Analiza Politici Rom RMN t05

<Title>Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România</Title>
<META name="description" content=" Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România”>

<META name="keywords" content="OECD, analiza, Educatiei, România”>

Centre for Co-operation with Non-Members

Centre pour Coopération avec les Non-Membres
ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMENIUL
EDUCATIEI : ROMÂNIA
Organisation for Economic Co-operation and Development

Organisation de Coopération et de Développement Économique
OECD
ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMINIUL

EDUCATIEI: ROMÂNIA
Publicat iniţial de OECD în limbile engleză şi franceză cu titlul:
Reviews of National Policies for Education: Romania Copyright OECD, 2000

Examens des Politiques Nationales d’Education: Roumanie Copyright OECD, 2000
Analiza politicii naţionale în domeniul educaţiei: România, Copyright România Ministerul Educatiei
Nationale, 2000
The OECD is not responsible for the quality of the Romanian translation and its coherence with the
original text.
OECD nu îşi asumă răspunderea pentru calitatea traducerii în limba română şi concordanţa dintre aceasta şi
textul orginial.
Traducere efectuată de:

PROSPER-ASE Language Centre
Calea Griviţei 2-2A, et. 2, sector 1
Bucureşti, ROMANIA
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION
AND DEVELOPMENT
Pursuant to Article 1 of the Convention signed in Paris on 14th December 1960, and which came into force
on 30th September 1961, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) shall promote
policies designed:
− to achieve the highest sustainable economic growth and employment and a rising standard of living in
Member countries, while maintaining financial stability, and thus to contribute to the development of
the world economy;
− to contribute to sound economic expansion in Member as well as non-member countries in the process
of economic development; and
− to contribute to the expansion of world trade on a multilateral, non-discriminatory basis inaccordance
with international obligations.
The original Member countries of the OECD are Austria, Belgium, Canada, Denmark, France, Germany,
Greece, Iceland, Ireland, Italy, Luxembourg, the Netherlands, Norway, Portugal, Spain, Sweden, Switzerland,
Turkey, the United Kingdom and the United States. The following countries became Members subsequently through
accession at the dates indicated hereafter: Japan (28th April 1964), Finland (28th January 1969), Australia (7th June
1971), New Zealand (29th May 1973), Mexico (18th May 1994), the Czech Republic (21st December 1995), Hungary
(7th May 1996), Poland (22nd November 1996) and Korea (12th December 1996). The Commission of the European
Communities takes part in the work of the OECD (Article 13 of the OECD Convention).
OECD CENTRE FOR CO-OPERATION WITH NON-MEMBERS
The OECD Centre for Co-operation with Non-Members (CCNM) promotes and co-ordinates
OECD’spolicy dialogue and co-operation with economies outside the OECD area. The OECD currently maintains
policy co-operation with approximately 70 non-Member economies. The essence of CCNM co-operative programmes
with non-Members is to make the rich and varied assets of the OECD available beyond its current Membership to
interested non-Members. For example, the OECD’s unique co-operative working methods that have been developed
over many years; a stock of best practices across all areas of public policy experiences among Members; on-going
policy dialogue among senior representatives from capitals, reinforced by reciprocal peer pressure; and the capacity to
address interdisciplinary issues. All of this is supported by a rich historical database and strong analytical capacity
within the Secretariat. Likewise, Member countries benefit from the exchange of experience with experts and officials
from non-Member economies.
The CCNM’s programmes cover the major policy areas of OECD expertise that are of mutual interest to
non-Members. These include: economic monitoring, structural adjustment through sectoral policies, trade policy,
international investment, financial sector reform, international taxation, environment, agriculture, labour market,
education and social policy, as well as innovation and technological policy development.
© OECD 2000
Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be obtained
through the Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris,
France, Tel. (33-1) 44 07 47 70, Fax (33-1) 46 34 67 19, for every country except the United States. In the United
States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center, Customer Service, (508)750-8400, 222
Rosewood Drive, Danvers, MA 01923 USA, or CCC Online: http://www.copyright.com/. All other applications for
permission to reproduce or translate all or part of this book should be made to OECD Publications, 2, rue André-
Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.
PREFAŢĂ
Tranziţia României către o democraţie pluralistă şi economie de piaţă a fost marcată de schimbări
deosebit de ample şi profunde de natură economică, socială şi politică. La baza acestui proces stau talentul,
aptitudinile şi cunoştinţele de care dispune poporul român, de aici decurgând amploarea şi urgenţa
reformelor propuse pentru sectorul educaţiei.
Analiza politicii educaţionale a României realizată sub egida Centrului de Cooperare cu Ne-
membrii (CCNM) curpinde sistemul în totalitatea sa şi identifică direcţiile esenţiale pentru aplicarea în
practică a reformelor, ţinând cont de problemele cu care se confruntă oficialităţile, comunităţile locale,
întreprinderile, educatorii, părinţii şi elevii într-o societate foarte dinamică şi instabilă. Din această cauză se
impune o abordare mai strategică a politicii educaţionale din România, care ar trebui să răspundă mai bine
preocupărilor privind dezvoltarea resurselor umane şi nevoilor în schimbare ale economiei şi societăţii în
general. În raport se fac recomandări specifice pentru obiectivele învăţământului şi tranziţiei; eficienţa
învăţării, rezultatele curriculumului; management şi administraţie pentru asigurarea flexibilităţii,
receptivităţii şi schimbării; şi resurse şi finanţare. În acest raport se apreciază că atenţia acordată
comunicării, consultării şi fluxului informaţional în cadrul procesului de schimbare reprezintă elemente
esenţiale. Punerea în aplicare cu succes a reformelor depinde în ultimă instanţă de sentimentul de
“proprietate” al profesorilor faţă de schimbările planificate. În momentul de faţă, există semne că profesorii
nu înţeleg încă pe deplin şi nu îmbrăţişează multe dintre schimbările introduse în curriculum şi în procesul
de evaluare a elevilor.
În Partea I a acestui Raport, autorităţile române fac un scurt istoric al învăţământului din
România şi descriu evoluţia politicii educaţionale din ţară de la începutul procesului de tranziţie. În unele
domenii schimbările au fost rapide, iar în altele mai puţin substanţiale şi limitate. Această parte a raportului
a fost pregătită în cadrul unui proiect al Institutului Băncii Mondiale. În Partea a II-a, echipa de raportori a
OECD prezintă o analiză a tendinţelor recente şi a iniţiativelor pe linia reformei. Concluziile şi
recomandările au fost discutate la sesiunea specială a Comitetului pentru Educaţie, organizată în zilele de
24 şi 25 septembrie 1999 la Bucureşti. Raportul cuprinde punctele cheie atinse în timpul acestei discuţii.
Analiştii OECD au fost: Douglas Windham, raportor şi Terrice Bassler (Statele Unite), Milena
Corradini (Italia), Alain Michel (Franţa), Ana-Maria Sandi (Banca Mondială) şi Ian Whitman (Secretariat).
Acest raport a primit un important sprijin financiar din partea guvernului Austriei. La întocmirea acestui
raport au participat Banca Mondială şi Fundaţia Europeană pentru Pregătire Profesională.
Secretarul general al OECD îşi asumă răspunderea pentru publicarea acestui raport.
Eric Burgeat
Director
Centrul de Cooperare cu Ne-membrii
5
CUPRINS
PREFAŢĂ .......................................................................................................................................................5
Partea i
RAPORT CADRU ........................................................................................................................................11
INTRODUCERE...........................................................................................................................................13
Capitolul 1
ACTORII ŞI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT..............17

Ministerul Finanţelor .................................................................................................................................17
Ministerul Educaţiei Naţionale ..................................................................................................................17
Directorii de şcoli.......................................................................................................................................18
Consiliul Profesoral ...................................................................................................................................18
Consiliul de Administraţie .........................................................................................................................19
Contabilul şef.............................................................................................................................................19
Centrul bugetar ..........................................................................................................................................19
Inspectoratul şcolar ....................................................................................................................................19
Autorităţile publice locale..........................................................................................................................20
Sindicatele din învăţământ.........................................................................................................................20
Capitolul 2
ÎMPĂRŢIREA RESPONSABILITĂŢILOR ................................................................................................23

Infrastructura şcolară .................................................................................................................................23
Personalul...................................................................................................................................................24
Curriculumul ..............................................................................................................................................24
Manuale şi materiale..................................................................................................................................25
Şcolarizarea................................................................................................................................................25
Controlul calităţii .......................................................................................................................................26
Administraţia şi controlul financiar ...........................................................................................................26
Învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională..................................................................................27
Finanţarea învăţământului de stat ..............................................................................................................27
Capitolul 3
CONTRADICŢIILE INTERNE....................................................................................................................31
Sistemul ad-hoc: multe reguli, puţine responsabilităţi...............................................................................31
O cultură care opune rezistenţă la schimbare?...........................................................................................33
Discrepanţele rămase: echitatea în pregătire şi învăţământ....................................................................34
Capitolul 4
Probleme multe, soluţii puţine: sugestii pentru reforme................................................................................35

Introducere .................................................................................................................................................35
Descentralizarea: unul dintre elemente ......................................................................................................36
Corporaţii publice: auto-conducerea comunităţilor educaţionale ..............................................................38
Nivelul regional: asigurarea calităţii şi instituţiile de sprijin .....................................................................41
Modernizarea sistemelor şi procedurilor manageriale ...............................................................................42
Rolul central...............................................................................................................................................43
7
PARTEA A II-A
RAPORTUL EXAMINATORILOR.............................................................................................................45
Capitolul 1
INTRODUCERE...........................................................................................................................................47
Analiza MEN/OECD .................................................................................................................................49
Procesul de reformă................................................................................................................................48
Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzătoare şi includ:......................................................................49
Capitolul 2
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA: CONTEXT ŞI DESCRIERE .....................................53
Structura.....................................................................................................................................................53
Contextul demografic.............................................................................................................................56
Contextul economic................................................................................................................................57
Politici şi priorităţi..................................................................................................................................59
Finanţarea...................................................................................................................................................58
Capitolul 3
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR...............................................................................................................63
Structură şi cifre de şcolarizare..................................................................................................................63
Curriculumul şi materialele didactice ........................................................................................................64
Evaluare şi examinare ................................................................................................................................65
Management şi finanţare............................................................................................................................65
Recomandări ..............................................................................................................................................66
Capitolul 4
ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU ..........................................................................................................69
Capitolul 5
ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL .......................................................................................................................81

Cadrele didactice........................................................................................................................................85
Evaluare şi examinare ................................................................................................................................87
Management şi finanţare............................................................................................................................89
Recomandări ..............................................................................................................................................92
Capitolul 6
MÂNTUL ŞI INSTRUIREA PROFESIONALĂ/VOCAŢIONALĂ............................................................95

Cadrele didactice......................................................................................................................................102
Evaluare şi examinare ..............................................................................................................................103
Management şi finanţare..........................................................................................................................105
Recomandări ............................................................................................................................................106
Capitolul 7
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR ................................................................................................................109
Structură şi cifre de şcolarizare................................................................................................................109
8
Curriculumul şi materialele didactice ......................................................................................................114
Cadrele didactice......................................................................................................................................115
Evaluare şi examinare ..............................................................................................................................115
Management şi finanţare..........................................................................................................................116
Recomandări ............................................................................................................................................119
Capitolul 8
Formarea resurselor umane pentrusistemul de învăţământ .........................................................................123
Introducere ...............................................................................................................................................123
Pregătirea de management .......................................................................................................................124
Pregătirea profesorilor .............................................................................................................................125
Recomandări ............................................................................................................................................126
Capitolul 9
SUMAR ŞI RECOMANDĂRI....................................................................................................................129
Introducere ...............................................................................................................................................129
Sumar .......................................................................................................................................................129
A. Obiectivele educaţiei şi tranziţia .....................................................................................................129
B. Eficacitatea învăţării, efectele acesteia şi curriculumul...................................................................131
C. Gestiune şi conducere pentru flexibilitate, receptivitate şi schimbare.............................................132
D. Resursele şi finanţarea.....................................................................................................................134
Recomandări fundamentale grupate tematic............................................................................................135
1. Comunicare, consultare şi flux informaţional ..................................................................................135
Recomandări: ...........................................................................................................................................136
2. Valorile esenţiale – de la “filosofie” la practică...............................................................................137
Recomandări: ...........................................................................................................................................137
3. Coordonarea instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor ..............................................................138
Recomandări: ...........................................................................................................................................139
4. Noul rol al evaluării şi examinării....................................................................................................140
Recomandări: ...........................................................................................................................................141
5. Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare............................................................................141
Recomandări: ...........................................................................................................................................142
6. Gestionarea reformei şi a politicii schimbării ca investiţie ..............................................................142
Recomandare: ..........................................................................................................................................143
7. Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului.......................................143
Recomandări: ...........................................................................................................................................144
BIBLIOGRAFIE .........................................................................................................................................143
9
Partea I
RAPORT CADRU
Prezentul raport a fost realizat în cadrul Proiectului Institutului Băncii Mondiale referitor la rolul
guvernelor în ceea ce priveşte oferta de sisteme educaţionale.
Autorii sunt Gabriel Ivan, coordonator (Manager de Proiect, Consiliul Britanic), Mircea Bădescu,
(Cercetător cu experienţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), Paul Blendea (Cercetător, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei), Romulus Brâncoveanu (Consilier al Secretarului de Stat, Ministerul Educaţiei Naţionale),
Florin Diaconescu (Director, Departamentul pentru Educaţie din cadrul Municipalităţii Bucureşti), Şerban
Iosifescu (Cercetător cu experienţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), Dakmara Georgescu (Consilier al
Ministrului Educaţiei Naţionale), Lucia Marietta Gliga (Director, Ministerul Educaţiei Naţionale), Ioan
Narosi (Vicepreşedinte, Federaţia Sindicatelor Libere din Învăţământ), Roxana Petrescu (Şef de Birou,
Direcţia Generală a Instituţiilor Publice din cadrul Ministerului Finanţelor), Viorica Pop (Cercetător cu
experienţă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei), Madlen Şerban (Şef al Departamentului de Resurse Umane,
Ministerul Educaţiei Naţionale)
11
INTRODUCERE
Acest raport descrie starea actuală a sistemului educaţional şi recentele reforme care au avut loc
în România. În acelaşi timp, sunt descrise arhitectura administrativă şi responsabilităţile din cadrul
sistemului educaţional, inclusiv cel vocaţional/profesional, precum şi organismele de conducere şi
sindicatele cadrelor didactice. Sunt descrise, de asemenea, cadrul legal şi de reglementări sau de
regulamente neoficiale, precum şi practicile din cadrul sistemului de învăţământ care cuprind personal,
curriculum, manuale, echipament şi material didactic, infrastructura şcolară, şcolarizarea, controlul
calităţii, administraţia şi controlul financiar. Se face analiza finanţării şi a alocărilor educaţionale centrale,
locale şi particulare pentru învăţământul primar şi gimnazial şi se stabileşte contextul pentru propuneri.
România are o suprafaţă de 237.500 km2 şi o populaţie de 22.7 milioane de locuitori. În 1992,
45.5% din populaţie era sub vârsta de 30 de ani. Mai mult de jumătate din populaţia României (54%)
locuieşte în oraşe. Aproximativ 90% din populaţie vorbeşte limba română, care este limba naţională şi
limba de predare din 96% din şcoli. În România există mai multe minorităţi lingvistice, printre care
maghiară, germană şi rromanes (1.8%).
La începutul anilor 90, sistemul educaţional din România era unul dintre cele mai centralizate din
Europa Centrală şi de Est. Ministerul Educaţiei Naţionale stabilea bugetele şcolare naţionale şi locale, la
care contribuţia sectorului particular reprezenta o cantitate neglijabilă, programele şcolare, precum şi
examenul de admitere în învăţământul liceal şi cel de bacalaureat. Administrarea sa teritorială, regională
sau judeţeană, era realizată de către Inspectoratul Şcolar Judeţean, care avea numai sarcini administrative,
dar care asigura şi pregătirea profesorilor, conform orientărilor formulate la nivel central. Şcolile nu aveau
autonomia necesară pentru a-şi planifica sau implementa bugetele, iar directorii şi Consiliile de
Administraţie nu-şi puteau defini politica de personal. Comunităţile locale participau într-o măsură limitată
la administrarea şcolilor. Autorităţile locale alese nu aveau practic nici o legătură cu sistemul şcolar local,
şi de altfel nici nu doreau o astfel de legătură.
La sfârşitul anului 1989, în România au survenit o serie de schimbări politice majore care au
influenţat învăţământul. Anii 1990-92 au reprezentat o perioadă de schimbări radicale. S-au făcut eforturi
pentru reforma sistemului de învăţământ, deşi nu se oferea o alternativă clară. Schimbările erau în primul
rând încercări de a satisface participanţii la educaţie. Învăţământul obligatoriu s-a redus la opt ani,
învăţământul gimnazial şi liceal a fost diversificat, liceelor teoretice li s-a acordat mai multă atenţie,
mărimea claselor şi normele didactice au fost reduse, s-a permis învăţământul în limbile minorităţilor, iar
finanţarea educaţiei a fost reorganizată.
O perioadă de noi schimbări a început în 1992. Ministerul Educaţiei Naţionale trebuia să

revizuiască curriculumul şi să elimine orientarea puternic ideologică a programelor şcolare. În scurt timp a
devenit foarte clar pentru toţi faptul că o reformă atotcuprinzătoare necesită o revizuire sistematică.
Tradiţia unui sistem profund centralizat din România crease o mentalitate totalitară care fusese funcţională
în primele decenii de regim comunist, dar care nu mai funcţiona. Dimpotrivă, această tradiţie împreună cu
atitudinile culturale pe care le-a proliferat constituiau adevărate obstacole în faţa schimbării şi împiedicau
legislaţia cu acest obiectiv. Mai mult decât atât, existau prea puţini experţi curriculari şi lipsea consensul
politic în ceea ce priveşte direcţiile şi priorităţile reformei.
Banca Mondială a întreprins prima sa misiune de explorare în vederea sprijinirii eforturilor

guvernului în realizarea reformei sistemului educaţional între 1991 şi 1993. Experţi ai Ministerului
Educaţiei Naţionale şi ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, împreună cu reprezentanţi ai guvernului şi
13
experţi ai Băncii Mondiale, au realizat un plan instituţional şi procedural pentru o reformă sistematică a
sistemului educaţional preuniversitar din România.
Reforma a început în perioada 1994-95, înainte ca noua lege a învăţământului să intre în vigoare
în septembrie 1995, lege care a fost modificată din nou în 1997. Primul proiect de reformă a educaţiei a
început în octombrie 1994 şi a fost co-finanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială. Cel de-al
doilea mare program de reformă a început în 1995, cu finanţare din partea Uniunii Europene – Phare şi a
vizat restructurarea educaţiei profesionale/vocaţionale.
În 1998 a fost creat un serviciu de evaluare a examenelor pentru a monitoriza calitatea educaţiei
naţionale, pentru a asigura teste şi alte instrumente de evaluare care să poată măsura performanţele elevilor
şi care să administreze cele două examene naţionale. Ministerul Educaţiei Naţionale a rămas responsabilul
direct pentru cea mai mare parte a administrării şi finanţării învăţământului preşcolar, primar, gimnazial,
liceal şi superior, a realizat curriculumul oficial şi a organizat elaborarea de manuale.1 La nivelul
programelor pentru liceu s-au introdus materii opţionale, dar şcolile aveau încă o autoritate redusă în a face
schimbări. Numeroasele schimbări legislative cu caracter general erau precar difuzate; tranziţia a fost şi
continuă să fie tumultoasă. Cadrul legal pentru descentralizarea procesului decizional şi, în mod special,
participarea comunităţii la educaţie rămân aspecte slabe, fragmentare şi contradictorii.
Parlamentul României revizuieşte din nou legea învăţământului. În prezent învăţământul de bază
obligatoriu include primele patru clase primare şi cei patru ani de gimnaziu, clasele V – VIII. După clasa a
VIII-a elevii susţin un examen final obligatoriu (capacitate) pentru a-şi putea continua studiile în cadrul
învăţământului liceal. Aproximativ 95% dintre elevii care termină gimnaziul îşi continuă studiile fie în
cadrul liceelor teoretice de patru şi cinci ani, fie în cadrul liceelor tehnice de patru ani, cu examene de
admitere selective şi cu examen de bacalaureat, sau în şcoli profesionale de doi sau trei ani. Liceele
teoretice oferă specializări în matematică, ştiinţe umaniste şi limbi străine, de exemplu. Grupurile şcolare
înmănunchează specializări într-unul sau două domenii tehnice, ca de exemplu în domeniul textilelor sau al
industriei chimice, asigurând cursuri tehnice, profesionale şi, ocazional, teoretice.
Actuala revizuire include extinderea învăţământului obligatoriu până la clasa a IX-a, ceea ce ar
putea transforma actuala structură în 9+3. Ministerul Educaţiei Naţionale propune de asemenea noi tipuri
de învăţământ teoretic şi profesional. Noua politică2 încearcă o restructurare a sistemului educaţional care
să satisfacă necesităţile economice, sociale şi politice. Ea atinge întregul sistem educaţional, programele,
1. Ministerul Educaţiei Naţionale nominalizează o comisie care selectează 3 manuale pentru fiecare disciplină de
studiu, iar şcolile îşi pot alege manualul dintre acestea.
2. Cele mai importante direcţii ale politicii educaţionale sunt subliniate în: Reforma Învăţământului în România:
Condiţii şi Perspective (Cezar Bârzea, Coordonator, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – 1993); Programul de
Reformă a Învăţământului Pre-universitar în România (Banca Mondială – 1994); capitolul de referinţă din
Renaşterea României prin Învăţământ (1996) ; Programul de Reformă VET, Ministerul Educaţiei Naţionale
(1998); Reforma Învăţământului Profesional şi Tehnic; şi documentele politicii educaţionale ale lui Andrei
Marga, Ministrul Educaţiei Naţionale din România (1998).
14
actorii implicaţi, filozofia de bază şi conducerea sistemului educaţional. O viziune strategică se constituie
acum pentru coordonarea acestor proiecte ce păreau de nerealizat.
15
Capitolul 1
ACTORII ŞI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT
Ministerul Finanţelor
Ministerul Finanţelor stabileşte bugetul pentru învăţământ pe baza propunerilor Ministerului

Educaţiei Naţionale. După ce parlamentul aprobă bugetul naţional, Ministerul Finanţelor aprobă credite
lunare pentru Ministerul Educaţiei Naţionale pe baza unui plan de cheltuieli prevăzut anterior şi
monitorizează cheltuielile anuale pentru a asigura echilibrul bugetar. El este responsabil pentru
monitorizarea alocării resurselor educaţionale şi pentru colectarea informaţiilor referitoare la procedurile
de implementare pentru bugetele centrale şi locale. El colaborează strâns cu Comisia Naţională pentru
Statistică în domeniul metodologiei de colectare a datelor şi în probleme administrative practice.
Ministerul Educaţiei Naţionale
Ministerul Educaţiei Naţionale are autoritatea finală în ceea ce priveşte conducerea şcolilor şi
asigură administrarea generală a învăţământului. Uneori el se confruntă cu decizii luate deja de Ministerul
Finanţelor, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale şi de guvern. Ministrul este asistat în activitatea sa de un
corp de consilieri, de Consiliile Naţionale, de Oficiul de Consilieri Juridici, de Oficiul de Relaţii cu
Publicul, de Oficiul de Control şi de Departamentul de Relaţii Internaţionale, cu birouri de relaţii
internaţionale, de Integrare europeană şi de români din afara graniţelor României.
Secretariatul Ministerului include trei secretari de stat care au responsabilităţi diferite. Ministerul
stabileşte structuri de experţi şi se bazează pe organisme consultative naţionale. Printre acestea se numără
Consiliul Naţional pentru Reforma Învăţământului, Consiliul Naţional pentru Grade Universitare, Diplome
şi Certificate, Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior, Consiliile Naţionale ale
Bibliotecilor, Consiliile Naţionale ale Rectorilor, Societăţile Ştiinţifice Naţionale, şi Comisiile Naţionale pe
specialităţi.
Diversele funcţii ale Ministerului Educaţiei Naţionale acoperă toate faţetele problemelor
sistemice, de la construirea şcolilor pentru elevi cu nevoi speciale, pregătirea şi evaluarea universitară,
personalul, cercetarea, bibliotecile, strategiile de reformă şi evaluarea calităţii. Dincolo de graniţele
naţionale, Ministerul Educaţiei Naţionale stabileşte acorduri internaţionale pentru elevii şi studenţii din
România şi pentru validarea diplomelor româneşti. Pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul
Educaţiei Naţionale stabileşte grupe pregătitoare pentru învăţământul primar pentru a asigura continuitatea
de la învăţământul pre-şcolar la cel şcolar, aprobă şcolarizarea pentru cei care nu şi-au încheiat cei 8 ani de
învăţământ obligatoriu, dezvoltă metodologia pentru examenul naţional de la sfârşitul învăţământului
obligatoriu, pentru examenele de admitere în învăţământul post-obligatoriu, şi pentru examenul de
bacalaureat. Ministerul Educaţiei Naţionale ratifică înfiinţarea instituţiilor pre-universitare, altele decât
şcolile generale sau liceele, stabileşte şi numeşte directorii pentru şcolile generale şi licee, stabileşte
limitele de şcolarizare şi clasele speciale.
17
Directorii de şcoli
Directorii de şcoli, ajutaţi de directorii adjuncţi, administrează unităţile din învăţământul

preuniversitar sau vocaţional de stat împreună cu consiliul profesoral şi cu consiliul de administraţie pe
care le prezidează şi cărora le raportează. Ei sunt numiţi pe o perioadă de patru ani de către inspectorul
şcolar general, în urma unui concurs. Candidaţii trebuie să facă dovada experienţei profesionale şi
manageriale. Directorii de şcoli generale şi licee sunt propuşi de către inspectorul şcolar general, fiind
selecţionaţi şi numiţi de către Ministerul Educaţiei Naţionale.
Directorii reprezintă şcolile faţă de administraţia locală, şi faţă de comunitatea locală, stabilesc
modul de utilizare a facilităţilor, echipamentelor şi a altor resurse şcolare, coordonând, în acelaşi timp,
toate cheltuielile. Directorii adoptă şi aplică prevederile regulamentelor financiare şi contabile la nivelul
unităţii şcolare. Ei identifică şi monitorizează investiţiile pentru infrastructura şcolii, pentru cheltuieli şi
pentru întreţinerea anuală a şcolii; justifică proiecte şi le supun spre aprobare la inspectoratele şcolare şi la
consiliile locale şi/sau judeţene; dezvoltă şi aplică strategii pentru obţinerea de venituri extrabugetare;
aprobă cheltuielile după auditul intern; implementează procedurile financiare pentru achiziţionarea
bunurilor şi serviciilor şi angajează unitatea şcolară in activităţi patrimoniale împreună cu contabilul şef.
Directorii coordonează şi monitorizează activităţile de dezvoltare, de îmbunătăţire şi de

întreţinere a infrastructurii şcolii. Ei stabilesc contracte cu proiectanţii şi cu companiile particulare şi de
stat pentru documentaţii tehnice, efectuează reparaţii capitale şi curente. Ei răspund de toate problemele de
personal, definesc obligaţiile personalului, drepturile, salariile, premierile, realizează contractele şi fişele
postului. În cadrul consiliilor profesorale, directorii evaluează performanţele profesorilor, definesc criterii
pentru salariile de merit ale personalului didactic, verifică şi semnează documentele de plată, rezolvă
problemele personalului, aplică programe de reformă curriculară, a finanţelor şi a managementului.
Directorul adjunct este membru al consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral,

prezidând şedinţele în lipsa directorului. Acesta din urma îi deleagă responsabilitatea de a administra
curriculumul, de a supraveghea cicluri din unitatea şcolară (de exemplu, învăţământul primar) sau
responsabilitatea activităţii extraşcolare cu părinţii sau agenţii din afara şcolii.
În ciuda largului evantai de responsabilităţi, un director de şcoală rămâne un profesor recunoscut

care continuă să predea, chiar dacă şi conduce o şcoală şi este plătit suplimentar pentru sarcini manageriale
temporare. Directorii nu sunt total recunoscuţi ca manageri şi nici ei înşişi nu se consideră manageri.
Poziţia de director reprezintă încă un pas în cariera didactică, iar pentru aceasta nu există nici o pregătire
iniţială şi nici o acreditare profesională. Statutul Personalului Didactic, aprobat de parlament în 1995,
defineşte atât obligaţiile didactice cât şi pe cele manageriale.
Consiliul Profesoral
Consiliul Profesoral ia decizii referitoare la toate cadrele didactice, inclusiv planificările,

nominalizarea profesorilor care să participe la cursuri de perfecţionare, validarea notelor elevilor, evaluarea
acestora şi orientarea profesională. Consiliul antrenează toate cadrele didactice în acest proces, astfel încât
Consiliul Profesoral este activ implicat în orice aspect pedagogic al unităţii şcolare. Avizează şi validează
hotărârile directorului referitoare la curriculum, la relaţiile dintre elevi şi la perfecţionarea cadrelor
didactice.
18
Consiliul de Administraţie
Consiliul de Administraţie este autoritatea supremă în şcoală şi include cel puţin cinci, dar nu mai
mult de 11 membri: directorul unităţii şcolare, directorul adjunct, contabilul şef, profesori aleşi de către
Consiliul Profesoral, reprezentanţi ai părinţilor şi ai autorităţii publice locale. În învăţământul gimnazial,
liceal şi post-liceal, Consiliul trebuie să includă şi unul sau doi elevi precum şi reprezentanţi ai
proprietarilor bazei materiale necesare activităţilor şcolare. Consiliul de Administraţie administrează
şcoala, aprobă planul de măsuri, rezolvă angajările şi numirea personalului didactic, alocările pentru
diverse facilităţi, propune cota de şcolarizare, supraveghează implementarea bugetului, şi în general
supraveghează şi alte detalii cum ar fi calendarul şcolar, bursele elevilor, selectarea manualelor şi
contractul colectiv de muncă al personalului didactic.
Contabilul şef
Contabilul şef are un rol de execuţie decisiv în ceea ce priveşte supravegherea contabilă. Cadrul
normativ recomandă faptul că un Consiliu de Administraţie poate solicita, printre altele, consultanţă
financiară. Dacă o unitate şcolară este slab administrată, contabilul şef este răspunzător pentru orice
decizie. Contabilul şef reprezintă unitatea şcolară şi pe director în orice negociere din afara şcolii, stabileşte
planurile de venituri extrabugetare trimestriale şi anuale şi le urmăreşte, realizând balanţele trimestriale şi
anuale, analizează activitatea financiară în timpul întâlnirilor organismelor de conducere ale unităţii
şcolare.
Centrul bugetar
Un centru bugetar este responsabil de activitatea financiară şi de procedurile contabile a cel mult
15 şcoli. El nu este un organism de decizie, ci mai degrabă unul care direcţionează banii de la inspectoratul
şcolar către unităţile şcolare. Structura sa nu este legal stabilită, ceea ce conferă inspectoratului o oarecare
latitudine de a structura centrul bugetar în raport cu nivelul de instrucţie, localizare, etc. Numărul centrelor
bugetare diferă de la judeţ la judeţ, dar în cadrul fiecăruia funcţionează un contabil şef bine pregătit.
Inspectoratul şcolar
Inspectoratul şcolar este o administraţie teritorială a Ministerului Educaţiei Naţionale pentru

învăţământul preuniversitar la nivel regional. Ministerul Educaţiei Naţionale numeşte în mod oficial toţi
inspectorii şi directorii caselor corpului didactic, deşi în practică selecţia acestora este rezultatul
negocierilor dintre politicienii locali. Inspectorul şcolar general numeşte inspectorii şcolari pe baza
competenţelor profesionale şi manageriale ale acestora.
Toate unităţile şcolare se subordonează inspectoratelor pentru activităţi extraşcolare şi pentru

unităţile auxiliare de învăţământ preuniversitar. Orice inspectorat şcolar este condus de un consiliu de
administraţie din care fac parte inspectorul şcolar general, inspectorii şcolari generali adjuncţi, inspectorii
pe specialităţi, directorul Casei Corpului Didactic şi consilierul juridic al inspectoratului. Fiecare
inspectorat are un consiliu consultativ din care fac parte directorii unităţilor şcolare, personal didactic de
prestigiu, reprezentanţi ai părinţilor, ai organelor administrative locale, ai bisericii şi ai agenţilor
economici.
Inspectoratele şcolare sunt responsabile pentru aspectele şi operaţiunile financiare ale reţelei
preuniversitare şi inspectează şcolile şi personalul didactic pentru a se asigura de respectarea
regulamentelor. Ele înfiinţează grădiniţele de stat, şcolile primare, gimnaziale, profesionale, de ucenici, şi
19
asigură frecventarea şcolii pe perioada învăţământului obligatoriu, împreună cu organele autorităţii publice
locale. Inspectoratul şcolar supraveghează utilizarea, dezvoltarea şi protecţia bazei materiale a şcolilor,
asigură personalul adecvat, organizează educaţia permanentă pentru personalul didactic, coordonează
examenele de admitere şi de absolvire şi monitorizează toate activităţile şi serviciile din învăţământul pre-
universitar finanţate din fonduri particulare, pentru a asigura legalitatea acestora.
La nivel preuniversitar, inspectoratul şcolar are responsabilităţi mari în ceea ce priveşte inspecţia
curriculară, resursele umane, performanţele profesorilor şi resursele financiare. Inspecţiile examinează
nivelul de şcolarizare, competenţa profesorilor şi a directorilor, precum şi măsura în care este respectat
curriculumul. Responsabilităţile bugetare ale inspectoratelor şcolare includ aprobarea cheltuielilor din
bugetele proprii şi din surse bugetare speciale. De asemenea, inspectoratele şcolare transferă fonduri către
centrele bugetare. Inspectoratul şcolar este responsabil de cheltuielile unităţilor şcolare din alocările pentru
cheltuieli capitale, iar bugetul său este constituit din alocări de la bugetul de stat precum şi din venituri
proprii.
Inspectoratele şcolare trebuie să asigure buna funcţionare a unităţilor şcolare la nivelul

preuniversitar. Autorităţile publice locale răspund de activităţile finanţate prin bugetul central şi prin
bugetele locale şi prin propriile venituri. Inspectoratul şcolar îşi stabileşte propriile proceduri bugetare şi pe
acelea ale instituţiilor din propria jurisdicţie. Departamentul de contabilitate de la nivelul inspectoratului
şcolar răspunde de activităţile legate de dezvoltarea unităţilor bugetare şcolare, cu aplicarea bugetului, cu
deschiderea şi distribuirea creditelor, ceea ce include raportul şi darea de seama financiară şi contabilă.
Fondurile devin posibile prin ordonatori terţiari de credite, la nivelul stabilit de legea bugetară.
Autorităţile publice locale
Autorităţile locale alese răspund de implementarea legislaţiei în maniera cea mai potrivită şi sunt
subordonate circumscripţiilor locale. Autorităţile publice locale au fost create chiar la începutul procesului
de reformă al administraţiei publice. Sistemul administrativ este organizat în 42 de judeţe şi trei tipuri de
autorităţi locale, de obicei clasificate conform numărului de locuitori: comune, până la 5.000 de locuitori,
oraşe, până la 20.000 de locuitori, precum şi municipii, peste 20.000 de locuitori. Toate acestea
funcţionează ca entităţi juridice, cu patrimoniu propriu şi cu iniţiative proprii care să servească interesele
publice. Consiliile locale funcţionează ca organisme de deliberare pentru comune şi oraşe.
Cel mai mare consiliu local este Consiliul General al Municipiului Bucureşti. Acesta a creat un
Departament al Educaţiei care face recomandări tehnice consiliului local care utilizează resursele
financiare de la bugetul local, iniţiind şi implementând programe pentru dezvoltarea educaţiei la nivelul
municipiului. Parteneriatul dintre autorităţile locale alese şi numite (autorităţile publice locale şi
inspectoratele şcolare) depinde în mai mare măsură de contactele personale decât de structuri
instituţionalizate.
Sindicatele din învăţământ
Sindicatele din învăţământ sunt organizaţii non-guvernamentale înfiinţate conform legii

sindicatelor din 1991 pentru a apăra drepturile economice, sociale, profesionale şi culturale ale celor peste
200.000 de membri din peste zece sindicate. Această cifră reprezintă jumătate din personalul didactic şi
nedidactic al ţării. Federaţia Educaţiei Naţionale şi Federaţia Sindicatelor Libere din Învăţământ sunt
principalele sindicate din învăţământul pre-universitar din România.
Sindicatele din învăţământ nu au responsabilităţi decizionale, dar şi-au creat o reţea instituţională
locală mare şi au un rol consultativ faţă de administraţie. Ele sunt acreditate în calitate de observatori în
20
cadrul proceselor de decizie la nivel central, regional şi local, încercând să influenţeze procesele
legislative, politice, manageriale şi de finanţare a educaţiei. Ele se situează la periferia sistemului şcolar,
dar au un impact major în ceea ce priveşte implementarea inovaţiilor educaţionale prin intermediul
programului lor de evoluţie a profesorilor. Marginalizarea lor nu le-ar putea permite să realizeze o legătură
între şcoală şi societate şi să faciliteze procesul de reformă, dar atâta timp cât sindicatele se concentrează
asupra promovării bunăstării economice a profesorilor, ele evită responsabilitatea dezvoltării şi reformei.
21
Capitolul 2
ÎMPĂRŢIREA RESPONSABILITĂŢILOR
Reforma educaţiei stabileşte o structura instituţională şi distribuirea responsabilităţii de decizie.

Ea prevede ca actualele inspectorate şcolare să se axeze în totalitate pe asigurarea calităţii să asigure
respectarea direcţiilor şi standardelor naţionale şi să aducă la cunoştinţă publicului rapoartele sale. Un
departament educaţional la nivelul judeţului va coordona casa corpului didactic, ca parte a unui sistem
independent de pregătire şi consultanţă locală. Unităţile şcolare vor fi administrate local astfel încât să facă
faţă nevoilor locale şi vor fi solicitate să-şi definească şi să-şi publice planurile, realizate împreună cu
administraţia locală şi care vor fi utilizate ca bază pentru inspecţii. Unităţile şcolare şi administraţia locală
ar putea să-şi co-administreze bugetele pentru obiective pe termen scurt şi lung, să ia decizii cu privire la
personal şi să aibă libertate deplină în stabilirea salariilor conform condiţiilor locale, să răspundă de
întreţinerea clădirilor şi pregătirea personalului conform nevoilor în acest sens. Acolo unde se justifică,
unităţile şcolare ar putea păstra fondurile necheltuite în anul fiscal curent. Comitetul de conducere care să
includă părinţi, politicieni, reprezentanţi ai sindicatelor, oameni de afaceri şi, acolo unde este cazul,
reprezentanţi ai bisericii ar putea numi un director şi ar putea răspunde de planificarea strategică şi de
administraţie. Şcolile rurale, în mod special, s-ar bucura de o nouă autonomie şi ar fi grupate în jurul unei
şcoli pivot care ar deveni o unitate autonomă cu un comitet de conducere comun.
Infrastructura şcolară
Nu a existat nici o abordare sistematică în ceea ce priveşte planificarea dezvoltării reţelelor

şcolare, nici la nivel central, nici la nivel regional. Şcolile nu îşi administrează fondurile proprii pentru
reparaţii sau întreţinere. Autorităţile locale au puteri foarte mari în acest domeniu, dar nu doresc să fie
implicate. Acest parteneriat este ineficient din lipsa de structuri participative şi din lipsa de comunicare
între actori.
Ministerul Educaţiei Naţionale este cel care ia decizia construirii sau re-construirii unei şcoli.
Costurile de construcţii sunt acoperite direct de la bugetul local. Procesul de alocare a fondurilor este foarte
complex şi total informal. Ele implică negocieri şi manipularea puterii de influenţă dintre Ministerul
Educaţiei Naţionale, directori, inspectoratul şcolar, elitele politice locale, persoane influente din cadrul
organismelor guvernamentale centrale şi locale, etc. Discuţiile sau scandalurile din presă servesc drept
mecanisme de credibilitate publică. Aceste decizii sunt implementate la nivel regional prin alegerea unui
constructor şi prin monitorizarea construcţiei.
Inspectoratul şcolar răspunde de administrarea clădirilor şcolilor şi de facilităţile educaţionale din

regiunea sa. Autorităţile publice locale răspund de finanţarea întreţinerii şcolilor şi de cheltuielile pentru
reparaţii din transferurile interguvernamentale pe care le primesc (în special de la bugetul de stat) şi din
veniturile colectate la nivel local.3 În practică se pot observa diverse aranjamente. În unele cazuri, Consiliul
local asigură şi administrează în mod direct şi stabileşte alocările pentru întreţinere şi reparaţii, estimează
necesarul, participă la licitaţii pentru contracte şi efectuează plăţile. Acest aspect nu se încadrează în
prevederile legale, de vreme ce inspectoratul şcolar este cel care răspunde în general de aceste decizii. Un
3. Începând cu 1999 multe alte cheltuieli directe pentru unităţile şcolare vor fi suportate de bugetul local.
23
al doilea tip de situaţii este acela în care, ocazional, administraţia locală permite inspectoratului şcolar să-şi
administreze bugetele pentru întreţinere şi reparaţii. Şi în această situaţie, autorităţile publice locale nu îşi
joacă rolul. În alte cazuri, autorităţile publice locale şi inspectoratele şcolare formează un parteneriat
neoficial pentru luarea deciziilor în ceea ce priveşte întreţinerea infrastructurii şcolare, dar aceasta depinde
de existenţa unui departament educaţional în cadrul consiliului local.
Personalul
Inspectoratul şcolar participă la deciziile pentru întreg personalul. În domeniul salariilor deciziile
rămân clar la nivelul central (în mod special parlamentar). Legea Învăţământului, statutul personalului
didactic şi managerial, legea salarizării, cadrul legal general pentru protecţia muncii şi protecţia socială în
România, şi alte acte normative ale guvernului asigură cadrul legal pentru angajaţii din sistemul
educaţional. Acest cadru legal include nouă legi şi un regulament al guvernului. Salariile, rutele
profesionale, pregătirea la locul de muncă, organizarea şi evaluarea sunt reglementate la nivel naţional,
deşi inspectoratele şcolare şi universităţile îşi determină la nivel regional pregătirea iniţială a profesorilor.
Unităţile şcolare nu au o politică de resurse umane şi o autoritate sau responsabilitate limitată în

ceea ce priveşte personalul. Autorităţile locale alese nu au nici o putere asupra personalului didactic.
Sindicatele din învăţământ încearcă să influenţeze deciziile referitoare la problemele personalului prin
intermediul Ministerului Educaţiei Naţionale, deşi acesta nu este unicul capabil de a lua decizii în acest
sens. Inspectoratele şcolare pot determina o parte a salariilor personalului didactic prin sprijinirea
promovărilor ratificate de Ministerul Educaţiei Naţionale. Ele pot, de asemenea, să selecteze nu mai mult
de 4% din personalul didactic din regiune pentru o mărire temporară de 15% faţă de salariul brut.
Inspectoratele şcolare evaluează şcolile, dar nu au nici un sistem eficient de apreciere pentru evaluarea
profesorilor, ceea ce conduce la suspiciuni referitoare la aceste decizii din partea comunităţii educaţionale.
În cadrul inspectoratelor şcolare se manifestă cazuri notorii de corupţie. Acest aspect nu este surprinzător,
atâta vreme cât inspectorul şcolar nu are nici un stimulent pentru a lua o decizie bună în domeniul
resurselor uman, având în schimb multe stimulente pentru comiterea de abuzuri.
Consiliile profesorale participă la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic,

utilizând un sistem de punctaj bazat pe auto-evaluarea profesorilor. Aceste stimulente, care totalizează mai
puţin de 10% din fondul de salarii al unităţii şcolare, sunt puse sub semnul întrebării de către profesori,
care resping acest sistem de apreciere.
Curriculumul
Grupuri de lucru de trei până la cinci sau mai mulţi experţi elaborează anual noile programe
pentru noul curriculum şi au obligaţia de a finaliza un curs anual în trei sau patru luni, conform
metodologiei de bază pentru curriculum. Pentru disciplinele sau domeniile care se desfăşoară pe mai mulţi
ani de studiu, un grup de lucru poate să re-evalueze curriculumul pentru învăţământul primar, gimnazial
sau liceal.
Trei comisii de coordonare – pentru învăţământul primar, pentru disciplinele ştiinţifice şi

învăţământul liceal cu profil umanist sau artistic - consiliază grupurile de lucru, le facilitează comunicarea
şi asigură integrarea noilor planuri de învăţământ. O comisie revizuieşte şi modifică noile planuri de
învăţământ.
Consiliul Naţional pentru Curriculum şi pentru Pregătirea Profesorilor, înfiinţat odată cu

