plan linguistique, ce sont les aspects qualitatifs et quantitatifs qui semblent piquer
la curiosité des chercheurs (Tutin & Boch, 2004).

D’un point de vue quantitatif, il apparaît que cette stratégie de PDN soit la plus privilégiée
parmi les élèves de secondaire et au niveau universitaire en plus d’avoir un impact positif sur
l’apprentissage des étudiants (Haswell & Lee, 2013). Elle présente une solution durable afin de retenir
les informations, elle permet aussi l’organisation de sa pensée en laissant un temps de réflexion lors
l’écoute et limite les oublis attribués à la mémoire à court terme. C’est d’ailleurs la stratégie la plus
encouragée par le corps enseignant (Allen, 2016).

D’un point de vue qualitatif, le consensus sur lequel tout le monde s’accorde, et ce après
l’analyse de nombreux résultats d’études, est que les élèves qui font preuve d’une bonne maîtrise de
la PDN obtiennent de meilleurs résultats mémoriels et en synthèse comparé à ceux qui n’utilise pas
la PDN (Haswell & Lee, 2013). Les autres avantages observés concernant l’utilisation de la PDN sont
: l’amélioration de la compréhension, la participation à une écoute dites active, de meilleurs résultats,
une augmentation de la concentration (Ahour & Bargool, 2015) ainsi qu’une meilleure organisation
de ses idées (Haswell & Lee, 2013) sans oublier évolution positive de la graphie, de la prononciation
et de la compréhension de différents accents indépendamment de la vitesse de prosodie (Ipek, 2018).

Il est tout de même important de noter que parmi les utilisateurs de PDN certains réussissent
mieux que d’autres. Ces disparités sont dues aux différentes façons de prendre des notes (Kiewra et
al., 1991).

L’un des autres avantages indéniables de la PDN est qu’il s’agit d’une compétence
transférable. En effet, peu importe la situation d’enseignement, la PDN peut être utilisée dans toutes

15
les matières (Haswell & Lee, 2013), c’est pourquoi elle est reconnue comme une compétence
académique indispensable à la poursuite d’études (Ipek, 2018).

2.3.2. Les difficultés liées à la prise de notes

La PDN est la stratégie de compréhension orale la plus répandue et la plus utilisée, autant dans
un contexte scolaire que dans la vie de tous les jours. Son importance et son influence favorisant
l’accès à la compréhension sont indéniables, cependant les apprenants n’ont, pour la plupart, que peu
de connaissances sur la façon de prendre des notes de manière stratégique (Ahour & Bargool, 2015).
Paradoxalement, très peu de temps est accordé par les professeurs sur cet enseignement (Piolat et al.,
2008) pourtant ces derniers semblent reconnaître l’inhabilité des élèves à prendre des notes de par le
fait qu’ils « ne lisent pas, ne prennent pas de notes et ne posent pas de questions » (Haswell & Lee,
2013) ce qui soulève la question : de comment transmettre la capacité à prendre des notes de façon
effective aux élèves. L’autre problème est qu’en dépit des nombreuses recherches effectuées sur la
PDN et son utilité, peu d’entre elles ont creusé l’aspect technique de celle-ci. Par conséquent, on ne
se sait pas grand-chose sur la façon dont les élèves devraient prendre des notes ou quel type de notes
est le moyen le plus efficace. Dans la plupart des cas observés (Kiewra et al., 1991) la majorité des
notes analysées démontrent que celles-ci sont incomplètes et mal organisées, très peu ont recours aux
abréviations et symboles et encore moins prennent la peine de noter des exemples (Ipek, 2018).

Le manque de connaissances des différentes stratégies de PDN n’est pas la seule difficulté qui
freine les élèves dans la PDN. En effet, le niveau de maîtrise de la langue cible joue également un
rôle dans la vitesse de retranscription des informations en note. Plus la maîtrise est bonne, plus la
PDN sera rapide car des automatismes auront été développés (Barbier et al., 2006) La PDN requiert
une concentration aiguë de l’auditeur car ce n’est pas seulement la capacité de compréhension orale
qui est mobilisée mais également celle de production écrite et de manière simultanée (Piolat et al.,
2008).