Proiectul de Reformă Educaţiei, şi co-finanţat de Banca Mondială (Consiliul Naţional pentru Curriculum
din 1997) se află în vârful acestei piramide. El include experţi din cadrul Institutului de Ştiinţe ale
24
Educaţiei, reprezentanţi de la cel mai înalt nivel din Ministerul Educaţiei Naţionale şi cadre universitare. El
aprobă noile planuri de învăţământ şi hotărăşte asupra transmiterii acestora către unitatea de coordonare a
reformei învăţământului şi asupra iniţierii procesului de editare a manualelor alternative. Consiliul Naţional
trebuie să definească şi să revizuiască elementele conceptuale şi metodologice ale proiectului de reformă şi
să facă faţă crizelor sau să aplaneze disputele care se pot ivi în cadrul procesului.
Până în 1997, procesul de decizie în domeniul curricular nu avea coerenţă. Noile programe
şcolare se realizau pe baza fostului cadru curricular centralizat, iar puterea de decizie finală nu era clar
delimitată între Consiliul Naţional pentru Curriculum sau Comisiile Naţionale pentru diferite discipline
care, în conformitate cu Legea Învăţământului din 1995, puteau aproba programele şcolare şi le puteau
supune spre aprobare finală Ministerului Educaţiei Naţionale. În ianuarie 1998, Ministerul Educaţiei a
numit o comisie care să definească aspectele cadrului curricular: partea care lipsea din reforma curriculară
era acum pusă în drepturile sale. Asigurarea durabilităţii noilor structuri înseamnă modificarea Legii
Învăţământului. Noul curriculum naţional ar trebui să se bazeze pe o reformă structurală a cadrului
curricular bazat pe o nouă viziune a rolului şcolii şi a actorilor implicaţi într-o societate deschisă.
Manuale şi materiale
Cadrul formal şi informal pentru responsabilităţi la toate nivelurile sistemului educaţional pentru
manuale şi materiale auxiliare dovedeşte faptul că, în teorie, toate nivelurile sistemului educaţional sunt
implicate în procesul de decizie. Ministerul Educaţiei Naţionale ia decizii şi aprobă planurile de învăţământ
care stau la baza noilor manuale şi materiale auxiliare. Ministerul acoperă aceste costuri şi asigură
materialele pentru învăţământul obligatoriu. Pentru învăţământul neobligatoriu, guvernul şi chiar şcolile
asigură materialele prin propriile surse externe.
Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reformă, organism ministerial, care administrează

fondurile din cadrul unui împrumut al Băncii Mondiale, organizează licitaţii pentru manualele alternative şi
selectează profesorii ce vor face parte din grupul de evaluatori.4 Coordonarea Proiectului de Reformă va fi
preluată de un departament al Ministerului Educaţiei Naţionale la încheierea programului de împrumut.
Selectarea manualelor are loc la nivelul judeţului unde profesorii pot alege dintre manualele
expuse. Cu toate acestea, informaţiile referitoare la manualele alternative şi la materialele auxiliare nu sunt
bine difuzate şi nu există termene limită rezonabile pentru expunerea manualelor, colectarea de date şi
trimiterea comenzilor către edituri. În vreme ce profesorii şi şcolile aleg alte materiale, restricţiile
financiare pot conduce la confuzii referitoare la comenzi, datorate adesea şi intervenţiei directorilor şi
inspectorilor.
Ministerul Educaţiei Naţionale a emis recent un ordin ministerial care reglementează asigurarea
de manuale pentru licee. Acest ordin a deschis calea tranziţiei către o piaţă liberă a manualelor, pentru
acest nivel al învăţământului.
Şcolarizarea
Ministerul Educaţiei Naţionale organizează reţeaua învăţământului de stat şi propune

organismelor guvernamentale centrale limitele de şcolarizare a elevilor. Cotele de şcolarizare se stabilesc
în urma consultării cu toate şcolile, cu autorităţile locale cu responsabilităţi în acest sens şi cu agenţii
4. Doua sute cincizeci de manuale noi urmează să fie scrise până în anul 2000. Noile manuale pentru toate
disciplinele pentru clasele I – VII au fost publicate începând cu anul 1996.
25
economici prin centralizarea proiectelor transmise de şcoli prin intermediul inspectoratelor şcolare
regionale. Legea Învăţământului stabileşte mărimea medie, minimă şi maximă a claselor şi grupurilor de
elevi. Ministerul Educaţiei Naţionale aprobă şcolarizări excepţionale pentru regiunile rurale sub-populate şi
pentru asigurarea învăţământului pentru minorităţile etnice. Decizia de şcolarizare la nivelul liceului se ia
în urma negocierilor cu inspectoratul şcolar sau cu directorii pentru angajarea unui număr mai mare de
profesori sau, în cazul claselor speciale, pentru a face şcoala mai atractivă. De regulă, propunerile venite
din partea inspectoratelor şcolare sunt aprobate de Ministerul Educaţiei Naţionale, iar ulterior guvernul
aprobă şcolarizarea elevilor pentru fiecare tip de liceu.
Directorii de şcoli răspund de verificarea înscrierilor. Nu există nici o limitare legală pentru
extinderea unităţilor şcolare, atâta vreme cât o şcoală poate găzdui mai mulţi elevi din punctul de vedere al
spaţiului şi al cadrelor didactice. Pentru clasa I, şcolile fac propuneri pe baza şcolarizării estimative, în
urma evaluării aproximative a şcolarizării grădiniţelor. Există unele dificultăţi în ceea ce priveşte
şcolarizarea la nivelul clasei I pentru şcolile mai îndepărtate. La nivelul celorlalte clase, o şcoală îşi
menţine în general acelaşi număr de clase, deşi şcolarizarea poate varia de la un an la altul. Şcolile care
funcţionează în schimburi au dificultăţi în ceea ce priveşte fluctuaţia şcolarizării, deoarece nu există reguli
pentru aceasta. Dacă cererea depăşeşte limitele de şcolarizare aprobate, şcoala găseşte de obicei modalităţi
de găzduire a supra-fluxurilor. Transferurile de elevi se fac prin acordul reciproc între două unităţi şcolare.
Controlul calităţii
Legea Învăţământului acordă Ministerului Educaţiei Naţionale responsabilitatea standardelor de

evaluare a elevilor prin Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Recent au fost introduse standarde
curriculare pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Ministerul Educaţiei Naţionale, prin Serviciul său Naţional de Evaluare şi Examinare, stabileşte
modalitatea de evaluare a progresului elevilor şi defineşte forma şi conţinutul examenelor finale. Stabileşte,
de asemenea, standardele de absolvire pentru elevi. Ministerul Educaţiei Naţionale determină modalitatea
de realizare a inspecţiilor şcolare, care se planifică la nivel de judeţ cu ajutorul unui formular de evaluare
definită la scară naţională. Măsurile disciplinare sunt reglementate prin regulamente interne. Profesorii pot
propune şcolii măsuri disciplinare care sunt ulterior aprobate de consiliul profesoral.
Administraţia şi controlul financiar
Planificarea bugetară începe cu centrele bugetare, după care se mută spre inspectoratul judeţean,
apoi spre Ministerul Educaţiei Naţionale, şi în cele din urmă spre Ministerul Finanţelor şi spre aprobarea
parlamentului. Alocările urmează aceeaşi traiectorie, în sens invers. Procesul foarte centralizat este încet şi
complicat, iar capitolele şi articolele bugetare sunt rigide. Începând cu bugetul pe anul 1999, fondurile pot
fi redistribuite în cadrul aceloraşi linii bugetare, cu excepţia cheltuielilor cu personalul şi a celor capitale,
aprobate şi modificate numai prin legea bugetului. Pentru întreţinerea şcolilor, ciclul bugetar implică
consiliile locale, direcţiile/serviciile financiare din toate judeţele, Ministerul Finanţelor, guvernul şi
parlamentul. Autorităţile publice locale au cea mai mare autonomie financiară. Unităţile şcolare sunt
finanţate şi de comitetele de părinţi care există în fiecare unitate şcolară, precum şi de alţi sponsori.
Controlul financiar implică alte câteva instituţii: Curtea de Conturi, departamentele de control ale
Ministrului Finanţelor şi ale Ministerului Educaţiei Naţionale/inspectoratelor judeţene. Unităţile şcolare şi
centrele bugetare nu au cu adevărat o autonomie financiară, chiar dacă directorii acestora răspund de
cheltuielile lor.
26
Învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională
Aproximativ 10% din reţeaua de şcoli a Ministerului Educaţiei Naţionale oferă învăţământ şi
pregătire profesională tradiţională. În aceşti 10%, programul de reformă Phare-VET RO 9405 oferă o nouă
formă de pregătire. Unele programe de pregătire profesională specifică sunt finanţate de ministerele cărora
li se subordonează. Militarii au sistemul lor de învăţământ liceal specializat, organizat conform propriilor
nevoi şi ierarhii de către Ministerul Apărării Naţionale, de către Ministerul de Interne, Ministerul Justiţiei
şi de către Serviciul de Informaţii şi alte instituţii legate de securitatea naţională. Ministerul Tineretului şi
Sportului, Ministerul Culturii şi celelalte ministere interesate sprijină arta şi pregătirea sportivă. Agenţii
economici şi alte instituţii interesate finanţează învăţământul post-liceal la cerere.
În 1994, Ministerul Educaţiei Naţionale a identificat reforma pregătirii profesionale drept

prioritate. El a încercat să creeze un sistem flexibil care să răspundă nevoilor pieţei muncii cu acreditare
reglementată şi cu certificare. În plus, prin integrarea pregătirii profesionale cu piaţa muncii s-ar putea crea
parteneriate sociale, în ciuda faptului că restricţiile legale şi descentralizarea incompletă blochează
deschiderea şi flexibilitatea sistemului de pregătire profesională. Legea recomandă consultarea cu părţile
interesate de pregătirea profesională, dar nu există nici un mecanism de consultare. Controlul calităţii
rămâne în mâna organismelor guvernamentale centrale şi nu există nici o instituţie care să stabilească
metoda de organizare a pregătirii profesionale şi de certificare a absolvirii şcolii. În ciuda intenţiei
declarate a guvernului, puţine aspecte sugerează faptul că pregătirea profesională este organizată pe baza
unei analize a pieţei sau a intereselor absolvenţilor din învăţământul obligatoriu. Consilierea şi orientarea
profesională rezultă mai ales din măsurile luate de sindicate de a asigura profesorilor anumite norme
pedagogice.
Finanţarea învăţământului de stat
În 1995, Legea Învăţământului (84/1995), completată şi modificată prin Ordonanţa Guvernului

36/1997, stipulează faptul că bugetul de stat acoperă cheltuielile pentru cele mai multe linii bugetare.5
Permanenta competiţie pentru fondurile publice a condus la intrarea sub control a finanţării învăţământului,
în special datorită cerinţelor în permanentă schimbare faţă de învăţământ şi a evoluţiei relaţiilor sistemului
cu instituţiile publice şi private, cu organismele non-guvernamentale şi cu autorităţile publice locale. Din
1989 au avut loc trei schimbări majore în procesul de finanţare a învăţământului. În 1991, procesul a
devenit profund centralizat la nivelul Ministerului Educaţiei Naţionale. În 1995, a început procesul
descentralizării şi unele cheltuieli (întreţinerea unităţilor şcolare şi reparaţiile) au fost transferate
autorităţilor publice locale. În cele din urmă, în 1999, responsabilităţi suplimentare referitoare la
cheltuielile din învăţământul preuniversitar au fost transferate autorităţilor publice locale. Astfel, în plus
faţă de întreţinere şi reparaţii şi alte cheltuieli de acestă natură, acestea vor răspunde financiar de investiţii,
de burse şi de alte cheltuieli curente. Ministerul Educaţiei Naţionale va păstra responsabilitatea
compensaţiilor personalului, cea a manualelor, a burselor pentru studenţii străini, a sumelor forfetare
pentru transportul elevilor şi studenţilor, a finanţării proiectelor internaţionale (ca de exemplu, Proiectul de
Reabilitare a Şcolii, Fondul de Dezvoltare Socială) şi toate cheltuielile legate de învăţământul special.
Legea Bugetului stabileşte cadrul legal pentru procesul de finanţare a învăţământului şi asigură
resurse financiare anuale. Ministerul Educaţiei Naţionale şi Ministerul Finanţelor negociază fiecare un
buget total şi alocă fonduri liniilor bugetare pe baza numărului de elevi, a salariului mediu al personalului
didactic, echipamentelor necesare, burselor şcolare, etc. Atunci când propunerile ministeriale sunt diferite,
5. O linie bugetară (capitol) grupează creditele deschise conform Legii Bugetului pentru acoperirea cheltuielilor
unei instituţii publice (de exemplu, un minister). Resursele financiare trebuie să aibă aceleaşi caracteristici în
ceea ce priveşte provenienţa şi destinaţia fondurilor.
27
guvernul trebuie să iasă din impas înainte de a supune bugetul spre aprobare parlamentului. Ministerul
Educaţiei Naţionale primeşte majoritatea sumelor alocate învăţământului din fonduri publice.6 Noul cadru
legislativ referitor la bugetele locale a stabilit un nou tipar pentru cheltuieli prin modificarea finanţării din
fondurile publice. Bugetul de stat va rămâne principala sursă de finanţare cu 61,5% din cheltuieli, dar
partea autorităţilor publice locale va creşte la 24% din total.
Tabelu l.1. Participarea fondurilor publice pe surse
Total 1993 1994 1995 1996 1997 1998

% din PIB 3.2 3.1 3.5 3.6 3.7 3.6
Din care (%)
Bugetul de 96.1 96.7 82.6 82.0 79.7 81.6
stat
Bugetul - - 13.4 14.7 11.5 9.2
local
Altele 3.9 3.3 4.0 3.3 8.8 9.2
Sursa: Ministerul Finanţelor, 1998.
Cheltuielile sunt împărţite pe baza transferurilor către inspectoratele şcolare pentru fiecare din
cele două linii bugetare: cheltuieli curente (ceea ce înseamnă compensaţiile profesorilor, cheltuieli pentru
manuale, etc.) şi cheltuieli capitale. Fondurile pot fi re-direcţionate în cadrul liniei de cheltuieli curente, dar
legea nu permite creşterea fondurilor pentru salarii şi investiţii. Economisirea nu este încurajată: la sfârşitul
anului financiar, sumele ne-cheltuite sunt transferate la bugetul statului. La rândul lor, inspectoratele
colectează venituri şi din activităţile de sponsorizare sau din donaţii din partea terţilor. În 1999, veniturile
proprii vor acoperi 12.5% din totalul fondurilor alocate învăţământului. Actualul sistem financiar este
păgubit de un proces de decizie şi de criterii de alocare de fonduri extrem de centralizat. Unitatea şcolară
este practic ignorată de organismele guvernamentale centrale, dar se pare că nu există o altă opţiune clară
pentru corectarea acestei situaţii.
Autorităţile publice locale alocă propriile contribuţii către educaţie din transferuri inter-
guvernamentale şi din venituri locale. Ele primesc partea leului din fonduri provenite din transferuri de la
bugetul de stat.7 În 1998, sumele defalcate transferate bugetelor autorităţilor publice locale s-au bazat pe:
populaţia totală (5%), pe lungimea reţelei de străzi (5%), pe populaţia de vârstă şcolară pentru
învăţământul preuniversitar (25%), etc. Tiparul cheltuielilor este aproape acelaşi în oricare dintre regiuni
(ceea ce înseamnă că autorităţile publice locale intenţionează să cheltuiască aproximativ 10% din veniturile
colectate local pentru educaţie). Interesul în învăţământ ar putea fi mai ridicat în unele regiuni ale ţării, dar
acest aspect nu compensează lipsa de resurse financiare colectate local. Nu există date care să dovedească
acest lucru, iar atunci când nu există resurse de la nivelul central, autorităţile publice locale acoperă acest
deficit.
Recent, politica regională a devenit o prioritate, dat fiind că discrepanţele regionale sunt mai mult
sau mai puţin legate de problemele politice ale finanţelor publice şi de cele ale transferurilor inter-
guvernamentale. Actualul sistem transferă bani ca procente din totalul impozitelor locale, până la 50% din
sumele transferate. Acest aspect a fost la început în beneficiul judeţelor bogate, dar sistemul s-a perimat
datorită faptului că populaţia a devenit mai mobilă. O analiză comparativă a cheltuielilor educaţionale
6. Cifrele oficiale se prezintă după cum urmează: 92.2% in 1994, 98.4% în 1995, 96.9% în 1996, 96.5% în 1997,
96.5 % în 1998.
7. În 1998 transferurile către bugetele locale au reprezentat 37% din impozitele pe salarii colectate.
28
locale ar putea dovedi discrepanţele majore dintre regiuni, depinzând de dezvoltarea lor economică. Mai
mult decât atât, actualul sistem de transfer al banilor către autoritatea publică locală de la bugetul statului
pare să fie afectat de neutralitatea procesului de transfer.8
8. Neutralitatea procesului de transfer înseamnă returnarea către bugetele autorităţilor publice locale a unei părţi a
veniturilor, indiferent de ceea ce colectează din venituri sau din alte impozite. De exemplu, in 1998
Bucureştiul singur a primit aproape 20% din banii transferaţi de la bugetul statului din taxele pe salarii în
comparaţie cu media naţională de aproximativ 10%.
29
Capitolul 3
CONTRADICŢIILE INTERNE
Sistemul ad-hoc: multe reguli, puţine responsabilităţi
− Actualele aranjamente instituţionale şi slabele instrumente manageriale pentru administrarea

învăţământului explică unele carenţe ale sistemului, precum şi lipsa de egalitate şi slaba sa
calitate. Există multe contradicţii în legislaţie sau în eforturile de implementare a reformei
învăţământului. În ciuda faptului că sistemul de învăţământ profund centralizat a fost zguduit
în primele faze ale reformei, procesul rămâne neterminat şi slab coordonat. Sistemul de
învăţământ din România se aseamănă cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglementări
formale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, şi din acest motiv, greu de aplicat.
Rezultatul paradoxal al unui sistem cu prea multe reguli este faptul că numărul mare de actori
(de exemplu, inspectoratele şcolare) acţionează într-o manieră independentă, în cel mai fericit
caz, conform propriei interpretări a regulilor.
− Sistemul supra-aglomerat şi excesiv de centralizat este copleşit de decizii operaţionale şi nu

se poate concentra asupra planificării strategice şi a problemelor de politică naţională. Un
singur şef de departament din Ministerul Educaţiei Naţionale conduce un personal de un nivel
inferior prea numeros pentru a putea fi eficient supravegheat. În ceea ce priveşte organizarea
internă, responsabilităţile complicate, paralele şi suprapuse în cadrul conducerii conduc spre
informaţii permanent contradictorii. Acest aspect este agravat şi mai mult de completa
separare a responsabilităţilor pentru învăţământul preuniversitar şi universitar. Mai mult decât
atât, organizarea ierarhică şi teritorială a managementului învăţământului impietează asupra
canalelor de comunicare în cadrul sistemului de învăţământ. Nu există mecanisme de
consultare instituţională pentru învăţământul de stat şi particular. Ministerul Educaţiei
Naţionale nu a reuşit încă să iniţieze un sistem de consultare între părţile interesate sau să
mobilizeze toate cunoştinţele disponibile.
Relaţiile slabe dintre ministere contracarează şi ele procesul de reformă. Strategiile dintre
ministere sau cele cu agenţiile centrale nu sunt coordonate. De exemplu, Ministerul Educaţiei Naţionale
pasează problemele legate de angajarea profesorilor şi normele salariale ale acestora Ministerului
Finanţelor şi Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale, şi nu face decât să aplice în practică deciziile
acestora. Cum poate o legislaţie prea slab coordonată şi o putere centrală ineficientă să fie transferată
conducerilor locale, care sunt categoric nepregătite în acest sens, şi în condiţiile unui număr prea mare de
reguli şi fără coeziune între ele?
Sistemul ar trebui să se bazeze pe evaluarea şi controlul central, ca principal mecanism de

răspundere, dar nu există raportări standardizate, evaluări de performanţe, analize de date, sau proceduri de
feedback ce ar putea face sistemul să funcţioneze. În aceste condiţii, se naşte întrebarea cum poate
Ministerul Educaţiei Naţionale să realizeze evaluări obiective. Administraţia centrală răspunde cetăţenilor
prin controlul parlamentului şi al mass-mediei în acele rare momente când învăţământul iese la lumina
rampei. Totuşi, datorită faptului că rapoartele de inspecţie şi performanţele profesionale ale cadrelor sunt
confidenţiale, este greu de realizat o investigaţie publică a performanţelor şcolare.
31
Organizaţiile departamentale şi guvernamentale au tendinţa de a lucra în izolare şi au foarte
puţină dorinţă de cooperare, de a transfera know-how sau mecanisme de responsabilitate.
Responsabilităţile sunt de cele mai multe ori împărţite între câteva niveluri administrative: inspectoratele
şcolare, casele corpului didactic şi universităţile iau toate decizii referitoare la inovaţiile sau la avansarea
cadrelor didactice. Inspectoratele şcolare şi conducerile locale cooperează în ceea ce priveşte întreţinerea
şcolilor şi construcţiile, dar acest parteneriat este disfuncţional, chiar şi în rarele momente în care
controversele politice şi rivalităţile personale sunt temperate. Parteneriatul depinde exclusiv de relaţii
personale. Şcolile au în general o imagine neclară în ceea ce priveşte implicarea autorităţilor locale în
învăţământ; acestea ar trebuie să se ocupe de apă, de drumuri, de problemele sanitare, pe care le consideră
mai importante. Singurul parteneriat între autorităţile educaţionale numite, autorităţile locale, şi partenerii
sociali este realizat prin programul Phare-VET pentru instruirea profesională şi tehnică.
Datorită acestui vid de control, inspectoratele şcolare au devenit cele mai puternice instituţii din
sistem. Inspectorii sunt numiţi de către Ministerul Educaţiei Naţionale, iar conducătorii politici locali pot
influenţa unele dintre numiri prin manipulări. Misiunea inspecţiei şcolare, obiectivele şi rutinele acestora
sunt în general reglate într-o manieră inconsecventă, dar inspectorii şi-au stabilit propriile reguli. De aceea,
inspecţiile sunt subiective şi arbitrare, şi sunt de obicei provocate de reclamaţiile profesorilor la adresa
directorului sau de o vendetă administrativă împotriva unui profesor. Absenţa mecanismelor de raportare
externă şi a raportărilor verticale către minister întăreşte şi mai mult puterea inspectorilor.
Inspectoratul şcolar răspunde de evaluarea şcolară, de administraţie şi de buget şi, de curând, i s-a
încredinţat responsabilitatea promovării profesorilor. Există un conflict de interese, de vreme ce
inspectoratele şcolare conduc sute de şcoli şi trebuie să evalueze şi propriul lor management. Dacă
adăugăm problemelor de comunicare pe cele de refuz la schimbare, ajungem la concluzia că inspectoratul
este o organizaţie birocratică apatică, care opune rezistenţă la schimbările care i-ar putea reduce puterea. În
prezent, raportările anuale ale inspectoratelor către autorităţile locale nu sunt puse sub semnul întrebării.
La nivel local, există o slabă raportare la cei care ar trebui să beneficieze de învăţământ.
Guvernarea locală este considerată responsabilă din punct de vedere financiar de către Curtea de Conturi şi
de către Ministerul Finanţelor; aceeaşi guvernare locală este considerată responsabilă din punct de vedere
politic de către comunitatea de alegători, dar cetăţenii sunt numai teoretic implicaţi în managementul
învăţământului. Un consiliu profesoral, care include toţi profesorii dintr-o unitate şcolară, nu participă cu
adevărat la managementul şcolii şi nu îşi poate exercita puterea de decizie. Structurile de conducere
neechilibrate promovează un management autoritar, izolează managementul şcolii şi stopează mecanismele
de raportare. Directorilor nu li se solicită să prezinte rapoarte consiliilor de administraţie ale căror întâlniri
nu prea au relevantă pentru profesori sau autorităţile locale. Dacă părinţii acordă atenţie profesorilor în
general, aceasta se întâmplă deoarece ei nu se consideră clienţi care plătesc pentru serviciile oferite de
şcoală, şi care, în consecinţă au dreptul la calitate. Iar profesorii percep critica părinţilor drept un amestec
abuziv.
Proprietatea asupra şcolii creează alte probleme de răspundere. Angajaţii şcolii se văd în postura
de proprietari ai şcolii. Interesele profesorilor sunt preponderente faţă de cele ale elevilor şi influenţează
curriculumul şi finanţarea şi managementul învăţământului. Mai mult de 85% din bugetul educaţional este
alocat pentru salarii, ca rezultat al vidului creat de raportarea laterală, de absenţa mecanismului raportării
externe şi a sindicatelor puternice.
Nu există stimulente pentru îmbunătăţirea rezultatelor sau pentru eficienţa educaţională.

Inspectoratele şcolare sunt prea aglomerate din cauza responsabilităţilor administrative pentru a se mai
ocupa şi de calitatea educaţiei. A produce sau a menţine calitatea nu aduce recompensă financiară sau
prestigiu. De fapt, raportările rezultatelor didactice şi ale performanţelor administrative sunt ţinute
confidenţial de către inspectoratul şcolar şi de către Ministerul Educaţiei Naţionale. Un inspector poate
32
câştiga mai mult prin manipularea unei licitaţii pentru un serviciu de reconstruire a unei şcoli decât din
realizarea unui curriculum mai bun; siguranţa postului depinde de contactele politice personale. Şcolile nu
au sisteme eficiente de evaluare a performanţei pentru a putea răsplăti rezultatele învăţării şi pentru
evaluarea sau îmbunătăţirea performanţelor profesorilor. Profesorii nu sunt răsplătiţi pentru participarea lor
la management. Prin urmare, atâta vreme cât nu există stimulent, iar oportunităţile rămân inexistente, atât
profesorii cât şi administratorii vor fi puţin afectaţi de descentralizare.
O cultură care opune rezistenţă la schimbare?
Descentralizarea serviciilor de educaţie se bazează pe un sistem de împărţire a responsabilităţilor,

de participare la luarea deciziilor şi de intensă comunicare verticală şi laterală în cadrul administraţiei
educaţionale sau cu actorii din afara administraţiei. Descentralizarea a fost profund dezbătută aproape opt
ani de zile, dar s-au făcut puţine progrese în acest sens. O puternică tradiţie paternalistă reflectată în
obiceiurile sociale şi organizatorice descurajează publicul să se implice în conducerea serviciilor publice.
Poate oare această delegare de putere către comunităţile locale să evolueze dacă nu se produce o schimbare
în moştenirea culturală?
Cei din sectorul educaţional discută despre nevoia descentralizării şi îşi proclamă hotărârea de a
promova roluri interguvernamentale mai descentralizate. Ei se plâng de faptul că au prea puţină putere
pentru a-şi conduce şcolile, dar administraţiile locale sunt reticente în ceea ce priveşte acceptarea unei
puteri mai mari de decizie. Noua conducere a învăţământului românesc şi-a anunţat intenţia de a oferi
liceelor controlul programei şi procedurilor de admitere, generând o virulentă coaliţie împotriva
reformatorilor din Ministerul Educaţiei Naţionale.
Prăpastia dintre retorica oficială şi practică reflectă ambivalenţa faţă de Legea Finanţelor Publice
Locale şi a Patrimoniului Local, sau Legea Autorităţii Publice Locale, redefinind implicarea conducerii
locale în managementul educaţional. Într-un deceniu de eforturi, nici parlamentul, nici comitetul director al
Ministerului Educaţiei Naţionale, până la numirea noului Ministru al Educaţiei, nu au reuşit să definească
cadrul legal al reformei prin adoptarea de strategii legale, coerente care să conducă spre un învăţământ cu
adevărat descentralizat.
Retorica şcolii expune aceeaşi demagogie. Personalul didactic exprimă nevoia unei mai mari
autonomii şi doreşte ca şi consiliile profesorale să aibă posibilitatea de a angaja profesorii pe care îi
selectează, alături de obligaţii de predare mai flexibile şi posibilitatea aplicării de sancţiuni disciplinare.
Mai solicită o autonomie financiară şi curriculară mai mare. Totuşi, este dificil de evaluat cât de mult cred
profesorii şi directorii în propriile declaraţii şi câte responsabilităţi sunt pregătiţi să accepte. Statutul
Personalului Didactic, de exemplu, a blocat instituţii de la şcolarizări în schimburi şi de la venituri.
Prevederile Statutului referitoare la mobilitatea profesorilor necesită revizuiri, iar salariile necesită
implementarea unor inovaţii în legătură cu performanţele.
Se preconizează schimbări în structura puterii în timpul procesului de descentralizare. Ministerul

Educaţiei Naţionale a anunţat recent trei schimbări care implică transferul de responsabilitate către unităţile
şcolare. În unele unităţi şcolare reprezentative, consiliile profesorale ar putea proceda la angajarea
personalului şi ar administra o parte din cheltuieli. Începând cu anul şcolar 1999/2000, toate unităţile
şcolare vor trebui să-şi alcătuiască 30% din curriculum, aşa-numitul Curriculum la decizia şcolii. Odată ce
echipa managerială a Ministerului Educaţiei Naţionale s-a confruntat cu aceste schimbări, au existat reacţii
care au descoperit mai degrabă dezavantaje decât avantaje şi au subliniat dificultăţile reformei. În ochii
acestora preţul descentralizării era mai mare decât beneficiile.
33
Discrepanţele rămase: echitatea în pregătire şi învăţământ
Un alt obstacol în cadrul procesului de reformă este numărul insuficient de personal bine pregătit.
Pregătirea este necesară la toate nivelurile, de la profesori la directori de centre bugetare, consilii
profesorale, birouri ministeriale pentru a introduce norme şi valori asociate cu conducerea în învăţământ şi
asigurarea unor deprinderi ca planificarea, evaluarea şi decizia. Consultanţi particulari ar putea pregăti
profesorii şi directorii şi ar putea asigura dezvoltarea profesională în casele corpului didactic. Ministerul
Educaţiei Naţionale ar trebui să-şi refacă capacitatea de pregătire şi sprijin în perioada de reformă şi ar
putea asigura niveluri durabile de resurse naţionale pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi a
managementului în mod special.
Cei care susţin centralizarea argumentează că descentralizarea ar accentua discrepanţele dintre

şcoli şi regiuni şi ar afecta oportunităţile educaţionale. Multe studii scot în evidenţă echitatea deteriorată
datorită degradării politicilor din ţările în curs de dezvoltare. În România, totuşi, în perioada administrării
centralizate a învăţământului, mai mult de jumătate din şcolile româneşti (în special din regiunile rurale) nu
asigură educaţia de bază deoarece nu dispun de materialele didactice de bază. La fel ca şi în alte organizaţii
centralizate, nevoile speciale individuale nu sunt satisfăcute. Nu există programe specifice pentru zonele
defavorizate, pentru elevii dotaţi sau mai puţin dotaţi; sistemul are tendinţa de a face diferenţieri mai
degrabă pe baza mediului social şi intelectual decât pe baza nivelului de instrucţie. În acelaşi timp,
directorii şi profesorii par a fi nemulţumiţi în general de faptul că recent li s-a alocat responsabilitatea
administrării fondurilor alocate de stat pentru sprijinirea copiilor care provin din familii defavorizate,
considerând că această responsabilitate este incompatibilă cu statutul lor profesional. Profesorilor nu li se
acordă nici un stimulent pentru că lucrează cu elevi dificili în şcoli sub standarde.
Inspectoratul şcolar nu ajută la rezolvarea accesului inegal pe plan local sau la dezvoltarea
programelor pentru şcolile cu dificultăţi. Unele inspectorate nu încearcă să ofere mai mult sprijin şcolilor
din zone defavorizate. Dimpotrivă, inspectoratele şcolare conservatoare încearcă să multiplice
discrepanţele, alocând mai mulţi bani şcolilor cu o situaţie mai bună deoarece au relaţii speciale cu
managerii acestora.
Sistemul de meditaţii pentru copiii cu o situaţie materială bună reprezintă una din cele mai clare
ameninţări ale echităţii educaţionale, în vreme ce copiii familiilor nevoiaşe au şanse mici de a urma
cursurile celor mai bune licee sau universităţi. Nu există mecanisme de asigurare a echităţii şi sunt foarte
puţine stimulente pentru asigurarea acesteia.
34
Capitolul 4
PROBLEME MULTE, SOLUŢII PUŢINE: SUGESTII PENTRU REFORME
Introducere
Deşi cei care iau decizii şi experţii au multe probleme de rezolvat, există un număr limitat de
soluţii, de resurse de implementare şi de timp. Următorul pachet strategic de opţiuni de reformă de
guvernare intenţionează să îmbunătăţească eficienţa serviciilor educaţionale, încercând să păstreze
compatibilitatea acestora cu viziunea de schimbare a participanţilor la acest program.
Toate schimbările ar trebui să fie relevante, sustenabile, capabile să fie integrate în practicile
curente ale şcolii, posibil de implementat pe termen mediu şi lung, să rezolve cea mai mare parte a
contradicţiilor, să aibă eficacitate pentru calitatea, eficienţa şi echitatea învăţământului, şi pentru
capacitatea de acceptare a schimbării. Transformarea rolurilor inter-guvernamentale în domeniul educaţiei
ar trebui să se axeze pe patru aspecte:
1. Transferarea puterii dinspre administraţia centrală şi regională către organismele de

conducere din şcolile care şcolarizează mai mult de 1.000 de elevi în zonele urbane sau către
grupuri de şcoli, în special în zonele rurale. Acest tip de consorţiu managerial permite o
conducere în domeniul învăţământului bazată mai mult pe şcoală, reducând în acelaşi timp
riscul descentralizării fenomenului de decizie către şcoli mici şi medii, care nu îşi pot asigura
încă propriul management. Înfiinţarea unor Consilii Şcolare ca unităţi “nucleu” de conducere
nu ar exclude implicarea autorităţii publice locale. Consiliile şcolare ar instituţionaliza
parteneriatul dintre şcoli, autorităţile publice locale şi alţi parteneri. Acest model se bazează
pe convingerea fermă că autorităţile locale trebuie să presteze servicii educaţionale din
interiorul comunităţilor educaţionale. Autorităţile Publice Locale din România vor fi încă
mult timp nepregătite şi nemotivate pentru a prelua sistemul şcolar local sub jurisdicţia lor.
2. Este posibil ca la nivelul conducerii centrale funcţiile manageriale să includă cât se poate de
multă autoritate şi responsabilitate. La baza acestei abordări conservatoare se află
convingerea că descentralizarea nu trebuie să fie un scop în sine. Delegarea puterii trebuie să
fie un mijloc de creştere a calităţii, echităţii şi eficienţei pentru a putea face faţă inovaţiilor şi
reformelor din învăţământ. În consecinţă, ea trebuie să fie mai presus de disputele politice şi
curentele intelectuale. Conducerea centrală trebuie să asigure calitate şi echitate. Păstrarea
Ministerului Educaţiei Naţionale şi a birourilor sale regionale pe o poziţie cheie reprezintă o
abordare pragmatică faţă de reforma educaţiei.
3. Reconstruirea reţelei instituţionale regionale pentru sprijin managerial şi pedagogic, pentru

orientarea profesională, pentru servicii de consultanţă şi pentru pregătirea profesorilor şi a
managerilor de şcoli reflectă unul din punctele forte actuale ale sistemului de învăţământ pe
care viitoarele reforme trebuie să îl aibă în vedere. Restructurarea inspectoratelor şcolare ar
însemna anularea unora din responsabilităţile administrative actuale şi întărirea capacităţii
acestora în ceea ce priveşte monitorizarea calităţii învăţământului şi asigurarea asistenţei
tehnice. Autonomia şcolară are nevoie de îndeajuns de mult sprijin. O capacitate
35
instituţională îmbunătăţită menită să asigure acest sprijin ar trebui să includă organismele
regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale sau centre ale unor agenţii naţionale şi servicii
particulare şi non-guvernamentale de formare şi consultanţă.
4. Dezvoltarea şi îmbunătăţirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul şcolii să

devină mai profesional. Replanificarea liniilor de autoritate şi responsabilitate şi revizuirea
responsabilităţilor necesită crearea de instrumente pentru o conducere mai bună. Persoanele
individuale şi instituţiile necesită noi aptitudini, noi instrumente manageriale şi o nouă cultură
organizatorică, pentru îndeplinirea sarcinilor în cel mai bun mod posibil.
Descentralizarea: unul dintre elemente
Prezentul studiu necesită trecerea dincolo de tiparul guvernamental al deconcentrării sau al

descentralizării administrative. Această opţiune, implementată încă din 1990, deoarece puterea regională a
fost extinsă către inspectoratele şcolare, este răspunzătoare în mare parte de problemele actuale de
conducere din cadrul sistemului de învăţământ. Într-adevăr, puterea inspectoratelor şcolare este una dintre
cele mai dăunătoare contradicţii din sistemul de conducere al învăţământului de stat, alături de vidul de
responsabilitate în faţa opiniei publice şi de discrepanţa dintre autoritatea şi responsabilităţile locale.
Implicarea marginală în educaţie a autorităţilor locale alese se datorează lipsei mijloacelor de stimulare, a
sancţiunilor, sau a controlului asupra inspectorilor aleşi. Descentralizarea parţială a dispersat
responsabilităţile către organismele regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale sau către managerii
locali, fără însă a transfera simultan cu acestea şi autoritatea şi fără să fi redefinit obligaţia raportării. S-a
creat astfel o discrepanţă între responsabilitate, autoritate şi raportare. Managementul educaţional şi
financiar se va schimba numai dacă puterea este transferată dinspre organismele centrale de stat către cele
publice care raportează mai mult publicului, care sunt mai motivate şi mai capabile de a lua decizii care să
satisfacă obiectivele naţionale, ale elevilor, familiilor şi ale comunităţilor locale.
Actualele structuri educaţionale centralizate din România trebuie să se schimbe, dar

descentralizarea este unică, nemaidiscutând de faptul că este şi cel mai important element într-o agendă
politică viabilă. Ea nu este un panaceu pentru deficienţele de conducere. Administraţia centrală trebuie să
se axeze pe decizii strategice prin rezolvarea problemelor existente la nivel local. Localizarea deciziei şi a
zonelor în care deciziile sunt implementate trebuie să fie mai previzibilă, iar informaţia trebuie să fie
accesibilă administratorilor şi profesorilor în egală măsură. Şcolile din cadrul unei unităţi şcolare trebuie să
comunice şi să coopereze mai eficient, trebuie să adopte noi pedagogii şi inovaţii curriculare, să răspundă
mai eficient de administrarea resurselor lor financiare reduse. Costurile operaţionale pot fi reduse prin
reducerea personalului administrativ central. Trebuie mobilizate resurse financiare externe şi trebuie
dezvoltate parteneriate între şcoli şi comunităţi, aşa încât şcolile să interacţioneze mai bine cu mediul lor
social, cultural, politic şi economic. Principalii clienţi ai serviciilor educaţionale trebuie să fie mai implicaţi
în luarea deciziilor. Calitatea învăţământului trebuie să fie îmbunătăţită prin diversificarea ofertei şi prin
adaptarea ei la nevoile locale. Toţi participanţii trebuie să fie motivaţi. Tranziţia de la descentralizarea
administrativă la cea politică va implica alegerea între: managementul şcolar şi transferarea acestuia către
autorităţile locale. Cine trebuie să preia fostele responsabilităţi statale, conducerea locală sau organismul de
conducere stabilit la nivel de şcoală?
Transferul reprezintă descentralizarea radicală. În cadrul acestui model, autorităţile publice locale
pot lua şi pot implementa decizii, ceea ce înseamnă transferul puterii instituţiilor politice la nivel regional,
aflate deasupra nivelului local. Dimpotrivă, delegarea conferă conducerii locale, regionale sau centrale
(alta decât autoritatea publică aleasă la nivel regional) puterea de a acţiona ca agent al conducerii centrale
în realizarea funcţiilor specifice în numele acesteia. Conducerea centrală păstrează controlul şi poate
retrage puterea delegată dacă aceste organisme nu satisfac cerinţele naţionale stabilite.
36
Cei care sprijină transferul sunt în principal motivaţi de consideraţii politice. Totuşi, obiectivul
reorganizării conducerii educaţionale este acela de a îmbunătăţi calitatea învăţământului. Aceasta este mai
degrabă o problemă naţională decât una locală, şi nu trebuie să fie evaluată din punct de vedere local.
Principalul criteriu pentru evaluarea descentralizării este acela al modului în care aceasta serveşte
obiectivele naţionale. Delegarea ar transfera sarcinile şi funcţiile guvernamentale către organizaţii
autonome finanţate public (consiliile şcolare şi agenţiile naţionale şi regionale) care ar trebui în cele din
urmă să raporteze conducerii centrale.
Prezentul raport susţine modelul delegării. Acordarea de putere autorităţii publice locale pentru
organizarea învăţământului de stat implică costuri care ar putea depăşi beneficiile educaţionale şi
economice aşteptate ca urmare a descentralizării, iar riscurile mari implicate ar putea pune în pericol
politicile de descentralizare. Nici un studiu politic sau sociologic nu sugerează condiţii fundamentale
pentru transfer sau pentru cerinţele de bază ce ar conduce spre calitatea şi eficienţa învăţământului existent
astăzi în România.
Multe evaluări independente exprimă dubii în ceea ce priveşte capacitatea autorităţilor locale de a
administra serviciile educaţionale în mod eficace. În ţări în care conducerile regionale şi locale nu au
practic nici o abilitare, există puţine şanse de a obţine vreunul din minunatele rezultate ale transferului –
îmbunătăţirea eficienţei economice şi a costurilor, raportarea, sau mobilizarea mai multor resurse.
Descentralizarea structurii guvernamentale poate dura câteva luni sau câţiva ani, iar îmbunătăţirea
capacităţii instituţionale are nevoie de mult mai mult timp şi resurse.
Transferul lin mai necesită şi o atitudine publică pozitivă faţă de astfel de procese. Implicarea
autorităţii publice locale în asigurarea serviciilor publice este clar nepopulară la nivelul de bază. Un sondaj
al opiniei publice efectuat acum cinci ani de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei a arătat faptul că numai
un număr mic de profesori şi directori erau de acord cu creşterea implicării autorităţilor locale în
învăţământ. Personalul didactic din casele de copii, care au intrat în subordinea autorităţii administrative
locale începând din 1996, a refuzat să renunţe la statutul său de angajat al autorităţilor centrale. Numai
30% din votanţi au participat la vot în cadrul alegerilor pentru primarul general al Bucureştilor. Un astfel
de absenteism dovedeşte faptul că publicul continuă sa considere centralizarea drept o alternativă,
neacordând suficientă valoare alegerilor locale şi regionale sau posibilităţii supravegherii publice a
autorităţilor locale. Nu există nici o presiune locală în ceea ce priveşte transferul. Elitele locale au coexistat
în sistemul centralizat, iar transferarea către acestea a autorităţii în învăţământ le-ar face o favoare nedorită.
Presiunea pentru transfer vine dinspre politicienii naţionali şi dinspre cercetători mai mult decât din partea
conducătorilor comunităţilor locale.
Conservatorismul cultural local şi central reprezintă, deci, unul din cele mai mari obstacole în
calea transferului şi poate fi atribuit culturii civice şi politice din România. Nu există nici o tradiţie locală
de cultură civică, şi nu se acordă importanţă instituţiilor publice informale, încrederii în concetăţeni,
respectului faţă de conducerea locală, implicării în problemele publice şi solidarităţii. Comunităţile locale
şi-au pierdut sentimentul de autonomie, de tradiţie a încrederii în sine, spiritul de concurenţă pe care îl
aveau anterior regimului comunist. Ele au adoptat organizarea centralistă în care structurile de comunicare
şi putere funcţionează vertical şi ierarhic. Atitudinile de lungă durată sunt greu de desfiinţat. Dependenţa
locală de conducerea centrală în ceea ce priveşte resursele şi ideile coincide cu tradiţia administraţiei
centrale de monopolizare a resurselor şi iniţiativelor.
Transferul implică din partea conducerilor sau comunităţilor locale resurse proprii din taxele pe
venituri şi din contribuţii voluntare pe care să poată să le administreze eficient. Transferul puterii către
conducerile locale, fără îndeplinirea acestor condiţii financiare necesare, atrage riscul din partea acestora
din urmă de a nu-şi asuma responsabilitatea prestării serviciilor publice în condiţiile lipsei fondurilor
adecvate. Transferul va necesita transferuri tot mai mari din partea conducerii centrale. Chiar dacă noua
37
Lege a Finanţelor Publice Locale permite autorităţilor publice să colecteze şi să administreze pe plan local
50% din veniturile provenite din impozitele pe salarii, unele dintre acestea colectează doar venituri locale
neglijabile din acest impozit.
Nu s-a efectuat nici un studiu relevant în ceea ce priveşte costurile descentralizării în România.
Mai mult chiar, nici unul dintre studiile sau evaluările impactului asupra politicilor de transfer din ţările
dezvoltate sau în curs de dezvoltare din ultimul deceniu nu au dovedit vreun câştig în ceea ce priveşte
efectivitatea sau eficienţa educaţională. Aceste studii dovedesc un declin al şanselor educaţionale egale
datorate discrepanţelor economice regionale. Nu este de loc sigur faptul că prin transferarea puterii către
administratorii locali, învăţământul va deveni mai efectiv şi mai eficient, cu atât mai mult cu cât sistemul
naţional de şcolarizare nu devine mai echitabil pentru populaţiile defavorizate.
Se aşteaptă ca transferul să facă sistemul educaţional local mai uşor de raportat şi mai deschis
către comunităţile locale. Cu toate acestea, el s-ar putea să nu crească participarea, deoarece autorităţile
locale ar putea să nu fie cei mai potriviţi facilitatori instituţionali pentru implicarea locală în domeniul
şcolilor. În România, cetăţenii şi conducerile la nivel regional nu comunică. Chiar dacă autorităţile local-
alese şi-ar reprezenta în mod real alegătorii, nu ar fi cel mai potrivit ca votanţii locali, şi în special cei slab
instruiţi, să selecteze curriculumul şi să stabilească standarde de acreditare. Atunci când autorităţile publice
locale iau decizii referitoare la cheltuielile educaţionale, ele ignoră beneficiile generale ale educaţiei şi
aprobă cheltuieli prea mici. Politicienii locali cresc birocraţia sau fondează programe care le aduc mai
degrabă voturi decât o evaluare pe termen lung, ceea ce ar putea înrăutăţi situaţia financiară a sistemului
şcolar. Denaţionalizarea clădirilor de şcoală ar putea motiva autorităţile locale să le repare şi să le
reconstruiască, dar ar putea, în acelaşi timp, modifica funcţia actuală a infrastructurii şcolare. Mai mult
chiar, beneficiile serviciilor educaţionale nu se limitează la zone regionale sau locale, acesta fiind un alt
argument în sprijinul implicării conducerii centrale.
Consiliile şcolare ar trebui să raporteze guvernului şi publicului pentru serviciile prestate pe baza
fondurilor guvernamentale. Descentralizarea va îmbunătăţi calitatea şi eficienţa numai în condiţiile
raportării către public a rezultatelor elevilor, a evaluării nevoilor, a managementului bugetului şi a
politicilor de personal.
Corporaţii publice: auto-conducerea comunităţilor educaţionale
Prezentul raport propune ca Statul Român să-şi delege puterea şi fondurile către corporaţiile
publice, sau către consiliile şcolilor, care vor conduce un număr de şcoli. Un consiliu şcolar ar fi un agent
al autorităţii centrale şi locale, care i-ar transfera bani şi autoritate. Autorităţile publice locale şi
inspectoratele şcolare ar coordona asociaţiile de şcoli transformându-le în consorţii manageriale viabile.
Consiliile şcolare ar răspunde faţă de autorităţile locale, faţă de Ministerul Educaţiei Naţionale, faţă de
comunitatea locală şi faţă de părinţi. Ele ar fi trase la răspundere prin rapoarte publice periodice, prin
evaluări ale inspectoratelor şcolare regionale, şi prin testele naţionale. Consiliul şcolar ar putea încheia un
contract cu Ministerul Educaţiei Naţionale referitor la autonomia sa şi la utilizarea drepturilor şi fondurilor
ce îi sunt delegate.
Consiliile şcolare alese în mod democratic trebuie să răspundă de majoritatea funcţiilor

manageriale de la nivelul şcolii. Astfel de restructurări radicale ar impune asocierea şcolilor sub controlul
consiliului şcolar. Un consiliu şcolar ar fi un organism înregistrat, corporat, cu cont bancar propriu, cu un
preşedinte şi un vicepreşedinte ales, şi care ar angaja personal tehnic. Consiliile şcolare ar determina
obiectivele şi politicile şcolare, şi ar îmbunătăţi standardele. Ele ar conduce şcolile, ar aloca bugete, ar
angaja şi ar controla directorii şi personalul didactic, şi ar asigura intermedierea între şcoli şi comunitate,
deşi directorii ar administra operaţiunile şcolare zilnice, consultând consiliul şcolar în legătură cu
38
conducerea generală. Directorii de şcoli ar continua sa aibă sarcini manageriale, dar consiliul şcolar ar
răspunde de supraveghere, eficienţă, legalitate şi respectarea politicilor naţionale şi regionale. După
procedurile de inspecţie ale inspectoratelor şcolare, consiliile şcolare ar stabili şi implementa un plan de
acţiune. Un manager executiv al unei unităţi şcolare ar răspunde de primele faze ale activităţii de
disciplină, de numire, de evaluare şi monitorizare a personalului didactic şi non-didactic, de propunerea
stimulentelor, de planificarea şi executarea bugetelor şcolare, de întreţinerea şcolii, de activitatea comună
cu alţi directori şi de solicitarea sfatului consiliilor şcolilor în probleme pedagogice sau de curriculum.
Un consiliu şcolar ar include părinţi, autorităţi locale, profesori şi elevi atunci când sunt
şcolarizaţi mulţi elevi sub autoritatea consiliului, a directorilor din şcolile asociate, a membrilor
comunităţilor de afaceri locale aleşi de părinţi, a autorităţilor locale, a profesorilor, elevilor şi diriginţilor, a
instituţiilor culturale, a universităţilor, fundaţiilor, bisericilor, şi a organizaţiilor non-guvernamentale.
Consiliul ca întreg, mai degrabă decât membrii individuali, ar răspunde de acţiuni sau decizii, deşi membrii
individuali ar fi numiţi sau aleşi, deci nu delegaţi ai unor grupuri. Consiliile şcolare ar putea ajuta şcolile să
asigure cel mai bun învăţământ posibil, ar răspunde de asigurarea calităţii în şcolile subordonate, ale căror
directori şi personal ar trebui să raporteze asupra performanţelor lor. Componenţa consiliului ar trebui să
întărească controlul profesional, să valorifice cunoştinţele profesorilor şi să crească raportarea faţă de
părinţi şi faţă de comunitate în totalitatea ei.
Într-un astfel de sistem, micro-managementul guvernamental al finanţării învăţământului ar fi

limitat. Managementul bugetului şcolar ar fi transferat chiar şcolilor. Bugetul consiliului şcolar ar fi
agregatul alocărilor de salarii şi de operaţiuni, determinat printr-o formulă corectă. Formula finanţării se
bazează mai degrabă pe măsurarea obiectivă a nevoilor decât pe tiparele de cheltuieli din trecut sau pe
ajutoare care să asigure alocări echitabile de resurse între şcoli. Mai mult de 90% din bugetele periodice ale
şcolilor ar trebui să fie direcţionate şcolilor pentru salarii şi pentru costuri operaţionale, calculate pe baza
fondurilor per capita. Consiliul şcolar ar determina politicile şcolilor şi ar putea administra fondurile şcolii,
ar putea răspunde de alocarea fondurilor pentru operaţiuni şi salarii, şi ar avea flexibilitatea de a aloca
resurse pe baza nevoilor locale. Biroul specializat al unui consiliu şcolar ar asigura managementul financiar
şi personalul tehnic ar îndeplini managementul procedurilor de raportare şi de rutină tehnică. Consiliul
şcolar ar răspunde de planuri strategice, de politici financiare generale, de buget, de rutina managementului
financiar şi de monitorizare. Fiecare centru bugetar ar deveni un departament financiar al consiliului şcolar.
Implementarea unui buget şcolar global ar însemna un pas înainte spre finanţarea din partea elevilor şi o
îndepărtare de sistemul de resurse separate.
După ce consiliile şcolare îşi stabilesc obiectivele educaţionale, ele îşi vor crea un plan de acţiune
şi vor produce un raport anual care să reflecte progresul şcolii şi utilizarea banilor cetăţenilor. Membrii
consiliului vor fi în continuare responsabili în faţa comunităţii şi a conducerii centrale. Noile aranjamente
inter-guvernamentale ar trebui să asigure un control extern menit să crească raportarea către administraţia
centrală pentru utilizarea eficientă a resurselor.
Autoritatea curriculară şi educaţională ar fi investită în şcolile ale căror profesori, director,

părinţi, membri ai comunităţii şi elevi ar lucra împreună pentru realizarea unui curriculum provocator,
bazat pe standarde ridicate mai degrabă decât pe un curriculum strict naţional, determinat de la nivel
central. Competenţe convergente în cadrul consiliului şcolar ar produce un curriculum local mai bun.
Consiliul şcolar ar dezvolta şi aproba un curriculum local în consonanţă cu orientările la nivel naţional.
Profesorii ar fi încurajaţi să exploreze noi metode de evaluare sau orientări curriculare şi şi-ar adapta
cursurile la interesele elevilor. Pentru sprijinirea acestor inovaţii şi pentru îmbunătăţirea predării şi a
învăţării, ziua şi săptămâna şcolară ar fi reorganizate astfel încât să ofere profesorilor timp pentru
planificare şi pentru sesiuni de discuţii cu colegii. Directorii ar stabili şi consiliile şcolare ar aproba şi
monitoriza organizarea timpului profesorilor şi ar evalua rezultatele pe baza informaţiilor furnizate de
directori.
39
Personalul didactic, părinţii şi reprezentanţii comunităţii ar răspunde de personal. Consiliul şcolar
ar angaja un director la fiecare patru ani, ar semna un contract, ar realiza o evaluare anuală, ar recruta,
pregăti, alege, numi, evalua şi promova personalul. Ar răspunde de politica de dezvoltare a personalului, de
vreme ce fondurile pentru dezvoltarea profesională ar fi contractate la nivelul şcolii pentru a fi cheltuite la
alegerea şcolii pentru îmbunătăţirea predării şi a pregătirii profesorilor. Sindicatele profesorilor ar negocia
contractele cadru cu o mare varietate de opţiuni pentru fiecare şcoală în parte. Directorii ar defini politica
de disciplină, dar consiliile şcolare sunt cele care ar trebui să le aprobe. Directorii ar stabili sarcinile
profesionale ale personalului. Stabilirea responsabilităţilor cât mai aproape de nevoile şcolii ar face politica
de personal mai relevantă pentru nevoile de învăţare ale elevilor şi ar da posibilitatea directorilor să
motiveze personalul.
Consiliile şcolare ar avea posibilitatea întreţinerii şi construirii clădirilor şcolare care să fie
utilizate în maniere inovatoare şi orientate spre comunitate şi ar selecta prestatorii de întreţinere şi reparaţii
şi ar comanda servicii pe grupuri pentru a utiliza resursele în avantajul lor. Şcolile ar formula şi consiliile
şcolare ar aproba norme de comportament ale elevilor, dar numai directorul ar avea autorizarea de a
exmatricula un elev, în timp ce consiliul şcolar ar putea face contestaţie şi ar putea solicita re-admiterea sa.
Consiliul şcolar ar putea solicita şi informaţii din partea directorului asupra oricărei probleme referitoare la
managementul şcolar.
Organizarea şi administrarea şcolilor cu aproximativ 2.500 de elevi şi 100 de profesori în grupuri

ar reduce unele dintre costurile majore ale descentralizării şi ar îmbunătăţi managementul şcolar.
Experienţa comună ar putea compensa lipsa de competenţă managerială atât de des amintită drept obstacol
al descentralizării. Actuala lipsă de personal financiar calificat adecvat din cele aproximativ 30.000 de
unităţi şcolare obligă centrele bugetare să se ocupe de 30 până la 40 de şcoli. Un consiliu şcolar s-ar baza
pe un personal contabil în centrele bugetare, iar conducerea centrală ar putea evita în felul acesta două
bugete pe unitate şcolară şi ar putea elimina nevoia de 20.000 de contabili şcolari calificaţi. Transferul de
bani către grupuri de şcoli mai degrabă decât către şcoli individuale face ca acele şcoli ineficiente din punct
de vedere economic (în special cele din zonele rurale) să nu supravieţuiască. Subvenţionarea şcolilor mici
reprezintă o sursă majoră de ineficienţă în sistemul educaţional. Consiliile şcolare ar putea negocia pe plan
local pentru închiderea unor astfel de şcoli.
Ministerul Educaţiei Naţionale a anunţat, dar nu a pus în aplicare încă, o serie de măsuri care să
apropie sistemul şcolar de modelul de management bazat pe şcoală. Acest model ar oferi managementului
şcolar noi responsabilităţi şi o mai mare autoritate în dezvoltarea unui curriculum local, în administrarea
bugetului şcolar cu o mai mare flexibilitate, în selectarea pregătirii la locul de muncă şi în selectarea altor
prestatori de servicii, în administrarea reparaţiilor şi menţinerii clădirilor şcolare, în angajarea directorilor
pentru cele mai bune şcoli, în implementarea inovaţiilor educaţionale şi în dezvoltarea parteneriatelor
educaţionale.
Din punctul de vedere al autorităţilor locale există două riscuri în ceea ce priveşte managementul
bazat pe şcoală. În primul rând, nu există nici un avantaj în a fi membru al unui organism participativ într-o
şcoală de mărime mică sau medie, iar autorităţile locale au foarte puţine stimulente pentru a dori să se
implice într-o şcoală foarte mică. În al doilea rând, autorităţile publice locale dintr-un municipiu mai mare
nu au posibilitatea de a desemna cel puţin un reprezentant pentru fiecare unitate şcolară din jurisdicţia lor.
Interesele locale şi cerinţele educaţionale nu pot fi specificate pentru o singură unitate şcolară, dar ar putea
fi specificate pentru grupuri de şcoli de pe o arie geografică mai largă. Din această perspectivă, autorităţile
publice locale au tendinţa de a percepe mai multe avantaje în participarea la organisme de decizie (ca de
exemplu, consilii şcolare şi / sau consilii de administraţie) la nivelul grupurilor de şcoli. Stabilirea
organismelor de participare pentru zeci de mii de şcoli individuale, nu încurajează totuşi, interesele locale
şi profesionale faţă de şcoli, în vreme ce acest aspect ar trebui să constituie primul beneficiu al
descentralizării care să accentueze controlul local pentru nevoile locale.
40
În cele din urmă, transformarea consiliilor şcolare în consorţii manageriale pe zone geografice de
şcoli apropiate se aseamănă foarte mult cu sistemul şcolar existent între 1980 şi 1989, când grupuri de
şcoli, mai ales în zonele rurale, erau unificate sub conducerea unei şcoli coordonatoare, incluzând şi
reprezentanţi ai autorităţilor locale şi ai vieţii economice. Totalitarismul a condus la consecinţe
dezastruoase, în vreme ce descentralizarea ar putea maximaliza beneficiile.
Nivelul regional: asigurarea calităţii şi instituţiile de sprijin
Delegarea necesită ca şcolile să fie independente, fără vreun organism intermediar între consiliile
şcolare şi Ministerul Educaţiei Naţionale. Cu toate acestea, succesul descentralizării rezidă în existenţa de
legături verticale sau de mecanisme care să permită conducerii centrale să controleze şi să sprijine în
continuare entitatea descentralizată. Nivelul regional asigură o inspecţie corectă, consultanţă, şi pregătirea
infrastructurii pentru a sprijini şcolile în îmbunătăţirea calităţii educaţionale şi a eficienţei operaţionale. De
aceea, descentralizarea efectivă implică întărirea agenţiilor guvernamentale teritoriale şi re-orientarea lor.
Într-un sistem educaţional descentralizat, Ministerul Educaţiei Naţionale facilitează managementul prin
birourile sale teritoriale; şcolile ar avea bugete pentru consultanţi din afară şi ar avea libertatea de a selecta
sursele non-guvernamentale sau particulare. În condiţiile în care casele corpului didactic regionale ale
Ministerului Educaţiei Naţionale îşi pot vinde serviciile celor care plătesc, respectiv consiliilor şcolare, ele
ar trebui să fie menţinute.
Principala dificultate a reformei poate fi aceea de a redefini rolul inspectoratelor şcolare.

Conducerea centrală trebuie să definească şi să implementeze indicatori de inspecţie şi proceduri
standardizate pentru a asigura posibilitatea de comparare a şcolilor şi să folosească noi instrumente de
informare pentru evaluările publice ale programelor şi instituţiilor educaţionale. Funcţiile administrative
ale inspectoratelor şcolare ar trebui să fie transferate şcolilor, dar primele ar continua să răspundă de
pregătirea profesorilor, de dezvoltarea şi inovarea educaţională şi de asigurarea serviciilor şcolare de
orientare. Inspectoratele judeţene nu ar mai trebui să administreze şcolile de vreme ce implicarea lor în
finanţe şi management ar putea conduce spre tendinţa de subminare a raportării şi de obiectivitate a
evaluării. Inspectoratele şcolare ar evalua doar nivelul calităţii învăţământului faţă de cadrul normativ,
obiectivele, indicatorii de performanţă şi standardele precise. Inspectorii regionali ar răspunde faţă de
Ministerul Educaţiei Naţionale şi ar fi supravegheaţi de Direcţia Generală a Calităţii Educaţiei pentru
verificarea implementării legilor şi regulamentelor educaţionale şi a standardelor generale de inspecţie.
Un nou model de inspecţie ar defini tipurile şi formele de inspecţie, periodicitatea şi metodologia

acesteia, inclusiv formele standardizate de inspecţie. Standardele curriculare naţionale ar reprezenta
premisa fundamentală pentru autonomie. Inspecţiile ar utiliza criterii publicate, puse la dispoziţia părinţilor
şi şcolilor în mod gratuit prin rapoarte publicate care ar putea conduce spre planuri de acţiune.
Inspecţiile ar putea determina nivelul la care este implementat curriculumul naţional şi măsura în
care curriculumul local satisface nevoile locale, asigurându-se în acelaşi timp dacă sunt satisfăcute
standardele naţionale pentru facilităţi educaţionale, finanţe, evaluare, management şi relaţii cu comunitatea.
Inspecţiile ar evalua calitatea pedagogică şi rezultatele elevilor, ar consulta părinţii şi comunitatea pentru a
vedea dacă şcoala prestează serviciile potrivite. Inspectoratul şcolar ar evalua managementul general al
unităţii şcolare, modalitatea în care aceasta utilizează resursele umane, fizice, informaţionale şi financiare
şi maniera în care consiliul şcolar evaluează sistemele şi procedurile.
Obiectivul primar în reforma inspectoratului ar fi trecerea de la evaluarea profesorului individual

la evaluarea instituţiei şi a proceselor, la identificarea punctelor forte şi a punctelor slabe, aşa încât şcolile
să-şi îmbunătăţească serviciile pe care le prestează şi nivelul de performanţă al elevilor. Procesul de
inspecţie şi de raportări ar determina strategia consiliului şcolar prin asigurarea unei evaluări externe
41
riguroase şi prin identificarea problemelor cheie pentru acţiune. Rezultatele inspecţiilor ar asigura o bază
pentru evaluarea naţională a şcolilor şi pentru raportul anual al Ministrului, prin recomandări de măsuri
speciale ce trebuiesc luate de către Ministerul Educaţiei Naţionale în administraţia şcolară, sau prin oferirea
de sprijin pentru o şcoală care nu reuşeşte să asigure un standard acceptabil de educaţie.
Prezentul raport sugerează crearea unui Departament Regional pentru Educaţie care să fie
subordonat Consiliului Local Judeţean şi care să se ocupe de finanţarea întreţinerii şi reparaţiilor şcolilor.
Consiliul regional local ar orienta fonduri către bugetele administrate de consiliile şcolare. Cu toate
acestea, mărirea autorităţii şi responsabilităţilor autorităţilor publice locale şi în domeniul funcţiilor
personalului sau în conducerea caselor corpului didactic nu reprezintă o reformă funcţională în contextul
nostru. Acest tip de responsabilitate trebuie să fie transferat organismelor publice locale capabile şi
doritoare de a-l îndeplini. Este preferabilă delegarea puterii către consiliile şcolare.
Modernizarea sistemelor şi procedurilor manageriale
Transferarea bugetului educaţional către mai mult de 2.500 de consilii şcolare depinde de
capacitatea Ministerului Educaţiei Naţionale de a calcula finanţarea pentru fiecare consiliu şcolar şi de
abilitatea sistemului bancar de a transfera electronic fondurile în conturile consiliilor şcolare. Ministerul
Educaţiei Naţionale ar trebui să desemneze o formulă bugetară bazată pe alocaţiile pentru elevi per capita,
pe salariile medii ale personalului, pe capacitatea fiecărei şcoli şi pe regiune, şi să confere variaţii pe baza
nevoilor regionale specifice şi pe baza factorilor de evaluare. Această formulă ar putea fi revizuită şi
modificată anual.
Contractele colective de muncă la nivel naţional, care deranjează managerii locali, ar putea fi
revizuite pentru a deveni mai flexibile. Statutul Personalului Didactic a făcut sarcina administrării
sistemului şi mai dificilă, cu atât mai mult cu cât este practic imposibil pentru instituţii să-şi modifice
personalul didactic atunci când se schimbă tiparele de şcolarizare şi veniturile. Prevederile statutului
trebuie să fie mai flexibile în ceea ce priveşte mobilitatea profesorilor şi să introducă inovaţii care să facă
legătura între remunerare şi performanţă.
Sistemul de Evaluare a Performanţei unei Şcoli este necesar pentru evaluarea elevilor şi pentru
stabilirea stimulentelor şi premierilor pentru echipele de predare care prezintă rezultate îmbunătăţite ale
predării.
Un Sistem de Management al Informaţiei educaţionale trebuie să acopere indicatorii interni de

performanţă şcolară, indicatorii judeţeni de performanţă inter-şcolară, informaţiile locale şi naţionale
pentru planificare, precum şi datele relevante pentru deciziile la nivel local şi naţional.
Toate şcolile ar trebui să aibă un sistem real de management al performanţei şcolare, care să
includă şi rezultatele elevilor. Pentru ca sistemul de management să fie eficient, trebuie să existe standarde
de performanţă şi criterii de evaluare. Rolurile şi responsabilităţile personalului trebuie să fie definite pe
baza unui plan de dezvoltare a şcolii care să definească obiectivele şcolii şi criteriile de măsurare a
succesului în ceea ce priveşte atingerea acestor obiective. Aceasta implică un sistem de evaluare aplicabil
tuturor şcolilor.
Pentru îmbunătăţirea competenţei profesorilor şi a rezultatelor elevilor, profesorii şi directorii de

şcoli trebuie să-şi stabilească obiective personale, care să fie integrate celorlalte eforturi de îmbunătăţire a
activităţii şcolii. Nevoile de dezvoltare profesională ale personalului didactic trebuie abordate mai susţinut
şi mai sistematic. Administraţia centrală are nevoie de standarde de finanţare naţionale pentru sistemul
şcolar şi de indicatori de măsurare a eficienţei sale în general.
42
Este nevoie de orientări legislative pentru eliminarea discrepanţelor existente între practicile
administrative şi cadrul legal, precum şi pentru implementarea noilor reguli formale. Cadrul legal trebuie
armonizat pentru a asigura compatibilitatea cu interpretările locale.
Obligaţiile consiliului şcolar si regulamentele ce guvernează relaţiile acestuia cu directorii şi

conducerea administraţiei regionale şi centrale trebuie să fie clar definite. Vor trebui să fie incluse şi
exemple de practici soldate cu succes.
Reformatorii trebuie să sprijine dezvoltarea autonomiei manageriale individuale, aşa încât

structurile să funcţioneze. Managerii cu experienţă ar continua să ia decizii la nivelul şcolii, iar personalul
subordonat ar solicita ajutorul superiorilor. Tranziţia de la o cultură birocratică la o cultură care încurajează
oamenii să-şi asume riscuri pentru a obţine rezultate mai bune este o provocare deosebit de importantă.
În afară de legislaţie, problema capacităţii instituţionale pare foarte mare. Pentru o descentralizare
reuşită trebuie create condiţiile care să o promoveze şi experienţa care să îi permită să funcţioneze.
Rolul central
Pe scurt, autorul concepe o reformă în care centralizarea şi descentralizarea nu se exclud reciproc.

Se poate imagina un sistem de conducere centralizată şi iniţiativă locală în care şcolile să nu fie total
autonome, dar statul să nu exercite un control total. Un echilibru între standardele naţionale şi diversitate ar
asigura standarde înalte, ar sprijini o evaluare mai clară, ar permite o varietate curriculară şi pedagogică şi
ar promova colaborarea şi dezvoltarea personalului didactic.
Un curriculum central şi o orientare de ordin administrativ sunt compatibile cu managementul
şcolar local. Descentralizarea necesită în mod paradoxal o conducere mai centrală, precum şi abilităţi
naţional-politice mai sofisticate. Deşi există unele indicii că autonomia şcolară ar putea creşte eficienţa
costurilor prin solicitarea unui număr mai mic de profesori, unei birocraţii scăzute şi a unor cheltuieli mai
reduse per elev, nu există totuşi date care dovedească faptul că eficienţa crescută, exprimată prin rezultatele
şcolare, ar asigura toate acestea. De aceea, reformele trebuie să-şi asume rolul de administraţie centrală în
ceea ce priveşte asigurarea calităţii.
Reforma finanţării şi a managementului educaţional încearcă să delege responsabilităţile curente

ale Ministerului Educaţiei Naţionale privind administrarea zilnică a curriculumului şi să îl remodeleze ca
instituţie generatoare de strategii naţionale şi standarde. Pe lângă rolul său puternic de decizie asupra
politicilor, MEN îşi va menţine responsabilităţile generale de finanţare şi de alocare a fondurilor către
consiliile şcolare, care ar fi subordonate controlului său bugetar, conform formulelor de şcolarizare, fiind în
acelaşi timp responsabile de serviciile tehnice, de monitorizare şi control al calităţii,
Ministerul Educaţiei Naţionale ar dezvolta un sistem de indicatori pentru fiecare şcoală şi pentru
fiecare inspectorat şcolar, pentru măsurarea, monitorizarea, şi compararea performanţei şi le-ar ajuta prin
crearea unor standarde de performanţă şcolară pentru elevi şi ar asigura resursele care să sprijine şcolile în
atingerea acestor standarde. Ar interveni direct şi sistemul şcolar, încurajând o cultură de auto-evaluare şi
revizuire, asumându-şi în felul acesta un control de la distanţă, dar necesar, monitorizând progresul
educaţional la nivel teritorial sau de orice alt fel prin realizarea de teste standardizate. Ar avea o autoritate
şi o responsabilitate finală pentru a lua măsuri acolo unde şcolile nu reuşesc să ofere educaţia standard sau
oportunităţi egale pentru o educaţie de calitate şi ar acţiona în mod pozitiv prin diverse investiţii speciale şi
programe de upgradare.
Instituţiile centrale au fost organizate pentru a realiza funcţii administrative în sisteme

educaţionale bazate pe dispoziţii de la nivel central. Aceasta diferă de sistemul descentralizat. De aceea,
deoarece Ministerul Educaţiei Naţionale este reorganizat, este nevoie de o definire clară a răspunderilor cu
43
privire la luarea deciziilor şi la domeniile în care acestea se aplică, separând sferele politică şi tehnică de
cea a administraţiei centrale, eliminând în acelaşi timp diferenţele dintre managementul şcolar şi
departamentele funcţionale. Direcţia Generală pentru învăţământ preuniversitar şi departamentele sale de
învăţământ preşcolar, primar, secundar ar fi eliminată, locul acesteia urmând a fi luat de funcţii
manageriale, noi, specifice, şi de largă deschidere.
Agenţii independente devin responsabile de dezvoltarea şi administrarea examenelor şi testelor

naţionale. Noi departamente ale Ministerului Educaţiei Naţionale şi noi instituţii ar urma să sprijine
priorităţile strategice de reformă a conducerii şcolii. Unele dintre aceste unităţi corespund celor mai recente
decizii ale Ministrului Educaţiei, care a înfiinţat Centrul pentru Dezvoltare şi Învăţământ Profesional,
Serviciile Naţionale de Evaluare şi Examinare şi centre autonome pentru pregătirea profesorilor, pentru
dezvoltarea curriculumului, etc. Unele departamente sau agenţii propuse există deja, dar competenţele lor
trebuie revizuite sau dezvoltate.
Implementarea reformei presupune mai mult decât transmiterea hârtiilor de la Ministerul

Educaţiei Naţionale la inspectoratele şcolare. Este nevoie de specialişti cu competenţe mai ample decât
cele administrative. Administraţia centrală trebuie să-şi îmbunătăţească capacitatea de a administra reforme
educaţionale astfel încât să reducă prăpastia dintre intenţii şi realizări.
44
PARTEA A II-A
RAPORTUL EXAMINATORILOR
45
Capitolul 1
INTRODUCERE
Analiza MEN/OECD
Această analiză a sistemului de învăţământ din Romania a fost solicitată de Guvernul României
prin intermediul Ministerului Educaţiei Naţionale (MEN), comandată de Comitetul pe probleme de
Educaţie al Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) şi administrată de
Secretariatul OECD. Raportul a fost realizat în trei etape principale. Înaintea sosirii în România, echipei
internaţionale de raportori i-a fost prezentată documentaţia relevantă privind istoricul, statutul şi
problemele curente din sistemul de învăţământ din România. În acelaşi timp, Secretariatul OECD a trimis
MEN o listă cu subiectele asupra cărora se va concentra raportul. Lista a cuprins cinci domenii majore:
− Scopurile educaţiei şi tranziţia.

− Eficienţa învăţării, rezultatele şi curriculumul.
− Administraţia şi conducerea.
− Resursele şi finanţarea.
− Abordări privind evaluarea şi monitorizarea.
Următorul moment a fost vizita raportorilor OECD între 27 septembrie şi 10 octombrie 1998. În
cele din urmă, membrii echipei au pregătit materialele pentru includerea lor de către raportorul şef în schiţa
de raport. Aceasta a cunoscut mai multe revizuiri, inclusiv discutarea ei cu autorităţile române, culminând
cu prezentarea oficială în faţa Comitetului pe probleme de Educaţie al OECD în septembrie 1999.
Scopul raportului a fost ”…să exploreze problemele şi obstacolele (sistemului de învăţământ din
România) în vederea identificării oportunităţilor reformei, în formularea şi realizarea scopurilor generale
(economice, demografice, sociale) ale educaţiei şi pregătirii profesionale în contextul constrângerilor
datorate lipsei resurselor şi a nevoilor şi provocărilor tranziţiei, în domeniile economic, social şi politic”.
Metodologia folosită a constat din vizite, observaţii şi interviuri cu responsabili guvernamentali şi din
sistemul de învăţământ
Acest raport încearcă să dea sfaturi pragmatice şi concrete asupra direcţiei ce trebuie urmată pe
viitor, luând în considerare contextul prezent şi cel în dezvoltare al ţării, punând accentul pe rolul strategic
(mai mult decât pe implementarea controlului) al autorităţilor din sistemul de învăţământ la nivel naţional.
Se va pune accentul pe continuitatea reformei şi importanţa deciziilor pe termen scurt pentru asigurarea
condiţiilor necesare sau identificarea constrângerilor pe termen lung ale reformei.
Raportul include în structura sa această introducere generală (conţinând numărul principalelor

direcţii ale actualei reforme din învăţământul românesc), o discuţie asupra sistemului de învăţământ din
România şi a mediului său social şi economic, capitole asupra etapelor sistemului de învăţământ (preşcolar,
învăţământ obligatoriu – de la clasele primare până la gimnaziu, liceu, învăţământ profesional şi tehnic şi
învăţământ superior), plus un capitol separat asupra nevoii stringente de dezvoltare a resurselor umane
(profesori şi manageri) pentru sistemul de învăţământ românesc. Fiecare capitol asupra unui nivel include o
discuţie asupra structurii sistemului şi cifrelor de şcolarizare în sistemul de învăţământ, asupra
curriculumului şi materialelor didactice, profesorilor, evaluare şi examinare şi probleme financiare şi de
47
management. Deoarece cea mai mare parte a discuţiei este descriptivă, o secţiune specială a fiecărui capitol
dedicat unui sub-sector abordează problemele cheie referitoare la strategie şi recomandări.
Raportul se încheie cu un set de recomandări de bază pentru sistemul de învăţământ. Aceste

recomandări finale sunt prezentate în două părţi. Mai întâi sunt prezentate cele patru probleme de bază
(scopurile educaţiei şi tranziţia; eficienţa învăţării, rezultatele şi curriculumul; administraţia şi conducerea
pentru asigurarea flexibilităţii, receptivitate şi schimbare; la care se adaugă resursele şi finanţarea). În al
doilea rând, recomandările generale ale raportului vor fi prezentate în cadrul a şapte teme majore:
− Comunicarea, consultarea şi fluxul de informaţii.

− Valorile esenţiale de la ‘filosofie’ la practică.
− Coordonare instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor.
− Noul rol al analizei şi evaluării.
− Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare.
− Gestionarea reformei şi politicii schimbării ca investiţie.
− Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului.
Echipa de raportori nu-şi imaginează că poate să-i informeze pe omologii locali prin simpla
descriere a unui sistem pe care aceştia îl cunosc atât de bine. Cu toate acestea, nevoia existenţei unui
conţinut cu o valoare descriptivă în acest raport este evidentă dacă se ia în considerare faptul că printre cei
cărora li se adresează se află multe persoane care pot să nu fie familiarizate, parţial sau deloc, cu sistemul
românesc. Chiar şi în secţiunea dedicată analizelor şi recomandărilor, multe dintre aspectele identificate de
echipă se poate să fi fost deja identificate de către cei implicaţi în educaţie la nivel local. Totuşi, scopul
acestei secţiuni este promovarea unui dialog sistematic privind strategia viitoare şi schimbul de experienţă
care, se speră, va fi util atât profesioniştilor români din domeniu cât şi colegilor acestora din străinătate
care vor citi constatările/concluziile echipei de raportori.
Procesul de reformă
În timp ce raportul este axat pe sistemul actual de învăţământ, cu componentele sale de stat sau
private, este imposibil să se emită aprecieri la adresa situaţiei actuale din sistemul de învăţământ din
România fără o înţelegere a procesului de reformă în curs de desfăşurare. Începută în 1990, reforma a
cunoscut mai multe etape. Proiectul de reformă a sistemului de învăţământ (finanţat cu sprijinul Băncii
Mondiale şi beneficiind de asemenea de asistenţa Uniunii Europene, (UE) – mai ales prin programele
Tempus, Phare şi Leonardo şi Socrates pentru învăţământul superior, şi a altor agenţii care au oferit
asistenţă bilaterală sau multilaterală) a reuşit să iniţieze procesul de concepere şi diseminare a noilor
planuri de învăţământ, producerea de manuale mult îmbunătăţite, o mai mare varietate de manuale pentru
profesori şi părinţi care au putut astfel alege, şi dezvoltarea expertizei în conceperea noului curriculum în
domeniul evaluării şi al managementului educaţional. Proiectul similar din învăţământul superior, realizat
tot cu sprijinul Băncii Mondiale, a condus la întărirea autonomiei universitare, la introducerea de metode
de finanţare bazate pe anumite formule pentru promovarea echităţii şi deschiderii, împreună cu un sistem
de oferire a unui ajutor financiar, pe bază de competiţie, pentru proiecte de cercetare şi dezvoltare. Deşi
procesul de reformă este în desfăşurare de aproape zece ani, adevărata dorinţă de schimbare este mult mai
recentă. În decembrie 1997 ministrul educaţiei naţionale, Andrei Marga a publicat “Reforma Educaţiei
Acum”, eforturile depuse de Minister în vederea aplicării reformei, care a devenit mai cuprinzătoare,
crescând totodată ritmul dezvoltării reale.
48
Este de aşteptat ca reforma să primească de la educaţie: (1) adecvarea conţinuturilor şi organizării
sistemului de învăţământ în cadrul unei societăţi bazate pe economia de piaţă, domnia legii şi existenţa
libertăţilor individuale; (2) soluţionarea, cât mai repede posibil, a problemelor provocate de lenta
moderniyare a ţării, prin intermediul profesiunilor asigurate prin de sistemul de învăţământ, cercetarea
ştiinţifică şi politicile educaţionale; (3) transformarea şcolilor, liceelor şi universităţilor în surse de inovare
morală, cognitivă şi tehnologică pentru întreaga societate; şi (4) asigurarea compatibilităţii rezultatelor,
operaţiunilor şi organizării şcolii cu standardele europene.
Reforma este necesară deoarece sistemul de învăţământ actual nu mai corespunde tipului nou de
societate care se dezvoltă în România, bazat pe economia de piaţă şi procesele democratice participative.
Sistemul actual pune adesea un accent prea mare pe informaţie, în locul înţelegerii, pe memorizare în locul
gândirii creatoare, pe separare în locul integrării disciplinelor, pe alternative de învăţare colectiviste şi nu
individualiste, pe actul decizional centralizat şi nu instituţionalizat sau individualizat, pe pregătirea
generală mai degrabă decât pe cea specifică, de o calitate internaţională, şi pe un sistem bazat pe o
concurenţă necorespunzătoare (în privinţa poziţiilor şi ofertelor de muncă) şi nu pe parteneriat. Chiar dacă
se poate cădea de acord asupra slăbiciunilor sistemului de învăţământ anterior, este foarte greu de realizat
un acord în privinţa drumului ce trebuie urmat în viitor. Lucrul acesta devine şi mai greu într-un mediu
caracterizat de lipsa resurselor financiare şi umane.
Pentru a face faţă acestor constrângeri, MEN a început un proces de reformă ce va fi implementat
fără întârziere, o reformă atotcuprinzătoare bazată pe expertiză şi nu pe experimentare şi testare repetată,
care va aduce o schimbare reală şi nu numai un compromis politic, noi metode de participare la luarea
deciziilor şi de dezbatere publică a problemelor, o implementare sistematică şi consecventă a deciziilor,
trăgând în acelaşi timp învăţămintele privind tranziţia de la o societate industrială la una bazată pe
cunoaştere, în scopul promovării cunoaşterii şi performanţelor economice pe baza unor criterii globale.
Reforma completă ce se urmăreşte în România are în vedere şase componente:
− Elaborarea unui curriculum naţional.
− Schimbarea caracterului sistemului de învăţământ, funcţiile centrale ale învăţământului

superior devenind rezolvarea problemelor, inovarea şi cercetarea ştiinţifică.
− Deschiderea’ instituţională în privinţa curiculumului, calificărilor, consultării, expertizei şi

cercetării, toate bazându-se pe nevoile societăţii.
− Dezvoltarea infrastructurii necesare şi conectarea instituţiilor la sistemul naţional şi cel

internaţional de comunicaţii.
− Modificarea managementului şcolar şi academic prin descentralizare, o mai mare autonomie

instituţională a instituţiilor şi finanţare ‘globală’ (prin acordarea unei mai mari libertăţi în
luarea deciziilor de cheltuire a banilor).
− Înfiinţarea unor unităţi integrate curriculare de cercetare şi prin cooperare internaţională, pe

baza criteriilor de performanţă şi compatibilitate operaţională.
Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzătoare şi includ:
− Reducerea substanţială a analfabetismului şcolar şi funcţional, punerea accentului pe

programele profesionale/vocaţionale şi o mai mare relevanţă socială a activităţii instituţiilor
din sistemul de învăţământ la toate nivelurile.
49
− Creşterea numărului de elevi de liceu şi de studenţi.
− Introducerea în sistemul de învăţământ a noi forme de educaţie netradiţionale (la distanţă şi
educaţia alternativă) ca o completare a sistemului tradiţional.
− Reglementarea structurii sistemulului educaţional şi creşterea competitivităţii sale pe plan
internaţional.
− Schimbarea caracterului sistemului în favoarea dezvoltării aptitudinilor de rezolvare a
problemelor.
− Încurajarea unei abordări individuale a studiului în care elevii îşi aleg singuri o combinaţie de
discipline pentru studiu.
− Promovarea autonomiei instituţionale în sistemul de învăţământ inclusiv prin stabilirea unor
arii curriculare locale şi delegarea luării deciziilor legate de personal la nivelul comunităţii.
− Îmbunătăţirea finanţării şcolilor şi universităţilor prin încurajarea unui control tot mai mare al
fondurilor extrabugetare şi a sprijinului local.
− Înfiinţarea unui sistem modern de evaluare şi implementarea unui sistem de evaluare
instituţională.
− Stimularea cercetării ştiinţifice în învăţământul superior.
− Folosirea tehnologiilor comunicării pentru accesul la surse de informare internaţionale.
− Asigurarea promovării academice numai pe merite profesionale.
− Creşterea efectului educaţiei asupra nivelului de trai al populaţiei.
Este evident că aceste scopuri pot fi realizate doar dacă se produce o transformare a cadrelor
didactice şi administrative din sistemul naţional de învăţământ. Perfecţionarea profesorilor va include
înfiinţarea unor centre regionale de perfecţionare a profesorilor şi a unui Serviciu Naţional de Formare
Continuă a Profesorilor. În privinţa conţinutului perfecţionării, se va pune accentul pe perfecţionarea
pedagogică, metodologică şi ştiinţifică. Perfecţionarea administrativă, beneficiind de asistenţă
internaţională, va pune accentul pe noile atitudini şi procese în vederea promovării unei descentralizări şi
democratizări adecvate (la nivelul instituţiilor, comunităţilor, părinţilor şi elevilor) a proceselor
decizionale.
O componentă majoră a reformei o constituie continuarea şi dezvoltarea programelor care se

adresează minorităţilor sociale şi etnice. Identitatea culturală şi lingvistică va fi protejată de sistemul de
învăţământ. Tot mai mulţi membri ai minorităţilor etnice vor fi încurajaţi să-şi continue studiile în
învăţământul superior, în paralel cu promovarea folosirii limbilor minorităţilor în şcoli (ca prima sau a
doua limbă). O atenţie deosebită va fi acordată existenţei manualelor în limbile minorităţilor, dar
respectând noul curriculum din România.
Pe scurt, reforma este cuprinzătoare; ea implică curriculumul, profesorii, manualele, strategia

privind admiterea, finanţarea, personalul şi aproape toate celelalte aspecte ale sistemului de învăţământ.
Reforma este ambiţioasă, dar şi provocatoare, recunoscându-se faptul că România are nevoie de o astfel de
reformă pentru a putea face faţă provocărilor tranziţiei la economia de piaţă şi la o societate democratică.
Realităţile politice, financiare şi birocratice vor frâna multe din aceste eforturi şi este posibil să întârzie sau
să împiedice atingerea unora din scopurile reformei, dar dorinţa reformării este una dintre cele mai
importante valori din România de astăzi. În paralel cu afirmarea faptului că o mai bună comunicare cu
părinţii, profesorii, administratorii şi comunităţile locale sau naţionale este esenţială pentru prezentarea
50
efectelor şi a costurilor pe care le implică reforma, echipa de raportori asigură prin acest document cel mai
puternic sprijin pentru nevoia de reformă, necesitatea implementării sale rapide şi implementarea sa rapidă
pentru scopurile deja identificate.
51
Capitolul 2
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA:
CONTEXT ŞI DESCRIERE
Structura
Structura sistemului educaţiei naţionale din România constă dintr-un sistem vertical de
şcolarizare, acelaşi pentru toţi elevii, până la sfârşitul ciclului învăţământului obligatoriu. După
învăţământul obligatoriu, alternativele educaţionale devin tot mai specializate la liceu şi în învăţământul
superior. După cum se poate vedea din figura 1, primele trei componente iniţiale ale sistemului de
învăţământ sunt învăţământul preşcolar, învăţământul primar şi învăţământul gimnazial. Învăţământul
preşcolar nu este inclus în învăţământul obligatoriu, frecventarea acestuia fiind corelată cu nivelul
veniturilor şi poziţia socială. Ultimul an al învăţământului preşcolar este “Grupa de pregătire şcolară”
implicând pregătire specială pentru învăţământul primar. Dorinţa MEN este să facă posibilă participarea la
ultimul an de învăţământ preşcolar a tuturor copiilor din România. Noua Lege a Învăţământului (Legea nr.
151/1999 privind aprobarea Ordonanţei guvernului nr. 36/1997 referitoare la amendamentele şi
completarea Legii Învăţământului nr.84/1995) menţionează acest obiectiv privind o participare
generalizată. Fundamentele academice care se dezvoltă în acest ultim an de învăţământ preşcolar vor face
ca acei copii care nu au fost cuprinşi să înceapă primul an de învăţământ primar cu un handicap faţă de
ceilalţi care au participat la Anul de Pregătire pentru Şcoală. Noua Lege a Învăţământului recunoaşte
explicit această problemă şi încearcă să o evite prin intermediul mai multor posibilităţi de participare la
învăţământul preşcolar.
Conform noii legi, ciclul obligatoriu de învăţământ constă din patru ani de învăţământ primar şi
cinci ani de învăţământ gimnazial. Elevii clasei a 5-a din anul şcolar 1999/2000 vor fi primii afectaţi de
schimbarea duratei învăţământului obligatoriu. Toţi elevii de la acest nivel dispun de un plan de învăţământ
naţional şi de trei variante de manuale bazate pe acest curriculum naţional. În timp ce ciclul de nouă ani va
fi obligatoriu, aplicarea legii poate să nu fie suficientă în a-i determina pe toţi elevii să frecventeze şcoala.
Cu toate acestea, hotărârea guvernului de a asigura educarea tuturor prin intermediul învăţământului
obligatoriu pare să fie sinceră, problemele de finanţare fiind obstacolul cel mai mare în asigurarea unei
eficienţe sporite şi a echităţii în această etapă.
Există trei alternative pentru sistemul de învăţământ care urmează învăţământului obligatoriu.
Opţiunea academică/teoretică constă din patru sau cinci ani de liceu. În prezent şcoala profesională poate
include programe care se desfăşoară pe doi, trei sau patru ani. Există apoi şcolile de ucenici care au
programe pe unul, doi sau trei ani. Fiecare formă de învăţământ liceal permite continuarea studiilor în
învăţământul terţiar. Noua Lege a Învăţământului prevede introducerea duratei de trei sau patru ani a
învăţământului liceal începând cu anul şcolar 2003/2004. De asemenea, alternativele de instruire a elevilor
în fiecare tip de unitate şcolară vor fi mai variate decât până acum.
Învăţământul terţiar din România oferă trei alternative principale: învăţământ superior şi colegii,
învăţământ postliceal şi calificarea la locul de muncă. În privinţa prestigiului, nu este nici o îndoială că
universităţile tradiţionale se bucură de cea mai mare recunoaştere. Structura colegiilor prezintă un set de
alternative (tehnologice sau pedagogice) care sunt de mai scurtă durată, dar pot fi similare în conţinut cu
pregătirea oferită în universităţi. Noua lege oferă şi posibilitatea învăţământului postliceal (care nu se
finalizează cu obţinerea unei diplome) ca parte a responsabilităţilor MEN din învăţământul primar şi
secundar.
53
Sistemul Educaţiei Naţionale din România
DOCTORAT
ÎNVĂŢĂMÂNT
POSTUNIVERSITA
Diplomă
SOCIO-ECONOMICE
ACTIVITĂŢI
ÎNVĂŢĂMÂNT Diplomă
SUPERIOR PE Diplomă
TERMEN LUNG
ŞCOLI DE
POSTLICEAL MAIŞTRI
I UNIVERSITATE
Diplomă
Vârsta
Clasa Diplomă
ŞCOALĂ
20 Bacalaureat PROFESIONALĂ
XIII
19
18 ŞCOALĂ
17
XI LICEU DE
X UCENICI
IX
15
VIII
VII
EXAMEN DE CAPACITATE
13
VI
12 ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL
11
OBLIGATORIU
ÎNVĂŢĂMÂNT
IV
10
III ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
9
II
I AN PREGĂTITOR PENTRU ŞCOALĂ GRUPA MARE
7
GRĂDINIŢĂGRUPA MIJLOCIE
6
GRUPA MICĂ
4
3
54
Sistemul Educaţiei Naţionale din Romania
27/28
26/27
25/26
24/25 ⇒
23/24 VI ⇒
22/23 V 7 ⇒
21/22 IV 6 ⇒
20/21 III 5 ⇒ ⇒
19/20 II ⇒
18/19 I ⇒
ANUL ⇑ ⇑ ⇑
17/18 XII ⇒ ⇒
16/17 XI 3 ⇒ ⇒
15/16 X ⇒ ⇒
14/15 IX ⇒
⇑ ⇑ ⇑
13/14 VIII ⇒
12/13 VII 2
11/12 VI
10/11 V
⇑
9/10 IV
8/9 III 1
7/8 II
6/7 I
⇑
3/6 0
VÂRST CLASA ISCED
A
Pregătire postuniversitară
Învăţământ superior de lungă durată
Învăţământ superior de scurtă durată
Învăţământ postliceal Punct de
intrare/ieş
ire
Liceu
Şcoală Ieşirea din
profesională sistemul de
învăţământ
Şcoală de ucenici
Învăţământ gimnazial
Învăţământ primar
Învăţământ preşcolar
Sursa: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
55
Certificarea perfecţionării cadrelor didactice se realizează prin intermediul Gradelor Didactice la
nivel local, sub controlul MEN şi în cooperare cu inspectoratele şcolare. Formarea iniţială a profesorilor se
poate realiza în universităţi sau colegii, remarcându-se o creştere a dobândirii deprinderilor necesare. O
îngrijorare manifestată le nivelul şcolilor a fost aceea că noile cadre didactice care provin din universităţi
sunt mai puţin pregătite pedagogic decât absolenţii colegiilor universitare sau ale altor programe
postliceale. În timp ce legislaţia curentă menţine monopolul universităţilor în privinţa pregătirii studenţilor
pe cale să devină cadre didactice, MEN intenţionează să aducă modificări importante Statutului Cadrelor
Didactice şi să modifice în mod semnificativ conţinutul şi structura cursurilor de perfecţionare a cadrelor
didactice. Reformele din 1998 au deschis calea pregătirii cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi
primar în colegiile universitare şi nu în liceele pedagogice. În consecinţă, în 1999 au fost înfiinţate 43 de
noi colegii universitare.
Învăţământul în şcolile de maiştri şi ucenici asigură condiţii pentru studii profesionale

aprofundate absolvenţilor de gimnaziu. Programele se pot repeta sau pot exista programe speciale adaptate
necesităţilor diferiţilor angajatori. În ultimul caz se remarcă asemănarea foarte mare cu pregătirea de
specialitate oferită de către companii. Această pregătire poate fi teoretică sau practică, partea teoretică fiind
apropiată de pregătirea din licee.
Managementul sistemului evoluează de la o structură foarte centralizată în care autorităţile de la

nivel naţional au responsabilităţi în jos până la nivelul implementării instrucţionale. Deşi sistemul nu poate
fi considerat descentralizat, în prezent el devine mai puţin concentrat, transferându-se tot mai mult luarea
deciziilor la nivel local şi instituţional. Reforma preconizează în acest sens o mai mare autoritate pentru
elevi şi familiile lor, şi un amestec de răspundere individuală şi responsabilitatea deciziilor.
Sindicatele cadrelor didactice au două roluri esenţiale în sistemul de învăţământ din Romania.
Primul este reprezentarea intereselor personalului didactic în privinţa condiţiilor de lucru. Al doilea este
reprezentat de rolul de mobilizare socială şi politică. Sindicatele fac parte dintre sprijinitorii procesului de
reformă iniţiat de guvern, dar uneori au pus sub semnul întrebării sau chiar s-au opus anumitor măsuri,
care, după părerea sindicatelor, nu ofereau alternative reale pentru o reformă eficientă sau chiar îngreunau
viaţa profesorilor. Sindicatele împreună cu comunităţile locale şi părinţii au un rol foarte important în
lărgirea procesului de consultare şi creşterea participării sociale la managementul învăţământului.
Contextul demografic
Una dintre cele mai dramatice schimbări în învăţământul românesc este declinul rapid al
numărului tradiţional de persoane pe fiecare grupă de vârstă. La nivelul anului 1996 naşterile au
reprezentat numai 62.6% din valoarea înregistrată în 1989 (10.6 naşteri la mia de locuitori). Ca rezultat,
populaţia şcolară a scăzut de la 5.6 milioane în 1985 la 4.7 milioane în 1995. Populaţia de vârstă şcolară a
înregistrat valori maxime în perioada 1980-1985, iar în 1990 s-a atins maximul absolut(ca rezultat al
politicii de natalitate forţată a regimului Ceauşescu) şi a scăzut continuu de atunci. Tabelul 1 indică în
detaliu rata participării la procesul de educaţie în anii şcolari în 1992/1993 şi 1996/1997. Aceste valori vor
fi discutate în detaliu în următoarele secţiuni care se ocupă de subsectoarele sistemului de învăţământ.
Există în toate acestea un punct critic, o fereastră de timp care va permite, datorită numărului redus al
populaţiei şcolare, discutarea mai în detaliu şi nu sub presiune a calităţii şi accesului la educaţie. Dacă nu
se va profita de această ocazie se va face o mare greşeală politică; următorii cinci până la zece ani sunt o
perioadă de timp unică pentru România, perioadă în care îşi poate reforma politicile şi practicile din
domeniul educaţiei şi poate pregăti sistemul de învăţământ şi întreaga societate pentru a face faţă
provocărilor noului secol.
56
În 1995, totalul populaţiei se ridica la 22.8 milioane de locuitori, din care 20% aveau sub 15 ani,
iar 12% peste 65 de ani. Creşterea vârstei medii indică faptul că rata mortalităţii (12‰) a depăşit rata
natalităţii (10. 4‰) în 1995.
Contextul economic
În timp ce sectorul serviciilor se dezvoltă rapid, economia României se sprijină încă într-o mare
măsură pe producţia agricolă şi industrială. Din nefericire, amândouă se confruntă cu probleme grave.
Efectele colectivizării şi proprietăţii statului pot fi încă văzute peste tot în agricultură. Procesul retrocedării
terenurilor agricole, început în 1990, a dus la o fragmentare excesivă a proprietăţii agricole. Ca rezultat,
majoritatea fermelor agricole nu pot profita de randamentul marilor suprafeţe. Pe lângă aceasta, nu se pot
valorifica la maximum potenţialul de producţie şi export pe care îl prezintă agricultura României, în parte
şi datorită slabei dezvoltări a industriei alimentare. În contrast cu aceasta, industria suferă încă puternic de
subvenţionarea şi protecţionismul din timpul regimului comunist, multe companii fiind neprofitabile (în
special deoarece au prea mulţi angajaţi) şi folosind o tehnologie şi echipament învechite. Sectorul de stat
asigură un mare număr de locuri de muncă (chiar dacă salariile sunt mici), în timp ce sectorul privat, a
cărui pondere în PIB a crescut de la 23.6% în 1991 la 52.5% în 1996, a avut o pondere mai redusă în
ocuparea forţei de muncă decât în PIB. Ponderea forţei de muncă ocupată în agricultură a crescut de la
28.9% la 37.3% , efectul acesteia asupra PIB rămânând neschimbat: 20% în aceeaşi perioadă. Principalele
culturi agricole sunt cerealele, plantele oleaginoase şi cartoful, livezile şi podgoriile contribuind substanţial
la veniturile realizate.
Cea mai mare parte a industriei grele este încă de stat, deşi eforturile de privatizare continuă.
Câteva concerne industriale de prelucrare operează în holdinguri. Industria siderurgică şi petrochimică sunt
sectoare de creştere potenţială, deşi cel din urmă a fost afectat de evoluţiile negative de pe piaţa
combustibililor. Industria prelucrătoare s-a specializat în producerea de tractoare şi alte vehicule cu motor,
maşini unelte şi echipament industrial. Industria textilă şi de prelucrare a lemnului sunt alte sectoare de
importanţă pentru ocuparea forţei de muncă şi generarea de venituri. Industria serviciilor, inclusiv industria
de calculatoare şi turismul sunt sectoare cheie care pot genera prosperitate în viitor.
O îngrijorare serioasă în privinţa forţei de muncă este efectul privatizării asupra şomajului sau
închiderea companiilor de stat. Acestea au un număr prea mare de angajaţi cărora le poate lipsi calificarea
necesară în poziţia pe care o ocupă acum, sau pentru oferta de pe piaţa muncii. Pensionarea acestor angajaţi
este o soluţie pe termen scurt, pe termen lung trebuind să se facă un efort mai susţinut pentru promovarea
proceselor de producţie intensive acolo unde este fezabil sau să se recalifice angajaţii pentru ceea ce se
caută pe piaţa muncii. Acest proces este îngreunat de obiceiurile pe care şi le-au format angajaţii faţă de
muncă lucrând pentru întreprinderile de stat. Este nevoie mai ales de schimbarea atitudinii lor faţă de
muncă şi nu numai de recalificarea lor.
57
Tabel 1. Cuprinderea în sistemul de învăţământ
(Proporţia populaţiei cuprinsă în sistemul de învăţământ după vârstă şi sex)
(procente)
Categoria 1992/93 1994/95 1996/97
Total populaţie 60.0 61.6 64.7