Il faut ajouter à cela le rythme imposé par le locuteur qui est naturellement plus soutenu que
celui de rédaction subit par l’auditeur, c’est pourquoi ce dernier doit développer des stratégies
d’adaptation qui reposent d’une part sur la sélection de l’information en temps réel et d’autre part sur
les procédés linguistiques qui sont engagés lors de la rédaction (Tutin & Boch, 2004).

2.3.3. Les stratégies de prise de notes utiles aux élèves

L’avantage et inconvénient de la PDN, c’est la multitude de formes qu’elle peut prendre. En
effet, il n’y a pas une seule et unique façon de prendre des notes mais une propre à chaque personne.
On peut tout de même faire ressortir deux grandes catégories de PDN : le fond et la forme. Pour la
mise en forme, il est possible de s’organiser en unités d’informations qui peuvent être séparées par

16
les lignes, des tirets, des flèches, etc. (Haswell & Lee, 2013). Ces unités d’informations quant à elles,
peuvent être divisés en sous-unités de base (sous unité qui comporte une information, mais elle
complète seulement l’unité de base qui la suit ou qui la précède), en unités conceptuelles (les unités
de base et les sous-unités appartiennent à une unité englobante appelée unités conceptuelle) ou en
unités majeurs (au sein du texte, les unités conceptuelles sont regroupées thématiquement) (Tutin &
Boch, 2004) cette manière d’organiser les informations récoltées permet d’organiser ses idées et
d’identifier la pertinence des informations et notes collectées. Si cette stratégie semble trop élaborée
il est également possible d’utiliser une de ses variations et de plus simplement catégoriser les données
récoltées en les répartissant dans une partie problème, une partie conseil et une partie détails divers
(Haswell & Lee, 2013) ou toute autre variation souhaitée.

Une fois la question de la gestion spatiale réglée, il faut traiter l’aspect stylistique et
grammatical. En effet, nous savons que la vitesse de locution peut poser problème surtout si elle est
trop rapide. Le meilleur moyen pour faire face à un rythme effréné c’est l’utilisation d’abréviations,
d’icônes, de symboles, etc.(Piolat et al., 2008) Il faut cependant noter que pour pouvoir jouir d’une
utilisation maximale de cette technique, il faut au préalable établir des codes, souvent unique à chaque
personne, et les connaître sans quoi cette technique devient inutile. Pour gagner du temps, il est
également possible de ne pas conjuguer les verbes et les laisser à l’infinitif et de supprimer les mots
grammaticaux, c’est-à-dire les mots qui ne sont pas porteurs de sens (Tutin & Boch, 2004).

Il est important de noter que contrairement à une croyance partagée par une majorité de
personnes, la quantité de notes ne sous-entend pas forcément une meilleure compréhension.
L’importance et l’effort doivent porter sur l’efficacité de la PDN. Le meilleur moyen pour évaluer sa
PDN est de mesurer ce qui est appelé « test-answerability », autrement dit le nombre de questions
auxquelles il est possible de répondre en utilisant sa PDN (Haswell & Lee, 2013).

2.3.3.1. L’importance de la langue maternelle

En règle générale, le recours à la L1 en cours de langue étrangère se fait de façon
parcimonieuse et se limite au strict nécessaire car il est vu comme une solution de facilité, voire même
distrayant. Cependant dans le contexte de la PDN, l’emploi de la L1 semble être un atout dans
l’amélioration de celle-ci. Premièrement, il est important de prendre en compte le bagage culturel des
apprenants et les spécificités propres à leur langue maternelle pour pouvoir guider dans leur
apprentissages façon adapter. Par exemple, dans l’optique de l’enseignement de la PDN il est utile de
savoir que les élèves français ont tendance à utiliser leurs notes comme une « mémoire externe »,
c’est-à-dire qu’ils portent une forte importance à la valeur quantitative en PDN, tandis que les
étudiants américains sont pour habitude, quant à eux, de se concentrer sur des techniques de

17
compréhension et par conséquent préfèrent des notes moindres mais plus qualitative (Barbier et al.,
2006). Outre l’aspect culturel, la nature même de la L1 des apprenants est importante car sa structure
ainsi que ses possibles similitudes avec la L2 peuvent influencer les techniques de PDN en L2 des
apprenants (Barbier et al., 2006).