3-6 ani 53.3 55.2 65.5
7-10 ani 93.8 99.4 96.7
11-14 ani 86.1 84.6 94.3
15-18 ani 67.0 68.9 61.1
19-23 ani 15.1 14.0 24.0
Masculin 60.0 61.5 64.3
3-6 ani 52.2 54.3 64.8
7-10 ani 96.6 100.0 96.9
11-14 ani 84.5 85.2 94.5
15-18 ani 65.6 67.2 59.9
19-23 ani 16.0 14.6 23.8
Feminin 60.0 61.7 65.2
3-6 ani 54.4 56.2 66.2
7-10 ani 90.9 98.7 96.4
11-14 ani 87.7 84.1 94.2
15-18 ani 68.6 70.8 62.3
19-23 ani 14.3 13.4 24.3
Sursa: Anuarul Statistic al României, 1997.
În ultimul deceniu, economia României s-a caracterizat prin creşterea şomajului. Peste 1.3
milioane de locuri de muncă s-au pierdut în primii cinci ani. Ca rezultat, se remarcă o creştere a numărului
slujbelor cu jumătate de normă şi a numărului persoanelor care au al doilea serviciu. Circa 14% din
persoanele apte de muncă au slujbe cu jumătate de normă, o creştere mai mare înregistrându-se în cazul
bărbaţilor şi în zonele rurale. Alţi indicatori ai schimbărilor dramatice din economia României din ultimii
zece ani sunt: scăderea numărului celor care primesc salariu; creşterea numărului celor care sunt proprii lor
angajaţi; creşterea numărului persoanelor casnice; scăderea numărului celor plătiţi din agricultură.
Învăţământul poate îmbunătăţi calitatea muncii prestate, dar nu poate duce la apariţia de locuri de muncă
pentru noii absolvenţi. Politica macroeconomică a României pune accentul pe activităţile creatoare de noi
locuri de muncă, dar efectele se lasă aşteptate.
Contribuţiile sectorului particular la PIB cresc tot mai mult, cu toate că lipsa capitalului,
dobânzile mari şi lipsa managerilor bine pregătiţi îngreunează tot mai mult activitatea acestuia. Este
important să ne dăm seama că o parte însemnată a activităţii din sectorul particular poate să scape
nemăsurată pentru că sistemul de culegere a datelor economice de către guvern nu a fost proiectat iniţial
pentru a urmări activităţile întreprinzătorilor independenţi, la volumul şi intensitatea celor care încep să se
manifeste în România. Importanţa sectorului particular va creşte în următorii ani în ceea ce priveşte
contribuţia la PIB, dar şi din punctul de vedere al forţei de muncă ocupate.
În privinţa infrastructurii, sistemul de drumuri este bine dezvoltat, dar trebuie extins şi
îmbunătăţit, el fiind completat de un sistem limitat de căi ferate. În ciuda construcţiei celei mai mari
58
hidrocentrale din Europa şi a existenţei a câtorva instalaţii nucleare, accesul la energia electrică şi costurile
sunt probleme serioase care menţin România sub standardele europene. Industria a contribuit în 1996 cu
circa 1/3 din PIB, în scădere de la aproximativ 40% în 1991.
Alte două schimbări majore macroeconomice care au avut loc în ultimii zece ani sunt reducerea
valorii care revine sectorului de stat din PIB şi contribuţia acestuia la formarea capitalului (cea din urmă
datorată valorilor mari ale inflaţiei din ultimii ani). Cu o valoare a PIB-ului în scădere, cheltuielile bugetare
şi economiile sectorului particular sunt în declin, reducând astfel şi mai mult capacitatea societăţii de a se
adapta la schimbările cerute de tranziţia economică, socială şi politică. Datorită şomajului mascat din
întreprinderile de stat, inflaţiei ridicate care descurajează economisirea şi ineficienţei continue a
mangementului, economia României nu s-a refăcut încă suficient pentru a începe reforma socială. Ajutat
de către partenerii externi, guvernul încearcă să instituie stimularea economică în paralel cu punerea
accentului pe latura socială - o sarcină extrem de provocatoare. Învăţământul este singura instituţie socială
unde se fac simţite aceste eforturi. În timp ce învăţământul este dependent de economie pentru sprijinul
financiar de care are nevoie, economia are nevoie de absolvenţii ale căror atitudini şi aptitudini vor permite
creşterea productivităţii muncii şi a competenţei manageriale. Această legătură dintre economic şi educaţie
este cu certitudine apreciată de către autorităţile române şi a fost inclusă în reforma învăţământului care
este în desfăşurare.
Politici şi priorităţi
Politicile şi priorităţile majore ale sistemului de învăţământ din România au evoluat în ultimii
zece ani în încercarea de a face faţă cerinţelor noi şi provocatoare ale unei democraţii în dezvoltare şi ale
unei economii în tranziţie. Conform Constituţiei, învăţământul de stat este gratuit la toate nivelurile, iar
accesul la educaţie este garantat tuturor indiferent de poziţia socială, etnie, sex sau religie. Cu toate că în
Legea Învăţământului din 1995 se stipulează că învăţământului trebuie să-i fie alocat cel puţin 4% din PIB
(lucru reafirmat şi de noua lege), din 1990 până în 1995 alocaţiile bugetare au fost de 2.5-3.5%, iar în
ultimii doi ani au continuat chiar să scadă, nerespectându-se astfel legea. Acest fapt este contrabalansat
parţial de donaţii şi împrumuturi. Dacă se iau în considerare valorile împrumuturilor care trebuiesc
restituite în viitor, statul stă destul de bine, dar sprijinul acordat acestui sector de activitate este sub
valoarea de 4% dorită.
Un succes major al politicii în învăţământul românesc a fost realizarea cerinţelor învăţământului

obligatoriu. Peste 90% din populaţia de vârstă şcolară a început să înveţe la timp, acest procent
menţinându-se la valori înalte pe tot parcursul ciclului obligatoriu Cu toate acestea, situaţia copiilor de
romi este în contrast vizibil cu situaţia generală pozitivă. Rromii nu frecventează şcoala şi dacă o fac este
foarte probabil să nu termine ciclul de învăţământ. Există date puţine cu privire la copiii de rromi, dar
discuţiile cu oficialităţile locale sugerează nevoia de programe cu un anumit scop (inclusiv colectarea de
date şi formularea de politici) pentru acest grup.
Asigurarea învăţământului gratuit presupune absenţa taxelor în învăţământul de stat, manuale

gratuite pentru ciclul obligatoriu şi pentru copiii dezavantajaţi de la liceu şi învăţământul profesional (acei
copii care provin din familii cu venituri sub media naţională) şi asistenţă medicală şi psihologică gratuită
pentru toţi copiii la toate nivelurile, de la învăţământul preşcolar până la liceu. Bugetul de stat finanţează
salariile personalului din învăţământ de la toate nivelurile. Bugetul statului cooperează cu autorităţile
locale în finanţarea căminelor, a cantinelor şi a activităţilor din afara şcolii, de tipul activităţilor ştiinţifice,
sportive, artistice şi de creaţie. Autorităţile locale răspund de întreţinerea şi repararea clădirilor, dar pot
ajuta instituţiile învăţământ şi în alte moduri. Noua Lege a Învăţământului stipulează că autorităţile locale
sunt responsabile de procurarea materialelor, reparaţii, perfecţionare şi noi investiţii, în timp ce MEN
asigură fondurile pentru salarii şi manuale.
59
Alte politici de stat asigură transportul şi cazarea elevilor care nu sunt din localitate; inclusiv
transportul pe calea ferată pentru elevii la învăţământul de zi. Bugetul de stat este de asemenea parţial
responsabil pentru biblioteci, cluburi şi tabere şcolare, burse de merit şi sociale. Copii handicapaţi, orfanii
şi cei cu nevoi speciale sunt de asemenea în responsabilitatea statului. Aceasta implică existenţa de şcoli
speciale şi sprijinul acordat elevilor şi studenţilor din aceste categorii care frecventează instituţiile de
învăţământ.
Alte două priorităţi ale sistemului de învăţământ din România sunt asigurarea drepturilor la
exprimarea culturală şi folosirea limbii materne şi organizarea de activităţi educaţionale în zonele
defavorizate din punct de vedere economic. Prima prioritate îşi găseşte expresia în drepturile minorităţilor
(inclusiv a grupurilor cu nevoi educaţionale speciale) de a fi educate în limba maternă (un domeniu în care
România este recunoscută ca un lider mondial), încorporarea istoriei şi tradiţiilor fiecărei minorităţi în
curriculum şi materialele didactice, asigurarea de manuale gratuite pentru învăţământul obligatoriu în
limba maternă a fiecărei minorităţi, indiferent de mărimea acesteia (politică ce dă naştere unor probleme
legate de costuri) şi pregătirea cadrelor didactice în limbile minorităţilor naţionale. Această sensibilitate nu
se manifestă totuşi şi în cazul rromilor. Se pare că există o mare diferenţă în privinţa cifrelor care indică
frecvenţa şi rezultatele şcolare ale rromilor comparativ cu ceilalţi copii, dar nu există date certe sau
programe care să corecteze această situaţie. Pentru a rezolva situaţia, au fost alocate locuri speciale pentru
populaţia rroma, există inspectori care monitorizează educaţia rromilor, odată cu oferirea de posibilităţi de
studiu al limbii (în cooperare cu organizaţii neguvernamentale). A doua prioritate, regiunile defavorizate
economic, a dus la crearea de programe pentru “minişcoli” în zonele izolate şi acordarea de venituri
suplimentare şi beneficii profesorilor care lucrează în astfel de zone. Există şi programe speciale pentru
abandonul şcolar în cooperare cu Programul Phare-VET pentru instruirea profesională şi tehnică. Aceste
acţiuni pozitive trebuie extinse oriunde şi oricând este posibil.
Finanţarea
Bugetul pe 1996 (în mii lei pe copil, elev sau student) a fost după cum urmează:
− Învăţământ preşcolar 476.2 Lei

− Învăţământ obligatoriu 528.1 Lei
− Liceu 969.5 Lei
− Şcoli profesionale 401.0 Lei
− Handicapaţi 5 227.8 Lei
− Orfani 5 029.0 Lei
− Învăţământ postliceal 212.9 Lei
− Învăţământ superior 2 119.4 Lei
Raportul de 4:1 dintre sprijinul acordat învăţământului superior şi cel acordat învăţământului
obligatoriu este relativ scăzut şi reflectă clar sprijinul substanţial acordat de guvern formelor
învăţământului de masă. Costurile implicate de învăţământul profesional sunt scăzute în mod artificial
datorită inexistenţei echipamentului şi tehnolgiei adecvate; în consecinţă calitatea multor programe este
scăzută. Programele pentru copii handicapaţi sau orfani sunt relativ scumpe deoarece la costurile cu
personalul didactic se adaugă cele cu cazarea şi hrana. Bugetul de stat pentru învăţământ este împărţit
astfel: 71% pentru personal, 23% pentru cheltuieli materiale, 2% pentru burse şi 4% pentru alte nevoi.
60
Finanţarea sistemului de învăţământ din România încorporează o diferenţiere clară între
responsabilităţile statului şi cele ale comunităţilor locale. Operând prin intermediul inspectoratelor şcolare
judeţene, statul răspunde de cheltuielile cu personalul. Autorităţile locale răspund de întreţinerea
echipamentului şi clădirilor, reparaţii capitale şi curente, subvenţii pentru cămine şi începând cu 1999, de
noi investiţii de capital. Autorităţile locale şi şcolile au dreptul să genereze resurse extrabugetare pentru
suplimentarea alocaţiilor bugetare.
− O concluzie importantă a acestei părţi introductive asupra finanţării şi a structurii sistemului

de învăţământ din România este că dificultăţile existente nu se datorează eşecului
profesioniştilor din domeniu în a recunoaşte natura şi cauza problemelor. Contextul economic
este extrem de dificil, tranziţia socială şi politică este incompletă, iar valorile şi atitudinile
individuale nu sunt adecvate unei structuri sociale mai individualizate şi care se bazează pe
propriile forţe. Cu toate acestea, după cum indică şi conţinutul reformei în învăţământ,
naţiunea este pregătită să se angajeze într-o încercare provocatoare şi chiar eroică pentru
îmbunătăţirea sistemului său de învăţământ şi, prin acesta, să transforme restul societăţii.
61
Capitolul 3
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Structură şi cifre de şcolarizare
Învăţământul preşcolar se adresează copiilor între 3 şi 7 ani. Scopul său este de a le asigura
îngrijirea zilnică şi experienţa colectivităţii la vârste mici, cu accentul pus pe pregătirea pentru şcoală la
vârste mai mari. Acest nivel de educaţie este disponibil atât în instituţii de stat cât şi particulare, cu toate că
majoritatea se află în administrare publică. Instituţiile particulare se află predominant în zonele urbane.
Instituţiile de stat sunt organizate de către inspectoratele şcolare judeţene. Limba de predare este
în general limba română, dar programele se desfăşoară şi în limbile minorităţilor naţionale. Cu aprobarea
autorităţilor judeţene, instituţiile locale (chiar companii sau persoane fizice) pot crea şi finanţa astfel de
instituţii. La fel ca la toate nivelurile, potrivit legii, activitatea instituţiilor private trebuie să fie non-profit.
Supravegherea activităţii instituţiilor private de către inspectoratele judeţene are ca scop asigurarea
standardelor de calitate.
La fel ca şi în alte foste ţări comuniste din centrul şi estul Europei, accesul la învăţământul
preşcolar a fost tradiţional destul de ridicat, în comparaţie cu standardele internaţionale, datorită
priorităţilor politice şi economice ale statelor socialiste (în special ale acelora care au pus accentul pe
dreptul de muncă al femeilor). Datorită proporţiei relativ ridicate a femeilor din totalul forţei de muncă,
facilităţile pentru învăţământul preşcolar erau o necesitate. La nivelul anului 1993 femeile reprezentau 50%
din totalul forţei de muncă din România, în comparaţie cu circa 25% în ţările europene OECD. Dacă
această proporţie va scădea, se poate înregistra şi o scădere a cererii pentru îngrijirea zilnică a copiilor, care
reprezintă o componentă a învăţământului preşcolar.
În anul şcolar 1995/1996 erau înscrişi în învăţământul preşcolar 697 888 copii în 12 722 de
instituţii. Rata de participare a copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani a crescut de la 53.3% în 1992/1993 la
55.2% în 1994/1995 şi chiar la 65.5% în 1996/1997. Copiii de sex feminin au deţinut un avantaj minor în
participarea la procesul de învăţământ la grupa de vârstă cuprinsă între 3 şi 6 ani. În anul şcolar 1996/1997
proporţia acestora a fost de 66.2%, iar cea a copiilor de sex masculin de 64.8 %. Cu toate că aceste cifre
sunt impresionante atât din punct de vedere al evoluţiei lor în timp şi participare echitabilă pe sexe, totuşi o
treime dintre copiii din România nu participă la învăţământul preşcolar, unii neprimind nici un fel de
pregătire înaintea ciclului primar. De exemplu, în anul şcolar 1996/1997, rata participării pentru grupa de
vârstă cuprinsă între 7 şi 10 ani a fost de 96.7%, cu circa 30 de procente mai mult decât valorile pentru
grupa de vârstă între 3 şi 6 ani. Diferenţa este dată de copiii care încep învăţământul primar fără o
experienţă preşcolară anterioară. Noua Lege a Învăţământului încearcă să contracareze acest fenomen prin
extinderea învăţământului preşcolar la vârste mai mici.
Un concept extrem de important privitor la echitatea învăţământului este înlăturarea

“convergenţei dezavantajelor”. Trebuie înţeles clar că excluderea unor copii de la învăţământul preşcolar
nu va reprezenta singurul lor dezavantaj în învăţare. Este de aşteptat ca aceşti copii să fie dezavantajaţi şi
economic, să aibă părinţi mai puţin educaţi, să aparţină unei minorităţi lingvistice sau să locuiască în
localităţi cu puţine facilităţi de educaţie suplimentare (muzee, biblioteci, etc). De fapt, cea mai importantă
motivaţie a multor ţări în oferirea accesului la învăţământul preşcolar o constituie tocmai contracararea
altor dezavantaje, asigurând baze egale de pornire în învăţământul formal. Înţelegând aceasta, autorităţile
române încearcă să ofere posibilitatea participării la învăţământul preşcolar tuturor participanţilor
potenţiali, din toate grupele de vârstă.
63
Datorită acestei situaţii, ultimul an al învăţământului preşcolar va deveni obligatoriu în România.
Articolul 19 al Legii Învăţământului din 1995, prezent şi în noua lege, propune instaurarea treptată a
obligativităţii învăţământului preşcolar pentru o perioadă de doi ani pregătitori (la vârsta de 5 şi 6 ani) şi un
an pregătitor formal, premergător învăţământului primar, fondurile fiind asiguarate de MEN. Intenţia este
remarcabilă, dar datorită dificultăţilor financiare nu va fi posibilă implementarea rapidă a legii, iar
frecventarea învăţământului preşcolar va continua să fie o sursă de inechitate socială în sistemul românesc,
la fel ca în multe alte ţări.
Curriculumul şi materialele didactice
Principalele obiective educaţionale ale învăţământului preşcolar sunt socializarea copiilor şi dezvoltarea
lor mentală, emoţională, cognitivă şi intelectuală. Mai exact, planul de învăţământ este menit să-i ajute
pe copii să (-şi):
− Înveţe şi să folosească limba (inclusiv limba română, limba maternă şi limbile străine cum ar
fi germana, franceza şi engleza în anumite instituţii) corect.
− Dobândească capacitatea să lucreze cu numerele şi figurile geometrice.
− Dobândească cunoştinţe despre mediul natural şi social.
− Dezvolte aptitudini în sport şi artă.
− Dezvolte creativitatea.
− Încurajeze autonomia.
Programul normal pentru învăţământul preşcolar prevede 4 sau 5 ore dimineaţa. Programul
prelungit (de 8 sau 9 ore) şi programul săptămânal (5 zile pe săptămână) sunt disponibile cu condiţia ca
statul să contribuie doar cu 50% din costurile pentru hrană şi întreţinere.
Structura anului şcolar este similară celei din învăţământul obligatoriu; de fapt multe grădiniţe de
stat sunt subordonate din punct de vedere administrativ şcolilor primare sau generale cu clasele de la I la
IV sau de la I la VIII. Structura include două semestre şi o vacanţă de vară, iar vacanţele de iarnă şi
primăvară coincid cu Crăciunul şi Paştele.
În creşe grupele sunt mixte şi în funcţie de vârstă (excepţie făcând acele localităţi unde numărul
mic al copiilor impune organizarea de grupe cu copii de vârstă diferită). Numărul mediu de copii în grupă
este de 15 (variind între 10 şi 20). Scopul este o mai mare atenţie individuală acordată nevoilor specifice
fiecărui copil. Nu există manuale oficiale pentru acest nivel de educaţie, autorităţile locale şi instituţiile
având o mai mare libertate în alegerea materialelor didactice decât în învăţământul obligatoriu.
Cadrele didactice
Cadrele didactice din învăţământul preşcolar se numesc educatori; ei au terminat minim 5 ani de
studii într-un liceu pedagogic. În învăţământul preşcolar există de asemenea institutori; aceştia sunt cadre
didactice pregătite într-un colegiu de doi ani (în cazul absolvenţiilor liceelor pedagogice) sau absolvenţi ai
unui curs de trei ani (pentru cei care au urmat un alt tip de liceu). Se preconizează ca, în timp, un număr tot
mai mare de educatori să fie absolvenţi de colegii.
În anul şcolar 1995/1996 pentru cei 697.688 de elevi din 12 722 de grădiniţe existau 38 915 cadre
didactice; ceea ce înseamnă un raport de 17.9 elevi pentru fiecare cadru didactic. În anul 1997/1998 sunt 39
200 de cadre didactice (14% din numărul total de cadre didactice din învăţământului preuniversitar) la
64
659.200 de elevi, adică un raport de 16,8 elevi pentru un cadru didactic. Alte estimări indică un raport de
19 elevi în medie, 16 elevi în zonele urbane şi 24 în zonele rurale (J. Crighton, 1998). Raportul elevi/cadru
didactic din România este foarte apropiat de media ţărilor OECD, care este de 17.6 (Educaţia pe scurt -
Indicatorii OECD, 1998). Trebuie remarcat că raportul pentru învăţământul preşcolar este mult mai mare în
unele ţări OECD cum ar fi Coreea (24.9), Franţa (24.6), Germania (23.7) sau Statele Unite (21.9) sau mult
mai scăzut cum este cazul Ungariei (11.7), Finlandei şi Republicii Cehe (11.9), Danemarcei (13.1) sau
Italiei (13.9). Raportul elevi/cadru didactic din România este similar celui din Austria (18.9), Japonia
(17.8), Marea Britanie (19.1), Elveţia (18.3) sau Spania (19.4).
Este dificil de comparat realităţile sistemului de învăţământ din diferite ţări, luând în considerare
numai aceste cifre, pentru că proporţia variază considerabil în funcţie de definiţia profesorului în fiecare
ţară. Din acest motiv, OECD foloseşte termenul generic de “cadru didactic”. Este greu de asemenea să se
cuantifice numărul profesorilor angajaţi cu jumătate de normă (de exemplu pentru activităţi sportive sau
limbi străine). Proporţia acestora poate varia considerabil în diferite ţări, în funcţie de curriculum şi
realităţile sistemului din fiecare ţară. Se poate concluziona însă că situaţia din România este bună în
privinţa raportului elevi/cadru didactic, ceea ce reprezintă un factor pozitiv în perspectiva creşterii
numărului de elevi în învăţământul preşcolar.
Aparent există mari diferenţieri între şcoli în privinţa pregătirii cadrelor didactice şi a calităţii
aplicării în practică a planului de învăţământ. În mod deosebit, implementarea noului curriculum în
învăţământul obligatoriu trebuie luat în considerare şi la grădiniţă, ceea ce înseamnă că personalul de la
acest nivel nu trebuie uitat în cadrul programelor de perfecţionare. Desigur că va fi mai uşor ca planul de
învăţământ să fie modernizat în stadiile iniţiale de pregătire a cadrelor didactice. Cadrele didactice din
învăţământul preşcolar au dreptul la programe de perfecţionare garantate de MEN. Acestea sunt oferite în
cadrul liceelor pedagogice şi colegiilor universitare. Perfecţionarea lor conţine metodică, pedagogie
generală şi activităţi ştiinţifice specifice disciplinei.
Evaluare şi examinare
În prezent nu există nici un sistem oficial de analiză în învăţământul preşcolar, deşi în şcoli se
folosesc tot mai mult sisteme alternative de tipul programului “Pas cu pas”. Dezvoltarea fizică şi mentală
este monitorizată la nivelul şcolii şi clasei, fiecare cadru didactic având ca resposabilitate majoră
identificarea dificultăţilor intelectuale, fizice sau psihologice ale copiilor. Cadrele didactice trebuie, de
asemenea, să conceapă şi programele pentru remedierea acestor dificultăţi. Aceasta este o responsabilitate
foarte mare pentru cadrele didactice cu un astfel de nivel de pregătire profesională.
Elevii nu trebuie să repete clasa indiferent de rezultatele obţinute. Toţii elevii trec clasa automat,
dar cei cu probleme psihice sunt trimişi la comisiile medicale de specialitate care, la rândul lor, pot orienta
elevii către forme speciale de învăţământ.
Management şi finanţare
La fel ca în cazul învăţământului obligatoriu, responsabilitatea pentru managementul

învăţământului preşcolar revine statului (prin MEN) şi autorităţilor locale. Deşi obiectivele principale ale
planului de învăţământ se definesc la nivel naţional, instituţiile şcolare şi cadrele didactice sunt libere să
aplice curriculumul după cum cred de cuviinţă, sub controlul inspectoratelor şcolare judeţene. Statutul
cadrelor didactice este naţional. Inspectoratul şcolar judeţean numeşte fiecare cadru didactic, în general cu
un contract de muncă cu normă întreagă, iar în unele cazuri cu jumătate de normă.
65
Inspectoratul şcolar judeţean recomandă MEN structura reţelei de şcoli de la nivel local şi cu
aprobarea acestuia poate deschide sau închide şcolile. MEN distribuie bugetul între cele 41 de inspectorate,
care la rândul lor îl distribuie şcolilor din teritoriu. După apariţia Legii Învăţământului din 1995,
autorităţile locale folosesc alocaţiile bugetare, resursele proprii şi alte surse extrabugetare pentru
cheltuielile legate de întreţinerea şcolilor.
Învăţământului preşcolar îi revin circa 9% din fondurile alocate învăţământului. Este greu de
comparat proporţia care revine acestuia în diferite ţări, datorită modului diferit în care sunt alocate
fondurile generale administrative între diferitele niveluri de educaţie şi în diferitele structuri ale sistemului
de învăţământ. În majoritatea ţărilor OECD anul pregătitor pentru copiii de 6-7 ani, premergător
învăţământului primar în alte ţări, este inclus în învăţământul primar. Ca şi la alte niveluri, există o lipsă de
fonduri pentru administrarea învăţământului preşcolar. Situaţia este asemănătoare celei din învăţământul
primar: starea proastă a clădirilor, care au nevoie urgentă de reparaţii, încălzire insuficientă în timpul iernii,
lipsa transportului în zonele rurale şi lipsa materialelor didactice, a manualelor, computerelor şi softului
educaţional. Apariţia grădiniţelor particulare, bine echipate, care promovează o pedagogie inovatoare, dar
unde taxele sunt mari, a fost ajutată de organizaţiile neguvernamentale (ONG-uri) şi fundaţii. Există şi alte
instituţii pentru învăţământul preşcolar, dar accesul la acestea este limitat mai ales la familiile avantajate
din mediul urban datorită localizării lor şi costurilor implicate. Problema managementului şcolar va fi
analizată mai târziu, împreună cu managementul învăţământului primar, deoarece majoritatea instituţiilor
din învăţământul preşcolar sunt parte integrantă a celor din învăţământul primar.
S-a constatat că posibilitatea unor părinţi de a oferi şcolilor cadouri, de tipul unor computere sau
alte obiecte, a condus la favorizarea accesului copiilor lor în unele instituţii de stat din învăţământul
preşcolar, pentru care cererea de locuri era mult mai mare decât oferta. Deşi politica guvernului nu-i
exclude pe copii pe motive economice, această situaţie este rezultatul dezechilibrului dintre cerere şi ofertă
(cu precădere în instituţiile în care predarea are loc într-o limbă străină). Sunt uşor de înţeles şi motivaţia
părinţilor de a-şi ajuta copilul ca şi cea a directorului instituţiei respective de a asigura condiţii mai bune de
învăţat elevilor. Cu toate acestea, este greu de acceptat pe viitor accentuarea inechităţilor în privinţa
accesului la învăţământul preşcolar, mai ales în instituţiile de stat. Indiferent dacă acestea sunt o regulă sau
doar excepţii, MEN trebuie să examineze modul în care poate asigura separarea dintre deciziile privind
acceptarea în instituţie şi încercările şcolilor de a mobiliza resurse suplimentare.
Recomandări
La fel ca în industrie, eficienţa şi calitatea în sistemul de învăţământ implică acordarea unei

atenţii speciale activităţilor de la originea procesului de producţie. Este mai ieftin să previi decât să repari.
Cum educaţia este un proces cumulativ pe termen lung, o atenţie deosebită trebuie acordată primelor sale
etape. Destinul şcolar al unui elev este determinat în mod hotărâtor de primii doi ani de şcoală, fie din
motive cognitive fie non-cognitive. Învăţământul preşcolar este important în special pentru dezvoltarea
motivaţiei pentru a învăţa şi pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de sistemul de învăţământ şi
societate. România poate beneficia de tradiţia învăţământului preşcolar şi a contextului demografic care
limitează investiţiile necesare în noi facilităţi pentru învăţământul preşcolar şi cadrele didactice de la cest
nivel. Raportul actual elevi/cadru didactic permite şcolarizarea unui număr mai mare de elevi fără
recrutarea unui număr foarte mare de noi cadre didactice.
Cu toate acestea, contextul general economic şi bugetar al României impune stabilirea unor
priorităţi. Prevederile Legii Învăţământului din 1995 în privinţa măririi duratei ciclului obligatoriu,
începând cu copii de 5-6 ani, trebuie aplicate cât mai curând posibil, acordându-se prioritate accesului
copiilor de 5 ani care provin din familiile sau zonele defavorizate. Aceleaşi acţiuni trebuie întreprinse mai
66
târziu şi în privinţa celor de 3 şi 4 ani. Toate acestea au ca scop instaurarea echităţii în învăţământul
preşcolar, dar şi eficientizarea activităţilor din etapele ulterioare.
Deoarece, după cum se menţiona mai sus, este mai uşor de prevenit decât de reparat şi pentru că
abandonul şi eşecul şcolar implică costuri uriaşe pentru economia românească, învăţământul preşcolar
trebuie să fie prioritar în politica statului român. Dacă se investeşte la acest nivel, mult mai mulţi copii
defavorizaţi vor termina şcoala având o calificare. Aceasta va conduce la şomaj scăzut, condiţii sociale mai
puţin negative şi o forţă de muncă mai bine adaptată noilor nevoi ale angajatorilor.
În prezent, în România se manifestă o încredere tot mai scăzută în calificările obţinute în şcoală şi
în găsirea unei slujbe pe baza acestora. Este un lucru bine ştiut că în ţări ca România, aflate în tranziţie,
apariţia de noi posibilităţi de afaceri conduce uneori la obţinerea de sume importante fără a avea o
calificare, în timp ce profesiunile intelectuale, şi cadrele didactice se numără printre acestea, trebuie să se
lupte să supravieţuiască cu salarii foarte mici. Într-un astfel de mediu, unele familii, mai ales aparţinând
grupurilor celor mai defavorizate, îşi pierd încrederea în utilitatea educaţiei şi a obţinerii unei
diplome/calificări. Aceasta este o problemă importantă, la fel cum atitudinea familiilor (şi mai ales a
mamei) faţă de educaţie este unul dintre cei mai importanţi factori care explică frecventarea şcolii şi
rezultatele. Singura modalitate de rezolvare a acestei probleme o reprezintă implicarea famillilor şi a
copiilor în procesul educaţional cât se poate de devreme. La 6 sau 7 ani este adesea deja prea târziu.
Succesul unei asemenea strategii depinde, desigur, de calitatea actului educativ şi a cadrelor
didactice. Noul spirit prezent în programa pentru învăţământul obligatoriu obligă şcolile să modernizeze
substanţial activităţile de predare specifice învăţământului preşcolar. Este necesar în acest sens un efort
susţinut pentru perfecţionarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, la fel de important ca şi
formarea de noi cadre didactice pentru învăţământul primar.
Existenţa unui sistem bine articulat între învăţământul obligatoriu şi învăţământul preşcolar este o
problemă delicată. În multe ţări (chiar şi în Franţa unde învăţământul preşcolar nu înseamnă grădiniţă ci o
şcoală adevărată cu cadre didactice având aceleaşi calificări ca şi colegii din învăţământul primar şi un
curriculum naţional) tranziţia de la învăţământul preşcolar la învăţământul primar este dificilă. În România,
ultimul an obligatoriu al învăţământului preşcolar ar trebui să dea prilejul cadrelor didactice de la acest
nivel să lucreze împreună cu colegii lor care predau în primul an din învăţământul primar, să organizeze
împreună activităţi în spiritul noului curriculum. Cadrele didactice care predau în primul an din
învăţământul primar ar trebui să spună la ce se aşteaptă de la viitorii lor elevi şi să-şi conceapă propriile
metode de predare, respectând o anumită continuitate a practicilor pedagogice din ultimul an al
învăţământului preşcolar.
67
Capitolul 4
ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU
Învăţământul obligatoriu, aşa cum este definit de Articolul 6 al Legii Învăţământului din 1995,
include o perioadă de 8 ani după învăţământul preşcolar. Noua Lege a Învăţământului extinde perioada la
nouă ani, patru pentru învăţământul primar şi cinci pentru învăţământul gimnazial. Toţi elevii români
trebuie să parcurgă aceste etape, cu condiţia promovării învăţământului primar. În mod normal elevii pot
începe clasele primare la 7 ani, dar pot fi acceptaţi şi la 6 ani dacă “ sunt la un nivel corespunzător de
dezvoltare mentală şi fizică” şi au terminat anul de pregătire din învăţământul preşcolar. Elevii pot părăsi
şcoala la 16 ani chiar dacă nu respectă cerinţele învăţământului obligatoriu. Învăţământul obligatoriu de 8
ani include 4 ani de învăţământ primar şi 4 ani de învăţământ gimnazial.
În anul şcolar 1995/1996 au fost înregistraţi 1.375.510 de elevi în învăţământul primar cuprinşi în
13.817 instituţii. Numărul mediu de 99.6 elevi pe şcoală pare să indice faptul că în afara ariilor urbane
există multe şcoli mici care ridică atât probleme financiare cât şi pedagogice. Cu toate acestea, această
problemă de “mărime” (costurile implicate de mărime) este contracarată în toate zonele, cu excepţia celor
mai izolate, de faptul că multe şcoli primare fac parte din instituţii cu un ciclu de învăţământ mai
îndelungat, de 8 sau 12 ani. Media este de 20 de elevi pe clasă, minim 10 şi maxim 30. În zonele mai puţin
populate, cadrele didactice pot preda la mai multe clase simultan, cu permisiunea MEN. Numărul de ore pe
săptămână creşte de la 20 în primul an la 24 în al 4-lea şi se desfăşoară de regulă dimineaţa, cu excepţia
şcolilor în care există mai multe schimburi.
Rata de participare a elevilor cu vârste cuprinse între 7 şi 10 ani, vârsta normală pentru
învăţământul primar, a crescut de la 93.% în 1992/1993 la 99.4% în 1994/1995 şi apoi a scăzut la 96 % în
1996/1997. Numărul elevilor de sex masculin cuprinşi l-a depăşit pe cel al elevilor de sex feminin (96 %
faţă de 90.9% în 1992/1993 şi 100.0% faţă de 98.7% în 1994/1995), dar până în 1996/1997 raportul a fost
aproape identic (96.9% faţă de 96.4%). Se constată astfel că accesul la învăţământul primar este aproape
universal la nivel naţional şi echitabil în privinţa cuprinderii pe sexe. Un factor determinant pentru
realizarea acestor parametrii este politica acordării alocaţiilor pentru copiii de vârstă şcolară prin
intermediul şcolii.
În anul şcolar 1995/1996 frecventau învăţământul gimnazial 1 130 073 elevi cuprinşi în 7 655 de
instituţii şcolare. Numărul mediu de 147.6 elevi pe instituţie este rezultatul unei concentrări mai mari a
unităţilor de învăţământ gimnazial în zonele urbane şi a încercării de a le centraliza pentru a se putea
asigurara cadrele didactice şi facilităţile corespunzătoare. Învăţământul gimnazial se desfăşoară în instituţii
cu clasele 1-8, dar şi cu clasele 1-12 (13). Unele şcoli oferă alternative de ore la seral sau fără frevenţă
elevilor “mai în vârstă” (cu doi sau trei ani peste vârsta medie normală a clasei).
Rata de participare a elevilor în vârstă de 11-14 ani, vârsta aproximativă a elevilor de gimnaziu, a
crescut substanţial după declinul de la 86.1% în 1992/1993 la 84.6% în 1994/1995. Procentul de 94.3% din
1996/1997 reprezintă o creştere cu circa 10% (reprezentând o diferenţă de 8.2 procente) faţă de nivelul din
1992/1993. Echilibrul pe sexe s-a menţinut constant pentru această categorie. Fetele i-au depăşit numeric
pe băieţi (87.7% faţă de 84.5% în 1994/1995), dar proporţia s-a inversat în 1995/1996 (85.2% băieţi faţă de
84.1 fete). Pentru 1996/1997 cifrele sunt aproximativ egale: 94.2 % fete faţă de 94.5 % băieţi. Crighton a
constatat că circa 17% din cei înscrişi în clasa I vor părăsi şcoala înainte de a termina clasa a VIII-a. O
69
mare parte a celor 2-3% care nu vin la şcoală sunt romi. Aşa cum s-a mai precizat, scăderea natalităţii a dus
la reducerea numărului de copii care trebuie cuprinşi în învăţământul obligatoriu. Următorii 10 ani vor fi o
perioadă plină de oportunităţi pentru creşterea calităţii, sporirea echităţii (în special în cazul romilor şi al
altor grupuri defavorizate) şi menţinerea costurilor la acelaşi nivel, elemente care ar trebui exploatate cu
grijă de cei care realizează planificarea la nivel central, local sau la nivelul şcolii.
În România există două disparităţi rurale importante, la fel ca în multe alte ţări. Cea mai evidentă
este, desigur, diferenţa în privinţa resurselor disponibile şi a performanţelor elevilor din zonele urbane faţă
de cei din zonele rurale. Acest fapt poate fi contrabalansat, cel puţin parţial, prin alocarea unor fonduri
suplimentare către şcolile din zonele rurale. Din nefericire, politicile de descentralizare şi deconcentrare
pot limita aceste eforturi. MEN ca factor central trebuie să-şi asume o responsabilitate mai explicită în
egalizarea resurselor de care dispun şcolile în fiecare judeţ. O a doua disparitate se referă la faptul că unele
zone rurale sunt mult mai prospere decât altele. Deci, dovada nevoilor reale şi nu simpla localizare în
zonele rurale ar trebui să fie criteriul de bază pentru alocarea de fonduri suplimentare. Şi la nivel judeţean
ar trebui să se manifeste acelaşi interes pentru alocarea de resurse zonelor rurale defavorizate din jurisdicţia
lor. În 1998 MEN a lansat un program pentru îmbunătăţirea învăţământului în mediul rural. Acesta este
acum în desfăşurare şi include evaluarea statistică a nevoilor şi posibilităţilor comunităţilor rurale. Pe baza
acestor date se va iniţia un proiect comun România – Banca Mondială în valoare de 400 de milioane USD.
Această secţiune este împărţită în trei părţi: (1) o descriere a procesului reformei generale
curriculare, (2) conţinutul reformei pentru învăţământul obligatoriu şi (3) producerea de noi materiale
didactice şi manuale pentru învăţământul primar şi gimnazial obligatoriu. Descrierea procesului include
problemele curiculare şi referitoare la materialele didactice la alte niveluri ale sistemului, care vor fi
dezbătute în capitolele respective. Detalii în privinţa reformei curiculare pot fi găsite în documentul MEN
(Planuri Cadru de Învăţământ, pentru învăţământul preuniversitar), publicat în 1999.
Reforma curriculară
În cadrul procesului de reformă, echipe de experţi în pedagogie şi pe discipline de învăţământ au

conceput primele planuri de învăţământ revizuite; pe baza acestora au fost publicate manuale alternative
într-un sistem competitiv de licitaţie a ofertelor, în cadrul proiectului subvenţionat. Echipe de specialişti au
conceput de asemenea un sistem de evaluare şi examinare, în paralel cu noul curriculum. Activitatea de
concepere a curriculumului este coordonată de către Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC). În
cadrul acestuia au luat fiinţă grupuri de lucru pe diferite discipline. Există de asemenea două comisii de
coordonare - una pentru ştiinţele umaniste, Comisia de coordonare pentru discipline umaniste, socio-
umane şi artistice şi una pentru ştiinţele exacte, Comisia de coordonare pentru discipline ştiinţifice şi
matematică. Noua Lege a Învăţământului stabileşte în mod oficial înfiinţarea Consiliului Naţional pentru
Curriculum ca organism coordonator pentru conceperea şi diseminarea noului curriculum în România.
Comisiile Naţionale pe Discipline au fost de asemenea reconstituite pentru a se evita, sau cel puţin
minimaliza, conflictele potenţiale care pot apărea între ele.
Obiectivul reformei curriculare începută în 1991 a fost conceperea, validarea şi implementarea

unui curriculum adaptat noii societăţi româneşti şi nevoilor unei economii deschise în contextul
globalizării. Până în 1997 acest obiectiv a fost atins numai parţial, datorită mai multor factori cum ar fi:
− O lipsă iniţială de voinţă politică pentru adoptarea noului curriculum.
70
− Tendinţa de a concepe un curriculum centrat pe disciplină: programa unei discipline a fost
concepută adesea fără a se ţine cont de celelalte, în loc ca aceasta să facă parte dintr-un
curriculum unitar şi coerent (pe baze sincronice şi diacronice), cu o perspectivă sistemică
asupra parcursului educaţional şi o abordare integrată a tuturor disciplinelor.
− O diferenţă conceptuală din punct de vedere pedagogic între planurile de învăţământ pentru
învăţământul primar şi gimnazial.
− O lipsă de coordonare în conceperea curriculumului la diferite niveluri.
− O lipsă de experienţă şi pregătire specifică a persoanelor implicate în proces.
− Un conflict managerial şi conceptual între cei implicaţi în elaborarea curriculumului pentru
diferitele discipline şi membrii comisiilor naţionale pe discipline care trebuiau să aprobe
aceste programe, aceasta rezultând în compromisuri şi blocarea reformei.
Între 1992 şi 1997 a fost conceput un curriculum “interimar” care nu a implicat o schimbare
fundamentală, dar a fost corelat cu reforma iniţială a manualelor. Cea mai mare parte a activităţii a fost
concretizată numai după 1997, când au fost rezolvate conflictele. În 1997, CNC a propus conceperea şi
introducerea unei tehnologii noi, coerente şi flexibile pentru planificarea, conceperea, implementarea,
evaluarea şi revizuirea noului curriculum. În acelaşi timp, a fost propus un program vizând dezvoltarea
aptitudinilor şi atitudinilor profesionale ale specialiştilor implicaţi în procesul de concepere a noului
curriculum. Priorităţile pe termen scurt au fost conceperea unui curriculum naţional cuprinzător şi coerent,
care să integreze diferitele discipline, stabilirea unui echilibru între trunchiul comun din curriculumul
naţional şi curriculumul la alegerea şcolii (permiţând pentru prima dată existenţa unei politici pedagogice
“independente” în fiecare şcoală, în conformitate cu nevoile specifice ale elevilor săi şi ale mediului social
şi economic regional/local), stabilirea unui echilibru între disciplinele obligatorii (70%) şi cele opţionale
(30%), dezvoltarea standardelor naţionale în privinţa conţinutului şi performanţei elevilor, adoptarea unei
strategii de implementare (iniţial pe baze experimentale şi în cele din urmă la nivelul întregului sistem de
învăţământ) şi o perfecţionare mai intensivă a profesorilor/cadrelor didactice implicaţi în acest proces.
Obiectivul pe termen lung al reformei curriculare este elaborarea, validarea şi implementarea

unui nou curriculum pentru clasele I-XII în perioada 1999/2001 şi înlocuirea programelor tradiţionale
(bazate aproape exclusiv pe acumularea de informaţii) cu noi programe care să permită o învăţare mai
activă şi concentrarea pe complexitatea informaţiei, pe aptitudini metodologice şi capacităţi intelectuale, şi
pe atitudini şi valori. În anul şcolar 1998/1999, a fost aplicat în practică curriculumul naţional pentru
clasele I-V, cu programe revizuite. În plus, au fost revizuite programele pentru clasele VI-XII şi au fost
introduse manuale alternative pentru clasele a IV-a şi a VI-a. Această nouă structură va fi aplicată în anul
şcolar 1999/2000 la clasele I-X, în paralel cu introducerea de noi manuale şi programe la diferite niveluri.
Curriculumul Phare-VET este de asemenea generalizat în şcolile profesionale. Pentru atingerea scopurilor
reformei au trebuit concepute două seturi de documente: conceptuale şi practice. Cele conceptuale au
inclus: (1) un document privind politica educaţională în elaborarea curriculumului (unul pentru
învăţământul obligatoriu şi altul pentru învăţământul liceal), (2) un document care descrie noul plan cadru
de învăţământ pentru clarificarea dezbaterii naţionale privind alternativele posibile; (3) un ghid pentru cei
care concep curriculumul (reprezentând material de referinţă pentru toţi cei care lucrează la acesta); şi linii
directoare generale pentru curriculumul la nivel naţional: principiile şi obiectivele de bază, ţelurile
principalelor etape ale procesului de învăţământ şi ale disciplinelor. Documentele pentru învăţământul
obligatoriu (1) şi (3) au fost concepute primele, după care a urmat documentul (4) pentru învăţământul
obligatoriu. În 1998 a fost conceput şi aprobat planul cadru de învăţământ pentru clasele I-V, urmând să fie
pus în aplicare în anul şcolar 1998/1999. Documentele practice au fost scrise pentru diferitele niveluri ale
învăţământului preuniversitar pentru a facilita implementarea noului curriculum în cadrul şcolilor.
71
În anul şcolar 1998/1999 au existat două tipuri de planuri de învăţământ care au fost folosite în
învăţământul obligatoriu şi în cel liceal. Pentru clasele I-VI se aplica noul curriculum cu manuale
alternative, dar pentru clasele VII-XII/XIII se folosea încă planul de învăţământ conceput în perioada
1993/1994.
Planul de Învăţământ pentru clasele I-VIII, care tocmai a fost conceput, este inovator în multe
privinţe. În primul rând acesta grupează disciplinele în arii curiculare cum ar fi: “limbă şi comunicare”,
“om şi societate”, “matematică şi ştiinţe”, “îndrumare şi consiliere”, etc. În al doilea rând se bazează pe
structura de 70% discipline de bază şi 30% opţionale, determinând doar un număr de ore minim şi unul
maxim pentru fiecare disciplină. În al treilea rând, oferă o concepţie integrată a curriculumului şi nu
abordarea tradiţională disciplină cu disciplină. În al patrulea rând, acesta încurajează abordări şi activităţi
cross-curriculare şi interdisciplinare. Având în vedere toate acestea, noul plan de învăţământ pare să fie un
pas pozitiv al sistemului românesc de învăţământ, meritând sprijinul naţiunii şi al partenerilor din
străinătate.
Conţinutul curriculumului
Învăţământul primar este conceput să ofere tuturor copiilor din România o pregătire generală
comună. Activităţile didactice se pot desfăşura fie în limba română fie într-una din limbile minorităţilor
naţionale. Scopurile învăţământului primar sunt asigurarea:
− Cunoştinţelor ştiinţifice despre lume şi oameni, mediu şi protecţia acestuia.

− Cunoaşterii limbii naţionale şi, începând cu clasa a II-a, a limbilor străine.
− Cunoştinţelor de matematică.
− Cunoştinţelor de istorie şi educaţie civică.
− Educaţiei artistice (cu accentul pe pictură şi muzică) şi dezvoltarea simţului estetic.
− Activităţilor sportive şi a educaţiei fizice.
− Educaţiei sanitare.
− Comportamentului.
În mod special, curriculumul învăţământului primar intenţionează să:
− Asigure instruirea elevilor în limba naţională ca mijloc de comunicare (inclusiv cititul,

scrisul, vorbirea şi înţelesul după ascultare).
− Îi înveţe pe elevi să socotească şi să folosească operaţiile de bază: adunarea, scăderea,
înmulţirea şi împărţirea şi să participe la activităţile de calcul orale şi în scris.
− Promoveze cunoaşterea, respectul şi interesul pentru mediul înconjurător.
− Încurajeze însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice de bază.
− Dezvolte la elevi valorile morale şi civice.
− Promoveze dragostea de ţară şi respectul pentru trecutul istoric al poporului român.
− Ajute elevii la dezvoltarea armonioasă a propriei personalităţi.
72
− Permită elevilor să-şi dezvolte un comportament civilizat şi calităţile morale de cinste,
adevăr, respect pentru părinţi, popor şi muncă.
Curriculumul este operaţionalizat în planul de învăţământ care acoperă cele cinci mari domenii
de studiu (ştiinţe umaniste, artă, ştiinţă, educaţie fizică şi religie). Jumătate din timpul de instruire
săptămânal este acordat ştiinţelor umaniste(inclusiv limba română, limbile străine, istoria României şi
educaţia civică). Educaţia ştiinţifică deţine 1/4 din curriculum; ce rămâne este acordat educaţiei fizice şi
desenului, religia având doar o oră pe săptămână. Accentul este pus pe abordarea integrată şi
interdisciplinară a curriculumului.
Curriculumul pentru învăţământul gimnazial acoperă şase arii majore de studiu:
− Ştiinţe umaniste şi educaţie socială.

− Educaţia ştiinţifică de bază.
− Educaţia artistică.
− Educaţia tehnologică.
− Educaţia fizică.
− Discuţia liberă.
Acestea vor fi dezvoltate în conformitate cu planul cadru de învăţământ la nivel naţional.
Ştiinţele umaniste şi educaţia socială au o pondere de 30-40% din timpul total alocat instruirii pe
săptămână, crescând de la 10 din 25 de ore pentru clasa a V-a la 13 din 32 de ore în clasa a VIII-a. În
această categorie de curriculum circa jumătate din timp este alocat studiului limbii şi literaturii române.
Educaţia ştiinţifică de bază creşte de la 8 din 25 de ore la 12 din 31 de ore în învăţământul gimnazial,
matematica fiind disciplina cea mai importantă. La acest nivel se pune de asemenea accentul pe predarea
biologiei, geografiei, fizicii şi chimiei. Aceste discipline deţin o pondere de una-două ore pe săptămână în
învăţământul gimnazial.
Relevanţa curriculumului creşte permanent în cadrul reformelor care au loc în prezent şi se speră
că va fi reîntărită la nivel local şi regional prin includerea conţinutului propus de autorităţile locale. Este
clar că aceasta va depinde de resursele (umane şi financiare) disponibile la nivel local pentru realizarea
acestor deziderate (zonele şi regiunile defavorizate vor avea nevoie de asistenţă specială din partea MEN
pentru a-şi putea îndeplini rolul în acest plan). Capacitatea României de a susţine actuala structură a
manualelor alternative nu este sigură, fiind un motiv de îngrijorare datorită nevoii permanente de a aduce la
zi textele şi alte materiale didactice, pentru a fi în ton cu schimbările din curriculum şi mediul social.
Experienţa din în acest domeniu în programul pentru editarea de manuale cu asistenţă externă ar trebui să
constituie un rezervor de talent şi experienţă pentru atingerea acestui scop. Problema nerezolvată rămâne
sursa finanţării pentru dezvoltarea şi diseminarea noilor materiale didactice.
Materialele didactice
Implementarea noului curriculum ar fi imposibilă fără manuale noi şi alte materiale didactice
suplimentare. În regimul politic anterior, editura de stat care edita manuale, Editura Didactică şi
Pedagogică (EDP) era singura sursă autorizată de manuale fiind un monopol de stat. Lipsurile nu erau ceva
neobişnuit în acea perioadă, dar situaţia s-a înrăutăţit după 1989, în parte datorită distribuţiei ineficiente din
73
perioada tranziţiei. Datorită lipsurilor, la multe ore profesorul citea conţinutul manualului, elevii ascultau şi
luau notiţe, având puţine ocazii de a participa activ în procesul de învăţare. Aproape că nu existau alte
materiale suplimentare sau centre de documentare în cadrul şcolilor. Exista în acelaşi timp şi o problemă
calitativă în privinţa vechilor materiale didactice, atât de conţinut cât şi fizică, existând doar un singur
manual la fiecare disciplină, pe fiecare nivel.
Prin intermediul proiectului Banca Mondială/Guvernul României, s-a făcut un efort substanţial
pentru a pune capăt monopolului EDP şi pentru stimularea apariţiei unui sector particular în editarea de
carte şcolară. Acest proiect (în valoare de 39.3 milioane de USD) finanţează reformarea a 250 de titluri,
care reprezintă circa 50% din manualele şcolare. Editurile concurează pentru editarea a cel mult trei
manuale pentru fiecare disciplină la fiecare an de studiu. Aceste licitaţii sunt supravegheate de Consiliul
Naţional pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) care are în componenţă comisii de evaluare pentru fiecare
disciplină, rolul acestora fiind evaluarea propunerilor în conformitate cu un set de criterii specifice.
Editurile selectate pot solicita pregătire de specialitate în managementul editării de carte şcolară, iniţial
primind suma de 10 000 de USD pe manual pentru finanţarea costurilor iniţiale în vederea editării unui
număr corespunzător de manuale. Ca rezultat, România şi-a dezvoltat o industrie privată funcţională în
domeniul editării de carte şcolară. Aceste manuale sunt prezentate cadrelor didactice în expoziţii organizate
de inspectoratele şcolare, profesorii putând astfel să-şi aleagă unul din cele trei manuale posibile, care este
apoi comandat editurii prin intermediul inspectoratului judeţean. Editurile răspund de strângerea
comenzilor şi trimiterea lor la MEN, care încheie contracte cu editurile pentru cantitatea necesară de
manuale. EDP nu mai este subvenţionată în totalitate, trebuind să intre în competiţie cu alte edituri în acest
proces.
În acest context s-au publicat circa 120 de manuale de către 19 edituri. Primele trei edituri au
publicat peste 15 titluri fiecare. Cele mai noi manuale au fost concepute în conformitate cu noul
curriculum, unele dintre cele vechi părând depăşite, deşi cei care au conceput programa spun că mai pot fi
folosite. Cadrele didactice nu sunt însă de aceeaşi părere. Există de asemenea probleme privind apariţia, şi
deci privind finanţarea, materialelor didactice pentru materiile opţionale, reprezentând 30% din curriculum,
ca şi în privinţa obligaţiei şcolilor de a folosi mai multe manuale pe o anumită perioadă, sau de a folosi
acelaşi manual timp de trei ani, durata de “viaţă” a manualelor alternative pe care o au în vedere editurile şi
MEN. Cu toate că în trecut nu a existat sincronizare între editarea de manuale şi conceperea
curriculumului, acum a fost făcut un pas extraordinar în dezvoltarea curriculară şi producerea de materiale
didactice corespunzătoare. În următorii cinci ani se va putea stabili dacă rezultatele actuale vor putea fi
susţinute şi chiar îmbunătăţite.
Cadrele didactice
Indiferent de programele şi materialele didactice disponibile, cadrul didactic este factorul

hotărâtor în asigurarea cadrului optim de învăţare pentru elevi. Cadrele didactice din învăţământul primar,
învăţătorii, sunt pregătiţi în licee pedagogice sau colegii universitare. Programele colegiilor universitare
durează doi ani pentru absolvenţii liceelor pedagogice şi trei ani pentru absolvenţii celorlalte licee. Un
învăţător se ocupă în învăţământul primar de o clasă întreagă de elevi. La fel ca şi în învăţământul
preşcolar, profesorii sunt aceia care vor preda discipline ca religia, limbile străine, educaţia fizică şi
muzica. În comunităţile mai mici şi izolate este posibil ca un învăţător să predea la mai multe clase
simultan, iar profesorii de specialitate să nu fie disponibili.
Numărul total de cadre didactice din învăţământul primar în anul şcolar 1995/1996 a fost de
65.590 (din care 61 850 de învăţători, restul fiind profesori), media fiind de 4.7 cadre didactice pe şcoală şi
21 de elevi pe cadru didactic (22 dacă se iau în considerare numai învăţătorii). Aceste cifre depăşesc cu
puţin media din ţările OECD. Proporţia variază însă între 31.2 în Coreea şi 11,2 în Danemarca sau Italia.
74
Proporţia din România este aproape aceeaşi ca în Germania (20.9), Marea Britanie (21.3) sau Japonia
(19.7). Datorită faptului că numărul de elevi dintr-o clasă este mic în comparaţie cu multe alte ţări şi că
există tendinţa de scădere numerică a populaţiei de vârstă şcolară, se poate aprecia că situaţia actuală oferă
posibilitatea de îmbunătăţire a calităţii educaţiei, precum şi de finanţare de la buget în condiţiile actualei
situaţii economice dificile.
Profesorii din învăţământul gimnazial au diplomă şi sunt absolvenţi ai învăţământului superior de

lungă durată (durata studiilor depinde parţial de disciplina pentru care se pregăteşte profesorul). În
învăţământul gimnazial fiecare disciplină este predată de profesori calificaţi. Disciplinele tehnologice sunt
predate de către ingineri, iar în zonele rurale disciplinele agricole sunt predate de către profesorii de
biologie. Orele dedicate discuţiilor deschise, reprezentând o componentă a curriculumului, sunt supervizate
de către un profesor care răspunde şi de organizarea activităţilor educaţionale ale clasei respective şi ţine
legătura cu părinţii elevilor.
În anul şcolar 1995/1996 erau 98.776 de profesori în învăţământul liceal, dintre care 3.931 erau
instructori. În aceeaşi perioadă existau 7.655 instituţii de învăţământ liceal, cu o medie de 12.9 profesori pe
şcoală (cifră ce indică numărul relativ mai mare de instituţii de învăţământ liceal în comparaţie cu cele de
învăţământ primar – respectiv 4.7 cadre didactice pe şcoală). Raportul elevi/profesori era în medie de
11.4:1 pentru învăţământul liceal şi 15.2:1 pentru ciclul obligatoriu (de la clasa I la clasa a VIII-a). Acest
raport este cu mult mai scăzut decât media de 14.8 elevi/profesor din ţările OECD. Raportul atinge valori
de 25.5 în Coreea şi 20 în Canada, dar numai 9.2 în Austria şi 9.5 în Ungaria. Cu toate acestea, o problemă
la nivelul gimnaziului o constituie profesorii necalificaţi, mai ales în contextul implementării noului
curriculum. Prioritatea caselor corpului didactic este perfecţionarea tuturor profesorilor care desfăşoară
activităţi în clasă în sensul acumulării cunoştinţelor necesare aplicării noului curriculum. O preocupare a
profesorilor o constituie şi noile manuale care, în opinia lor, nu corespund noului curriculum. Confuzia este
perpetuată şi datorită retipăririi vechilor manuale, care pot părea “noi” profesorilor nefamiliarizaţi cu ele.
Probleme pot apărea şi datorită nefamiliarizării profesorilor cu structura conceptuală a reformei (care
include roluri noi pentru profesori, programe şi materiale didactice). În prezent, se încearcă soluţionarea
acestei probleme prin organizarea de cursuri de perfecţionare a profesorilor şi prin consultări.
În învăţământul primar elevii sunt evaluaţi permanent realizată de către învăţătorul clasei. Apar şi
examinări regulate, la disciplinele de bază din programa de învăţământ. Elevilor li se poate cere de către
învăţător să repete clasa dacă notele nu sunt corespunzătoare. Nu există nici un examen de absolvire a celor
patru ani din ciclul primar.
În învăţământul gimnazial, pe lângă evaluarea permanentă de către profesorii clasei, la sfârşitul

gimnaziului elevii trebuie să susţină examenul de capacitate. Examenul este organizat de către metodiştii
MEN şi cuprinde probe la limba şi literatura română, matematică şi istoria şi geografia României. Elevii
care studiază în limbile minorităţilor naţionale au de susţinut o probă în plus la limba şi literatura maternă.
Rezultatele trebuie să fie bune pentru ca elevii să primească Certificatul de Absolvire. Numai acei elevi
care deţin acest certificat îşi pot continua studiile la liceu.
Reforma sistemică a curriculumului care se aplică acum include şi dimensiunea evaluării, care
este legată de definirea standardelor de conţinut şi de performanţă a elevilor la acest nivel. În mai 1998, a
luat fiinţă Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare-SNEE. Apariţia acestuia a fost controversată, în
special datorită autonomiei sale parţiale faţă de MEN şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. O altă problemă
au fost cheltuielile: pentru a putea fi eficient, SNEE are nevoie de un personal specializat permanent de
circa 20 de persoane şi personal auxiliar de 20-25 de persoane. Recent SNEE a publicat o broşură în care
75
se prezintă un nou cadru pentru evaluarea performanţelor elevilor la nivelul învăţământului primar,
gimnazial şi liceal. Broşura se numeşte “Cum evaluăm? Cum notăm? Cum comunicăm rezultatele
şcolare?”. Alte broşuri propun criteriile pentru evaluarea rezultatelor şcolare la diferite niveluri. Se poate
spune deci că apare o nouă “cultură” a evaluării, corelată cu noul proces de definire a standardelor de
performanţă ale elevilor. Problema care mai rămâne de rezolvat este aceea a dezvoltării utilizării în scop
formativ a mijloacelor de evaluare şi pregătire a profesorilor pentru ca aceştia să le poată folosi în mod
corespunzător chiar de la începutul procesului de învăţare. A început deja pregătirea profesorilor în acest
sens.
Mangement şi finanţare
Sistemul de învăţământ din România, odinioară unul dintre cele mai centralizate din centrul şi
estul Europei, se dezvoltă acum ca o structură descentralizată, dar în care majoritatea deciziilor privind
strategia şi planificarea se iau încă la centru. În trecut, inspectoratele şi Casele Corpului Didactic de la
nivel local erau doar braţul MEN pentru implementarea deciziilor care erau monopolizatre de către guvern,
fără ca autorităţile locale să aibe vreun rol. Noua Lege a Învăţământului modifică această situaţie, dar nu
atât de radical pe cât ar dori unii reformatori. MEN răspunde în continuare de managementul şi finanţarea
ciclului învăţământului obligatoriu (dar în mare parte şi de a celorlalte niveluri – vezi capitolele
următoare). Autorităţile locale şi instituţiile de învăţământ au o mai mare libertate şi flexbilitate în luarea
deciziilor, dar responsabilitatea finală revine MEN. Datorită tranziţiei în care se află societatea românească,
acest compromis poate fi cea mai bună soluţie pe termen scurt, dar oficialii MEN trebuie să se asigure că
procesul de deconcentrare şi descentralizare va continua în domeniile corespunzătoare. Desigur este
responsabilitatea fiecărei ţări să decidă care sunt acelea.
Inspectoratul judeţean (organism ministerial la nivel local) are un rol major în managementul
şcolilor în tot învăţământul preuniversitar, aceasta fiind o caracteristică a procesului de deconcentrare din
România. Inspectoratul negociază cu autorităţile locale alese în privinţa costurilor cu întreţinerea
instituţiilor din ciclul obligatoriu. Inspectoratul şcolar judeţean este condus de un inspector general care
este ajutat de inspectori adjuncţi, directorul Casei Corpului Didactic, contabilul şef şi un consilier juridic.
Consiliul consultativ este compus din directori de şcoli, profesori şi reprezentanţi ai părinţilor, ai
autorităţilor locale, comunităţilor religioase şi companilor locale.
Inspectorii generali, adjuncţii lor şi directorii Caselor Corpului Didactic sunt numiţi de MEN.
Conform articolelor 142, 143 şi 144 din Legea Învăţământului, principalele responsabilităţi ale
inspectoratului judeţean sunt: să facă recomandări Ministerului cu privire la reţeaua de şcoli; să propună
crearea de noi unităţi ale învăţământului primar, gimnazial şi profesional/vocaţional; să asigure personalul
corespunzător pentru şcoli; să organizeze perfecţionarea cadrelor didactice şi a cercetării pedagogice; să
coordoneze examenele; să monitorizeze politica educaţională în judeţ şi implementarea reformei; şi să
coordoneze activităţile Caselor Corpului Didactic şi a bibliotecilor şcolare. Inspectorul general numeşte
inspectorii şcolari după o examinare a competenţei acestora, pentru o perioadă de patru ani. La sfârşitul
fiecărui an şcolar inspectorul general redactează un raport adresat MEN despre starea învăţământului în
judeţ. Raportul este de asemenea adresat prefectului (reprezentantul guvernului la nivel local), consiliului
local, autorităţilor locale şi şcolilor.
În conformitate cu articolul 7 al Legii Învăţământului, instituţiile şi unităţiile şcolare sunt

persoane juridice, cu excepţia şcolilor primare, care au numai clase de la I la IV. Articolul 145 stipulează
cum se realizează managementul acestora. Unităţile din învăţământul preuniversitar sunt administrate de
către directori, asistaţi de directorii adjuncţi dacă este necesar. Directorii din învăţământul preşcolar,
primar şi gimnazial sunt numiţi de către inspectorul general pe o perioadă de patru ani, la recomandarea
consiliilor profesorale din fiecare instituţie şi pe criterii profesionale şi manageriale. Consiliul profesoral
76
este condus de către director şi include profesorii cu experienţă din şcoală. Consiliul ia hotărâri în privinţa
problemelor şcolii. Există, de asemenea, şi un consiliu de administraţie format din 5 până la 11 membri:
este compus din director, director adjunct, contabilul şef, profesori aleşi de către consiliul profesoral şi
reprezentanţi ai părinţilor, autorităţilor locale şi companiilor din zonă. O grădiniţă sau şcoală primară
afiliată acelei şcoli generale alege 1-2 cadre didactice în consiliul de administraţie al acesteia. Directorii
dispun de autoritate limitată, dat fiind că nu pot numi sau concedia cadrele didactice, funcţie deţinută de
inspectoratul şcolar judeţean.
Această structură în care directorul şcolii este şi preşedintele consiliului de administraţie există şi
în alte ţări (Franţa de exemplu). Este o situaţie controversată uneori datorită concentrării autorităţii. Toate
cheltuielile curente, în principal salariile personalului, ca şi construirea de noi localuri pentru şcoli, sunt
efectuate de către MEN prin intermediul inspectoratelor judeţene, în timp ce autorităţile locale răspund de
finanţarea întreţinerii clădirilor şi pot finanţa activităţile extra-şcolare. În total, învăţământului primar îi
revine aproximativ 40% din bugetul de care dispune MEN.
Împărţirea responsabilităţilor financiare între MEN (salarii, materiale didactice - inclusiv

manuale noi şi noi investiţii de infrastructură) şi autorităţile locale (întreţinerea şi repararea clădirilor) a
fost discutată mai sus. Şcolile pot sprijini activităţile şcolare din surse proprii de venituri, dar acest lucru se
realizează sub conducerea inspectoratului judeţean. Statul subvenţionează bugetele autorităţilor locale pe
baza unei formule care include: vârsta populaţiei şcolare, 31%; numărul total de locuitori, 15%; numărul
paturilor de spital, 27%; şi alţi factori (lungimea străzilor şi a reţelei de drumuri, numărul locuinţelor,
numărul unităţilor medicale şi numărul unităţilor administrative), 27%. Astfel, cu excepţia câtorva centre
urbane înfloritoare, autorităţile locale primesc mai multe subvenţii decât valoarea taxelor plătite la bugetul
de stat. Fondurile primite de la stat sunt folosite pentru plata contribuţiei autorităţilor locale la cheltuielile
din învăţământ, deci în multe situaţii statul plăteşte şi în mod direct dar şi indirect prin contribuţia
autorităţilor locale.
S-a propus ca autorităţile locale să reţină 40% din veniturile (în special salarii) colectate din zona
respectivă. Cu toate că acesta este un pas înainte către descentralizare, există şi pericolul ca această
propunere să slăbească încercările sistemului actual de a egaliza capacitatea fiscală a autorităţilor locale.
Localităţile mai înstărite care generează cele mai mari venituri vor fi singurii beneficiari. Un compromis ar
fi posibilitatea ca la nivel local să rămână 40% din fonduri, care ar fi fost oricum primite de la stat. Chiar şi
în cazul descentralizării se impune ca anumite funcţii de bază să revină în continuare organelor centrale. O
sarcină importantă în acest sens este egalizarea situaţiei în diferitele regiuni ale ţării. Ignorarea acestui
aspect ar avea efecte negative asupra finanţării învăţământului obligatoriu şi ar promova fragmentarea şi
concurenţa între regiuni. O politică de compromis ar fi înfiinţarea unui sistem de subvenţii pentru fondurile
generate la nivel local (cu scopul de a încuraja şcolile să-şi dezvolte spiritul antreprenorial şi de a
recompensa sprijinul părinţilor) în paralel cu asigurarea unei baze minime garantate de resurse tuturor
şcolilor.
Recomandări
O problemă de bază a învăţământului primar o constituie natura tranzitorie a grupelor de vârstă

actuale, relativ reduse din punct de vedere numeric. Datorită frecvenţei ridicate, generate în special de
obligativitatea învăţământului şi cererea socială de educaţie, va începe să se manifeste o cerere tot mai
accentuată la nivelul liceului şi al învăţământului terţiar, la fel ca şi al învăţământului profesional şi tehnic.
Unul dintre paradoxurile educaţiei este că “succesul” la primele niveluri creează “problema” unei cereri din
ce în ce mai mari la nivelurile superioare care implică costuri mai mari. România trebuie să conceapă acum
un plan de perspectivă care să includă cifrele de şcolarizare şi finanţarea din sistemul învăţământului de
77
stat în viitor. Datorită caracterului economiei este inevitabil ca finanţarea viitoare a învăţământului, la toate
nivelurile, să necesite mobilizarea unor surse extrabugetare, inclusiv introducerea taxelor pentru elevi.
Următorul obiectiv important în învăţământul obligatoriu este cuprinderea elevilor în proporţie de

100%; acest obiectiv va implica luarea de măsuri specifice pentru ajutorarea familiilor din zonele rurale şi
a elevilor rromi. În unele zone trebuie îmbunătăţite transportul cu autobuzul şi capacitatea şcolilor.
Abandonul şcolar în proporţie de 17% înregistrat în învăţământul obligatoriu trebuie să dea de gândit.
Trebuie făcut tot ce este posibil pentru reducerea eşecului şcolar, mai ales prin organizarea de asistenţă
specială acordată elevilor supuşi acestui risc. Cu ajutorul asistenţei externe, MEN dezvoltă un model de
eficienţă financiară care să permită simularea de strategii pentru rezolvarea unor astfel de probleme.
Datorită caracterului variabil al cuprinderii în sistemul de învăţământ (inclusiv accesul iniţial, rămânerea în
cadrul sistemului şi tranziţia), sunt necesare soluţii adaptate în funcţie de condiţiile speciale din diferite
zone şi categorii de elevi.
Reforma actuală cuprinzătoare a curriculumului este remarcabilă prin scopurile ei, cadrul general,
calitatea documentelor distribuite cadrelor didactice şi coerenţa ei generală. Cu toate acestea, există o
problemă legată de viteza implementării. O reformă generalizată de acest tip este necesară pentru
îmbunătăţirea rezultatelor sistemului de învăţământ, a eficienţei şi eficacităţii sale. Rezultatele slabe
obţinute de elevii români la a III-a Olimpiadă Internaţională de Matematică (TIMSS) au scos în evidenţă
performanţele slabe ale elevilor la o disciplină care era considerată un punct forte al sistemului de
învăţământ din România. Rezultatele bune obţinute de câţiva elevi au fost umbrite de performanţele slabe
ale numeroşilor lor colegi de generaţie. România s-a clasat pe locul 34 la matematică, din 41 de ţări
participante, şi pe locul 31 la ştiinţe. Unele ţări vecine din centrul şi estul Europei s-au comportat mult mai
bine: Cehia a terminat pe locul doi la ştiinţe şi 6 la matematică; Ungaria pe locul 9, respectiv 14; iar
Bulgaria pe locul 5 respectiv 11. Rezulatele au şocat în România şi mulţi le-au privit cu neîncredere. Este
tot mai necesară şi folositoare confruntarea cu standardele internaţionale pentru evaluarea eficacităţii
sistemului de învăţământ, în contextul globalizării mondiale şi a schimbărilor rapide care cer noi aptitudini
şi cunoştinţe. Cunoaşterea acestor probleme nu le rezolvă, însă soluţiile pot fi găsite în reforma curriculară
şi a pregătirii cadrelor didactice, părţi integrante ale reformei actuale din învăţământ.
În 1995, MEN a început să pună în aplicare propriile norme de evaluare la nivel naţional la
matematică şi limba română pentru elevii clasei a IV-a. Ar fi foarte folositor dacă SNEE ar putea realiza
evaluări de acest fel la diferite niveluri, mai ales la clasele a IV-a şi a VIII-a, pentru a putea face comparaţii
între şcoli şi judeţe, la un moment dat sau în timp. Sistemul este foarte bun pentru elevii foarte buni, dar nu
şi pentru restul. Rezulatele obţinute la TIMSS arată că elevii români sunt departe de standardele
internaţionale la matematică şi ştiinţe. Ei s-au descurcat destul de bine la partea teoretică şi mai puţin bine
atunci când au trebuit să îşi folosească cunoştinţele la rezolvarea unor probleme reale. Asemenea rezultate
au implicaţii profunde asupra curriculumului, materialelor didactice şi practicilor folosite în predare.
O altă problemă o constituie rezultatele slabe la ştiinţă şi subiectele de la graniţa mai multor
discipline, datorită lipsei unei abordări interdisciplinare în curriculumul tradiţional. O analiză a rezultatelor
la TIMSS confirmă relevanţa noului curriculum care este implementat acum, la fel ca şi necesitatea
schimbării practicilor folosite în predare şi promovarea unei învăţări active individuale sau în grupuri mici.
Importantă este şi motivaţia învăţării, care implică o nouă atitudine a cadrelor didactice şi stabilirea unui
nou tip de relaţii cu părinţii.
Rezultatele la TIMSS arată că noul curriculum trebuie aplicat urgent în practică şi că nu numai
conţinutul, ci şi manualele şi practicile folosite în predare/învăţare trebuie să se schimbe. Este necesară prin
urmare creşterea progresivă a profesionalismului cadrelor didactice, acest proces necesitând timp şi resurse
financiare. Trebuie deci găsit un echilibru între urgenţă şi realism. Implementarea unui nou curriculum
cuprinzător nu poate fi întârziată, dar trebuie concepută ca un proces de schimbare viabil. În acest context,
78
decizia implementării noului curriculum simultan la toate clasele este pusă sub semnul întrebării din două
motive: (1) datorită necesităţii uriaşe a perfecţionării cadrelor didactice, ar fi mai uşor să se înceapă cu
clasa I în anul şcolar 1998/1999, după aceea cu clasa a II-a în 1999/2000 şi aşa mai departe; şi (2) elevilor
le-ar fi mai uşor să se adapteze unei implementări secvenţiale, având în vedere că învăţarea este un proces
cumulativ, fiecare etapă solicitând existenţa unor acumulări anterioare. În ce măsură este eficientă
introducerea simultană a noului curriculum la toate nivelurile, elevii trebuind să treacă brusc de la vechiul
la noul curriculum?
În privinţa manualelor şi a altor materiale didactice, reforma actuală este impresionantă. Apariţia
unei pieţe private în domeniul editării de carte şcolară în paralel cu creşterea calităţii manualelor alternative
reprezintă factori pozitivi pentru implementarea reformei curriculare. Cu toate acestea, trebuie găsit un nou
echilibru în modul în care manualele sunt concepute iniţial şi apoi modificate. Prin acordarea unei mai mari
importanţe evaluării eficienţei învăţării ne putem asigura că manualele servesc interesele elevilor.
Pe lângă manuale este o nevoie stringentă şi de materiale didactice suplimentare şi de cărţi, de

CD-ROM-uri şi alte materiale inovatoare pentru învăţare/predare disponibile la clasă şi în bibliotecile
şcolilor. În momentul de faţă, lipsesc computerele, televizoarele, aparatele video, softul educaţional şi
conectarea la Internet, spre deosebire de ceea ce se întâmplă în ţările OECD. Vizita într-o bibliotecă dintr-o
şcoală din mediul rural scoate în evidenţă lipsa acestora şi faptul că toate cărţile sunt depăşite în privinţa
conţinutului. Este necesar un plan de priorităţi conform căruia toate şcolile să deţină un minim obligatoriu
de cărţi şi alte materiale didactice care să completeze manualele alese de cadrele didactice. Inspectorii
şcolari de specialitate şi cadrele didactice trebuie să definească acest minim obligatoriu, folosirea sa
adecvată trebuind să facă parte din activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice.
Un alt aspect important al reformei este apariţia unei noi culturii a evaluării. Pentru încurajarea
acesteia se lucrează la conceperea unei bănci de itemuri de evaluare la nivel naţional, care va fi distribuit
împreună cu softul necesar tuturor şcolilor din sistem în scopuri formative şi de diagnosticare. Testele
trebuie administrate de către cadrele didactice la începutul anului şcolar, pentru a descoperi lipsurile
elevilor în privinţa cunoştinţelor şi metodologiei. În urma unui asemenea test diagnostic cadrul didactic
poate aplica pedagogia adecvată în scopul remedierii deficienţelor. În timpul anului şcolar pot fi organizate
alte testări în scop formativ.
Factorul principal pentru succesul implementării noului curriculum este atitudinea şi

perfecţionarea cadrelor didactice. Retorica oficială trebuie să fie optimistă pentru încurajarea şi mobilizarea
cadrelor didactice. De fapt, nu va exista un sprijin unanim din partea cadrelor didactice pentru toate
componenele reformei. Ca şi în alte ţări, o mare parte a cadrelor didactice este reticentă la schimbarea
obiceiurilor şi a nevoii de a preda după un curriculum nou mai solicitant. Procesul reformei curriculare nu
cere numai timp de adaptare, ci şi o strategie explicită de comunicare şi mobilizare, implicând un rol activ
din partea inspectoratelor judeţene, a sindicatelor cadrelor didactice şi a fiecărui cadru didactic în parte.
Capacitatea managerială a şcolilor este întărită de modelul în cascadă al formării formatorilor,

trebuind să fie sporită prin perfecţionarea directorilor, a directorilor adjuncţi, mai ales în folosirea
indicatorilor de performanţă şi iniţierea de planuri pentru dezvoltarea şcolară. Autonomia crescândă a
şcolilor poate conduce la apariţia unor strategii pedagogice specifice mai bine adaptate la nevoile locale
(ale elevilor şi pieţei muncii din zona respectivă) dacă şi numai atunci când personalul managerial poate
folosi corespunzător mijloacele administrative de bază. Planul de dezvoltare şcolară trebuie să contribuie la
mobilizarea tuturor celor interesaţi – elevi, cadre didactice, părinţi şi parteneri externi – în procesul de
implementare a noului curriculum şi combaterii eşecului şcolar. Un alt aspect important al strategiei
privind calitatea actului de învăţământ este strâns legat de implementarea noului model de inspecţie a
şcolilor (acesta urmând a fi discutat în capitolul următor, deoarece are implicaţii şi asupra învăţământului
liceal, profesional şi tehnic).
79
Capitolul 5
ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL
Învăţământul liceal include şcolile generale sau de specialitate (cu profil teoretic sau tehnic) şi
şcolile profesionale sau de ucenici (cu profil profesional). Structura este similară celei întâlnite de exemplu
în Franţa în cazul liceelor generale sau tehnice care oferă programe teoretice şi tehnice şi instruire
profesională de tipul celei organizate în cadrul şcolilor profesionale sau în instituţiile de învăţământ pentru
ucenici. Prezentul capitol se ocupă de profilul teoretic general şi de cel tehnic de specialitate, iar capitolul
următor va prezenta activităţile învăţământului profesional la nivel post-gimnazial.
În România învăţământul liceal general sau de specialitate durează în mod normal patru ani, din
clasa a IX-a până în clasa a XII-a la cursurile de zi, sau cinci ani la programele serale sau fără frecvenţă.
Ultimele două tipuri de programe acoperă întregul spectru al curriculumului pentru învăţământul liceal. În
toate liceele procesul de învăţământ se desfăşoară în două sau trei serii (dimineaţa, după-amiaza şi, în unele
şcoli, seara). În medie fiecare clasă are câte 25 de elevi; 15 este numărul minim de elevi dintr-o clasă şi 30
cel maxim, ceea ce reprezintă un număr relativ mic la nivelul standardelor europene. Cele aproximativ
1 300 de instituţii de învăţământ secundar superior sunt în marea lor majoritate publice (99.5% în
1995/96), dar în ultimii ani a apărut un număr tot mai mare de şcoli private, mai ales în mediul urban. Aşa
cum s-a menţionat şi în legătură cu învăţământul obligatoriu, în vederea înscrierii la examenul de admitere
la o instituţie de învăţământ liceal elevii trebuie să aibă un certificat de absolvire a cursurilor gimnaziale.
Admiterea la cursurile de zi ale unui liceu se face de obicei în interval de doi ani de la obţinerea acestui
certificat. Elevii care au împlinit deja 17 ani nu se pot înscrie la cursuri de zi în învăţământul liceal.
Învăţământul liceal de stat este gratuit şi elevii care provin din familii dezavantajate nu trebuie să achite
contravaloarea manualelor. În unele şcoli predarea se face în limbile minorităţilor naţionale. Instituţiile de
învăţământ liceal pot fi instituţii de sine stătătoare sau pot face parte din şcoli cu programe de instruire din
clasa I până în clasa a XII-a sau din clasa a V-a până în a XII-a. Unele instituţii oferă programe combinate
pe diferite arii curiculare (de exemplu liceele cu profil tehnic şi şcolile profesionale).
După cum indică Tabelul 2, instituţiile de învăţământ liceal sunt de 14 tipuri. Cele mai des
întâlnite sunt liceele teoretice, colegiile şi şcolile industriale, fiecare reprezentând aproximativ o treime din
numărul total al instituţiilor. Instituţiile de învăţământ liceal care alcătuiesc ultima treime au următoarele
profile de specialitate: agricol, silvic, sanitar, economic, administraţie şi servicii, informatică, metrologie,
pedagogie, artă, sport, militar, de teologie şi pentru elevi cu nevoi speciale. După cum indică Tabelul 1,
pentru intervalul 1992/93, liceele sanitare au fost desfiinţate, deci la ora actuală există numai 13 profile.
81
Tabelul 2. Instituţii de învăţământ liceal
Pe profil de specialitate, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate instituţiile de învăţământ 1.238 1.276 1.295

liceal
Licee teoretice şi colegii 423 446 444
Şcoli tehnice şi colegii
Industrial 452 465 467
Agricol 127 131 126
Silvic 5 5 6
Sanitar 26 - -
Economic, de administraţie şi 48 51 58
servicii
Informatică 8 10 10
Metrologie 1 1 1
Pedagogic 37 38 40
Artă 37 39 41
Sport 23 25 30
Militar 8 8 8
Teologic 38 51 58
Nevoi speciale 5 6 6
Sursă: Anuarul Statistic al României, 1997.
În ceea ce priveşte cifra de şcolarizare, Tabelul 3 indică faptul că instituţiile cu profil teoretic se
bucură de cea mai mare popularitate (cu 39.9% din numărul total de înscrieri în învăţământul liceal în anul
şcolar 1996/97), acestea fiind urmate îndeaproape de liceele industriale (30.2%). Cel mai mic număr de
înscrieri se înregistrează la liceele de metrologie (o singură şcoală cu 1 873 de elevi) şi la cele pentru elevi
cu nevoi speciale (şase şcoli cu numai 772 de elevi). Se cuvine totuşi semnalat că ultimele două tipuri de
programe au înregistrat o creştere notabilă după 1992/93 (cu 71.1% şi respectiv 36.9%).
Ratele de participare la procesul educaţional ale tinerilor între 15 şi 19 ani, care reprezintă
contingentul de bază al învăţământului liceal, indică o participare relativ redusă (61.1%), dar o
aproximativă egalitate între sexe (62.3% pentru fete şi 59.9% pentru băieţi). Chiar şi mai îngrijorător decât
rata de participare redusă este faptul că aceste rate au scăzut în mod semnificativ după 1992/93. Numărul
de elevi din această grupă de vârstă a scăzut şi la fete şi la băieţi cu câte 6% în acest interval (mai ales
datorită deteriorării condiţiilor economice în zona rurală). Un alt motiv menţionat de obicei este
scepticismul în legătură cu corelarea nivelului de educaţie cu posibilităţile ulterioare de angajare şi cu
veniturile, ca şi atractivitatea redusă a acestui scenariu care implică necesitatea unui venit suplimentar
imediat pentru efectuarea studiilor în zonele urbane şi nevoia de mână de lucru în zonele rurale. Un alt
model de analiză a numărului de înscrieri implică evaluarea fluxului de elevi în timp. Aproximativ 80% din
elevii clasei a VIII-a (ceea ce reprezintă cam două treimi din numărul de elevi înscrişi în clasa I) continuă
studiile într-un tip sau altul de învăţământ post-obligatoriu. Ratele cele mai ridicate de abandon şcolar se
înregistrează la liceele de specialitate, respectiv la şcolile agricole (6%) şi la cele industriale (7%); numărul
abandonurilor şcolare este în general mult mai ridicat în mediul rural.
82
În 1995/96 au fost înscrişi aproximativ 789 000 de elevi în învăţământul liceal cu profil general
sau de specialitate, aproximativ 40% dintre aceştia frecventând cursurile de învăţământ general. În afara
acestora, 285.000 de elevi urmau cursuri de învăţământ profesional sau de ucenici. Se cuvine ca analiştii să
acorde multă atenţie definirii numărului de înscrieri în cadrul acestui sector al sistemului educaţional,
deoarece aceste cifre includ uneori elevii din liceele profesionale, iar alteori îi exclud. Pentru a complica şi
mai mult lucrurile, numărul de înscrieri de la şcolile post-liceale de maiştri pot fi incluse în numărul de
înscrieri la învăţământul profesional din cadrul învăţământului liceal. Pentru anul şcolar 1996/1997 MEN a
estimat că numărul elevilor de liceu atinge 793 000 (317 000 la liceele teoretice şi 476 000 în şcolile de
specialitate) şi cel al elevilor din şcolile profesionale 261 600. Ultima cifră semnalează o scădere faţă de
numărul de înscrieri înregistrat în 1991/92 la liceele profesionale şi reflectă preferinţa elevilor pentru
continuarea studiilor în cadrul liceelor teoretice şi de specialitate, ca şi scepticismul în creştere vis-a-vis de
capacitatea şcolilor profesionale de a pregăti absolvenţii în mod corespunzător pentru cerinţele pieţii
muncii.
Cu toate acestea, trebuie semnalat faptul că în cadrul liceelor teoretice şi tehnice s-a observat o
preferinţă sporită pentru profilul teoretic, în detrimentul profilului de specialitate (la fel ca şi în restul
Europei). În realitate, în cazul României, declinul a fost mai pronunţat pentru liceele de specialitate decât
pentru cele profesionale. Inegalităţile tot mai marcate dintre clasele sociale, apariţia unei clase de mijloc
mai numeroase şi nevoile în schimbare înregistrate pe piaţa muncii sunt factorii determinanţi ai acestei
situaţii. Este posibil ca elevii să subaprecieze cererea pieţii pentru deprinderile pe care le formează liceele
de specialitate şi cele profesionale.
Tabelul 3. Cifrele de şcolarizare din învăţământ liceal

Pe tip de instituţie, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate instituţiile de învăţământ liceal 714 013 757 673 792 788
Licee teoretice şi colegii 277 882 307 201 316 685
Industrial 240 511 231 048 239 761
Agricol 49 120 44 310 48 086
Silvic 2 798 3 034 3 997
Sanitar 8 203 - -
Economic, de administraţie şi servicii 58 579 64 584 67 682
Informatică 30 355 49 377 59 002
Metrologie 1 095 1 496 1 873
Pedagogic 16 598 19 967 17 928
Artă 7 022 8 681 8 907
Sport 11 570 12 606 11 805
Militar 3 646 3 921 3 444
Teologic 6 070 10 735 12 846
Este necesar ca guvernul să aibă un program de diseminare a informaţiilor, pentru a se asigura

astfel că actualele generaţii de elevi nu “reacţionează în exces”, furnizând pe piaţa muncii un număr prea
mare de absolvenţi care nu posedă deprinderile tehnice şi meşteşugăreşti pe care le solicită piaţa. Pentru
toate formele de învăţământ liceal, obiectivul celor care alcătuiesc curriculumul ca şi al profesorilor care
83
predau la clasă trebuie să fie asigurarea unui echilibru între cunoştinţele teoretice (inclusiv deprinderile de
gândire critică) şi activităţile practice.
După cum s-a arătat anterior, în cadrul actualei reforme a educaţiei s-a elaborat un nou plan-cadru
învăţământ şi planuri de învăţământ specifice pe discipline. Programa pentru învăţământul liceal cuprinde
cinci domenii majore de studiu (cu domeniile de conţinut pe discipline detaliate mai jos):
− Ştiinţele umaniste şi sociale (limba şi literatura română, două limbi străine, literatură
universală, istorie, psihologie, logică, economie, filosofie, limba latină, greacă, estetică,
istoria muzicii, etc.).
− Ştiinţele fundamentale (matematică, fizică, chimie, geografie, biologie).
− Discipline opţionale (exemplele pot include tehnici de laborator pentru fizică şi biologie sau
noţiuni de bază ale conservării sau teorie literară pentru ştiinţele umaniste).
− Educaţie fizică.
− Discuţii libere (educaţie civică, educaţie medicală, educaţie ecologică).
În mod evident, importanţa acordată unora sau altora din aceste arii curriculare va depinde de
disciplinele predilecte ale respectivei instituţii de învăţământ liceal. O şcoală teoretică, o şcoală industrială
şi o şcoală cu profil sportiv vor acoperi toate cele cinci arii, dar cu diferenţe notabile în ceea ce priveşte
numărul de ore alocat fiecărui grup de discipline şi nivelul de cunoştinţe preconizate a fi asimilate de elevi.
De exemplu, disciplinele opţionale sunt mult mai importante pentru liceele de artă, cele de sport şi cele
economice, însumând 30% din numărul de ore. Reforma curiculară s-a corelat cu elaborarea manualelor
alternative şi cu crearea unei industrii energice de profil, în vederea stabilirii unui sistem competitiv de
piaţă în ceea ce priveşte manualele.
Programul şcolar cuprinde în medie 6 ore pe zi şi 30 de ore pe săptămână, cu unele variaţii în

funcţie de specificul şcolii şi de nivelul de studiu (clasă). Elevii au ore cinci zile pe săptămână. La fel ca şi
învăţământul primar şi cel gimnazial instituţiile de învăţământ liceal îşi desfăşoară activitatea pe parcursul
a trei trimestre. În liceele cu profil umanist (cele de filologie, de limbi străine, istorie şi ştiinţe sociale),
ştiinţele umaniste şi cele sociale reprezintă între 50 şi 60% din numărul de ore, ştiinţelor exacte alocându-
li-se între 25 şi 30%. În liceele cu profil real se observă o inversare a acestor procente.
În şcolile de specialitate planul de învăţământ variază în funcţie de tipul fiecărei şcoli. Elementul
cheie îl reprezintă asigurarea unei proporţii între trunchiul comun care oferă cunoştinţe generale şi care se
studiază în toate şcolile şi conţinutul mai specializat al curriculumului unei anumite şcoli. Acest element
are o contribuţie importantă în stabilirea şanselor absolvenţilor de a efectua a studii superioare şi de a
dobândi competenţele pe care le reclamă piaţa muncii aflată în rapidă schimbare datorită proceselor de
privatizare şi globalizare.
În liceele pedagogice şi în cele cu profil tehnologic (fie industrial sau de servicii), planul de
învăţământ include activităţi practice şi practică productivă, mai ales în ultimii doi ani de studii. Un astfel
de curriculum care alternează perioadele de studiu în cadrul şcolii cu cele de activitate practică este în mod
evident relevant, dar ca să fie eficient necesită îmbinarea cu succes a acestor două forme ale procesului de
învăţare. După elaborarea noului curriculum pentru învăţământul obligatoriu, pasul următor va viza
învăţământul liceal. În conformitate cu strategia integrată şi pe termen lung de aplicare a noului curriculum
pentru învăţământul pre-universitar, noua programă pentru învăţământul liceal ar trebui să fie în curs de
84
aplicare până în 2001/02, în concordanţă cu aceleaşi principii generale descrise în Capitolul 4. Până la acea
dată, activitatea didactică se va desfăşura după curriculumul elaborat în intervalul 1993/95.
În ceea ce priveşte manualele, guvernul intenţionează asigurarea unei pieţe libere în oferta de
manuale pentru învăţământul liceal. Aceasta înseamnă că în loc să existe doar trei manuale aprobate pentru
fiecare disciplină în fiecare an de studiu, ar putea exista un număr nelimitat de asemenea manuale aprobate.
În plus, în conformitate cu Legea Învăţământului, manualele pentru liceu nu vor fi gratuite, cu excepţia
elevilor care provin din familii defavorizate (această opţiune este similară politicii care se practică în
statele OECD). Acest aspect al politicii educaţionale trebuie să fie coordonat cu planurile de extindere a
învăţământului obligatoriu de la opt la nouă ani. Anul suplimentar de studiu (actualmente primul an de
liceu) ar putea necesita asigurarea manualelor în mod gratuit şi pentru acest nivel de studiu. O misiune de
supervizare din partea Băncii Mondiale a recomandat în 1998 elaborarea unui plan viabil de asigurare a
manualelor pentru perioada care urmează după terminarea surselor de finanţare a proiectului în anul 2000.
În cadrul acestui plan, inspectoratele şcolare la nivel judeţean împreună cu liceele ar putea facilita
organizarea unor pieţe locale pentru manualele folosite, ceea ce ar duce la reducerea costurilor pentru elevi
şi familiile acestora.
Cadrele didactice
Toate cursurile din instituţiile de învăţământ liceal sunt susţinute de cadre didactice specializate.
Cu toate acestea, fiecare clasă are un profesor care răspunde de coordonarea activităţilor educaţionale ale
elevilor şi de menţinerea legăturilor dintre şcoală şi familiile elevilor. Cadrele didactice din învăţământul
liceal trebuie să aibă diplomă de absolvire a învăţământul superior, într-un domeniu relevant pentru
responsabilităţile lor didactice. Disciplinele tehnologice sunt predate de ingineri care au pregătire
politehnică.
Tabelul 3 prezintă informaţii asupra numărului de profesori din învăţământul liceal, pe tip de
program, pentru anii şcolari 1992/93, 1994/95 şi 1996/97. În această perioadă s-a înregistrat o uşoară
creştere a numărului de cadre didactice pe instituţie de învăţământ liceal, de la 47.0 la 50.0. Această
creştere reflectă sporirea concomitentă a numărului de elevi pe şcoală de la 576.7 la 612.0. În consecinţă,
raportul dintre numărul de elevi şi numărul cadrelor didactice a rămas neschimbat, fiind în continuare 12.3.
Această cifră relativ mică are implicaţii atât financiare cât şi pedagogice, ea aflându-se sub valoarea medie
pentru statele OECD în anul 1996, respectiv 13.7 pentru învăţământul liceal. Acest raport variază între
23.1 în Corea şi 8.5 în Austria. Raportul profesori – elevi din România este relativ similar cu cel din
Republica Cehă (11.7), Danemarca (12.1), Germania (13.1) şi Ungaria (11.3). Rate comparabile dar care
indică un număr superior de elevi la fiecare cadru didactic se înregistrează în Statele Unite (14.7), Marea
Britanie (15.3), Suedia (15.2), Japonia (15.6) şi Canada (19.5).
Dată fiind reducerea numărului de elevi la nivelul fiecărei promoţii şi stabilizarea ratelor de
participare la procesul instructiv-educativ, va decide oare guvernul sa menţină această proporţie redusă?
Aceste proporţii reduse au implicaţii favorabile la nivelul oportunităţilor de instruire, mai ales dacă le
permit profesorilor să se implice în activităţi adecvate de îmbogăţire şi remediere a cunoştinţelor. Cu toate
acestea, s-ar putea ca actualul curriculum să necesite noi ajustări în vederea adaptării pe termen lung la
realităţile financiare ale sistemului educaţional, ca şi pentru a satisface criticile curente la adresa varietăţii
excesive de materii la nivelul unui an de studiu.
Un aspect esenţial în perspectiva aplicării noului curriculum îl reprezintă perfecţionarea pregătirii

iniţiale, ca şi a activităţilor de reciclare profesională a cadrelor didactice din învăţământul liceal şi din
învăţământul obligatoriu. Dat fiind calendarul procesului de aplicare a noului curriculum în învăţământul
obligatoriu, este necesar să se acorde prioritate programelor de perfecţionare profesională a cadrelor
85
didactice implicate în acel nivel de instruire. Cu toate acestea, MEN ar trebui să coordoneze eforturile de
perfecţionare profesională pentru a include şi cadrele didactice din învăţământul liceal în acest tip de
programe pentru a crea condiţiile necesare continuării reformei curriculare la acest nivel. Date fiind
constrângerile financiare cu care se confruntă, România va trebui să-şi definească priorităţile în ceea ce
priveşte programele şi cadrele didactice implicate.
Pentru învăţământul preuniversitar se impune crearea unor centre judeţene de resurse (capabile să
se implice în organizarea unor servicii de perfecţionare profesională în mod flexibil) şi a unui centru
naţional de instruire a cadrelor didactice. Oferta de programe de instruire a profesorilor ar trebui să fie un
compromis între nevoile prioritare definite de MEN şi de inspectorate (din punct de vedere a priorităţilor
strategice ale reformei şi a principalelor deficienţe semnalate de către inspectorate) şi nevoile exprimate de
către directorii de şcoli şi de către profesorii înşişi. Noul sistem de inspecţie a şcolilor, asupra căruia ne
vom opri mai târziu, reprezintă un important factor pozitiv în acest sens.
Un alt aspect important îl constituie asigurarea unei stări de echilibru între stagiile de instruire
organizate la nivelul fiecărei şcoli (în vederea aplicării la acest nivel a spiritului noului curriculum şi a
încurajării lucrului în echipă între profesori) şi stagiile de instruire la nivel regional care facilitează
schimburile de experienţă şi de idei între şcoli. La nivel naţional ar trebui organizate sesiuni de
perfecţionare la care să participe instructori din fiecare judeţ specializaţi pe diferite discipline sau pe
domenii interdisciplinare. Un factor favorabil îl reprezintă numărul redus de elevi pe cap de profesor, ceea
ce permite organizarea unor stagii de instruire de lungă durată pentru unele cadre didactice. Un alt factor
favorizant îl constituie dorinţa multora dintre profesori de a-şi perfecţiona deprinderile didactice şi acceptul
pentru efectuarea unor şedinţe de perfecţionare profesională în timpul lor liber.
Tabelul 4. Personalul didactic din învăţământul liceal
Pe tip de instituţie, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate instituţiile de învăţământ liceal 58 161 60 514 64 485