(Bozorgian & Pillay, 2013) vont jusqu’à inciter l’utilisation de la L1 et de ses propres
abréviations et symboles pour augmenter la rapidité de la PDN. Les résultats de leur étude semblent
suggérer que la PDN en L1 aide les apprenants à répondre aux questions de compréhension bien plus
vite que lorsqu’ils avaient pris des notes en L2. Il est vrai que la PDN ne se limite pas uniquement à
la retranscription graphique d’une information entendue ou lue. En plus des procédés de
compréhension, la PDN requiert une sélection et une reformulation en amont de ce qui a été entendu.
Toutes ces étapes nécessitent un effort cognitif conséquent, c’est pourquoi la PDN en L1 est moins
énergivore : les abréviations et autres automatismes de condensation sont déjà acquis en L1 et sont
utilisés de manière inconsciente (Piolat et al., 2008).

18
 3. MÉTHODOLOGIE
3.1. Les participants

Nous avons mis en œuvre notre réflexion avec des classes de secondes technologiques (STHR
hôtellerie-restauration) et une classe de secondes générales. Nous avons choisi ces classes pour deux
raisons. Tout d’abord, ce sont des classes de secondes générales et technologiques qui suivent le
même programme en matière de tronc commun (dont l’anglais), ce qui nous permettait de comparer
avec des profils similaires. Ensuite, cela permet de faire travailler les élèves sur le format type E3C
auquel ils seront confrontés dès l’année de Première et jusqu’en fin de Terminale pour l’évaluation
du contrôle continu dans le cadre du diplôme du baccalauréat. De ce fait, nous nous sommes appuyées
sur les grilles du baccalauréat utilisées pour les anciennes épreuves des E3C pour mener à bien notre
raisonnement et comme système de repérage de niveau.

Les classes de secondes STHR du lycée hôtelier Georges Frêche ont toutes les deux des profils
différents mais se rejoignent comme classes hétérogènes, de 21 élèves chacune : une classe calme, à
l’écoute bien qu’un peu timide en prise de parole mais sérieuse et volontaire ; et une classe agitée,
avec de nombreuses discordes au sein du groupes et des éléments perturbateurs qui gênent à la bonne
ambiance propice au travail. La classe de secondes générales du lycée George Clémenceau est quant
à elle une classe au profil très hétérogène avec 24 élèves dont 3 disposants d’un PAP. C’est une classe
d’une part agitée et qui perturbe l’équilibre global, et d’autre part assez passive. Toutes ces classes
sont constituées de peu d’élèves (en moyenne les classes de lycée tournent autour de 35 élèves par
classe), ce qui pourrait fausser légèrement les résultats et l’applicabilité à d’autres classes plus
chargées.

3.2. Le dispositif pédagogique

En lien avec notre pratique de classe, en particulier du côté de l’alternance, nous avons intégré
la pratique du mémoire dans une séquence consacrée à l’attractivité de la Silicon Valley comme pôle
d’échange technologique mondial. Du côté du stage SIPA au lycée Clémenceau, la pratique s’est
intégrée à une séquence sur Harlem Renaissance et l’émergence de la culture Afro-Américaine dans
la société du début du XXe siècle. Notre expérience s’est déroulée sur 3 séances de cours. Nous avons
consacré la première séance à la récolte des données “test” en relevant un compte rendu en français
d’une vidéo sans préciser de stratégies de prise de note aux élèves. Nous avons ensuite fait un cours
sur la méthodologie de la prise de notes en séance 2. Pour finir, nous avons fait un second recueil de
données avec un compte rendu en français d’une vidéo après avoir apporté des stratégies de prise de
notes aux élèves.

19
Nous avons établi notre développement de réflexion de la sorte :

Première vidéo avant méthode M Deuxième vidéo après méthode

E
Secondes https://www.youtube.com/watch https://www.youtube.com/watch?v=9
T
générales ?v=nnU0pDo9PtU 0PTxdsqfsA
H
Secondes https://www.youtube.com/watch O https://www.youtube.com/watch?v=uI
STHR ?v=iQwtAjMmWys&ab_channel D L8nUfRG5Q&ab_channel=AJ%2B
=20thCenturyStudiosUK E

La deuxième séance consacrée à l’apport de la méthode avait pour but de partir des
propositions des élèves et de les nourrir avec des éléments qu’ils ne trouveraient pas. Ensuite nous
devions construire ensemble une fiche méthodologique contenant ce qui ressortait de cette séance 2
avec toutes les classes. Nous avons organisé cette fiche méthode en 4 parties :
Partie 1 : Avant les visionnages
Partie 2 : Pendant les visionnages
Partie 3 : Entre les visionnages
Partie 4 : Après les visionnages