Licee teoretice şi colegii 17 301 19 248 19 882
Industrial 26 008 25 185 26 935
Agricol 4 764 4 679 4 870
Silvic 245 193 171
Sanitar 728 - -
Economic, de administraţie şi 3 025 3 157 3 726
servicii
Informatică 587 850 1 092
Metrologie 53 40 78
Pedagogic 1 796 2 270 2 231
Artă 2 084 2 666 2 834
Sport 751 1 002 1 336
Militar 263 267 252
Teologic 426 846 955
86
Un alt motiv important de îngrijorare îl constituie salarizarea cadrelor didactice. Este destul de
anevoios de realizat un studiu comparativ al retribuţiei profesorilor din diferite ţări datorită dificultăţilor pe
care le implică calcularea corectă a numărului de ore lucrate şi problemele tehnice legate de calcularea
parităţii puterii de cumpărare între diferite monede naţionale. În ciuda acestui fapt şi independent de
dificultăţile pe care le presupun aceste calcule, salariile cadrelor didactice din România sunt scăzute la
nivelul standardelor europene. Ele sunt scăzute şi în comparaţie cu retribuţia pentru alte posturi care
necesită o calificare echivalentă. Acest fapt se constată şi în multe state din OECD şi trebuie să luăm în
considerare numărul de ore lucrate (inclusiv pregătirea orelor, evaluarea elevilor, stagiile de perfecţionare
profesională) şi durata vacanţelor. Este o certitudine faptul că, datorită salariilor cuprinse, în 1998, între
66.50 dolari pe lună pentru un tânăr absolvent în primul an de activitate şi 122 35 dolari pentru un
absolvent universitar cu o vechime în activitate de 40 de ani, este extrem de dificil să-i atragi pe cei mai
străluciţi absolvenţi către cariere didactice în mediul pre-universitar. În afară de aceasta, datorită ratei mari
a inflaţiei, salariile cadrelor didactice au scăzut în termeni reali în ultimul timp. Dată fiind importanţa
critică a atitudinii cadrelor didactice faţă de munca pe care o desfăşoară şi faţă de reforma în curs de
defăşurare, ca şi importanţa calităţii actului didactic şi a cadrelor de specialitate pentru viitorul ţării,
problema salariului relativ scăzut al cadrelor didactice ar trebui discutată la cel mai înalt nivel naţional (de
exemplu în Parlament).
În orice caz, sporirea retribuţiei cadrelor didactice ar putea fi luată în discuţie în cadrul revizuirii
generale a politicii resurselor umane pentru sistemul educaţional, în scopul creşterii eficienţei cadrelor
didactice în relaţia lor profesională cu conducerea instituţiei şi a sistemului (inclusiv inspectorii şi
personalul care răspunde de elaborarea programei analitice). Un număr mai redus de cadre didactice mai
bine selecţionate şi mai bine remunerate ar reprezenta poate o investiţie mai bună pentru România. În
completarea acestei măsuri s-ar impune decizia de a reduce numărul de specializări din cadrul
curriculumului pentru învăţământul liceal, reducându-se astfel numărul total de profesori de diferite
specialităţi care sunt necesari pentru predarea materiilor din curriculum.
Una dintre trăsăturile caracteristice ale sistemului educaţional din România o constituie numărul
de examene. Toţi elevii trebuie să promoveze examenul de capacitate la încheierea învăţământului
obligatoriu. Apoi trebuie să susţină un concurs pentru admiterea la un liceu teoretic sau la o şcoală
profesională. Apoi, la sfârşitul liceului, se susţine examenul de bacalaureat sau, în cazul şcolilor
profesionale, certificatul de absolvire se eliberează în urma promovării unui examen de absolvire.
Admiterea la studii universitare, de lungă sau scurtă durată, se face pe baza unui concurs.
Se impune reconsiderarea rolului extrem de important acordat evaluării sumative sau în vederea
certificării cunoştinţelor dobândite de elevi, evaluare realizată prin metode tradiţionale de examinare.
Această evaluare reprezintă un proces costisitor atât pentru guvern cât şi pentru elevi şi reprezintă
manifestarea unui spirit elitist care poate să-i descurajeze mai ales pe elevii din medii sociale
dezavantajate. Se pune întrebarea dacă un asemenea sistem de filtre succesive, şi până la un anumit punct
redundante, corespunde nevoii de mână de lucru mai bine calificată, nevoie care se resimte în societatea
românească, ca şi nevoii de creştere a nivelului general de educaţie a populaţiei României. S-ar putea
formula sugestii de modificare a Legii Învăţământului în vederea eliminării unora dintre redundanţele care
se manifestă la nivelul sistemului educaţional prin reducerea numărului de examene tradiţionale şi
îmbunătăţirea modalităţilor de evaluare formativă la nivelul clasei şi a şcolii. Ca în toate celelalte ţări,
activitatea didactică tradiţională care se desfăşoară în cadrul orelor de clasă include şi evaluare formativă.
Evaluarea continuă se desfăşoară în toate orele de clasă.
87
Evaluarea continuă cade în răspunderea fiecărui cadru didactic. Acest tip de evaluare se
realizează de obicei la nivel individual şi se comunică verbal elevului şi, eventual, părinţilor. Elevii sunt
evaluaţi pe o scară numerică de la 1 la 10. La unele materii cadrele didactice pot impune susţinerea unor
lucrări scrise trimestriale şi de încheiere a trimestrului. Cadrelor didactice le revine răspunderea de a
recomanda promovarea unui elev în anul următor de studii sau repetarea respectivei materii. Acest tip
tradiţional de evaluare efectuată de profesori este problematic deoarece este extrem de subiectiv şi nivelul
cerinţelor poate depinde în mod arbitrar de caracteristicile individuale ale profesorului, ale clasei sau chiar
ale şcolii. Acest fapt poate determina discrepanţe semnificative între şcoli şi zone geografice. În plus, poate
să intervină şi un efect potenţial discriminator, respectiv aşa-numitul “efect de context” care poate mări
inegalităţile dintre elevii diferitelor şcoli, mai ales în funcţie de mediul social (inclusiv etnie) al elevilor.
Aspectele menţionate mai sus explică importanţa acordată în cadrul reformei naţionale definirii
standardelor de performanţă ale elevilor şi testării standardizate. Aceasta nu înseamnă că gradul de
asimilare a cunoştinţelor poate fi perfect cuantificat şi că se poate renunţa total la opiniile subiective, ci
doar că este util să existe nişte criterii comune care să-i ajute pe profesori să evalueze performanţele
elevilor. Testele standardizate sunt de asemenea utile deoarece ele pot fi elaborate de o echipă de specialişti
şi de profesori care îşi valorifică în mod coordonat experienţa specifică. În mod specific, se pot elabora
teste care să se adminstreze la începutul anului şcolar în scopuri diagnostice şi formative, mai degrabă
decât cu obiective sumative. Informaţiile pe care le furnizează rezultatele elevilor la aceste teste le vor
permite profesorilor să-şi adapteze mai bine abordarea pedagogică în funcţie de nivelul fiecărei clase şi să-
şi diversifice maniera de predare în conformitate cu principalele deficienţe semnalate de teste. Existenţa
unor standarde şi teste la nivel naţional va permite efectuarea unor comparaţii semnificative între şcoli şi
regiuni, ca şi compararea progreselor realizate de elevi în timp. În acest ultim caz, pentru analiza politicii
educaţionale este de obicei suficient să se facă comparaţii între eşantioane reprezentative de rezultate.
În ultimii doi ani de învăţământ liceal, inspectoratele judeţene, elaborează un examen comun care
testează cunoştinţele acumulate la diferite discipline. Învăţământul liceal se finalizează cu examenul de
bacalaureat. Acest examen - elaborat de o comisie a inspectoratelor judeţene şi coordonat de MEN –
trebuie promovat de toţi elevii care doresc să-şi încheie studiile pre-universitare. În cadrul acestui examen
de absolvire se testează următoarele discipline:
− Limba şi literatura română (scris şi oral)

− Limba şi literatura minorităţilor naţionale (necesar numai în cazul elevilor care studiază în
una dintre aceste limbi)
− Matematică (scris – elevii liceelor cu profil umanist, de teologie, artă şi sport pot alege o
disciplină umanistă care să înlocuiască matematica)
− Istoria României (oral)
− Limba străină (oral)
− Două materii opţionale (oral – se poate opta pentru fizică, chimie, biologie, geografia
României).
Faptul că admiterea în învăţământul superior este condiţionată de promovarea examenului de

bacalaureat, dar candidaţii susţin un examen de admitere independent pentru admiterea la fiecare facultate,
generează multiple controverse. Criticii acestui sistem sunt nemulţumiţi de gradul de transparenţă al
procesului de selecţie, de folosirea nejudicioasă a resurselor prin testarea candidaţilor de două ori la
aceleaşi cunoştinţe şi capacităţi cognitive şi consideră că costurile (în timp şi bani) pe care le implică
examenele de admitere limitează capacitatea de participare la învăţământul superior. Avocaţii actualului
sistem menţionează trei argumente majore în favoarea administrării unui examen de admitere separat:
88
− Există inconsecvenţe la nivel naţional în modul de notare în cadrul examenului de
bacalaureat. Bacalaureatul nu asigură departajarea corespunzătoare a elevilor în funcţie de
capacităţi şi de aceea nu le permite instituţiilor de învăţământ superior să opereze o selecţie
eficientă a candidaţilor pe baza capacităţilor acestora. Examenele de admitere în învăţământul
superior pun accentul pe capacităţi şi aptitudini în timp ce bacalaureatul reprezintă o evaluare
a cunoştinţelor (deşi cele două domenii sunt corelate, ele nu sunt identice).
− Odată cu realizarea noului examen de bacalaureat pe care îl presupune reforma, se
consideră că acesta va contribui la reducerea gradului de relevanţă a acestor critici. Ar putea
exista modalităţi de utilizare a bacalaureatului ca o componentă a procesului de admitere în
învăţământul superior, dacă instituţiile de învăţământ universitar pot fi convinse de utilitatea
acestuia.
În afara admiterii în învăţământul universitar, absolvenţii examenului de bacalaureat pot susţine

un examen practic (care include şi o probă scrisă) în vederea obţinerii unui certificat care să le permită
angajarea. În timp ce acum 10 ani aceste certificate aveau o valoare considerabilă, în condiţiile actualei
competiţii de pe piaţa muncii aceste certificate, deşi mai au oarecare valoare, nu îi asigură deţinătorului
găsirea unui loc de muncă.
Evaluarea reprezintă şi un instrument managerial de îmbunătăţire a eficienţei şi eficacităţii

sistemului educaţional. Aceasta presupune nu numai evaluarea elevilor, ci şi a cadrelor didactice şi a
directorilor de şcoli, a şcolilor, a inovaţiilor introduse în sistem şi a politicilor educaţionale. Evaluarea
educaţională reală necesită o bună corelare a auto-evaluării şi a evaluării externe la toate aceste nivele, ca şi
o bună combinare a măsurătorilor cantitative (cu ajutorul indicatorilor empirici) şi calitative (auditări
efectuate de inspectori şi alţi specialişti). România ar trebui să se orienteze în viitor în direcţia elaborării
unor proceduri de evaluare îndreptate mai ales către necesitatea acordării de asistenţă (unui elev, profesor
sau cadru de conducere al şcolii), şi mai puţin interesate de simpla formulare a unei judecăţi de valoare
pozitive sau negative.
Răspunderile care revin MEN, inspectoratelor judeţene, autorităţilor locale şi celorlalţi factori
sociali în ceea ce priveşte învăţământul liceal sunt similare cu cele referitoare la învăţământul obligatoriu
descrise anterior. O diferenţă majoră se semnalează la nivelul şcolilor specializate (şi bineînţeles şcolile
profesionale şi de ucenici) care necesită menţinerea unor contacte mai strânse cu industria şi firmele în
vederea stabilirii planului de învăţământ şi a organizării activităţii practice pentru elevi. Toate afirmaţiile
anterioare referitoare la aspectele de management şi financiare la nivelul învăţământului obligatoriu sunt
valabile şi pentru învăţământul liceal. Astfel, în învăţământul liceal accentul se pune pe alte aspecte care
sunt legate de îmbunătăţirea monitorizării şi de îndrumarea sistemului educaţional la nivel naţional,
judeţean şi la nivelul fiecărei instituţii şcolare cu ajutorul indicatorilor şi a noului model de management
corelat cu inspecţia.
În ultimii ani s-au realizat progrese importante în direcţia elaborării unui sistem mai complet,
consecvent, relevant şi fundamentat pe statistică educaţională la nivelul întregii ţări. O altă măsură
necesară va fi alcătuirea unor subseturi de indicatori pentru cele trei niveluri vizate, naţional, judeţean şi
nivelul individual al fiecărei instituţii şcolare, pentru a permite astfel fiecărui nivel să ia deciziile care le
revin acum. Unii dintre indicatori (un set de indicatori de bază) ar trebui să fie identici pentru toate şcolile;
aceasta le va permite analiştilor să facă comparaţii relevante între şcoli şi să realizeze o imagine globală la
nivel judeţean şi naţional. Un asemenea set de indicatori de bază ar trebui să fie relativ simplu, deoarece se
lucrează cu un număr bine stabilit de indicatori uşor de calculat. Setul ar trebui să includă diferite tipuri de
89
indicatori: de exemplu indicatori bugetari şi de cost; unele caracteristici de bază ale elevilor şi ale
profesorilor; unii indicatori ai modului de funcţionare ai şcolii şi ai contextului în care se desfăşoară
activitatea şcolară (de exemplu proporţia dintre profesori şi elevi, numărul de elevi care lucrează la un
calculator, fluctuaţia cadrelor didactice, participarea cadrelor didactice la planul de dezvoltare al şcolii,
gradul de absenteism al elevilor şi al cadrelor didactice, etc.); indicatori ai rezultatelor obţinute (rezultatele
obţinute la examenul de bacalaureat, rezultatele la examenele de admitere la facultate, numărul de elevi
care şi-au găsit un loc de muncă la 6 luni de la absolvirea liceului, etc.). Şcolile pot elabora şi unii
indicatori specifici, în conformitate cu priorităţile lor individuale şi planurile lor de dezvoltare. Asemenea
instrumente ar fi utile în cadrul dezbaterilor din consiliile de conducere ale unităţilor şcolare, de la
inspectoratele şcolare şi de la MEN şi ar contribui la promovarea unui proces decizional mai transparent.
O altă măsură semnificativă în direcţia eficientizării ar fi aplicarea unui nou model de inspecţie a
şcolilor. Actualul proiect elaborat de MEN în acest sens este absolut remarcabil. Inspecţia îşi propune două
obiective: (1) să ajute şcoala să-şi îmbunătăţească performanţele şi (2) să furnizeze informaţii diferitelor
organizaţii interesate despre nivelele de performanţă realizate în cadrul şcolii. În consecinţă, obiectivul
inspecţiei va fi acum atât formativ cât şi sumativ. Inspectorilor le revine sarcina să analizeze nouă aspecte
diferite:
− Performanţele elevilor.
− Modalitatea în care şcoala încurajează dezvoltarea personală a elevilor.
− Calitatea procesului de predare şi a cadrelor didactice.
− Calitatea managementului unităţii şcolare.
− Calitatea activităţilor prevăzute în planul de învăţământ şi a celor extraşcolare şi modul în
care se realizează acestea.
− Calitatea relaţiilor pe care şcoala le întreţine cu părinţii.
− Calitatea relaţiilor pe care şcoala le întreţine cu comunitatea locală.
− Măsura în care şcoala îşi îndeplineşte răspunderile legale care îi revin.
− Atitudinea elevilor faţă de educaţia asigurată în şcoală.
− Avem de-a face cu o abordare extrem de cuprinzătoare.Totuşi, aceasta ar putea fi
îmbunătăţită dacă ar include şi preocuparea pentru consecvenţa generală a politicii şcolare,
din punct de vedere al contextului local şi al elevilor cu care se desfăşoară activitatea
didactică. Aceasta presupune din nou existenţa unor indicatori şi a unui plan de dezvoltare
oficial (şi operaţional), cu obiective şi priorităţi măsurabile şi clar definite, ca şi cu un
calendar de aplicare. Noul model de inspecţie defineşte şi standardul de conduită a
inspectorilor, ceea ce reprezintă un efort remarcabil de stabilire a unui cod de etică
profesională. Această măsură este extrem de utilă deoarece eficienţa unei inspecţii se bazează
pe încrederea celor care sunt inspectaţi. Această încredere stă la baza cooperării din cadrul
procesului de inspecţie şi creează premizele pentru acceptarea rezultatelor procesului de
inspecţie de către comunitatea şcolară.
Noul sistem de inspecţie defineşte competenţele care le sunt necesare inspectorilor pentru a-şi
exercita în mod corespunzător îndatoririle profesionale. Este evident necesar ca marea majoritate a
inspectorilor să aibă experienţa practică a predării şi cunoştinţe temeinice despre materiile care se predau la
şcoală. De aceea suntem pe deplin de acord cu propunerea de a trimite în inspecţie o echipă de inspectori
(între 2 şi 8 persoane, în funcţie de mărimea şi nivelul şcolii) care să petreacă suficient de mult timp în
90
şcoală şi să poată astfel identifica problemele cu care se confruntă şcoala respectivă şi, împreună cu
personalul şcolii, să elaboreze strategiile corective necesare. Descrierea fazei de pre-inspecţie şi a celei de
post-inspecţie sunt de asemenea foarte relevante. Noul plan de inspecţie include un ghid metodologic
extrem de detaliat pentru efectuarea unei evaluări cuprinzătoare a şcolii, ceea ce va asigura realizarea unei
inspecţii mai eficiente. Această abordare novatoare a inspecţiilor în România se inspiră din noile teorii ale
managementului modern, participativ, precum şi din unele reguli şi principii ale managementului calităţii şi
ale asigurării calităţii.
Se cuvin menţionate şi unele dificultăţi cu care s-ar putea confrunta acest model novator în
aplicarea sa practică. În primul rând, se pare că majoritatea inspectorilor sunt specializaţi în anumite
discipline academice şi experţi în arta predării. Foarte puţini dintre ei au experienţă practică managerială
sau experienţă în ceea ce priveşte realizarea unei evaluări globale a unei organizaţii. De aceea instruirea
inspectorilor reprezintă o problemă esenţială. Unii dintre inspectorii din cadrul echipei de evaluare ar trebui
să aibă o experienţă considerabilă în domeniul managementului, mai ales în managementul financiar şi
managementul resurselor umane. În al doilea rând, criteriul suprem de stabilire a eficienţei unei evaluări îl
constituie modul în care evaluarea este valorificată de către cei interesaţi. Noul model de inspecţie prevede
că şcoala este obligată să elaboreze un plan de ameliorare – pe baza raportului redactat în urma inspecţiei –
în termen de două săptămâni (ceea ce reprezintă probabil un interval prea scurt) de la primirea acestui
raport. O asemenea prevedere este necesară dar nu suficientă. Condiţia reală a eficienţei este acceptarea
analizei şi a concluziilor evaluării de către directorul şi cadrele didactice din şcoală. Din acest motiv
rezultatele inspecţiei trebuie să fie pe cât de mult posibil însoţite de o diagnosticare a problemelor
constatate şi de formularea unor recomandări cât mai relevante şi realiste. Procesul ar trebui să combine
auto-evaluarea cu evaluarea externă. Şi, ca o ultimă dificultate care s-ar putea ivi, trebuie să reţinem că
educaţia este o activitate mult mai complexă decât marea majoritate a celorlalte activităţi sociale şi
economice. În special trebuie semnalat faptul că principalele rezultate sau obiective ale procesului sunt de
multe ori dificil de definit sau măsurat. De aceea se impune multă atenţie atunci când se aplică metode din
domeniul managementului activităţilor de afaceri în domeniul educaţiei. Asemenea metode pot fi utile dar
“transferul” lor în domeniul educaţiei trebuie realizat cu multă atenţie; adaptarea, şi nu simpla adoptare a
acestor tehnici trebuie să fie regula de bază în asemenea situaţii.
În ansamblu, prevederile generale elaborate pentru noul model de inspecţie pot cu certitudine
îmbunătăţi capacitatea managerială a sistemului educaţional, dacă se mai fac nişte eforturi şi în domeniul
pregătirii iniţiale a inspectorilor şi a perfecţionării profesionale a acestora, ca şi a directorilor de şcoli, a
cadrelor didactice şi a altor persoane cu funcţii administritative în unităţile şcolare şi în domeniul asigurării
unui set de indicatori de funcţiune (cu softurile necesare) pentru uzul acestora. De fapt, marea problemă
care trebuie încă rezolvată este cum să se asigure finanţarea acestor eforturi. Dar aceasta este o problemă
care interesează toate nivelele de instruire, nu numai învăţământul liceal.
Un motiv special de îngrijorare financiară în ceea ce priveşte învăţământul liceal a fost menţionat
anterior: asigurarea fondurilor necesare pentru elaborarea şi distribuirea manualelor şi a altor materiale
didactice. Implicarea financiară a părinţilor în vederea achiziţionării manualelor trebuie să fie însoţită de
existenţa unui program eficient de asistenţă pentru familiile care nu pot face faţă unor asemenea cheltuieli.
Altfel se va înălţa o barieră disciminatorie şi subvenţiile de stat pentru asigurarea cadrelor didactice şi a
facilităţilor educaţionale vor fi accesibile numai acelor familii care îşi pot permite manualele
complementare necesare la nivelul învăţământului secundar. Într-un sens mai larg, la acest nivel se
manifestă constrângeri pe care le resimt toţi elevii sub forma lipsei de echipamente şi materiale specifice
(cum ar fi substanţe chimice pentru activităţile de laborator, piese de maşini, etc.). Va fi necesară realizarea
unei relaţii de parteneriat cu comunitatea locală şi cu sectorul privat în vederea rezolvării acestei probleme.
Multe asemenea soluţii se pot găsi la nivelul fiecărei şcoli, inspectoratului revenindu-i rolul de coordonare
a eforturilor de atragere a sponsorizărilor la nivelul fiecărei comunităţi. Toată această activitate de atragere
91
de fonduri trebuie efectuată cu sprijinul MEN şi cu asistenţă din partea inspectoratelor în vederea asigurării
evidenţei contabile şi a folosirii corespunzătoare a fondurilor.
Recomandări
Interesul elevilor pentru cele trei tipuri de învăţământ liceal – general/teoretic, specializat/tehnic,
profesional/de ucenici – pare să corespundă viitoarelor cerinţe ale pieţei muncii referitoare la nivelul de
calificare şi competenţă necesare. Accelerarea procesului de atragere a unui număr tot mai mare de elevi
către liceele teoretice ar trebui realizată cu multă atenţie deoarece s-ar putea ca profesorii din liceele
tehnice şi profesionale să nu se poată adapta cerinţelor liceelor teoretice, în ciuda programelor de reciclare.
În afară de aceasta, economia românească va avea nevoie în continuare de tehnicieni şi personal mediu de
conducere în viitorul apropiat şi cel mai îndepărtat, ca şi de ingineri şi de personal apt să exercite funcţii
superioare de conducere.
MEN trebuie să asigure în toate tipurile de licee dezvoltarea unor cunoştinţe şi competenţe de
bază care să permită elevilor continuarea procesului de învăţare pe parcursul întregii vieţi şi să le ofere
posibilitatea de a obţine o calificare superioară. Va fi de asemenea necesar să se stabilească modalităţi de
transfer de la un tip de liceu la altul în scopul corectării opţiunii anterioare. Aceasta presupune asigurarea
unor ore speciale pentru acomodarea elevilor cu cerinţele tipului de liceu la care doresc să se transfere.
Stricta separare a profilului uman de cel real în cadrul liceelor pare să creeze mai multe probleme
decât avantaje. Elevii sunt din nou obligaţi să formuleze o opţiune ireversibilă chiar de la începutul
liceului. Ar fi preferabil ca primul an de liceu să asigure studierea unor materii de bază, pe parcursul
acestui prim an elevii putând să decidă în privinţa orientării lor ulterioare.
Toate programele pun accentul pe încurajarea activităţilor care promovează învăţarea. Aceasta
implică manuale care sunt concepute în acest sens, folosirea pe scară mai largă a activităţilor de grup,
aplicarea unor teorii mai individualizate ale învăţării, ca şi reconsiderarea cerinţelor didactice ale fiecărui
domeniu de studiu. Se impune modificarea filosofiei educaţiei cât şi a comportamentul didactic în clasă.
Chiar dacă pregătirea iniţială şi perfecţionarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul
obligatoriu se impune ca prioritară dat fiind calendarul de aplicare a noului curriculum la acest nivel, nu
trebuie neglijată nici pregătirea cadrelor didactice din învăţământul post-obligatoriu, care trebuie implicate
cât mai de timpuriu în procesul de aplicare în practică a noului curriculum. Înfiinţarea unor centre eficiente
de instruire a profesorilor în fiecare judeţ şi la nivel naţional reprezintă o prioritate, ca şi coordonarea
acestor activităţi cu activităţile de instruire a cadrelor didactice care se realizează în instituţiile de
învăţământ superior. Problema majorării salariilor cadrelor didactice trebuie discutată în parlament,
împreună cu aspectele referitoare la managementul resurselor umane şi condiţiile de muncă.
Se impune organizarea unei dezbateri în vederea reducerii numărului de examene, unele dintre
ele redundante, şi a promovării evaluării formative prin intermediul testelor standardizate şi a standardelor
de performanţă. Trebuie elaboraţi indicatori de bază pentru managementul şcolar, împreună cu softurile
respective, pentru a sprijini şcolile în procesul de monitorizare a propriilor politici şi pe inspectori în
realizarea evaluărilor şcolare. Fiecare şcoală trebuie să-şi elaboreze propriul său plan de dezvoltare care să
includă obiective măsurabile, priorităţi şi un calendar de aplicare a acestui plan realizat pe baza unor
indicatori. Indicatorii trebuie globalizaţi la nivel judeţean şi naţional, dând astfel naştere unor instrumente
de direcţionare şi monitorizare.
Noul model de inspecţie, extrem de relevant şi impresionant, trebuie aplicat cât mai curând
posibil. O atenţie specială trebuie acordată instruirii manageriale a inspectorilor şi a directorilor. Auto-
evaluarea realizată de către şcoli trebuie cât mai mult combinată cu evaluările externe. Noul rol al
92
inspectoratelor presupune roluri noi şi pentru comunităţi. Deşi fiecare comunitate trebuie să fie liberă să se
adapteze la resursele şi capacităţile de care dispune, inspectoratul trebuie să elaboreze o viziune clară a
rolurilor care revin la nivel municipal şi judeţean în cadrul noului sistem educaţional.
În ultimă instanţă se impune revizuirea sistemului de manuale pentru învăţământul liceal pentru a
ne asigura că costul acestor materiale nu limitează accesul elevilor la acest nivel de instruire. MEN
împreună cu autorităţile locale şi inspectoratele trebuie să elaboreze un set de îndrumări pentru a ajuta
şcolile şi judeţele să atragă sponsorizări în vederea achiziţionării echipamentelor şi materialelor necesare
pentru buna desfăşurare a procesului educativ.
93
Capitolul 6
MÂNTUL ŞI INSTRUIREA PROFESIONALĂ/VOCAŢIONALĂ
Corecta înţelegere a învăţământului şi a instruirii profesionale din România necesită cunoaşterea

modificărilor rapide şi uneori traumatice care au avut loc în ultimii 10 ani în economie şi în cadrul
sistemului de instituţii care asigură acest tip de educaţie. Sistemul centralizat anterior se baza pe comenzi
din partea întreprinderilor de stat pentru absolvenţi cu diferite tipuri de instruire. Aşa cum se obişnuia în
sistemul comunist, statul asigura şi locurile de muncă pentru absolvenţi, impunându-le întreprinderilor de
stat să angajeze mulţi absolvenţi de care nu aveau în realitate nevoie. Drept urmare, în 1989 se înregistra
un nivel considerabil de angajări peste necesarul real din sectorul de stat, muncitorii erau dezinteresaţi şi
progresul tehnologic şi la nivelul infrastructurii era deseori sacrificat pentru a permite achitarea ştatelor de
salarii exagerat de mari ale acestor intreprinderi.
Deodată, sub presiunea sistemului de piaţă democratic şi concurenţial în formare, întreprinderile

de stat au trebuit să facă faţă unor cerinţe diferite şi unei noi concurenţe (pe piaţa internă şi externă).
Această adaptare la noile cerinţe ale pieţii a fost îngreunată de dotările şi echipamentele lor depăşite, de
lipsa capitalului necesar pentru noi investiţii, de sistemele de conducere tradiţionale, rigide şi birocratice,
ca şi de capacitatea redusă a forţei de muncă de a se adapta cerinţelor pentru noi deprinderi de muncă,
datorită faptului că fusese pregătită în vederea unei specializări extrem de înguste. Problemele actuale
legate de găsirea unui loc de muncă, probleme cu care se confruntă absolvenţii liceelor profesionale, ca şi
cererile reduse pentru acest tip de scolarizare nu trebuie înţelese ca eşecul învăţământului şi a instruirii
profesionale în sine, ci ca eşecul acestui tip de instruire de a se adapta nevoilor noii societăţi. Acest capitol
prezintă constrângerile în cadrul cărora se realizează tranziţia către o instruire flexibilă şi capabilă să se
adapteze, menită să asigure formarea deprinderilor profesionale necesare, dar indică clar că această
tranziţie este inevitabilă şi se va realiza în viitorul apropiat.
În România învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică se bucură de o lungă tradiţie care

datează de peste 100 de ani. În special între cele două razboaie mondiale sistemul se bucura de mare
prestigiu datorită structurii şi conţinutului său. Înainte de 1989, învăţământul obligatoriu dura 10 ani şi
includea 2 ani la nivel de învăţământ liceal în cadrul liceelor teoretice sau tehnice. Programul de studii de 4
ani (împărţit în două cicluri de câte 2 ani) se finaliza cu obţinerea diplomei de bacalaureat după susţinerea
examenului final. Cifrele de şcolarizare pentru aceste şcoli se stabileau de către fostul Minister al Educaţiei
pe baza sugestiilor şi propunerilor înaintate de celelalte ministere şi de autorităţile locale. După anii 1970,
preluarea modelelor adoptate de alte regimuri comuniste a dat naştere unei tendinţe de reducere a cifrei de
şcolarizare la liceele teoretice şi creşterea acesteia la liceele tehnice şi profesionale. Liceele teoretice şi
tehnice erau clasificate pe sectoare şi profile aprobate printr-un decret prezidenţial. Elevii care nu reuşeau
la examenul de admitere erau orientaţi către altă şcoală ale cărei locuri nu se completaseră în urma
examenului de admitere.
După doi ani de studii, elevii puteau primi un certificat de absolvire care le permitea să continue
studiile la aceeaşi unitate şcolară sau la o şcoală profesională – ale cărei cursuri durau între un an şi
jumătate şi doi ani – sau să se angajeze ca ucenici. Sistemul era extrem de selectiv, în sensul că accesul la
95
fiecare etapă superioară presupunea un examen de admitere. Planurile de învăţământ erau elaborate şi
distribuite de către Ministerul Educaţiei, cu indicarea numărului de ore pentru lecţiile teoretice, pentru
activitatea practică, etc.
În perioada 1985/1990 s-a înregistrat următoarea distribuţie a elevilor înscrişi la liceele teoretice
şi tehnice, pe de o parte, şi şcolile profesionale, pe de alta: 71% la liceele teoretice şi tehnice şi 20% la
şcolile profesionale (restul elevilor fiind înscrişi mai ales în programele pentru ucenici). Domeniile
deservite de liceele tehnice au fost menţionate în Capitolul 5 (industrial, agricol, silvic, economic, de
administraţie şi servicii, de informatică, de metrologie, pedagogic, de artă, de sport, militar, teologic şi
pentru elevi cu nevoi speciale). Învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică includea – şi include şi în
prezent – şi şcolile de maiştri care erau organizate, împreună cu şcolile profesionale, în cooperare cu
întreprinderile industriale. La aceste şcoli de maiştri erau admişi absolvenţii liceelor teoretice şi tehnice, ca
şi absolvenţii şcolilor profesionale care aveau cel puţin 8 ani de experienţă de producţie; admiterea se făcea
pe baza unui examen. La sfârşitul studiilor, elevii susţineau un examen final care implica realizarea unui
proiect de specialitate; pe baza acestui examen de absolvire elevii obţineau un certificat de absolvire a
studiilor care le dădea dreptul de a fi angajaţi ca maiştri.
Grupul şcolar a reprezentat o formulă mult uzitată în România pentru organizarea instruirii şi a
practicii profesionale. Acest grup şcolar constă de obicei dintr-un liceu tehnic, o şcoală profesională şi şcoli
de ucenici. Toate şcolile au o formă de coordonare duală, de către Ministerul Educaţiei şi un minister de
specialitate (de exemplu Ministerul Construcţiilor, Ministerul Transporturilor, etc.), fiecare dintre cele
două ministere asumându-şi răspunderi specifice. Fiecare minister avea un departament specializat care se
ocupa de instruirea realizată în şcolile profesionale şi se implica în elaborarea programelor analitice care,
odată aprobate de Ministerul Educaţiei, trebuiau să fie adoptate de către unităţile de instruire şi practică
profesională pentru a putea asigura specializările înguste considerate necesare în vederea dezvoltării
fiecărui sector specific din fiecare regiune a ţării. Sistemul rămâne un exemplu concludent de planificare
extrem de structurată şi centralizată a forţei de muncă.
Întreprinderile industriale şi cooperativele au jucat de asemenea un rol important în calitate de

sponsori ai învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice. Întreprinderea industrială ajuta nu numai la
finanţarea şcolii, dar contribuia şi la stabilirea cifrei de şcolarizare şi a structurii programelor de studiu.
Activitatea practică se desfăşura uneori în întreprindere sau în atelierele şcolii, dar era organizată cu
instructorii şi materialele furnizate de întreprindere, în conformitate cu cerinţele activităţii de producţie.
Relaţia dintre şcoală şi întreprindere se desfăşura de cele mai multe ori pe baza unui contract prin care
întreprinderea se obliga să asigure locuri de muncă după absolvire. Întreprinderile acordau deseori şi burse
care erau apropiate ca nivel de salariul care urma să îi revină tânărului muncitor la angajare.
Această structură centralizată şi verticală de planificare şi control (caracteristică pentru un tip de

conducere extrem de autoritar şi o planificare rigidă a forţei de muncă) nu a permis dezvoltarea unei
politici educaţionale active şi realiste. Contextul nu favoriza dezvoltarea capacităţilor manageriale la nivel
instituţional întrucât nu permitea gândirea critică şi elaborarea unor decizii discreţionare. Indiferent cât de
bine sau de prost răspundea această structură nevoilor sistemului economic anterior (aceasta reprezentând
în sine un aspect discutabil), această structură este clar necorespunzătoare în contextul unei pieţe
competitive a muncii în care indivizii vor suporta tot mai mult consecinţele unor decizii educaţionale
nefundamentate. În condiţiile în care nu se pot garanta locurile de muncă, instruirea trebuie să fie flexibilă
şi să permită atât procesului instrucţional cât şi absolventului să se poată adapta în permanenţă.
După 1990 s-au introdus multe modificări în Legea Învăţământului din România în ceea ce
priveşte învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică, operându-se noi revizuiri la ora actuală.
Principalele modificări sunt prezentate mai jos:
96
− Durata învăţământului obligatoriu s-a redus de la 10 la 8 ani.
− S-a introdus examenul de capacitate la încheierea învăţământului obligatoriu.
− Elevii care au promovat examenul de capacitate trebuie apoi să susţină examenul de admitere
pentru a se putea înscrie la un liceu teoretic sau tehnic (cu durata cursurilor de 4 ani) sau la o
şcoală profesională.
− Pentru a umple golul creat între terminarea învăţământului obligatoriu (la vârsta de 14 ani) şi
vârsta minimă legală pentru angajare, s-au înfiinţat şcolile de ucenici cu o durată de la unu la
trei ani. Admiterea se realizează pe baza unui test organizat de fiecare şcoală pentru elevii
care au încheiat ciclul de învăţământ obligatoriu dar nu au promovat examenul de capacitate.
În acest caz, încheierea cu succes a ciclului şcolar va determina acordarea unui certificat de
absolvire.
− La încheierea studiilor profesionale, prin susţinerea unui examen de admitere, elevii pot
obţine credite pentru studiile efectuate şi îşi pot constinua instruirea la un liceu, având astfel
posibilitatea să susţină examenul de admitere în învăţământul superior (ceea ce nu este
posibil fără promovarea examenului de bacalaureat).
− Şcolile post-liceale care au fost desfiinţate în anii 1970 au fost reînfiinţate (elevii care au
încheiat învăţământul secundar, cu sau fără diplomă de bacalaureat, au acces la învăţământul
post-liceal care durează între unu şi doi ani – programele post-liceale se organizează la cerere
şi pe spezele instituţiilor publice, ale firmelor, sau ale participanţilor înşişi care obţin un
certificat de absolvire după susţinerea unui examen final.)
− Învăţământul seral se organizează pentru elevii care nu au încheiat învăţământul obligatoriu
atunci când elevii sunt cu minimum 2 ani mai în vârstă decât vârsta normală pentru nivelul de
studiu respectiv. Elevii care au promovat examenul de capacitate pot fi înscrişi la liceele
teoretice sau tehnice numai în interval de doi ani de la primirea diplomei de capacitate şi
numai până la vârsta de 17 ani.
După cum s-a arătat şi în Introducere, statisticile demografice indică faptul că populaţia şcolară
care intra în primul an de învăţământ obligatoriu era în descreştere în anii 1980 (ajungându-se la nivelul
minim în 1990/91). Cifrele au reflectat o creştere în următorii trei ani dar scăderea numărului s-a reluat
după 1995 datorită scăderii natalităţii înregistrate după anii 1980. Numărul de elevi înscrişi în învăţământul
şi instruirea profesională şi tehnică în anul şcolar 1998/99 reprezintă 58.21% din cifrele totale înregistrate
la nivelul învăţământului secundar, cu următoarea defalcare:
− Licee tehnice 33.78%

− Şcoli profesionale 19.12%
− Şcoli de ucenici 5.31%
Învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică post-liceală reprezintă 28.03% din numărul total
de elevi înscrişi în învăţământul post-liceal. Pe profile se constată că liceele industriale sunt cele mai
solicitate (31%), urmate de liceele economice (8.5%), liceele de informatică (8.5%) şi liceele agricole
(6%).
Abandonul şcolar se ridică la 10% în liceele teoretice şi tehnice şi în şcolile profesionale şi de

ucenici. Din cifra totală de înscrieri în anul şcolar 1997/98, 87% din înscrierile în învăţământul profesional,
de ucenici, post-liceal şi de maiştri au fost la unităţi şcolare de stat; 8% la şcoli particulare şi 5% la şcoli
97
ale cooperaţiei. Programele pentru învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică continuă să fie
predominant urbane, 88% dintre elevii înscrişi urmând cursurile la şcoli profesionale, de ucenici şi maiştri
în mediul urban şi 92% dintre elevi frecventând liceele tehnice. Se cuvine semnalat faptul că unii dintre
elevii care urmează acest tip de instruire în mediul urban provin din mediul rural.
Procesul de reformă la nivelul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice a fost strâns

legat de acordarea asistenţei externe. Reforma acestui tip de instruire a fost finanţată cu ajutorul Uniunii
Europene, ajutor acordat sub forma unei finanţări Phare. Această reformă şi-a propus reducerea
elementelor de specializare îngustă din cadrul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice,
asigurându-le astfel absolvenţilor o pregătire mai eficientă şi mai flexibilă în vederea pătrunderii cu succes
pe piaţa muncii. Principalele noutăţi au fost eleborarea de noi planuri de învăţământ, perfecţionarea
cadrelor didactice, stabilirea unui sistem de evaluare şi adoptarea unor politici în vederea generalizării
reformei.
Secţiunea din program care a beneficiat de finanţare externă a demarat în a doua jumătate a
anului 1995 şi s-a încheiat în decembrie 1998. A fost selectat un grup de 75 şcoli din întreaga ţară pentru a
fi folosite ca instrumente pilot în procesul de reformă. Acest eşantion a fost reprezentativ numai pentru
şcolile profesionale şi post-liceale. Deşi datele indică faptul că, în cadrul învăţământului şi instruirii
profesionale şi tehnice din România, numărul cel mai mare de înscrieri se înregistrează la liceele tehnice,
MEN a decis să nu includă acest tip de şcoli în procesul de reformă.
În 1997 s-au introdus următoarele modificări la Legea Învăţământului referitoare la învăţământul

şi instruirea profesională şi tehnică (prin Ordonanţa de urgenţă Nr. 36/1997):
− Posibilitatea ca alte ministere, întreprinderi, instituţii, etc. să organizeze cursuri pentru

persoane angajate sau pentru şomeri, prin colaborarea directă cu şcoli sau alte instituţii.
− Recunoaşterea necesităţii de instruire permanentă a cadrelor didactice ca o prioritate de vârf
şi înfiinţarea unui sistem specific cu modalităţi de instruire flexibile.
− Recunoaşterea drept prioritate maximă a cerinţelor de instruire şi reciclare, mai ales în ceea
ce priveşte aspectele pedagogice ale noului proces de învăţare.
− Înfiinţarea unui Consiliu Naţional pentru Instruire Iniţială şi Continuă, ca organism
consultativ al MEN, care include reprezentanţi din partea partenerilor sociali, a instituţiilor
publice, a întreprinderilor, etc.
− Transformarea actualului organism consultativ al fiecărui inspectorat judeţean într-o comisie
de învăţământ profesional şi instruire.
− În 1998 MEN a înfiinţat un Centru Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului şi Pregătirii
Profesionale menit să asigure sustenabilitate instituţională procesului de reformă. În vederea
introducerii procesului de reformă în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică s-au
creat următoarele organisme care îşi propun să contribuie la promovarea cooperării dintre
instituţiile publice şi cele private, dintre partenerii sociali şi angajatori la nivel naţional şi
local:
− Un Consiliu Naţional pentru Instruire Iniţială şi Continuă alcătuit din 24 de membri care
reprezintă partenerii sociali, instituţii publice, şcoli, organizaţii patronale, firme, etc. Acest
consiliu se întruneşte o dată la trei luni sau de câte ori este necesar. În cadrul acestui consiliu
s-au format comisii speciale pentru diferite domenii: pentru analiza nevoilor de dezvoltare a
sistemului, pentru elaborarea planurilor de învăţământ, etc.
98
− Comisii judeţene de învăţământ profesional şi pregătire care includ printre membrii lor
instituţii publice, firme, autorităţi locale, parteneri sociali, etc..
− Comitete regionale de dezvoltare pentru Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Cluj, Braşov şi Craiova
care includ reprezentanţi ai învăţământului profesional local şi ai comisiilor de instruire
profesională.
Activitatea acestor organisme se desfăşoară în conformitate cu regulile şi prevederile generale. În

general aceste organisme au fost înfiinţate de către forul central şi nu sunt încă suficient de reprezentative
pentru mediul local de producţie. Este esenţial ca realităţile de pe piaţa muncii şi din contextul social local
să se regăsească în programele pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Aceasta se poate
realiza numai prin participarea mai largă a patronilor şi a oficialităţilor locale la procesul de elaborare şi
aplicare a planurilor instituţionale. La ora actuală regulile şi prevederile acestor organisme nu se traduc
într-un program operaţional anual, stabilindu-se astfel un număr redus de obiective concrete şi precise de
care să răspundă aceste comitete. Trebuie menţionat că toate aceste organisme îşi desfăşoară activitatea în
regim de voluntariat.
Crearea unei politici şi a unui cadru legislativ pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi
tehnică întâmpină mari dificultăţi în acest moment în România. MEN se confruntă cu o piaţă extrem de
schimbătoare din punct de vedere al deprinderilor necesare absolvenţilor în vederea angajării; în paralel se
fac mari presiuni la nivel economic şi politic pentru soluţionarea problemelor generate de şomaj şi actuala
recesiune. De exemplu, în acest moment, nu există politici sau prevederi legale care să permită
desfăşurarea în continuare a învăţământului şi pregătirii profesionale în România. Oferta este spontană,
venind ca răspuns la nevoile imediate şi la resursele disponibile în momentul respectiv, mai ales resurse
financiare furnizate de către donatori externi. În urma adoptării Legii nr. 1/1991 asupra bunăstării sociale şi
reintegrării profesionale, Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale şi-a asumat răspunderea pentru investirea
unei părţi din fondul de şomaj în vederea asigurării cursurilor de instruire pentru şomeri. Aceste cursuri se
organizează în fiecare judeţ de către oficiile locale de angajare a forţei de muncă şi au menirea de a asigura
găsirea unui loc de muncă la sfârşitul cursului. Cursurile de instruire sunt organizate de:
− 14 centre ale Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale în cele 41 judeţe.