3.3. Récolte des données

Nous avons fait une première séance avec un recueil de données sur la première vidéo sans
établir de stratégie en amont concernant la prise de notes ni concernant l’organisation de celle-ci. Les
élèves de toutes les classes ont eu la même consigne : après 3 visionnages de la vidéo, rédigez une
synthèse en français du document. Les élèves avaient une minute et trente secondes entre chaque
visionnage pour ajouter des notes sur leur brouillon et/ou les organiser. Nous avons ensuite effectué
la séance dédiée à la méthodologie de la prise de notes en compréhension de l’audiovisuel, et construit
la fiche méthode en rassemblant le travail fait dans nos classes pour mettre en place la fiche commune
à distribuer aux élèves. Enfin, nous avons mis en place notre récolte de données après la méthodologie
sur une nouvelle vidéo dans la même séquence et toujours avec la même consigne et les mêmes
conditions. Puis, nous avons récolté les productions des élèves comme outil de comparaison entre les
deux recueils de données. Dans les deux recueils de données, nous avons demandé aux élèves de faire
leur prise de notes et leur synthèse sur la même feuille qui a été ramassée.

20
 3.4. Finalité de l’expérience

Nous avons choisi la thématique de la prise de notes en compréhension de l’oral comme

thématique centrale de notre expérience et cela dans un but, ou plutôt des finalités, bien définies. Tout
d’abord, la prise de note face à un input sonore éphémère est une compétence difficile à acquérir en
tant qu’élève. Qui plus est, ce sont des élèves de seconde qui arrivent dans le système du lycée, un
système où les professeurs dictent de moins en moins et “transmettent” le cours et les informations
importantes, avec un débit de parole plus conséquent.

Cette compétence n’est pas innée, un élève qui n’a jamais pris de notes sur un cours transmis
oralement ne maîtrisera pas immédiatement cette aptitude. En outre, la prise de notes face à un input
sonore éphémère ne se limite pas aux cours transmis par les professeurs en langue maternelle. En
effet, nous visons ici une compétence langagière qui est évaluée tout au long des années d’études de
langues étrangères au lycée qu’est la compréhension de l’oral. Cette compétence qui était évaluée
lors d’épreuves nationales est aujourd’hui évaluée au sein de chaque établissement, mais reste
encadrée afin de conserver une certaine équité au niveau national. La prise de notes en compréhension
orale en langue étrangère sert donc au bon suivi des cours durant ces trois années au lycée, mais aussi
à des fins d’obtention du diplôme du Baccalauréat.

Ainsi, il est nécessaire d’apporter des méthodes transférables et réutilisables de prise de notes
à ces élèves de seconde. La dimension audiovisuelle des supports utilisés en cours et possiblement
lors des épreuves communes du Baccalauréat ne fait que souligner l’importance d’une bonne gestion
de cette prise de notes. En effet, comme nous pouvons facilement le concevoir, les images peuvent
être une aide à la compréhension de l’input sonore, mais peuvent aussi avoir l’effet inverse auprès
des élèves.

21
 4. RÉSULTATS ET INTERPRÉTATION
4.1. Description des résultats
4.1.1. Résultats avant méthode

Lors de la séance de récolte des données avant l’introduction de la méthodologie, nous avons
pu remarquer plusieurs éléments pertinents. Ce qui revenait de nos trois premières récoltes de données
était intéressant dans notre optique d’expérience. Nous avons pu constater lors de cette première
séance que beaucoup d’élèves ne prenaient pas de notes du tout, que ce soit pendant les visionnages,
entre, ou bien après. Ces manques de prises de notes se sont caractérisés par les maigres productions
de synthèse qui ont suivi. Dans d’autres cas, les élèves ont pris des notes, mais sans savoir exactement
ce qu’il fallait noter, ce qui n’était pas utile, et surtout comment prendre les notes. Dans ces cas-là,
nous avons constaté des notes prises en paragraphes, en succession d’informations non reliées entre
elles. Ces élèves-là ont produit des synthèses plus denses en informations, toutefois avec un manque
de structure et de cohérence. Nous avons également pu remarquer quelques élèves (peu nombreux
cependant) qui ont pris leurs notes sous forme de listes à tirets et/ou qui ont utilisé deux ou trois
flèches. Nous n’avons remarqué aucun élève utiliser des couleurs, des numérotations ou des
abréviations.

Ainsi, nous avons choisi de nous concentrer sur l’aspect quantitatif des productions des élèves,
en faisant la distinction entre les productions de prises de notes et les productions de synthèses. Nous
avons comptabilisé le nombre d’unités d’informations produites dans la prise de notes et dans la
synthèse de chaque copie, puis nous avons fait une moyenne pour chaque classe en s’arrêtant à la
première décimale après la virgule. Nous avons rentré ces données dans un graphique à barres et nous
obtenons l’image qui suit. Pour des raisons d’équité dans le traitement des données puisque ce sont
toutes trois des classes de secondes générales ou technologiques qui suivent le même programme,
nous avons attribué un numéro à chaque classe. La couleur verte représente la classe n°1, la couleur
bleue la classe n°2 et la couleur jaune la classe n°3. Nous avons représenté distinctement les unités
de données prélevées sur les prises de notes et celles prélevées sur les productions de synthèses en
français.

22
 ASPECT QUANTITATIF AVANT MÉTHODE
18

16 16.4
UNITÉS D'INFORMATION PRODUITES

14 14.7
14.1
12

10

8 9.2
8.1
7.8
6

0
Prise de notes Synthèse

Classe 1 Classe 2 Classe 3

Nous constatons en moyenne que les élèves ont produit 8,3 unités d’informations en prise de
notes et 15 unités d’informations dans leur synthèse. Pour affiner ces données, nous avons ensuite
procédé au classement des productions en se concentrant sur l’aspect qualitatif. Pour ce faire, nous
avons utilisé la grille de notation des anciens E3C du Baccalauréat en notant les productions par
rapport au niveau CECRL attendu en classe de seconde, qui est le niveau B1. Nous avons ensuite
utilisé ici encore un graphique à barres avec les notes sur 20 obtenues par les élèves si leurs copies
avaient été notées. Nous pouvons observer les résultats obtenus sur l’image suivante.

23
 ASPECT QUALITATIF AVANT MÉTHODE

10.4
10.4

10.2

10
NOTE OBTENUE SUR 20

9.8

9.7
9.6

9.4
9.4

9.2

8.8

Classe 1 Classe 2 Classe 3

Nous pouvons constater que les résultats sont relativement bas par rapport aux attentes du
niveau B1, qui doit être validé en fin d’année de seconde. Ici, nous pouvons souligner une moyenne
des trois classes autour de 9.8/20. Toutefois, il est utile de se souvenir que ce sont les résultats avant
la séance sur la méthodologie. Par conséquent, nous attendons des résultats nettement différents sur
la récolte des données effectuée en séance 3, et c’est ce que nous allons observer dans la partie
suivante.

4.1.2. Résultats après méthode

Après la séance dédiée à la méthodologie, les élèves ont eu une fiche qui a été élaborée à partir
des réflexions qui ont eu lieu en classe. Ils ont révisé la méthode de prise de notes avant la séance 3
dédiée à la deuxième récolte de données sur une seconde vidéo dans la même séquence pédagogique.
Comme ce n’était pas une évaluation notée, les élèves ont pu disposer de la fiche méthode pendant le
second recueil de données. Nous avons ensuite procédé à la transposition des données en graphiques
à barres comme précédemment. Sur l’aspect quantitatif qui consiste à compter les unités
d’information produites en distinguant la partie prise de notes et la partie synthèse en français, nous
obtenons les données suivantes.

24
 ASPECT QUANTITATIF APRÈS MÉTHODE
30

27.1
UNITÉS D'INFORMATION PRODUITES

25
24.4
23.9

20

15
15.9 15.2
14.8

10

0
Prise de notes Synthèse

Classe 1 Classe 2 Classe 3

Nous pouvons à première vue constater une nette évolution dans ces résultats d’aspect
quantitatif. La moyenne des unités d’informations relevées par les élèves en prise de note est de 15,3
unités en prise de notes et de 25,1 dans la synthèse. Nous pouvons ainsi constater, si nous comparons
ces données avec celles recueillies avant la mise en place de la méthodologie, une hausse de 84.34%
d’unités d’informations relevées en prise de note. Pour ce qui est de la synthèse, nous relevons donc
une hausse de 67.33%.