− Centre de instruire înfiinţate cu asistenţă financiară externă şi care se află acum parţial în
răspunderea MMPS.
− Instituţii de învăţământ (şcoli profesionale, universităţi, etc.).
− Centre de stat, instituţii private de instruire, companii de consultanţă şi instruire şi ONG-uri.
MMPS deţine o listă cu instituţiile “abilitate” să organizeze cursuri de instruire şi, atunci când se
solicită cursuri într-un domeniu pentru care centrele sale nu oferă instruire, se organizează o licitaţie pe
plan local. Dintre ofertele care corespund cerinţelor tehnice formulate se alege ofertantul care are preţul cel
mai scăzut. Nu există nici un sistem de acreditare oficială a celor care oferă cursuri şi lipsa controlului
calităţii programului de instruire reprezintă un punct slab al sistemului.
Cursurile pot dura până la nouă luni şi sunt organizate de oficiile locale de angajare a forţei de
muncă la solicitarea expresă a firmelor. În ultimii şapte ani au participat la aceste cursuri numai 246 000 de
şomeri (aproximativ unul din patru). Participarea la aceste cursuri nu garanta găsirea unui loc de muncă din
moment ce numai 26.7% dintre participanţi s-au angajat dupa finalizarea cursurilor. Efectele asupra ratelor
de angajare au fost reduse chiar şi în cazul unor cursuri organizate la solicitarea patronilor (rata de angajare
a fost în medie de numai 35%). Motivele menţionate au fost recesiunea economică, calitatea
necorespunzătoare a instruirii, ca şi lipsa deprinderilor necesare şi a motivaţiei din partea cursanţilor.
99
Dintre cei înscrişi la aceste cursuri în 1997, 60% erau femei sub 25 de ani. Împreună cu “cluburile de job-
uri” care au menirea de a oferi îndrumare profesională, aceste activităţi de instruire se presupune că fac
parte din măsurile “active” de luptă împotriva somajului. Deşi legea permite ca un procent de până la 20%
din fondul de şomaj să fie folosit pentru instruire, în 1996 s-a cheltuit numai 11.2%.
Agenţia Naţională pentru Angajare şi Instruire Profesională (ANAIP) a început să funcţioneze de

la 1 ianuarie 1999. O a doua propunere referitoare la înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Instruire (CNI)
a fost aprobată recent de parlament. Principalele obiective ale ANAIP sunt: instituţionalizarea dialogului
social asupra politicilor de ocupare a forţei de muncă, aplicarea politicilor de angajare şi instruire şi
aplicarea măsurilor de protectie socială pentru şomeri. Agenţia Naţională de Angajare (ANA) va
administra şi fondul de şomaj. Consiliului Naţional pentru Instruire (CNI) va avea ca obiectiv primordial
elaborarea programelor de instruire pentru adulţi. Atât Agenţia Naţională de Angajare cât şi Consiliul
Naţional pentru Instruire vor avea o structură suport tripartită (guvern, sindicate şi asociaţii patronale).
Până în prezent guvernul s-a ocupat cu mai mult succes de înfiinţarea consiliilor şi a comisiilor decât de
lupta împotriva şomajului. Din acest punct de vedere, situaţia din România se aseamănă cu cea din multe
alte ţări.
Nu există cadrul legal pentru promovarea investiţiilor din partea firmelor sau partenerilor sociali
în vederea asigurării instruirii permanente. Unele firme de stat şi-au înfiinţat propriile lor centre şi
participarea la cursurile de instruire reprezintă o condiţie preliminară pentru o carieră în cadrul acelei
firme. Urmează ca cele mai mari firme de stat să se privatizeze şi există intenţia de a folosi centrele lor de
instruire în vederea recalificării muncitorilor concediaţi. Datorită faptului că în trecut politicile de angajare
ale firmelor de stat generau un volum semnificativ de şomaj camuflat şi folosire sub capacitate a forţei de
muncă, s-ar putea ca procesul de privatizare să aibă efecte considerabile asupra nevoilor de instruire şi de
asistenţă socială. Strategia adoptată de guvern prevede numai plata unor compensaţii de încetare a relaţiilor
de muncă care constă în achitarea unei sume echivalentă cu maximum 24 de salarii muncitorilor concediaţi
şi organizarea cursurilor de instruire.
În ciuda problemelor pe care le ridică şomajul şi muncitorii concediaţi, se remarcă nevoia

generală de sporire a competitivităţii forţei de muncă din România la nivelul standardelor internaţionale.
Pentru a evalua calitatea forţei de muncă din România, o fundaţie locală de management a întreprins un
studiu comparat cu statele din Uniunea Europeană şi a constatat următoarele:
EU România
(în procente)
Timpul oficial probabil de muncă 100 85
Timpul real de muncă 100 70
Productivitate 100 20-25
Rentabilitatea muncii 100 10-15
Concluzia evidentă care se impune din această comparaţie este că în România productivitatea
este scăzută şi veniturile, chiar dacă sunt foarte reduse, nu reflectă o valoare corespunzătoare a
productivităţii muncii. Aceasta reprezintă o altă moştenire a trecutului: sistemul de garantare a locului de
muncă şi a salarizării împreună cu o politică prost direcţionată de industrializare au generat o participare
masivă a forţei de muncă. După cum s-a semnalat anterior, una dintre principalele consecinţe ale actualei
reforme economice este crearea unei pieţe mai competitive a muncii, în care angajatorii şi angajaţii trebuie
să stabilească, conform prevederilor contractuale, numărul de ore de lucru, sarcinile profesionale,
compensaţiile, etc. Această modificare la nivelul relaţiei dintre forţa de muncă şi piaţa muncii necesită
realizarea unui proces de transformare a mentalităţii şi a pregătirii tehnice şi manageriale a forţei de muncă.
Se solicită deprinderi şi atitudini noi, în continuă schimbare, din partea directorilor de întreprinderi şi a
100
întreprinzătorilor, ca şi din partea funcţionarilor şi a a muncitorilor implicaţi în activitatea de producţie.
Acestea reprezintă pe scurt principalele provocări cărora învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică
vor trebui să le facă faţă în următorii 10 ani şi mai târziu.
Începând cu anul şcolar 1996/97 s-a trecut la introducerea treptată a unor noi planuri de
învăţământ pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Procesul este încă în curs de
desfăşurare şi ciclul complet de trei ani al instruirii profesionale urma să se încheie în iunie 1999. Ciclul de
învăţământ post-secundar de doi ani s-a finalizat în iunie 1998 şi a inclus adoptarea unui nou sistem de
evaluare. În cadrul celor 20 de sectoare diferite ale economiei româneşti s-au identificat 15 domenii de
instruire de bază (cum ar fi mecanică, chimie industrială, construcţii şi lucrări publice, agricultură, etc.).
Planurile de învăţământ au fost elaborate de comisii naţionale care includ reprezentanţi din partea MEN, a
ministerelor de profil, a şcolilor, a întreprinderilor economice şi a partenerilor sociali. Planurile de
învãëãmânt au fost elaborate pe baza cerinţelor de instruire fixate de MEN care, la rândul lor, se bazează
pe cerinţele pentru ocuparea forţei de muncă întocmite de către Consiliul pentru Standarde şi Evaluare
Ocupaţională. Acest Consiliu a fost înfiinţat în urma consultărilor dintre MEN şi MMPS.
Principalele noutăţi din cadrul planului de învăţământ vizează:
− Modificări în structura anului şcolar (două semestre).
− Definirea clară a planului/săptămânii de studiu, cu stabilirea numărului de ore alocate culturii

generale şi celei tehnice, ca şi instruirii practice.
− Asigurarea unei pregătiri mai cuprinzătoare în primii doi ani de studiu ai şcolilor profesionale
şi alegerea unei anumite meserii (sau grup de meserii) în anul trei de studii prin intermediul
unor planuri de învăţământ.
− Autonomie pentru ca şcolile să stabilească, în cooperare cu partenerii sociali, conţinutul

planului de învăţământ în proporţie de 30% pe baza nevoilor locale.
− Includerea unei limbi străine (două pentru turism şi unităţi de alimentaţie) şi a tehnologiei
informaţionale pe lista materiilor de studiu.
− Introducerea în anii doi şi trei de studiu a unei noi materii care vizează dezvoltarea personală
şi socială, materie care include consiliere în vederea alegerii carierei şi dezvoltarea
deprinderilor antreprenoriale.
− Introducerea în programa post-liceală a unor noi teme modulate care le vor asigura elevilor o
pregătire mai flexibilă, capabilă să răspundă nevoilor înregistrate pe piaţa muncii.
− Introducerea unei metodologii didactice centrate pe elev şi procesele sale de învăţare menită
să le dezvolte elevilor capacitatea de gândire critică, de luare a deciziilor, lucru în echipă,
soluţionarea problemelor, etc..
− Elaborarea unor “pachete de studiu” care să fie folosite de către profesori şi elevi în adoptarea
noilor planuri de învăţământ.
101
− Introducerea unei noi metodologii de administrare a examenului de absolvire, ulterioară unui
nou sistem de atestare (în noua formulă, comitetele de examinare vor include reprezentanţi ai
partenerilor sociali).
− Asigurarea unor facilităţi moderne, în conformitate cu noile planuri de învăţământ.
Ca urmare a deciziei MEN, a început deja procesul de “generalizare” a acestor reforme;

alte 47 de şcoli profesionale şi 51de şcoli post-secundare vor adopta noile planuri de învăţământ în anul
şcolar 1998/99. Dar din cauza problemelor financiare legate de asigurarea unor facilităţi moderne şi a
instruirii cadrelor didactice în vederea adoptării noilor planuri de învăţământ, reforma nu poate fi încă
generalizată la nivelul tuturor şcolilor profesionale şi post-liceale. Din păcate, acordul semnat cu UE nu
includea nici un fel de prevederi financiale referitoare la elaborarea de manuale. În consecinţă, manualele
care se folosesc în şcoli nu corespund noului curriculum şi sunt de multe ori depăşite, mai ales la materiile
legate de pregătirea profesională.
Cadrele didactice
În anul şcolar 1997/98 s-a înregistrat următoarea situaţie la nivelul cadrelor didactice din
învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică: numărul cadrelor didactice din şcolile profesionale, de
ucenici, post-liceale şi de maiştri se ridica la 11 045, dintre care 3 781 erau profesori şi 4 264 erau maiştri
instructori. În medie revine un cadru didactic la 30 de elevi. Numărul cadrelor didactice din liceele tehnice
era de 36 661, cu un cadru didactic la o medie de 9 elevi (faţă de 12 elevi la un cadru didactic în liceele
teoretice). Numărul redus de elevi care revine unui cadru didactic în învăţământul profesional poate fi
justificat dar ridică semne de întrebare în ceea ce priveşte eficienţa financiară a sistemului.
În ciuda scăderii numărului de înscrieri în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică,

numărul de şcoli şi de cadre didactice a crescut în mod semnificativ în cadrul acestui sistem de instruire.
Aceasta le-a permis şcolilor să reducă raportul dintre numărul de elevi şi de cadre didactice şi, teoretic, să
îmbunătăţească procesul didactic. Cerinţele pentru accesul la posturi didactice sunt următoarele: un cadru
didactic în şcolile profesionale trebuie să fie absolvent al unei instituţii de învăţământ superior sau a unui
institut pedagogic cu o durată de cel puţin un an şi jumătate. Un cadru didactic dintr-o şcoală secundară sau
post-secundară trebuie să fie absolvent al unei instituţii de învăţământ superior. Un maistru instructor va
avea de regulă un certificat de absolvire a unei şcoli post-secundare în specialitatea pe care o predă şi
experienţă practică în domeniu de cel puţin trei ani.
Datorită procesului de reformă s-au organizat cursuri scurte de instruire pentru aproximativ 5000
de cadre didactice în următoarele domenii:
− Cerinţe ale instruirii şi elaborarea de planuri de învăţământ.

− Parteneriate între şcoli.
− Tehnologie informaţională.
− Deprinderi antreprenoriale.
− Management şcolar.
− Instruire modulară.
− Evaluare şi examinare
− Îndrumare şi orientare în alegerea meseriei.
102
− Materii de specialitate.
Cursurile s-au bazat pe utilizarea “pachetului de instruire” elaborat pentru noul curriculum. Acest
pachet îi furnizează profesorului instrumentele necesare pentru aplicarea şi evaluarea de către elevi a unei
abordări novatoare a procesului didactic. Aceste cursuri s-au organizat cu sprijinul universităţilor, a
institutelor de cercetare şi a întreprinderilor şi obiectivele vizate au fost instruirea cadrelor didactice şi
formarea unui grup de instructori ai cadrelor didactice, instructori bine calificaţi şi experimentaţi care să fie
incluşi în sistemul instituţional de instruire a cadrelor didactice.
La fel cum procesul didactic trebuie să-i pregătească pe elevii din învăţământul şi pregătirea
profesională şi tehnică să se adapteze la o piaţă a muncii care îşi modifică cerinţele în timp, pregătirea
cadrelor didactice din acest sistem trebuie să aibă în vedere dezvoltarea acestei capacităţi de adaptare la
schimbare. Se impune ca pregătirea profesorilor din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică să
acorde o atenţie deosebită formării atitudinilor şi deprinderilor cadrelor didactice. Prea mulţi profesori şi-
au desfăşurat activitatea în cadrul unui sistem în care conţinutul educaţional şi stilul de predare nu au luat
în considerare nici cerinţele pieţii, nici interesele elevilor. Marea majoritate a profesorilor se pot adapta,
dar au nevoie de ajutor în acest sens. Problema adaptării cadrelor didactice este agravată de sistemul de
salarizare şi de sistemul de recrutare a profesorilor din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică.
Nivelul de salarizare (scăzut şi lipsit de atractivitate mai ales pentru cadrele didactice care dispun de
deprinderile solicitate pe piaţa muncii) şi imposibilitatea angajării şi menţinerii în sistem a cadrelor
didactice de calitate reprezintă probleme cu care se confruntă aproape toate sistemele de învăţământ şi
pregătire profesională şi tehnică, dar dificultăţile sunt şi mai mari în România din cauza actualei crize
financiare. Cu toate acestea, este necesară adoptarea acum a unor strategii pe termen lung, pentru ca
sistemul să nu se confrunte cu aceleaşi probleme şi peste 10 ani.
În trecut, predarea în cadrul programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică se

realiza pe baza unei abordări enciclopedice şi era mai mult concentrată pe activitatea profesorului decât a
elevului. Se aplicau numai indicatori cantitativi, întrucât nu se viza evaluarea performanţelor cadrelor
didactice şi nu exista un sistem standardizat la nivel naţional de evaluare a elevilor. Sistemul de evaluare
propus pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică trebuie să remedieze aceste deficienţe.
Ca un prim pas în direcţia orientării procesului de reformă a învăţământului şi pregătirii

profesionale şi tehnice către satisfacerea nevoilor contextului social, MEN a efectuat, pentru prima dată, o
analiză a cerinţelor înregistrate pe piaţa muncii. Această analiză se bazează pe elaborarea rezultatelor
statistice obëinute de publicaţia românească trimestrială de evaluare a pieţei muncii “Amigo”, ca şi pe
cercetarea de teren întreprinsă la Braşov în 1998. Principalele rezultate ale analizei “Amigo” indică
următoarele:
− La ora actuală datele oficiale asupra şomajului indică 8.8%, cu un volum semnificativ de
şomaj camuflat mai ales în sectorul agricol.
− 60% dintre şomeri au între 15 şi 29 de ani, 48% dintre aceştia încadrându-se în grupa de
vârstă 20-24 de ani.
− 70% dintre şomerii din grupa de vârstă 20-24 sunt în căutarea primului loc de muncă.
− 56% dintre cei care sunt în căutarea primului loc de muncă sunt femei.
− Unele regiuni sunt confruntate cu situaţii extrem de critice ale şomajului; de exemplu, partea
de nord-est a ţării (în Podişul Moldovei) unde şomajul oficial ajunge la 15%.
103
− În mediu rural, 20% dintre absolvenţii sistemului de învăţământ nu au nici un fel de calificare
recunoscută formal.
− 68% dintre şomeri sunt concentraţi în mediul urban şi procentul ajunge la 74% în cazul
şomerilor care nu au avut nici un loc de muncă (aceasta reflectă concentrarea angajării sub
capacitate în mediul rural semnalată anterior).
− Absolvenţii învăţământului obligatoriu reprezintă 32% dintre şomeri, absolvenţii de liceu
30% şi absolvenţii şcolilor profesionale 25%. Absolvenţii universitari şi persoanele fără
şcolarizare reprezintă 5% şi, respectiv, 8% dintre şomeri.
− Nivelul educaţional al forţei de muncă este ridicat în general – 37% au absolvit învăţământul
obligatoriu şi 23% au diplomă de bacalaureat în urma absolvirii unui liceu teoretic sau tehnic.
− Perioada de tranziţie s-a caracterizat printr-o scădere accentuată a nivelului de angajare în
toate domeniile sectorului productiv şi o creştere corespunzătoare în sectorul serviciilor.
− Analiza de la Braşov şi-a propus să investigheze interfaţa dintre absolvenţii şcolilor
profesionale şi cerinţele înregistrate pe piaţa muncii din Braşov, un oraş reprezentativ în
România pentru localităţile aflate la un nivel mediu spre ridicat de dezvoltare economică. În
februarie 1998 s-au realizat apoximativ 500 de interviuri cu toţi absolvenţii şcolilor
profesionale din oraş în anul şcolar 1995/96. S-au realizat interviuri şi la 200 de întreprinderi
din toate sectoarele economiei, reprezentative pentru întreprinderile mici, medii şi mari.
Analiza a indicat următoarele:
− În ultimii doi ani, numărul locurilor de muncă a scăzut cu 12.5% în Braşov. Această tendinţă
negativă s-a manifestat în toate sectoarele cu excepţia transporturilor care au înregistrat o
creştere de 12.5%. Sectoarele cu cea mai mare reducere a locurilor de muncă au fost industria
(18%), serviciile (16%) şi comerţul (8%).
− Interviurile cu absolvenţii de şcoli profesionale au indicat următorul nivel educaţional al
părinţilor acestora: 27% dintre taţi şi 38% dintre mame încheiaseră ciclul de învăţământ
obligatoriu, în timp ce 47% şi, respectiv, 33% absolviseră şcoli profesionale.
− 60% dintre părinţi erau angajaţi la firme de stat.
− 21 de luni mai târziu, 65% dintre cei intervievaţi erau angajaţi, 27% erau încă în căutarea
unui loc de muncă şi 9% nu făceau parte din forţa de muncă (50% dintre aceştia efectuau
serviciu militar obligatoriu, alţii urmau cursuri suplimentare şi multe dintre femei ieşiseră de
pe piaţa muncii din raţiuni familiale).
− Femeile reprezentau numai 23% dintre persoanele intervievate şi acest procent corespunde
structurii pe sexe a numărului de înscrieri la şcolile profesionale la nivelul întregii ţări.
− Numai 20% dintre feneile intervievate erau angajate la acea dată şi 37% dintre ele nu activau
în rândul forţei de muncă.
− Dintre cei angajaţi, indiferent de sex, 53% lucrau în sectorul industrial (17% dintre aceştia în
construcţii), 21% în comerţ, 11% în transporturi şi 15% în alte servicii.
− Dintre cei angajaţi, 82% lucrau la întreprinderi private şi 18% la întreprinderi de stat.
− 86% dintre cei angajaţi câştigau între 250 000 şi 750 000 lei pe lună – în medie, femeile
aveau retribuţii mai scăzute decât bărbaţii.
− - În medie, câştigurile din sectorul privat erau mai mici decât în întreprinderile de stat şi cele
din sectorul industrial erau mai mari decât în servicii.
104
− - Dintre şomeri, 51% fuseseră muncitori, iar 49% erau în căutarea primului loc de muncă.
− - Dintre şomeri, numai 7% doreau să se implice într-o activitate antreprenorială,
independentă, majoritatea preferând să fie angajaţi ai unei firme.
− În ceea ce priveşte motivele care au generat starea de şomaj, 60% dintre cei intervievaţi au
indicat lipsa cererii, 20% au menţionat calificarea neadecvată şi 20% au considerat că se
datorează lipsei de sprijin corespunzător din partea familiei.
− Intervalul de timp necesar pentru găsirea unui loc de muncă a fost de aproape 10 luni.
− Principalele modalităţi de găsire a unui loc de muncă au fost: 30% sprijin din partea rudelor,
14% sprijin din partea unor persoane influente, 22% legături directe cu întreprinderile, 11%
din presă şi 9% de la oficiile de plasare a forţei de muncă (ultimele două modalităţi au fost
utilizate mai ales de către femei).
− Numai 25% dintre cei angajaţi au un loc de muncă în care utilizează calificarea profesională
obţinută în şcoala profesională.
− Rata şomajului la persoanele cu calificare în industria uşoară (exploatarea lemnului, industria
textilă, alimentaţie publică) se situa peste medie; rata şomajului pentru persoanele cu
calificare în construcţii, în confecţii de damă şi bărbăteşti şi în servicii era sub medie.
− Muncitorii care aveau o calificare reprezentau majoritatea celor angajaţi, indiferent de
sectorul de activitate – aceştia reprezentau 86% din totalul celor angajaţi în transporturi şi
aproximativ 62% în construcţii. Numărul muncitorilor necalificaţi s-a redus în toate
sectoarele şi mai ales în sectorul industrial. S-a înregistrat o scădere de proporţii şi în
rândurile tehnicienilor (până la 30% în alte servicii şi 22% în industrie). Numărul
economiştilor şi inginerilor a scăzut cu 46% în industrie şi cu 32% în alte servicii.
Situaţia şomajului se înrăutăţeşte, după cum reiese din rata oficială a şomajului de 10.3% în
septembrie 1999. De aceea, deşi aceste două studii oferă multe informaţii contextuale utile (şi ele ar trebui
să devină date de referinţă pentru studierea ulterioară a succesului absolvenţilor şcolilor profesionale pe
piaţa muncii, ca şi pentru studierea cerinţelor pieţei), se impune evaluarea promptă a eficienţei activităţii
didactice desfăşurată în clase şi şcoli şi corelarea acestor studii de eficienţă cu informaţiile contextuale.
Aceasta reprezintă o sarcină complexă şi MEN trebuie să facă faţă atât constrângerilor financiare cât şi
dificultăţii de a identifica cercetătorii capabili să efectueze acest tip de analiză. În acest scop, MEN trebuie
să precizeze clar obiectivele procesului de instruire a cadrelor didactice şi să solicite urmărirea realizării
acestora la nivelul şcolii şi al clasei de către conducerea şcolii şi inspectori. Ulterior, aceste date trebuie
corelate, prin sondaj, cu succesele înregistrate de diferite promoţii de elevi. În paralel, date mai precise şi
mai detaliate asupra nevoilor care se manifestă pe piaţa muncii vor fi puse la dispoziţia conducerii şcolilor,
a cadrelor didactice şi a elevilor. Toţi participanţii la procesul de învăţământ şi pregătire profesională şi
tehnică trebuie să înţeleagă că acest proces informaţional nu îşi propune să elaboreze prognoze exacte
referitoare la anumite ocupaţii şi cerinţe detaliate ale deprinderilor necesare, ci să atragă atenţia viitorilor
absolvenţi şi profesorilor lor asupra întregii game de deprinderi şi ocupaţii care vor fi necesare şi,
respectiv, disponibile. Obiectivul primordial al instituţiilor de învăţământ şi pregătire profesională şi
tehnică va fi asigurarea capacităţii eficiente de adaptare a absolvenţilor şi nu precizia în prognoza
ocupaţională.
Sistemul de management al programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică se
caracterizează prin câteva aspecte rigide moştenite de la fostul sistem comunist. În general, sistemul
continuă să fie orientat de oferta existentă: deciziile asupra tipului de instruire care se asigură şi a
numărului de elevi se bazează pe experienţa anterioară a şcolilor, abilităţile curente (deseori limitate) ale
105
cadrelor didactice, echipamentul în dotare, etc., ignorându-se nevoile de perspectivă ale societăţii.
Întreprinderile se confruntă cu grave probleme financiare şi nu mai sunt capabile să sponsorizeze şcolile,
mai ales în contextul inexistenţei stimulentelor fiscale în vederea asigurării investiţiilor necesare pentru
instruire. Atunci când posibilităţile o permit, întreprinderile vor încheia cu şcolile acorduri în vederea
organizării instruirii practice pentru elevi, dar întreprinderile pur şi simplu nu dispun de mijloacele
necesare pentru susţinerea directă a programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică.
Ministerele tehnice nu se mai implică activ în asigurarea învăţământului şi pregătirii profesionale

şi tehnice, acest sistem de instruire aflându-se în întregime în administrarea MEN prin intermediul
inspectoratelor locale. Inspectoratele alocă fonduri şcolilor, aprobă calificările oferite şi asigură respectarea
standardelor oficiale de instruire. Autorităţile locale sunt responsabile pentru întreţinerea şi repararea
imobilelor, în timp ce noile investiţii, atunci când există, cad în sarcina inspectoratelor
Acesta reprezintă un exemplu clasic de sistem descentralizat. Problema nu o constituie atât lipsa,
în sine, a descentralizării complete, cât incapacitatea autorităţilor centrale de a aloca fonduri suficiente
pentru a asigura funcţionarea eficientă a structurii descentralizate. Cele două probleme esenţiale ale
sistemului managerial actual sunt asigurarea unei mai bune informări şi a unei pregătiri manageriale care să
pună accentul pe mobilizarea comunităţilor, a patronatului şi a partenerilor sociali în sprijinirea
programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică.
La fel ca întregul sistem de învăţământ de stat, programele de învăţământ şi pregătire

profesională şi tehnică sunt finanţate de la nivel central, menţinându-se astfel un sistem rigid care în trecut
nu a permis stabilirea nici unui fel de priorităţi bugetare de către conducerea şcolii. Prevederile legale
referitoare la capacitatea şcolilor de a genera propriul lor venit au fost destul de inflexibile şi nu au permis
cadrelor didactice să folosească nici una dintre sursele suplimentare de venit. Cheltuielile înregistrate în
învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică, inclusiv în liceele tehnice, a reprezentat numai 0.52%
din bugetul alocat educaţiei în 1996. Nivelul actual de cheltuieli pentru acest tip de programe nu-i poate
asigura acestui sistem de instruire calitatea şi relevanţa corespunzătoare.
Prin programul Phare s-au realizat investiţii considerabile în vederea modernizării dotărilor din
75 şcoli. În multe situaţii aceasta le-a permis şcolilor să atragă interesul întreprinderilor care sunt mai
dispuse să coopereze cu o instituţie “modernă”. În unele cazuri, fondurile limitate de care dispuneau şcolile
nu le-au permis să cumpere materialele şi consumabilele necesare pentru folosirea eficientă a
echipamentelor în dotare. Se impune identificarea mecanismelor financiare care să le asigure
întreprinderilor şi partenerilor sociali stimulentele necesare pentru a contribui la acoperirea cheltuielilor
instituţiilor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. Aceasta ar contribui şi la consolidarea
spiritului de cooperare dintre mediul educaţional şi cel de afaceri şi ar promova modelul de parteneriat
acreditat de MEN prin eforturile sale puse în slujba reformei.
Recomandări
România trebuie să continue reforma sistemului de învăţământ şi pregătire profesională şi
tehnică:
− pentru a-şi asigura dezvoltarea unei forţe de muncă competitive.
− pentru a mări şansele tinerilor absolvenţi de găsire a unui loc de muncă, prin asigurarea
dezvoltării unor deprinderi flexibile, mai ales în domeniile cu potenţial economic.
− pentru a transforma instruirea într-o componentă a sistemului prin care să se promoveze
utilizarea activă a forţei de muncă şi dezvoltarea coeziunii economice şi sociale.
106
Pentru a asigura realizarea unei reforme complete şi coerente, MEN trebuie să analizeze efectele
extinderii şcolarizării obligatorii la 9 ani şi reducerea pe cale de consecinţă a duratei diferitelor nivele de
învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică (aceasta face parte din amendamentul propus la Legea
Învăţământului care se află în discuţie la Parlament). MEN va trebui să continue să consolideze realizările
înregistrate în procesul de reformă a învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice. Pentru a se realiza
un model cuprinzător de dezvoltare va fi necesară includerea tuturor nivelelor de învăţământ şi pregătire
profesională şi tehnică în procesul de reformă. Acest model trebuie să fie rezultatul cumulării şi analizei
detaliate a datelor referitoare la tendinţele demografice, proiecţiile dezvoltării economice de perspectivă la
nivel local, cerinţele actuale şi de viitor de pe piaţa muncii, aşteptările în plan social, etc.
Se impune întreprinderea următoarelor acţiuni. În primul rând este necesară reconsiderarea

rolului învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice în cadrul general al sistemului educaţional şi de
asigurare a forţei de muncă în contextul îmbunătăţirii accesului general la educaţie permanentă. În al doilea
rând, sunt necesare îmbunătăţiri la nivelul tranziţiei de la regimul şcolar la cel productiv; utilizarea unor
standarde naţionale de calificare atât pentru instruirea iniţială cât şi pentru cea ulterioară, ca şi elaborarea
unei abordări cuprinzătoare şi transparente pentru evaluarea competenţelor va fi de mare ajutor în acest
sens. În al treilea rând, se impune reanalizarea nivelului şi calităţii calificărilor care se obţin prin sistemul
de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică, precum şi armonizarea acestora cu cerinţele pieţei
muncii. Aceasta implică: adaptarea sau elaborarea unor noi planuri de învăţământ, dezvoltarea
profesională a cadrelor didactice şi a personalului administrativ, elaborarea unor mecanisme de control al
calităţii, etc. În al patrulea rând, pe baza sistemelor internaţionale de clasificare cum ar fi International
Standard Classification of Education (ISCED) şi International Standard Classification of Occupations
(ISCO), MEN trebuie să elaboreze o listă de meserii recunoscute; lista trebuie să aibă în vedere roluri şi
răspunderi bine definite între partenerii sociali, ministerele de resort, întreprinderi, institute de cercetare şi
alţi parteneri. În al cincilea rând, procesul de reformă trebuie să cuprindă toate nivelele şi formele de
învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. În al şaselea rând, este necesară elaborarea şi aplicarea unei
politici de diseminare a rezultatelor obţinute până în prezent în cadrul procesului de reformă.
În al şaptelea rând, îmbunătăţirea proceselor manageriale în învăţământul şi pregătirea

profesională şi tehnică se poate realiza numai prin mărirea gradului de informare şi instruire a
administratorilor pe probleme de mobilizare a resurselor şi conducere participativă. În al optulea rând,
trebuie încurajate politicile financiare novatoare prin identificarea altor surse decât bugetul de stat –
stimularea prin intermediul mecanismelor corespunzătoare a investiţiilor finanţate de firmele angajatoare,
de partenerii sociali şi alţii în activităţi de instruire. În al noulea rând, MMPS trebuie să se preocupe de
elaborarea unei politici naţionale de continuare a instruirii; această politică trebuie să implice toate
ministerele de resort, regiunile, judeţele şi partenerii sociali şi să identifice rolurile care le revin în
promovarea activităţilor corespunzătoare de instruire a adulţilor şi a mecanismelor conexe (de exemplu
finanţare, derulare, etc.). În al zecelea rând, componenta de instruire trebuie prezentată cât mai clar în
cadrul elaborării planurilor de dezvoltare regională şi trebuie valorificată experienţa pozitivă acumulată în
instituţiile de instruire. Şi în al unsprezecelea rând, toţi cei care asigură procesul de instruire (şcoli
profesionale, centre private şi de stat pentru instruire, etc.) trebuie să promoveze calitatea şi elementul
novator; acest aspect trebuie să fie consemnat şi împărtăşit potenţialilor parteneri şi elevi.
Aceste 11 recomandări pot părea excesiv de dificil de pus în practică, dar ele reprezintă etapele
necesare în procesul de raţionalizare a sistemului de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică şi de
realizare a unei corelări net superioare a acestui tip de instruire cu necesităţile societăţii româneşti.
Aplicarea acestor recomandări va necesita resurse financiare, timp, efort şi pricepere, dar neaplicarea lor va
implica cheltuieli şi mai mari pentru economia şi poporul român.
107
Capitolul 7
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR
Învăţământul superior din România datează de la mijlocul secolului al XVII-lea odată cu

înfiinţarea Academiei Vasiliene (1640) de către Prinţul Vasile Lupu ca o şcoală superioară dedicată
studierii limbilor latină şi slavonă. Învăţământul superior în limba română a fost înfiinţat în secolul al XIX-
lea, atunci când s-au înfiinţat cursurile de ingineri topometri în Moldova (1824) şi Ţara
Românească (1818). Primele universităţi în adevăratul sens al cuvântului au fost Universitatea din
Iaşi (1860) şi Universitatea din Bucureşti (1864). Până la sfârşitul primului război mondial, România avea
un sub-sector al învăţământului superior care se dezvolta rapid. Legile adoptate între 1924 şi 1928 au fost
menite să reglementeze învăţământul superior ca parte a sectorului mai larg al învăţământului.
După 1948, odată cu instaurarea regimului comunist, învăţământul superior şi mai ales
universităţile, au devenit parte a unei structuri mai unificate şi centralizate. Deşi, teoretic, gratuit şi
universal accesibil, restricţii economice au împiedicat dezvoltarea sectorului de învăţământ superior în
prima jumătate a secolului următor. Cu toate acestea, pe la sfârşitul anilor 1970 existau 42 de instituţii de
învăţământ superior, incluzând cele şapte universităţi din Bucureşti, Cluj-Napoca, Iaşi, Timişoara, Craiova,
Braşov şi Galaţi, cu un număr total de 164 567 de studenţi.
Odată cu sfârşitul regimului comunist în 1989, au fost stabilite reforme majore în ceea ce priveşte
programele şi managementul de către fiecare instituţie în parte, în cadrul noii legislaţii educaţionale care
este în continuă evoluţie. O explozie a instituţiilor de învăţământ superior particulare a dus la crearea unui
Consiliu de Acreditare, sub egida Parlamentului. În 1996, în cadrul proiectului de reformă a învăţământului
superior, a început implementarea sistemului de acreditare. Au fost create noi consilii “tampon”, s-a
dezvoltat o finanţare în bloc prin burse şi s-a introdus un sistem competitiv de burse stimulative pentru
activităţi de cercetare-dezvoltare. Încă de la începuturile sale din 1990 şi cu efecte sporite începând din
1997, noua reformă a învăţământului are următoarele obiective cheie pentru instituţiile de învăţământ
superior:
− Descentralizarea suplimentară a fondurilor bugetare.

− Elaborarea continuă de programe de studiu diversificate, interdisciplinare şi multidisciplinare.
− Orientarea crescută spre piaţă a curriculumului şi a serviciilor instituţionale.
− Pregătirea pentru integrarea europeană.
− Introducerea tehnologiei informaţionale şi a sistemelor de management al calităţii.
− Acreditarea şi transferabilitatea între instituţii şi programe prin transfer de credite.
− Promovarea cercetării ştiinţifice în universităţi.
− Mărirea capacităţii de şcolarizare în învăţământul superior prin diversificarea sprijinului
financiar acordat învăţământului superior şi prin creşterea formelor şi tipurilor de învăţământ
superior,
− Crearea unei noi perspective asupra finanţării şi a serviciilor sociale pentru studenţi.
− Dezvoltarea unor posibilităţi suplimentare de studii postuniversitare, incluzând organizarea
de noi instituţii pentru studii aprofundate.
109
Cadrul legislativ al reformei, stabilit în 1990, are următoarele obiective mari:
− Schimbarea relaţiei dintre Guvern (MEN) şi instituţii prin sporirea autonomiei universitare.
− Modernizarea şi îmbunătăţirea calităţii învăţământului.
− Crearea mecanismelor şi procedeelor de evaluare şi acreditare academică a instituţiilor.
− Introducerea noilor mecanisme de finanţare.
− Înfiinţarea de centre de excelenţă şi transferul de tehnologie şi inovaţii.
Noua relaţie va fi una în care MEN joacă un rol de facilitare şi de reglementare, dar în care
instituţiile individuale şi sectorul de învăţământ superior îşi asumă în general o mai mare responsabilitate
pentru planificare, management şi finanţare. Odată cu autonomia administrativă trebuie să existe şi
responsabilitatea pentru eficienţă. Noua legislaţie şi reformele curente bazate pe instituţii sunt menite să
promoveze acest echilibru de autoritate şi răspuns la nevoile sociale şi individuale. În mod special, MEN
are responsabilitatea să coordoneze dezvoltarea sistemului de învăţământ (inclusiv a instituţiilor de
învăţământ superior), să stabilească un cadru de competenţă instituţională prin evaluarea calităţii şi prin
finanţarea bazată pe performanţă şi prevenirea blocajelor şi distorsiunilor create de instituţiile ineficiente.
În viitor, MEN va avea un rol sporit în furnizarea de informaţii atât instituţiilor cât şi studenţilor,
angajatorilor şi publicului larg.
Ca structură, sectorul învăţământului superior constă atât din instituţii particulare cât şi publice de
şase tipuri:
− Universitate – Cele mai mari instituţii de învăţământ superior includ un mare număr de
facultăţi şi programe şi conferă grade profesionale şi titluri ştiinţifice avansate combinate cu
responsabilităţi de predare şi cercetare.
− Academie – O instituţie de învăţământ superior care pregăteşte specialişti, de obicei într-un
singur domeniu general (de ex. Academia de Muzică).
− Universitate Politehnică – Denumirea a fost dată fostelor institute politehnice după 1990
(programele accentuează domeniile de studiu tehnice şi practice).
− Institut – O instituţie care conferă grade profesionale bazate pe studii şi experienţă
profesională în specializări limitate.
− Colegiu Universitar – Instituţii care oferă cursuri de doi sau trei ani finalizate cu diplomă, dar
nu califică absolvenţii pentru admiterea la studiile postuniversitare (pot fi parte a unei
universităţi, sau pot funcţiona autonom).
− Şcoli postuniversitare independente de universităţi.
Programele instituţiilor de învăţământ superior se împart în învăţământ de scurtă durată (finalizat

cu diplomă de absolvire) şi învăţământ de lungă durată (diplomă de licenţă). Colegiile universitare
funcţionează pe lângă universităţi. Universităţile pot dezvolta studii de scurtă durată în oricare din
specializările pentru care au autorizaţie pentru cursurile de lungă durată. Universităţile trebuie să solicite
acreditarea pentru aceste specializări. Există cursuri de scurtă durată pentru cele cinci mari domenii ale
ştiinţei, inginerie, medicină, ştiinţe sociale şi ştiinţe economice, dar numărul sub-specializărilor acreditate
este în creştere şi pericolul fragmentării pregătirii iniţiale constituie o îngrijorare, atât pentru MEN cât şi
pentru instituţii. Cursurile de lungă durată sunt disponibile pentru ştiinţele exacte, inginerie, medicină -
farmacie - stomatologie, agricultură – medicină veterinară – silvicultură, ştiinţe umaniste, ştiinţe sociale,
110
drept, ştiinţe economice, arhitectură arte frumoase-sport şi ştiinţe politice-jurnalism-ştiinţele comunicării.
Pe lângă oferirea de specializări mai largi, cursurile de lungă durată oferă de asemenea mai multe sub-
specializări. De exemplu, în ştiinţele exacte, cursurile de lungă durată sunt disponibile pentru matematică,
cibernetică, fizică, chimie şi bio-chimie tehnologică, iar cursuri de scurtă durată sunt oferite numai în
domeniul ciberneticii.
În plus, instituţiile individuale pot oferi cursuri de educaţie permanentă (cu o durată de până la un
an şi concentrate pe anumite competenţe cerute pe piaţa muncii), studii avansate pentru absolvenţii
universitari (programe de masterat cu o durată de unul până la doi ani), studii postuniversitare (de doi sau
trei ani pentru oferirea unei specializări profesionale crescute) şi studii de doctorat (de la patru la şase ani,
pentru acele instituţii autorizate de Consiliul Naţional pentru Atestarea Titlurilor Academice, Diplomelor şi
Certificatelor Universitare.
Sectorul privat al învăţământului superior constă din peste 50 de instituţii (în mai mult de 30 de
oraşe) care s-au înfiinţat din 1990. Sectorul de stat al învăţământului superior constă din 49 de instituţii
(din care 35 sunt universităţi) cu 324 de facultăţi. Sub-sectorul universitar constă din instituţii “generale,”
tehnice, medico-farmaceutice şi agricole. În plus, sub-sectorul este alcătuit din:
− Academii de artă, muzică şi teatru.

− Academii de studii economice.
− Colegii de agricultură şi de construcţii.
− Colegiul economic.
− Colegiul de sport.
− Colegiul de Administraţie Publică.
− Colegiul de Marină Civilă.
− Cele şapte colegii militare.
Din 1990, în România s-au extins rapid forme netradiţionale de învăţământ terţiar/postliceal.
Legea Învăţământului încurajează în mod special formarea programelor de acest fel, fie sub conducerea
unei instituţii de învăţământ superior, fie în colaborare cu o altă organizaţie. În prezent, aceste programe
sunt finalizate cu un certificat de studii sau atestat. Deşi nu sunt echivalente cu titlurile tradiţionale, aceste
certificate sunt recunoscute pe piaţa muncii, chiar dacă legislaţia oficială nu prevede acest lucru.
Învăţământul deschis şi la distanţă în România este destinat în primul rând adulţilor. Un accent major al
acestor programe este instruirea profesorilor din sectorul pre-universitar (aproape 80 000 de persoane sunt
implicate în astfel de programe de instruire la nivel naţional). Până în anul 2000, vor funcţiona şase
centre regionale care să ofere accesul la oportunităţile de învăţământ deschis/la distanţă. Centrele vor
utiliza tehnologia de comunicaţii şi tehnologia didactică şi, pe lângă pregătirea profesorilor vor pune accent
pe programe în domeniul jurnalisticii, management-ului şi informaticii aplicate. La nivel terţiar, mai există
şi învăţământ particular, deschis şi la distanţă. Ofertele sectorului privat au pus accent pe management-ul
afacerilor, finanţe şi contabilitate, relaţii publice, marketing şi management-ul resurselor umane.
Certificatele oferite de aceste programe, atât din sectorul public cât şi din cel privat, în ultimă instanţă vor
fi judecate de piaţă în ceea ce priveşte calitatea şi relevanţa lor. Rolul statului, sub forma MEN, este acela
de a monitoriza valoarea certificatelor şi de a aduce aceaste informaţii la cunoştinţa potenţialilor cursanţi.
Procedurile de admitere la nivelul iniţial al învăţământului terţiar se bazează pe examen de

admitere. Fiecare instituţie îşi stabileşte propriile cerinţe minime pentru fiecare domeniu major de studiu.
111
Examenele sunt elaborate şi notate de facultăţile individuale. Rectorul instituţiei răspunde de acest proces
şi autorizează admiterea studenţilor. Numărul studenţilor ce vor fi admişi într-un anumit an este hotărât de
instituţie în colaborare cu MEN. Alocaţia bugetară a MEN se bazează doar parţial pe numărul studenţilor
admişi (costul unitar în specializare este celălalt factor major în formula de finanţare) astfel că există un
stimulent redus pentru instituţii pentru creşterea numărului total al studenţilor, din motive financiare, cu
excepţia cazului în care studenţii plătesc costul integral pentru instruire. Admiterea în învăţământul post-
universitar este mai bine reglementată în cazul finanţării publice doar pentru numărul de locuri aprobate de
stat. La instituţiile private, îngrijorările financiare joacă un rol relativ mai important în deciziile de
admitere şi în unele cazuri acest lucru are drept rezultat un număr mai mare de studenţi decât poate
instituţia să încadreze în mod eficient.
Şcolarizarea studenţilor în 1996/97 în universităţile şi colegiile din sectorul public a fost uşor
peste 261.000, incluzând aproximativ 14 000 de studenţi străini. Studenţii sunt înscrişi la cursuri de zi,
seral şi fără frecvenţă, ultimele două forme necesitând perioade mai lungi de studiu (de obicei, cel puţin un
an). Tabelul 5 indică numărul de universităţi, facultăţi şi proporţia dintre înscrierile din învăţământul public
şi cel privat în centrele universitare importante din România. Aproape o treime din numărul total de
studenţi din sectorul de stat şi peste jumătate din cei din învăţământul particular frecventează cursurile în
Bucureşti; totuşi, amplasarea instituţiei nu indică originea studenţilor întrucât studenţii migrează frecvent
din oraşul lor natal pentru a frecventa cursurile învăţământului terţiar în altă parte. Aceasta este valabil mai
ales pentru centre cum ar fi Bucureşti, Iaşi şi Cluj-Napoca care atrag masa naţională a studenţilor. Din
1989/90 a existat o creştere cu 58.7% a numărului de studenţi, numărul celor de la cursurile de zi crescând
cu 150% de la 94 952 la 237 993. Frecvenţa la cursurile serale a scăzut în aceeaşi perioadă de la 59 342 la
8 656. Aceste cifre reflectă atât o preferinţă puternică a studenţilor pentru programe de zi, precum şi
oportunităţi restrânse pe piaţa muncii pentru absolvenţii de liceu. Fără opţiuni de angajare atrăgătoare,
tinerii aleg să-şi continue studiile la zi, mai degrabă decât să combine serviciul cu studiile cu reducere de
frecvenţă.
Înscrierile în învăţământul superior particular în 1996/97 au fost de 93 434 (incluzând 172 de

studenţi străini). Cele 22 de universităţi particulare din Bucureşti (cu 80 de facultăţi distincte) acoperă
56.9% din totalul înscrierilor din sectorul privat, indicând un grad relativ mai mare de concentrare
geografică în sectorul privat faţă de sectorul public. Doar 176 de studenţi de la facultăţile particulare au
participat la cursurile serale, dar 35 108 au frecventat cursuri cu ore de contact variabile; 58 150 dintre
studenţii de la universităţile particulare au frecventat cursurile de zi, cu o creştere de la 47 730 la 1996/97,
dar aproape egală cu cifra de şcolarizare din 1993/94. Absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior
particular sunt obligaţi să promoveze un examen final la una din universităţile de stat.
Ratele de participare la procesul de învăţământ a tinerilor între 19 şi 23 de ani, masa tradiţională

din învăţământul superior, a crescut de la 15.1% în 1992/93 la 24.0 în 1996/97. Participarea a crescut atât
pentru băieţi, cât şi pentru fete, cu o rată de creştere superioară pentru fete. În 1992/93 ratele de participare
pentru băieţi le-au întrecut pe cele ale fetelor, 15.1 faţă de 14.3%; în 1996/97 aceste rate au fost de 24.0 şi
respectiv, 24.3. Această creştere agregată a participării feminine se reflectă de asemenea şi în lărgirea
tipurilor de specializări ale cursurilor în care se înscriu fetele. În comparaţie cu majoritatea celorlalte ţări,
evidenţa egalităţii sexelor în ceea ce priveşte participarea la procesul de învăţământ este destul de bună. O
îngrijorare majoră privind egalitatea sexelor rămâne încă în angajarea absolvenţilor, unde băieţii par să
deţină un avantaj.
Tabelul 6 prezintă datele referitoare la cifrele de şcolarizare curente din învăţământul superior
şi proiecţiile până în 2002/03. Trebuie observat că noile cifre de şcolarizare din 1999/2000 au depăşit
proiecţia de 66 000 cu aproximativ 19 000 datorită introducerii de locuri suplimentare cu taxă. Adăugând
pe cei 25 000 de studenţi din anul I din sectorul privat, există aproximativ 110 000 de studenţi din anul I în
învăţământul superior din România. În timpul anului 1999, creşterea populaţiei, ratele de participare şi
112
locurile disponibile au fost destul de scăzute, fiecare restrângând creşterea potenţială a noilor înscrieri din
învăţământul superior. Cu toate acestea, începând cu primul an al noului secol, ratele de participare vor
începe să crescă rapid şi, până în 2002, masa pe generaţie va începe să crească. Rezultatul va fi o
schimbare spectaculoasă în participarea agregată la procesul de învăţământ superior de la 13.1% din masa
generaţiei din 1996/97 la peste 30% în 2002/03. Segmentul particular al învăţământului superior va creşte
de la 26.2 la 29.9% şi segmentul studenţilor din anul I din instituţiile private va creşte de la 22.5 la 29.9%.
Guvernul se va confrunta cu două provocări profunde, dar distincte care decurg din aceasta. Mai întâi, vor
fi necesare parteneriatele de finanţare (incluzând taxele studenţilor şi sistemele de împrumuturi) dacă
învăţământul superior de stat urmează să se extindă, aşa cum s-a anticipat. În al doilea rând, MEN trebuie
să-şi îmbunătăţească capacitatea de diseminare a evaluării şi informării, dacă vrea să promoveze interesele
studenţilor particulari (şi de stat) din noua piaţă a învăţământului superior.
Tabelul 5 Cifrele de şcolarizare din învăţământul superior după localizare şi statutul de

stat/particular 1996/97
Localitate Universităţi Facultăţi % Universităţi Facultăţi %

de stat particulare
Bucureşti 12 78 32.1 22 80 56.9

Iaşi 5 41 12.1 5 8 7.5
Cluj- 6 40 11.6 3 9 6.8
Napoca
Timişoara 4 32 8.7 3 15 5.1
Craiova 1 15 6.1 - - -
Braşov 2 13 4.0 - 3 1.1
Sibiu 3 12 3.4 - 1 1.3
Oradea 1 13 4.4 1 6 3.9
Constanţa 3 12 3.,2 1 5 1.3
Galaţi 1 8 2.6 1 1 1.1
Târgu- 3 8 1.3 - 5 1.8
Mureş
Piteşti 2 5 1.3 - 1 1.9
Suceava 1 5 1.1 - - -
Ploieşti 1 5 1.5 - - -
Petroşani 1 4 1.1 - - -
Târgovişte 1 6 1.3 - - -
Sursa: Ministerul Educaţiei Naţionale (nedatat). România: Profiul Sistemului Învăţământului Superior
Naţional, Bucureşti.
Notă: Alte treisprezece oraşe au oferte de învăţământ superior de stat şi/sau privat pe lângă cele din lista
de mai sus, dar au cifre de şcolarizare relativ mici.
113
Tabelul 6. Date şi proiecţii privind cifrele de şcolarizare din învăţământul superior
1996/1997 - 2002/2003 (mii)
Item \ An 1996/9 1997/9 1998/9 1999/2 2000/0 2001/0 2002/0