25
De la même manière, nous avons utilisé la grille de notation des E3C pour attribuer une note sur 20
pour chaque copie en s’appuyant sur l’objectif de viser un niveau B1. Voici ci-dessous un graphique
à barres reprenant ces notes en moyenne pour chaque classe.

ASPECT QUALITATIF APRÈS MÉTHODE

13

12.7
12.5
NOTE OBTENUE SUR 20

12

11.8
11.5

11.2
11

10.5

10

Classe 1 Classe 2 Classe 3

Nous constatons que les élèves obtiennent en moyenne une note de 11,9, soit une hausse de
2,1 points après l’introduction de la méthode, ce qui correspond à une amélioration de 21.43% de
l’aspect qualitatif des productions de synthèses en français sur la vidéo.

Enfin, nous nous sommes concentrées sur l’application des stratégies de prise de notes depuis
l’introduction de la méthode. Voici en graphiques secteurs la part des élèves ayant utilisé les stratégies
les plus répandues : l’utilisation de listes, l’utilisation de flèches, l’utilisation de couleurs et
l’utilisation d’abréviations.

26
 Après avoir mis en place les stratégies avec les élèves, nous sommes revenues sur l’aspect
méthodologique des données récoltées en nous concentrant sur celles adoptées par les élèves lors de
ce deuxième exercice. Nous pouvons conclure par ce que montrent ces graphiques à secteurs que les
élèves ont adopté certaines stratégies plus facilement que d’autres. En effet, nous constatons que la
majorité des élèves (66%, soit les deux tiers) utilisent des listes sous formes de points ou tirets dans
leurs prises de notes. Ces listes ont pour effet un début d’organisation et représentent une aide pour
s’y retrouver au moment de la synthèse. Une partie un peu plus faible des élèves (34%, soit un tiers)
utilise des flèches dans sa prise de notes. Les flèches, bien que moins utilisées, servent à faire des

27
liens entre les informations reçues par les élèves, et les aident au même titre que les listes à repérer
les éléments pour leur synthèse.

Dans les stratégies moins répandues, nous retrouvons les couleurs et les abréviations. En effet,
nous constatons que seulement 18% des élèves utilisent au moins 2 couleurs dans leur prise de notes.
Les couleurs, qui peuvent sembler moins importantes que d’autres stratégies, apportent néanmoins
une organisation visuelle non négligeable qui permet de classer les éléments rapidement, d’un simple
coup de feutre surligneur. Du côté des abréviations, 28% des élèves ont utilisé au moins une
abréviation dans leurs prises de notes. Nous avons comptabilisé “oui” dès lors que l’élève utilise une
abréviation, ce qui ne permet pas de voir s’ils en utilisent beaucoup, seulement si cette stratégie
commence à prendre place ou pas. Nous rappelons que ce deuxième set de données a été récolté
seulement deux séances après le premier. Nous reviendrons sur la progression dans la durée lors de
la soutenance.

4.1.3. Résultats de la fiche de retour sur expérience

A la suite de notre second recueil de données, nous avons élaboré une fiche à destination des
élèves concernant leur retour sur ce second exercice. Cette fiche est un questionnaire rempli de façon
anonyme. Ce questionnaire comporte trois parties :

Partie 1 : Compréhension de la vidéo

Partie 2 : Prise de notes

Partie 3 : Synthèse de la vidéo en français

Ces différentes parties comportent plusieurs affirmations, auxquelles les élèves devaient
répondre en entourant un chiffre entre 1 et 5, le chiffre 1 étant « pas du tout d’accord » et le chiffre 5
« entièrement d’accord ». Nous avons classé ces données sans faire de distinction entre les trois
classes. Voici pour commencer les résultats de la partie 1 concernant la compréhension de la vidéo.

Partie 1 : compréhension de la vidéo Moyenne réponses

J’ai compris le document dans son ensemble. 2,7
La quantité d’informations était correcte. 2,1
La longueur des phrases / prises de paroles était correcte. 3,2
La structure du document était facile à suivre. 4,3
J’ai pu repérer les idées importantes. 3,3
J’ai pu repérer des détails. 1,8

28
 Ensuite, voici un tableau reprenant les réponses moyennes concernant la partie 2 dédiée à la
prise de notes.

Partie 2 : prise de notes Moyenne réponses

J’ai réussi à prendre des notes. 4,6
Les personnes ne parlaient pas trop vite. 2,8
J’ai pu écrire assez vite. 2,2
J’ai pu noter les idées les plus importantes. 3,7
J’ai pu noter des détails. 1,7
J’ai utilisé des abréviations. 1
Je n’ai écrit que certains mots que j’ai choisis. 2,6
J’ai utilisé des symboles (exemple : flèches). 2,3
J’ai essayé de tout écrire. 1,6
Je suis satisfait(e) de mes notes. 2,1

Enfin, voici un tableau reprenant les réponses moyennes concernant la partie 3 dédiée à la
synthèse en français de la vidéo visionnée.

Partie 3 : synthèse Moyenne réponses

J’ai trouvé mes notes utiles pour la synthèse. 4,3
Mes notes étaient assez complètes. 2,7
J’ai fait appel à ma mémoire du document. 3,1
Je n’ai pas eu de gros problème avec le vocabulaire. 1,9
Il ne me manquait pas trop d’informations. 2,4
J’ai réussi à organiser mes phrases et ma synthèse. 3,5

4.2. Interprétation et analyse des résultats

Nous avons pu constater grâce aux données résultant des copies ainsi que le questionnaire une
évolution de niveau de compréhension chez les élèves. En effet, les données provenant des copies
démontrent une nette amélioration sur les productions effectuées après la séance de méthodologie.
Depuis cette séance, il est rare de rencontrer une copie sans notes, ce qui était plutôt courant avant
l’intervention pédagogique. Nous observons aussi une meilleure structure des notes qui débouchent
ainsi sur des synthèses plus denses en informations et mieux structurées.

29
 Les résultats basés sur l’aspect quantitatif en unités d’informations étayent ces conclusions.
Nous observons une hausse conséquente en prise de notes de 84.34% qui se traduit au niveau de la
synthèse en français par une hausse remarquable de 67.33% par rapport au travail sur la première
vidéo. La difficulté des deux vidéos étant équivalente, nous pouvons considérer cette amélioration
comme pertinente.

Concernant les résultats basés sur l’aspect qualitatif exprimés par une note sur 20, nous
retrouvons aussi une hausse du niveau des élèves en compréhension de l’oral. Par ailleurs, cette
hausse de niveau est encore en progression au moment de la rédaction de ce mémoire, et nous
discuterons de la progression sur le long terme lors de la soutenance. En ce qui concerne les résultats
liés à cette expérience, nous observons une hausse significative de 2.1 points par rapport aux notes
relevées lors de la première vidéo, ce qui se traduit par une amélioration de la note de 21.43%.

Quant aux résultats basés sur l’aspect méthodologique relevés dans les prises de notes, nous
observons une expansion généralisée de certaines stratégies de prise de notes et à l’inverse certaines
stratégies ont encore du mal à s’installer. Nous constatons que les élèves ne font plus de prise de notes
en paragraphe en écrivant les informations à la suite des autres, ils privilégient pour la plupart
l’utilisation de tirets, points ou numéros. Il y a également une bonne généralisation des flèches et
symboles semblables. Toutefois, nous remarquons que peu d’élèves se sentent à l’aise avec
l’utilisation d’abréviations pour le moment, mais sont un peu plus enclins à utiliser des couleurs
(surligneurs, feutres, crayons…).

Enfin, les retours sur expériences du questionnaire anonyme donnent une vue générale du
ressenti des élèves sur leur travail. Nous pouvons remarquer plusieurs éléments pertinents concernant
cette fiche. Bien que l’attention aux détails ait été un peu difficile pour certains élèves, nous pouvons
souligner que la plupart des élèves ont réussi à repérer les éléments importants et suivre le fil
conducteur du document. La majeure partie des élèves ont également pris des notes, et ont pu relever
les idées importantes, ce qui contraste nettement avec les premières copies. Finalement, les notes ont
servi aux élèves lors de la rédaction de la synthèse, et ont aidé à organiser ce compte rendu.

30
 5. CONCLUSION
5.1. Conclusion de l’expérience

Cette expérience nous a semblé intéressante pour diverses raisons : l’utilité de savoir prendre
des notes face à un input sonore et visuel (que ce soit en cours d’anglais ou ailleurs) pour des élèves
de secondes qui n’ont pas cette habitude, la généralisation de l’utilisation de supports audiovisuels en
cours de langue, la finalité de l’évaluation de cette compétence langagière tout au long du cursus, et
enfin le Baccalauréat. Nous désirions questionner l’importance de la prise de notes dans
l’amélioration du niveau des élèves en compréhension de l’oral.

Le dispositif pédagogique a été mis en place sur trois séances avec comme sujets trois classes
de seconde. La contrainte de temps et d’organisation compte tenu de nos statuts différents nous a
conduites à limiter l’étalement sur la durée de l’expérience. Toutefois, nous continuons de récolter
des informations sur l’évolution des élèves dans cette activité langagière afin de proposer une finalité
de l’expérience plus concrète lors de la soutenance. Ce dispositif pédagogique a été complété par une
fiche de retour sur l’expérience du point de vue des élèves qui permet d’offrir une vision plus large
des résultats et de la perception de cette expérience par les apprenants.

Nous avons pu constater que les élèves arrivants au lycée ne savaient pas vraiment prendre
des notes ni pourquoi il fallait le faire. Ils avaient du mal à organiser les informations récoltées et
produire un compte rendu efficace. Ces élèves ont participé activement à la séance de méthodologie,
ce qui les a impliqués de façon concrète dans le projet et leur a permis de comprendre la démarche de
prise de notes dans l’optique de la synthèse. Ils ont été confrontés à des difficultés, et ont su contourner
des obstacles que pose la compréhension de l’audiovisuel. Au terme de la méthodologie, les élèves
ont montré une nette amélioration de leurs prises de notes lors de visionnages de vidéos en anglais,
ainsi qu’une meilleure méthodologie de travail applicable dans d’autres cours.

Ces résultats à court terme ont ouvert la voie à une évolution sur le long terme, en adéquation
avec la difficulté grandissante des choix de supports audiovisuels. Nous avons pu également constater
une nette amélioration dans la participation orale lors de visionnages de vidéos en cours hors contexte
de format évaluation. Une prise de notes efficace amène les élèves vers une meilleure confiance en
soi et une participation par conséquent plus spontanée.

La prise de notes permet ainsi aux élèves de se reposer sur leur travail face à un input sonore
éphémère à des fins de travail écrit qui laisse une trace. L’entraînement régulier à cette activité
langagière montre une prise de réflexes plus rapides et une diminution de l’appréhension de l’exercice
chez les élèves.

31
 5.2. Limite des résultats

Nos résultats démontrent une évolution indubitable entre le niveau des élèves avant et après
l’intervention pédagogique. Toutefois, il est utile de rappeler les limites de cette expérience. Nous
avons réalisé notre étude sur un panel de 65 élèves de seconde, ce qui reste peu pour établir des
résultats concluants à plus grande échelle. De plus, nos élèves étant peu nombreux par classe, nous
ne sommes pas en mesure d’évaluer les potentielles conclusions avec des classes de 35 élèves par
exemple.

En outre, nos restrictions en termes de durée et d’organisation ne nous permettent pas

d’affirmer les mêmes conclusions dans un contexte différent. Nous avons également traité les classes
dans leur entièreté et nom au niveau des individus que sont les élèves. Cet aspect ne nous autorise pas
à discuter de la différenciation des résultats en fonction des profils variés des élèves, ni de relever des
comportements récurrents chez certains types d’apprenants. Compte tenu de l’importance de
l’individualité dans le groupe classe, nous sommes d’avis qu’il serait intéressant d’étudier davantage
les comportements qui reviennent dans les productions afin d’apporter une autre dimension à cette
expérience.

32
 6. BIBLIOGRAPHIE

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34
7. ANNEXES
7.1. Annexe A : grille d’évaluation des E3C en compréhension

35
7.2. Annexe B : fiche méthodologique réalisée à l’issue de la séance 2

36
7.3. Annexes C
7.3.1. Annexe C1 : copie de l’élève 1 avant méthode

37
7.3.2. Annexe C2 : copie de l’élève 2 avant méthode

38
7.4. Annexes D
7.4.1. Annexe D1 : copie de l’élève 1 après méthode

39
7.4.2. Annexe D2 : copie de l’élève 2 après méthode

40
41
7.5. Annexe E : questionnaire anonyme de retour sur expérience

42