7 8 9 000 1 2 3
Generaţia de 18 ani 383 380 368 340 301 306 339
Numărul total al elevilor de 792 760 727 804 8.812 958 1 035
liceu
Elevii de clasa a-XII-a 190 192 203 176 160 161 200
Numărul total de studenţi 261 263 272 330 388 446 505
din învăţământul
superior de stat
Numărul total de studenţi din 93 93 93 123 153 183 216
învăţământul superior
particular
Numărul total de studenţi din 354 356 365 454 543 632 721
învăţământul superior
Studenţii din anul I din 62 50 65 66 77 98 101
sectorul de stat
Studenţii din anul I din 18 18 18 24 30 36 43
sectorul particular
Numărul total al studenţilor 80 68 83 90 107 134 144
din anul I
Sursa: Ministerul Educaţiei Naţionale, “Învăţământul superior într-o societate care învaţă” – Linii
directoare ale noii politici de dezvoltare a învăţământului superior în România”, 1998.
Fiecare universitate are un plan de dezvoltare strategică. Ca parte a acestuia, fiecare instituţie
trebuie să pregătească un plan de învăţământ. Acesta este un document oficial care stipulează gama de
discipline şi materii oferite şi detaliază probleme cum ar fi anii de studiu, ore de predare directă pe
săptămână, forme de activităţi de predare, structura anului de învăţământ şi sistemul de evaluare.
Standardele naţionale cer ca disciplinele fundamentale şi generale să ocupe de la 15 la 18% din toate
domeniile, cu excepţia ştiinţelor exacte unde ele reprezintă 30% din programul de instruire. Disciplinele de
specialitate reprezintă 50 la 60% din conţinutul programei, cu excepţia Medicinei unde cursurile de
specialitate sunt în proporţie de la 75 la 80%. Disciplinele “complementare” reprezintă între 5 şi 10% din
toate programele de studii. Instituţiile particulare, urmează în general acelaşi tipar în ofertele lor de
programe.
Metodele de predare în cadrul universităţilor şi colegiilor constau din prelegeri de curs, seminarii,
referate ale studenţilor, activităţi de cercetare şi altele de acest fel. Fiecare catedră, şi uneori fiecare cadru
didactic, hotărăşte combinarea adecvată a acestor abordări, precum şi manualele şi alte materiale didactice
care urmează a fi folosite. Lipsa echipamentelor de laborator şi a materialelor pentru experimente şi
demonstraţii este o problemă obişnuită în instituţiile din învăţământul terţiar şi foarte gravă în unele
instituţii particulare mai mici.
Anul universitar începe de obicei de la 1 octombrie şi continuă până în iunie şi este împărţit în
semestre de aproximativ 14 săptămâni fiecare. Standardele naţionale fixează totalul orelor pe săptămână
114
între 24 şi 28 de ore. Durata programelor variază de la o specialitate la alta. Ştiinţele exacte, umaniste,
economice şi sociale, dreptul şi ştiinţele comunicării necesită opt semestre pentru programa ciclului de
lungă durată. Ingineria, agricultura şi silvicultura au nevoie de zece semestre, iar arhitectura, medicina şi
ştiinţele veterinare necesită 12 semestre. Programele ciclului de scurtă durată sunt de patru semestre pentru
ştiinţele sociale şi de şase semestre pentru toate celelalte domenii.
Cadrele didactice
Cadrele didactice din colegii şi universităţi includ cinci grade. Preparatorul este asistent începător
şi este gradul didactic cel mai mic. Peparatorul este de obicei răspunzător de cursurile practice. Asistentul
universitar este un post academic inferior care implică atât activitatea de predare (în general cursuri de
nivel inferior, cât şi cursuri practice) şi responsabilităţi de cercetare. Asistenţii universitari sunt în general
selecţionaţi prin concurs dintre preparatori, dar persoana respectivă trebuie să fie cel puţin doctorand.
Lectorul universitar trebuie de asemenea să fie înscris la doctorat şi are responsabilităţi mai substanţiale de
predare şi de cercetare. Conferenţiarul universitar (profesor asociat) este selecţionat dintre cei care deţin
titlul de doctor şi se bucură de un prestigiu ştiinţific şi didactic “recunoscut”. Cel mai înalt grad în cadrul
instituţiei este acela de profesor universitar; la acest nivel candidaţii trebuie să deţină titlul de Doctor şi
lucrări originale publicate.
Toate posturile didactice sunt acordate prin concurs. Cadrele didactice sunt sprijinite de personal
auxiliar care nu predă, după cum urmează: personal auxiliar la catedre (21.8%), personal auxiliar
procesului de învăţământ (12.87%), funcţionari şi personal administrativ (42.4%) şi personal la cămine şi
cantine (22.45%).
Între sectorul de stat şi cel privat în învăţământul superior există o relaţie de simbioză. Mulţi
profesori din învăţământul de stat predau şi la instituţiile particulare (mai ales la orele de seral şi fără
frecvenţă). Aceasta conferă instituţiilor particulare un prestigiu şi o calitate mult superioară decât şi-ar
putea permite plătind salarii competitive pentru o normă întregă. În mod similar, dacă n-ar exista
posibilitatea câştigului suplimentar în colegiile şi universităţile particulare, unii profesori din învăţământul
superior de stat ar putea să se angajeze într-un alt sector. Pericolul, bineînţeles, este pentru studenţi (care ar
putea avea mai puţin acces la facultate în afara orelor de program normal) şi pentru cercetare (care s-ar
putea desfiinţa sau amâna deoarece profesorul este angajat în două norme şi responsabilităţi de predare).
În toate programele de învăţământ superior, studenţii sunt apreciaţi în mod obişnuit de profesorii
lor prin examene scrise şi orale. De exemplu, universităţile organizează trei sesiuni de evaluare a
studenţilor pentru fiecare an universitar. Examenele pot fi date de trei ori, dar un insucces la cea de a treia
încercare va necesita ca studentul să repete materia respectivă. Studenţii trebuie să promoveze toate
examenele de sfârşit de an, dacă intenţionează să continue în anul următor de studiu. Dacă studenţii nu
promovează de la început aceste examene, ei pot să fie reexaminaţi, dar trebuie să fie promovaţi cu o lună
înainte de începerea anului universitar următor. Studenţilor care termină diversele programe de studiu le
sunt acordate următoarele titluri:
− Diplomă de licenţă.
− Certificat de absolvire a cursurilor universitare de lungă durată pentru absolvenţii de
învăţământ superior care nu promovează examenul de licenţă.
115
− Certificat de absolvire a cursurilor universitare de scurtă durată pentru absolvenţii de
învăţământ superior de scurtă durată care nu promovează examenul final.
− Diplomă de studii aprofundate în specialitatea de bază, pentru absolvenţii de studii
postuniversitare cu durata de un an.
− Diplomă de Master pentru absolvenţii de studii postuniversitare cu o durată de un an şi
jumătate până la doi ani.
− Diplomă de studii postuniversitare pentru absolvenţii de programe postuniversitare.
− Diplomă de Doctor pentru deţinătorii titlului de Doctor.
Legea nr. 88/1993 acordă sarcina de evaluare a sistemului de învăţământ superior Consiliului
Naţional de Evaluare şi Acreditare. Având membri numiţi de Parlament, Consiliul funcţionează cu nouă
comisii (fiecare concentrându-se pe anumite specializări) pentru a evalua toate facultăţile şi colegiile la un
interval de cinci ani, în conformitate cu criteriile legate de procesul pedagogic, activităţile de cercetare, şi
raportul studenţi/profesori. În momentul de faţă singura preocupare majoră în legătură cu acest proces este
o diseminare limitată a rezultatelor acestor revizuiri la consumatori (studenţi şi familiile acestora). Această
informare cu privire la costuri şi eficacitate va fi necesară pentru funcţionarea eficientă şi echitabilă a unei
adevărate pieţe a învăţământului superior.
Învăţământul superior, ca şi alte servicii publice din România, este de multă vreme centralizat.
Totuşi, din 1989 s-au luat o serie de măsuri pentru a se promova un echilibru mai adecvat între interesele
centrale şi cele instituţionale. După cum s-a observat mai înainte, rolul MEN este din ce în ce mai mult
unul de facilitare şi coordonare, mai degrabă decât unul de control deschis şi planificare detaliată. MEN
este sprijinit în responsabilităţile sale de învăţământ superior de o varietate de organisme consultative, care
includ Consiliul Naţional de Atestare a Diplomelor Universitare, a Certificatelor şi Titlurilor, Consiliul
Naţional pentru Managementul Calităţii din Învăţământul Superior, Agenţia Naţională pentru Învăţământ
Superior şi Dezvoltarea Cercetării, Agenţia Socială pentru Studenţi, şi Consiliul Naţional pentru Finanţarea
Învăţământului Superior (incluzând Agenţia Naţională de Informaţii în Managementul Universitar).
Asociaţiile ştiinţifice dialoghează de asemenea cu MEN, aşa cum dialoghează şi asociaţiile studenţeşti şi
sindicatele cadrelor didactice.
În cadrul instituţiilor, există o distincţie între managementul academic şi administraţie.

Managementul academic este în primul rând responsabilitatea cadrelor universitare, sub forma Senatului,
Consiliilor facultăţilor, cu asistenţa rectorului, prorectorului, decanilor şi altor administratori. Organizaţiile
studenteşti participă şi ele la această formă de management. La nivel instituţional, Consiliul de
Administraţie coordonează activităţile academice, în timp ce Directorul General Administrativ al
Universităţii se ocupă de problemele administrative zilnice. Din 1989, noi legi şi reglementări au încercat
să facă procesul de selectare a conducătorilor academici mai transparent şi mai democratic (inclusiv
participarea studenţilor). Conferinţa Naţională a Rectorilor şi Consiliul prorectorilor pe probleme
studenţeşti şi sociale au oferit o modalitate ca personalul din instituţii să aibă un aport mai mare la
deliberările privind politicile naţionale.
În baza autorităţii date de Legea 10/1991, MEN stabileşte suma de la bugetul de stat ce urmează
să fie alocată fiecărei instituţii (bazat în parte pe consultanţa din partea Consiliului Naţional pentru
Finanţarea Învăţământului Superior. Înstituţiile pot decide singure alocarea internă a fondurilor acordate, să
aibă o autonomie completă în ceea ce priveşte crearea şi cheltuirea propriilor resurse şi să aibă dreptul de a
stabili taxele studenţilor. Sursele instituţionale interne includ venituri din activităţi de servicii şi de
116
cercetare, contribuţii de la persoane fizice şi agenţi economici şi taxe plătite de studenţi. Sursele externe
pentru învăţământul superior au crescut în ultimii ani, Proiectul Băncii Mondiale, Programul Tempus,
asistenţa bilaterală şi Fundaţia Soros fiind principalele surse de finanţare.
Ajutorul financiar pentru studenţi este sub formă de burse de merit, burse de studii şi burse
sociale. Primele două sunt acordate pe baza rezultatelor academice, în timp ce ultima este bazată pe nevoi
şi este legată de starea socială a studentului. Din 1994, s-au acordat şi burse postuniversitare, tot pe bază de
merit, cu programul extins la studiile doctorale în 1996. Studenţii primesc asistenţă medicală gratuită,
subvenţii pentru cămine, cantine şi facilităţi sportive, precum şi reduceri de preţuri şi tarife. Reforma
Învăţământului propune posibilitatea împrumuturilor bancare pentru studenţi, burse finanţate de fundaţii şi
alte organizaţii, contracte şi sponsorizări între instituţii şi firme, precum şi co-finanţare din partea
comunităţii. Scopul acestor eforturi este de a introduce un acces mai larg, de a menţine şi de a îmbunătăţi
calitatea experienţei educaţionale la nivelul învăţământului universitar.
Colegiile şi universităţile particulare au o autonomie şi mai mare decât instituţiile din sectorul de
stat, dar tot mai au nevoie ca planurile de învăţământ şi programele să fie aprobate de MEN. De asemenea,
prin lege, instituţiile particulare trebuie să fie non-profit, nediscriminatorii prin religie şi origine naţională,
şi trebuie să se conformeze pe deplin standardelor academice naţionale. Instituţiile particulare depind
aproape exclusiv de taxe de şcolarizare şi alte taxe impuse studenţilor şi de sponsorizări (de exemplu, de
firme care doresc o instruire specifică pentru angajaţii lor). Totuşi, instituţiile particulare acreditate (acelea
care au primit acreditare finală) pot să concureze instituţiile de stat pentru fonduri de cercetare dezvoltare
şi finanţate de stat, precum şi pentru burse postuniversitare. În interior, calitatea academică a colegiilor şi
universităţilor particulare este destul de variabilă; unele instituţii sunt comparabile cu instituţiile publice,
dar altele cu greu se pot califica la standardele naţionale. Numai 5 - 10% din personalul din învăţământul
superior particular funcţionează în exclusivitate la instituţiile particulare. După cum am menţionat mai sus,
majoritatea personalului didactic provine de la instituţiile de stat. Absolvenţii de instituţii particulare
autorizate (cele recunoscute de Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare) pot să participe la
examenele pentru diploma de licenţă la o instituţie acreditată de stat.
Reforma financiară majoră din învăţământul superior o reprezintă direcţionarea spre finanţarea
“globală”. Aceasta înseamnă că fondurile oferite de stat nu vor fi destinate unor utilizări foarte detaliate
care nu permit aproape deloc instituţiei să aibă vreun cuvânt de spus. În schimb, instituţiile se vor califica,
în conformitate cu o formulă obişnuită, la un anumit nivel de fonduri şi vor răspunde de eficacitatea cu care
vor fi folosite aceste fonduri, şi nu pentru o dare de seamă detaliată a modului în care este cheltuită fiecare
sumă. Deşi se vor menţine procedurile de contabilitate şi de audit pentru a se proteja împotriva folosirii
greşite a fondurilor, instituţia va fi factorul decizional principal în privinţa cheltuirii resurselor.
Din Ordinul Ministrului nr. 3132 din 19 ianuarie 1998, finanţarea de către stat a instituţiilor de
învăţământ superior va include finanţare de bază şi finanţare complementară; aceste fonduri de stat vor fi
suplimentate de surse extrabugetare cum ar fi venituri din surse proprii, donaţii, sponsorizări şi alte venituri
şi încasări din servicii. Finanţarea de bază va fi componenta globală şi va fi determinată pe bază de cost
unitar net per student echivalent. Finanţarea de bază va fi folosită de instituţie pentru cheltuieli cu
personalul şi cheltuieli materiale. Finanţarea complementară este alocată pentru cheltuieli sociale pentru
studenţi, investiţii în clădiri noi, reparaţii capitale, modernizări ale clădirilor existente, achiziţionare de
echipamente de laborator şi materiale didactice, cercetare ştiinţifică şi subvenţii pentru cheltuieli de cazare.
Finanţarea de bază va reprezenta aproximativ trei sferturi din suma totală.
O formulă ponderată este folosită pentru calcularea studenţilor “echivalenţi”. De exemplu, un

student la doctorat echivalează cu de trei ori ponderea unui student de la învăţământul de zi şi distanţă, iar
învăţământul în limbi străine valorează cu 25% mai mult decât instruirea universitară normală. Costul
unitar net este bazat pe costul anticipat al unui student conform cerinţelor instruirii (mărimea grupei,
117
echipamentele şi materialele necesare, etc.). Evident, orice formulă de acest fel este inerent subiectivă,
întrucât cineva trebuie să determine nivelul “adecvat” al costurilor pentru fiecare domeniu major. Procesul
nu devine mai obiectiv prin acceptarea unor costuri unitare curente ca standard; aceasta ar întări pur şi
simplu programele curente care au costuri mari datorită ineficienţei.
În încercarea de a asigura o mai mare acurateţe şi corectitudine, Consiliul Naţional de Finanţare a

Învăţământului Superior va avea responsabilitatea de a cerceta costurile unitare şi va face recomandări
specifice asupra nivelurilor costurilor pentru diferitele domenii şi nivele de studii. Costurile relative pe
domeniu vor fi înmulţite cu numărul studenţilor ponderaţi în acel domeniu pentru a calcula suma de
fonduri pentru care respectiva instituţie este îndreptăţită. Însumarea tuturor domeniilor de studiu dă
finanţarea totală pentru instituţie. Evident, dacă alocaţia totală justificată pentru învăţământul superior prin
aceste formule depăşeşte suma disponibilă de la stat, se vor face reduceri proporţionale. Totuşi, sistemul de
finanţare prin formulă va reţine beneficiul unei predictibilităţi mai mari pentru instituţie, va lega fondurile
de studenţi mai mult decât de facultate, (introducând astfel un test de piaţă pentru programe) şi va oferi un
mecanism bugetar mai transparent decât înainte. Dezavantajele sistemului sunt aceleaşi ca cele găsite în
finanţarea prin formulă în ţări precum Olanda şi Marea Britanie. Formulele rămân în parte subiective (şi
potenţial arbitrare, depinzând de activitatea părţilor care recomandă ponderile şi costurile unitare) şi nu ţin
seama de nevoia de dezvoltare de programe noi sau lărgite care pot avea costuri iniţiale mari şi studenţi
puţini.
În parte, fluxul de finanţare complementară poate echilibra punctele slabe din sistemul de
finanţare globală pe bază de formulă. Noi alocaţii pot fi incluse special pentru a înnoi programele existente
şi pentru a crea programe noi. Această funcţie nu trebuie ignorată în dezvoltarea noului sistem.
Învăţământul superior este un sistem în evoluţie, iar nevoia unei scheme de finanţare mai echitabile şi mai
eficiente pentru programele existente nu ar trebui să devină o piedică a procesului de evoluţie.
Categoriile complementare de finanţare se caracterizează printr-o structură competitivă. Acest

lucru este valabil pentru cheltuielile de capital pentru construcţiile noi, întreţinere şi reparaţii. Instituţiile
solicită astfel de fonduri şi oferă o motivaţie în sprijinul cererii lor. MEN selectează aceste propuneri
bazându-se pe priorităţi stabilite în comun cu consiliile sale consultative. Fondurile de burse sunt alocate
pe bază proporţională cu unităţile de sudenţi echivalenţi. Există o problemă aici, faptul că finanţarea pe
bază de merit va continua să aibă un rol predominant. Partea de “merit” implicată în cazul unui student cu
rezultate bune avantajat din punct de vedere economic este foarte discutabilă. Ar trebui să se pună mai
mult accent pe convingerea acelor studenţi care îşi pot permite să-şi plătească costurile (prin plăţi imediate
sau prin împrumuturi) să nu primească subvenţii de la stat şi să se cheltuiască o proporţie mai mare de
fonduri pe o bază comună de merit/nevoi. Aceasta va creşte participarea deoarece mai mulţi studenţi vor
primi finanţare şi va spori substanţial capitalul învăţământului superior pe măsură ce fondurile de asistenţă
vor fi îndreptate mai mult spre studenţii cei mai nevoiaşi.
O zonă majoră de îngrijorare este concurenţa pentru cercetarea ştiinţifică. Deoarece acest proces
era perceput ca fiind profund incorect înainte de 1989, s-a acordat mai multă atenţie spre proiectarea
mecanismului competitiv. Aproximativ 15% din bugetul de stat pentru învăţământul superior va merge la
cercetarea ştiinţifică academică. Totuşi, trebuie să ne amintim că o mare parte a învăţământului
postuniversitar este intrinsec legată de o astfel de cercetare, aşa că această finanţare incorporează o
componentă semnificativă de predare. Există trei componente ale cercetării sponsorizate: (1) competiţia
bazată pe proiecte administrate prin Consiliul Naţional pentru Cercetare în Învăţământul Superior (CNCIS)
şi prin organisme externe precum Tempus; (2) competiţia bazată pe fonduri comune furnizate de CNCIS,
Banca Mondială şi Guvernul României; şi (3) competiţia pentru finanţare din fondurile complementare ale
MEN. Fondul complementar se va baza pe un algoritm care incorporează date privind personalul didactic,
programa şi caracteristici ale studenţilor. Iniţial, se folosesc formule destul de simple, crescând
118
complexitatea pe măsură ce calitatea datelor o permite. Instituţiile sunt de asemenea libere, bineînţeles, să
se angajeze în cercetare privată şi să genereze fonduri extra-bugetare dintr-o astfel de cercetare.
Un aspect legat de aceste preocupări de finanţare este propunerea de a crea “Centre de Excelenţă”
în cadrul sistemului de învăţământ terţiar. În această propunere, cadrele didactice sau catedrele selecţionate
pot fi identificate ca un Centru de Excelenţă. Sub această denumire ele vor primi finanţare suplimentară şi
anumite garanţii de sprijinire a cercetării care să le permită urmărirea cercetării pe o perioadă extinsă de
timp. Dacă ar fi implementat în conformitate cu intenţiile MEN, un astfel de program poate spori eficienţa
investiţiilor prin concentrarea unor centre selecţionate şi reducerea duplicării şi pierderilor. Totuşi, selecţia
unor astfel de centre trebuie făcută într-o manieră transparentă şi echitabilă. De fapt, astfel de Centre de
Excelenţă pot să evolueze în întreprinderi monopolistice sau oligopolistice, iar beneficiile competiţiei să fie
reduse sau distruse. Este important să avem un mecanism de revizuire pe baze obiective a acestor centre şi
să existe posibilitatea de a schimba destinaţia Centrului de Excelenţă, dacă personalul sau catedra nu îşi
menţin nivelul de productivitate.
Într-un sector atât de complex ca învăţământul superior, este imposibil să se trateze detaliile
interne ale sectorului într-o revizie de felul acesta. Totuşi, abordarea românească a învăţământului superior
care accentuează relevanţa pieţei, competiţia internă pentru resursele de la stat, sprijin pentru eforturile
antreprenoriale şi o focalizare pe problemele studenţeşti – inclusiv preocupări de echitate – pare să fie
adecvată. Obiecţia adusă este una care se aplică tuturor sectoarelor de învăţământ: planificarea şi
implementarea nu trebuie să creeze o nouă rigiditate care să o înlocuiască pe cea veche, ci să creeze un
proces fluid, adaptabil la elementele previzibile şi la cele imprevizibile din viitorul României.
Recomandări
Sectorul terţiar al învăţământului trebuie să fie preocupat de cele cinci probleme critice în anii
următori:
− Responsabilitate crescută faţă de guvern şi faţă de studenţi.

− Exploatarea eficace a noii autorităţi şi autonomii financiare.
− Promovarea unei mai mari echităţi la acces şi realizare.
− Echilibrarea dezvoltării sectoarelor de stat şi particular.
− Asigurarea ca absolvenţii să deţină competenţele şi atitudinile prin care să-şi aducă
contribuţia în mod eficace la societatea, sistemul politic şi economia naţiunii.
Abordarea cu succes a acestor probleme va necesita o evoluţie continuă a MEN într-un centru de
expertiză care mai degrabă acordă asistenţă decât orientează învăţământul superior, iar evaluarea periodică
a legilor şi reglementărilor pentru asigurarea unui cadru legislativ adecvat există pentru ca învăţământul
superior să-şi îndeplinească rolul său social. Vor fi necesare atât o reformă de management, cât şi investiţii
semnificative în tehnologia informaţiei şi pregătirea de management.
Răspunderea crescută faţă de guvern va necesita două forme de activităţi pentru instituţiile de
învăţământ superior. Mai întâi, trebuie să facă dovada că au utilizat fondurile de la stat într-o manieră care
să corespundă intenţiei guvernului. Deşi se va da o mai mare libertate instituţiilor pentru alocarea banilor
de la guvern, va mai fi necesar să se menţină evidenţe detaliate şi transparente ale cheltuielilor pentru a
asigura atât statul, cât şi cetăţenii, că fondurile sunt folosite în mod adecvat. În al doilea rând, instituţiile
trebuie să colecteze şi să asimileze date de eficacitate pentru a arăta beneficiile generate prin investiţii în
învăţământul superior. Este important de amintit că multe din efectele învăţământului sunt difuze şi
119
întârziate în timp; totuşi, instituţiile ar trebui să poată arăta efectele instruirii (rezultatele la învăţătură,
posibilitatea de angajare şi accesul la continuarea educaţiei) şi cercetării (efectele financiare şi sociale).
Învăţământul superior nu poate să pretindă că beneficiile sale sunt “incomensurabile” şi să se mai aştepte
să primească investiţii sociale masive. O analiză periodică a beneficiilor învăţământului superior necesită
ca datele de bază să fie dobândite acum şi să fie completate în timp cu grupaje de date din sondaje şi
recensământ.
O răspundere crescută faţă de studenţi poate utiliza aceleaşi date pentru a furniza dovezi ale
beneficiilor învăţământului superior pentru persoanele individuale. Consilierea studenţilor ar trebui întărită,
iar instituţiile ar trebui să joace un rol mai mare în utilizarea evaluărilor pentru identificarea nevoilor
studenţilor, şi nu pur şi simplu pentru a promova sau nega progresele studenţilor. Pe măsură ce studenţii
vor avea mai multe opţiuni în viitor, instituţiile îşi vor da seama că răspunderea faţă de studenţi nu este
numai o problemă etică, ci şi o cerinţă de bază pentru supravieţuirea pe piaţă.
Instituţiile trebuie să fie pregătite să exploateze cu succes noua autonomie financiară promisă de
MEN. Autonomia aduce cu sine o nouă responsabilitate pentru luarea deciziei; prea mulţi administratori de
instituţii s-au format ca practicieni aplicaţi, şi nu ca adevăraţi manageri ai instituţiilor lor. Instituţiile
trebuie să selecteze şi să pregătească o nouă generaţie de manageri care să poată beneficia de oportunităţile
inerente din noile scheme de finanţare. O mai mare libertate de a folosi fondurile de la stat şi o mai mare
libertate de a obţine finanţări externe nu vor avea sens dacă administratorii instituţiilor nu deţin
competenţele de a obţine şi a folosi aceste fonduri în modalităţi novatoare.
Poate că nici o altă sarcină nu este atât de provocatoare pentru învăţământul superior decât cea de
promovare a unei mai mari echităţi. Majoritatea inechităţilor educaţionale sunt create de timpuriu în
sistemul educaţional (dacă nu cumva, chiar în condiţiile pre-educaţionale din familie). După cum se ştie,
învăţământul superior este constrâns, în sensul că activităţile legate de echitate se aplică numai acelor
studenţi care au depăşit nivelele de început ale educaţiei şi au căpătat accesul la nivelul învăţământului
superior. Totuşi, există trei paşi mari pe care învăţământul superior trebuie să-i facă.
Mai întâi, se pot crea condiţii ca selecţia sa şi schemele de finanţare şi programele de instruire să
nu exacerbeze inechităţile existente. Subvenţiile speciale şi asistenţa pentru instruire ar trebui să fie
disponibile pentru studenţii dezavantajaţi pentru a încuraja participarea acestora şi pentru a maximiza
probabilitatea succesului lor academic. În al doilea rând, instituţiile pot schimba elementul determinant al
asistenţei financiare bazate pe meritul pur academic (subvenţia pentru instruire este cea mai mare formă
unică de ajutor financiar) şi să fixeze prioritatea pe nevoia financiară. Este ineficient şi totodată inechitabil
ca studenţii înstăriţi să primească subvenţii care nu le sunt necesare pentru a frecventa învăţământul
superior, în timp ce studenţiilor nevoiaşi li se îngrădeşte urmarea cursurilor din învăţământul superior
deorece subvenţiile actuale nu sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor lor. Şi în al treilea rând,
învăţământul superior poate conlucra cu şcolile de la nivelul pre-universitar pentru a ajuta aceste şcoli de a
se achita mai bine de obligaţiile lor faţă de studenţii nevoiaşi. Astfel de parteneriate universitate-şcoală au
avut succes în multe ţări OECD şi s-a demonstrat că au fost benefice atât şcolilor, cât şi înstituţiilor de
învăţământ superior.
Relaţia dintre sectorul de stat şi particular a fost descrisă mai sus ca fiind “simbiotică.” Totuşi, s-a
observat de asemenea că această relaţie a pus unele riscuri pentru studenţi şi activităţile de cercetare ale
instituţiilor din învăţământul superior. Atingerea unui “echilibru” adecvat între sectoarele de stat şi privat
nu este o problemă doar a numărului de studenţi din fiecare tip de instituţie, ci mai degrabă, crearea
stimulentelor şi informaţiilor adecvate astfel încât ambele sectoare să funcţioneze eficace (şi poate chiar şi
în cooperare). Lipsa unor fonduri suficiente pentru a plăti profesorii la un nivel care să nu mai necesite şi o
a doua slujbă este o constrângere majoră a acestei explicaţii raţionale. Totuşi, nu este nerealist să se ceară
profesorilor să informeze instituţiile unde au “baza” cu privire la obligaţiile lor suplimentare la o altă
120
instituţie, sau chiar să se creeze o politică prin care astfel de aranjamente să fie oficial desemnate ca având
un statut diferit de predarea cu normă întreagă de la instituţia unde au baza. Dacă ar exista proceduri
eficace de evaluare pentru monitorizarea şi recunoaşterea performanţei didactice, aceste preocupări ar fi
considerabil mai mici. Noua schemă de finanţare ar trebui să fie folosită de manageri pentru a concentra
cercetarea şi fondurile externe pe acei profesori care aduc cele mai substanţiale contribuţii instituţiei şi
studenţilor acesteia. Actualul sistem de plată pur şi simplu nu reuşeşte să ofere nici un stimulent puternic
pentru o performanţă pozitivă şi aproape că nu există sancţiuni eficace pentru performanţa slabă din partea
profesorilor.
Naţiunile nu au un învăţământ superior pentru că doresc să aibă studenţi, ele au studenţi pentru că
doresc să aibă absolvenţi instruiţi. Justificarea finală pentru învăţământul superior este calitatea şi relevanţa
absolvenţilor şi a cercetării facultăţilor. În noul context al României, aceasta cere instituţiilor să
monitorizeze succesul absolvenţilor lor şi, de asemenea, să îndrepte pe noii studenţi către noile domenii pe
care să le aibă în vedere. De asemenea, cum a fost în cazul VOTEC, studenţii trebuie să fie instruiţi să se
adapteze la noile cerinţe ocupaţionale din timpul carierei lor. A învăţa să înveţi este o competenţă
universitară mai importantă acum decât a fost vreodată.
Aceste recomandări pot părea prea solicitante pentru o economie şi o societate suferind încă
transformări de tipul celor din România. Totuşi, există o asigurare datorită conducerii progresiste care
există deja la MEN, la instituţii şi la diferitele consilii şi comitete de conducere şi coordonare. De fapt, se
înregistrează deja progrese în fiecare din aceste cinci preocupări. Provocarea supremă pentru România este
de a instituţionaliza spiritul reformei astfel încât să constituie un aspect permanent al management-ului de
stat şi al celui universitar/din colegii. Anii 1990 nu pot constitui culmea efortului de reformă, ci ar trebui să
fie doar fundamentul pentru îmbunătăţirile periodice din sectorul învăţământului superior.
121
Capitolul 8
FORMAREA RESURSELOR UMANE PENTRUSISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Introducere
Implementarea programului de reformă în învăţământul din România va solicita o îmbunătăţire

dramatică a calităţii resurselor umane disponibile pentru sistem. Totuşi, această îmbunătăţire a resurselor
umane trebuie să apară ca parte a unei perfecţionări mai largi în dezvoltarea organizaţională a sistemului.
Legi, reglementări, proceduri organizaţionale şi practici instituţionale vor trebui să fie toate supuse
reformei dacă se doreşte ca îmbunătăţirea instruirii de management să aibă efectul dorit. Îmbunătăţirile din
resursele umane sunt divizible în două categorii mari: perfecţionarea profesorilor şi perfecţionarea
managerilor. Cea din urmă categorie se referă la personalul managerial de la nivelul şcolii şi al
inspectoratului local până la administrarea activităţilor la nivel de sistem din cadrul MEN, inclusiv
activităţile de proiectare curiculară.
Importanţa resurselor umane în succesul reformei este re-întărită de rolul pe care o mai mare
descentralizare şi luarea individuală a deciziei îl vor juca în noua structură şi funcţionare a sistemului de
învăţământ din România. Descentralizarea va muta o parte din responsabilitatea deciziei, care a existat în
trecut în cadrul guvernului central, fie într-o structură concentrată, sau mai recent, într-o structură
deconcentrată, la autorităţile locale şi şcoli. Mai mult decât o responsabilitate doar pentru implementare,
aceste resurse umane locale trebuie acum să se implice în strângerea şi asimilarea de date, proceduri de
luare a deciziei, implementare, analiză şi evaluare. Acest proces va fi unul periodic. Reforma are în vedere
un sistem de învăţământ capabil de a continua schimbarea şi perfecţionarea; reforma nu este un eveniment
singular, ci o activitate continuă care sporeşte imens povara administrativă de pe umerii personalului local.
Beneficiile procesului de luare a deciziilor din descentralizare sunt atât reale, cât şi substanţiale; totuşi, ele
nu se vor realiza dacă resursele umane responsabile nu sunt selectate, instruite şi sprijinite în mod adecvat.
Pentru administratorii de la nivelul regional şi central al managementului educaţional se va

schimba şi natura responsabilităţilor lor. MEN şi birourile sale regionale vor avea responsabilitatea de
planificare strategică, evaluare, sinteza constatărilor şi acreditare. El va fi autoritatea principală, dacă nu
unica, care poate monitoriza şi întări eforturile pentru asigurarea echităţii în cadrul sistemului de
învăţământ. Această schimbare de la control la facilitare necesită noi competenţe, dar, poate şi mai
important, necesită o atitudine complet nouă faţă de ceilalţi participanţi din sistemul de învăţământ.
Stimulentele, nu ordinele, vor constitui instrumentele principale necesare în această nouă structură. Trebuie
să se ofere instruire în managementul bazat pe stimulente pentru a se asigura ca managerii centrali să
dobândească competenţele şi atitudinile necesare pentru noile lor responsabilităţi. Proiectul Băncii
Mondiale a oferit deja o instruire de bază pentru directori şi inspectori.
În ceea ce priveşte profesorii, există o nouă responsabilitate de a avea un rol mai mare în deciziile
legate de abordările pedagogice şi selecţia materialelor instructiv-educative. Această schimbare de la un rol
pasiv la unul activ a apărut deja la profesorii cu vederi mai progresiste; totuşi, mulţi profesori sunt nesiguri
în legătură cu noile cerinţe şi continuă să predea aproape la fel ca în sistemul precedent. Profesorii, în
acord cu inspectorii locali şi experţii în curriculum, vor avea un rol important în definirea conţinutului şi
prezentării componentei locale a noului plan de învăţământ. O responsabilitate specială prevăzută pentru
profesori este de a comunica eficace cu părinţii. Această comunicare implică explicarea beneficiilor şi
costurilor schimbărilor din cadrul reformei şi o transmitere mai eficace a informaţiilor asupra progresului
făcut de fiecare elev.
123
Atât pentru manageri, cât şi pentru profesori, va trebui avută în vedere o variabilă majoră de
condiţionare – democratizarea crescută a luării deciziei. La toate nivelele (manageri comunicând cu
personalul din subordine, autorităţile centrale comunicând cu autorităţile locale şi profesorii lucrând cu
părinţii şi elevii), personalul din învăţământ nu se poate aştepta la o acceptare automată a ceea ce doreşte să
facă. Explicaţii şi justificări - şi nu simple anunţuri de intenţii - trebuie să caracterizeze noul sistem.
Aceste schimbări sunt destul de greu de îndeplinit atunci când apar în contexte sociale care nu au
trecut printr-o jumătate de secol de control centralizat şi descurajare a multora dintre competenţele
decizionale individuale şi a simţului de iniţiativă pe care reforma le va cere. Totuşi, România este într-o
situaţie fericită, deoarece îndelungatele sale tradiţii educaţionale şi sociale sunt acelea care pun accent pe
calitate, respect şi corectitudine. Există o rezervă de personal calificat pe care se poate pune bază pentru a
ajuta la instruirea resurselor umane necesare reformei. De asemenea, parteneriatele eficiente care există în
România şi între România şi partenerii săi externi sunt o sursă de sprijin şi încurajare. Eficacitatea finală a
sistemului de învăţământ şi a reformei actuale va depinde de succesul României în pregătirea resurselor
umane necesare pentru a conduce noile sisteme de luare a deciziei.
Pregătirea de management
Obiectivul descentralizării actuale şi al eforturilor guvernului pentru creşterea pregătirii în

domeniul managementului este:
− Creşterea eficacităţii şi acurateţei activităţii MEN în planificarea strategică (incluzând

monitorizare, evaluare şi acreditare)
− Dezvoltarea unor sisteme de finanţare noi şi mai eficiente pentru învăţământ.
− Redefinirea rolului inspectoratului ca un oficiu de asigurare a calităţii pentru sistem.
− Creşterea colaborării (mai ales pe probleme de finanţare) între inspectorat şi autorităţile
locale.
− Creşterea autonomiei unităţilor şcolare locale astfel încât responsabilitatea pentru deciziile
luate şi impactul acestora să fie mai congruente.
− Creşterea responsabilităţii Consiliului de Administraţie, a directorilor şi, pentru curriculum, a
Consiliului Profesoral.
În cadrul inspectoratului local, funcţiile de inspecţie, revizie financiară şi administrativă, precum

şi perfecţionarea şi sprijinirea cadrelor vor deveni mai discrete. Este extrem de greu pentru aceeaşi
persoană să devină atât poliţist cât şi profesor; şi totuşi, responsabilităţile inspectorilor i-au forţat deseori
să-şi asume roluri conflictuale, dacă nu chiar unele care se exclud reciproc. În timp ce funcţiile
inspectoratului de asigurare a calităţii trebuie să continue, este important să se separe aceste funcţii, acolo
unde este posibil, de activitatea de predare şi cea de suport administrativ.
Se aşteaptă ca inspectoratul să transfere responsabilităţile selectate care odinioară erau deţinute

de MEN către autorităţile locale sau organele şcolare administrative. Politicile de învăţământ regionale
urmează a fi create împreună de aceste trei grupuri, şi nu numai de inspectorat acţionând unitar. Se aşteaptă
ca organele şcolare să-şi asume o mai mare responsabilitate pentru curriculum (crescând relevanţa pentru
condiţiile locale), finanţare (bugete mai autonome), resurse umane (un control local mai mare în recrutarea
personalului) şi dezvoltarea şcolii (asigurând o mai bună deservire a nevoilor comunităţii locale).
O reformă unde s-au înregistrat puţine progrese este aceea vizând crearea de consilii şcolare
locale. Directorii şi inspectorii au făcut comentarii în faţa echipei de revizie privind lipsa de claritate a
funcţiilor acestor organe şi, asupra faptului că acolo unde s-au înfiinţat nu au avut un rol decizional
124
important. Totuşi, acesta este primul an în care aceste organe vor avea un rol clar de îndeplinit (în revizia
componentei curriculare locale). Se speră că activitatea şi eficacitatea consiliilor şcolare vor continua să
crească. Pregătirea membrilor consiliilor şcolare s-a dovedit a fi un factor pozitiv al eficacităţii funcţionării
consiliului.
Nevoile de pregătire primordiale care rezultă din reforma învăţământului şi restructurarea

responsabilităţii de management sunt:
− Culegerea, procesarea, asimilarea, analiza şi diseminarea de informaţii educaţionale.

− Schimbările de atitudini şi comportamente pentru promovarea procedurilor descentralizate şi
democratice de luare a deciziei (incluzând competenţe de comunicare).
− Generarea veniturilor, contabilitate şi audit.
− Activitatea de luare a deciziei şi de conducere a directorului de şcoală.
− Rolurile inspectoratului în finanţare, inspecţie şi dezvoltarea profesională.
Evident, acestă schimbare în cultura administrativă trebuie să aibă loc în timp. Provocarea cu care
se confruntă România este de a accelera procesul de reformă fără a pierde din vedere nevoia unei
succesiuni adecvate a paşilor individuali ai reformei. Una din marile ameninţări la acceptarea
descentralizării şi democratizării proceselor de decizie este că delegarea responsabilităţii precede, mai
degrabă decât urmează, unei pregătiri adecvate a personalului de a-şi asuma aceste noi responsabilităţi.
Dezvoltarea resurselor umane trebuie să aibă întâietate faţă de schimbările de structură; a ignora această
precondiţie a îmbunătăţirii sistemice înseamnă a slăbi efectele reformei pe termen scurt şi a ruina sprijinul
publicului pentru reformă pe termen lung. Se poate accepta că a fost nevoie în trecut de un “efect de şoc”
pentru a iniţia o reformă reală şi pentru a desprinde sistemul şi personalul său din vechile rigidităţi. Acum,
totuşi, reforma trebuie să aibă o sucesiune adecvată. MEN nu poate să-şi permită să aibă o rezistenţă
populară la reformă, bazată pe lipsa informaţiei. Comunicarea şi un timp necesar şi suficient pentru
pregătire, anterior implementării vor fi componente importante ale marketingului social al reformei.
Pregătirea profesorilor
Cadrul naţional al curriculumului grupează obiectele de învăţământ în arii curriculare (cum ar fi

“limbă şi comunicare”şi “matematică şi ştiinţe”), ceea ce va avea implicaţii importante pentru modul în
care profesorii sunt pregătiţi în programele universitare şi de perfecţionare. De asemenea, deoarece se
bazează în proporţie de 70% pe modelul opţiunilor de bază şi de 30% pe modelul opţiunilor locale, fixând
doar o plajă orară pentru fiecare obiect, se acordă un discernământ mai mare şcolilor şi profesorilor
individuali, iar folosirea adecvată a acestui discernământ va necesita competenţe adecvate. Activităţile şi
abordările trans-curriculare şi interdisciplinare în cadrul noului curriculum vor fi de asemenea nefamiliare
multor profesori.
Alcătuirea noului curriculum accentuează nevoia schimbării de la “informativ la formativ”,

dezvoltând competenţele de gândire ale elevului pentru o învăţare permanentă. Se simte nevoia ca
învăţământul să cultive sensibilitatea la problemele umane şi valorile etice şi civice. Se vor introduce
abordările interdisciplinare ale predării şi învăţării, înlăturând delimitarea strictă a obiectelor, care
predomina în trecut. Se intenţionează ca profesorii să aibă o mai mare libertate în alcătuirea planului de
învăţământ, în alegerea metodologiei şi a materialelor didactice. Afirmarea acestor valori este importantă şi
necesară pentru stabilirea şi îndrumarea direcţiei învăţământului din România. Aceste valori nou afirmate
sunt mult mai apropiate de obiectivele sistemelor educaţionale din majoritatea ţărilor OECD.
125
Noul curriculum reprezintă o schimbare majoră faţă de aştepările practicii din sala de clasă din
trecut, de modul în care erau formaţi profesorii pentru activitatea de predare în trecut şi de ceea ce elevii şi
părinţii apreciau că este succesul şcolar. Ceea ce se apreciază în activitatea de predare în România este
succesul profesorului de a acoperi programa şi manualul şi succesul elevului de a stăpâni capacitatea de a-
şi aminti ceea ce s-a predat. Profesorilor li se dădeau puţine opţiuni în legătură cu ceea ce trebuie, sau cum
trebuie să predea; elevii erau preocupaţi să dea răspunsul corect şi să aibă mai multe răspunsuri corecte
decât colegii lor, atât la clasă cât şi la examene. Alegerea şi responsabilitatea individuală din partea
profesorului şi a elevului erau necunoscute. În multe privinţe, sistemul de învăţământ a servit la întărirea
fostului sistem politic şi nu a făcut mare lucru pentru contestarea sau schimbarea prejudecăţilor sau
tensiunilor referitoare la minorităţile etnice din România.
Noul sistem de evaluare care stă la temelia reformelor este probabil cea mai profundă schimbare
în curs de desfăşurare. El schimbă ponderea de la o abordare bazată pe norme, la una bazată pe criterii.
Aceasta înseamnă că un profesor de succes ar trebui să predea astfel încât să se asigure că toţi elevii
satisfac obiectivele de învăţare fixate pentru toţi elevii. În mod tradiţional în România este mult mai
probabil ca profesorii să se bucure de recunoaştere pentru că predau la un corp redus de elită de elevi
excepţionali, sau că pregătesc un campion olimpic, decât pentru că dau posibilitatea majorităţii elevilor să
îndeplinească cerinţele de învăţare pentru respectiva clasă sau respectivul obiect de studiu. Din nou,
pregătirea profesorilor trebuie să preceadă realizarea beneficiilor complete ale noului curriculum.
Fiind o schimbare atât de radicală, realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult până la
implementarea completă. Fireşte, nu este surprinzător faptul că această nouă filozofie este întipărită în
primul rând în strategie, dar nu este încă modelată la scară mare în clasele din România, nici în
comportamentul profesorilor, nici în comportamentul aşteptat de la elevi, sau în programele de pregătire
universitară sau de perfecţionare ale profesioniştilor din domeniul învăţământului. Faptul că această
schimbare este greu de realizat este evidenţiat de lipsa diseminării cu succes a unor modele alternative de
învăţământ care au fost introduse la scară mică în învăţământul din România odată cu deschiderea ţării din
1990. Aceste modele alternative includ şcolile Waldorf şi Montessori, învăţământ de limbi străine folosind
modele din Europa şi din Statele Unite, programul preşcolar centrat pe copil “Pas-cu Pas” (Step-by-Step)
al Fundaţiei Soros şi altele. Multe din aceste modele reflectă noile valori afirmate ale învăţământului din
România şi abordările învăţării centrate pe copil care sunt practicate la scară mare în ţările OECD. În mare
măsură, totuşi, toate aceste iniţiative rămân în aşa-numitul sector alternativ al învăţământului din România,
având un foarte redus impact încrucişat şi de răspândire în practica obişnuită de predare la clasă.
Vor exista multe provocări ale anilor următori. Va fi necesar să crească înţelegerea noii abordări
a învăţământului şi implicaţiile sale pentru practica la clasă şi metodologia predării/învăţării. Va fi nevoie
de o mai bună monitorizare a practicii la clasă şi a îndrumării competente a profesorilor. Programele de
pregătire a viitorilor profesori şi cele de perfecţionare vor trebui să fie revizuite pentru a incorpora noua
abordare. Sistemul va trebui să identifice modalităţi de recompensare a elevilor şi a profesorilor care
exemplifică noile valori.
Recomandări
Pregătirea managerială trebuie să fie reproiectată pentru a pune accent pe democratizare,

stimulente şi procese participative. Deşi există o componentă semnificativă de competenţe care trebuie
dobândită (mai ales în mobilizarea resurselor şi contabilitatea fondurilor), totuşi, schimbările în atitudinile
managerilor sunt acelea care constituie determinanta cea mai importantă a implementării cu succes a
reformei. Managerii de la fiecare nivel al sistemului trebuie să adopte aceste atitudini şi comportamente
noi, iar schimbarea nu va fi uşoară pentru administratorul central, autoritatea locală, sau administratorul
instituţional.
126
Expertiza în curriculum va trebui să fie adăugată competenţelor de analiză şi evaluare ale
inspectorilor într-o măsură mai mare decât înainte. Un avantaj în acest sens este calitatea relativ mare a
motivaţiei cadrelor din inspectorate. Inspectorii se confruntă cu provocarea de a se schimba ei înşişi în
acelaşi timp în care acţionează ca factori ai schimbării pentru şcoli şi autorităţile locale.
Va fi necesar un efort concertat în rândul instituţiilor naţionale şi locale pentru a dezbate

formularea noii abordări a predării şi învăţării şi implicaţiile sale pentru clasă şi pentru a converti această
formulare într-un cadru pentru pregătirea necesară a profesorilor. Implementarea noii abordări a predării şi
a impactului acesteia asupra învăţării trebuie să fie monitorizate în cercetarea la clasă, care este diseminată
şi dezbătută ca parte a revizuirii periodice atât a performanţei la clasă, cât şi a nevoilor de pregătire a
profesorilor. În cele din urmă, MEN şi alte instituţii naţionale cheie trebuie să se asigure că noile valori de
bază ale predării şi învăţării sunt cu adevărat înţelese, modelate şi recompensate în politici, programe şi
activităţi extra-şcolare ale profesorilor şi elevilor (de exemplu, programele de pregătire ale viitorilor
profesori şi programe de perfecţionare, instrumente de evaluare, mecanisme de recompensare şi selecţie).
Nici o altă instituţie nu este dependentă de calitatea şi efortul personalului său pentru
determinarea succesului aşa cum este învăţământul. Chiar dacă tehnologia didactică şi a comunicaţiilor se
îmbunătăţesc şi devin mai obişnuite în clasele româneşti, profesorii şi managerii instituţiilor de învăţământ
vor continua să fie arbitrii finali la ceea ce se întâmplă în procesul de învăţare. Nu există nici un alt mijloc
eficient de a proteja studenţii de un învăţământ inferior decât de a se asigura că resursele umane din
sistemul de învăţământ sunt adecvate din punct de vedere calitativ şi numeric şi că sunt utilizate în cadrul
unui sistem de management care oferă recompense şi sancţiuni pe măsură.
127
Capitolul 9
SUMAR ŞI RECOMANDĂRI
Introducere
Dacă luăm în considerare nivelul veniturilor şi istoria politică a României, sistemul de învăţământ
din această ţară îşi aduce o contribuţie impresionantă în serviciul public şi este angajat în schimbări
profunde menite să ridice calitatea procesului de învăţare/predare, precum şi a managementului în educaţie.
Încă de la începutul anului 1998, MEN a accelerat reforma în practic toate sectoarele sistemului
educaţional. În condiţiile în care schimbările produc nelinişte, iar gravele constrângeri de natură laică şi
psihologică se perpetuează, s-ar cuveni să se acorde sprijin dimensiunilor şi direcţiilor majore ale actualei
reforme. Capitolul care încheie acest raport se împarte în două părţi. La început vor fi prezentate în
rezumat aspectele cheie identificate de la început pe parcursul redactării acestui raport: mai precis (A)
obiectivele educaţiei şi tranziţia; (B) eficacitatea învăţării, rezultatele şi planul de învăţământ; (C)
management şi orientare către flexibilitate, receptivitate şi schimbare; şi (D) resurse şi finantare. În al
doilea rând, vor fi prezentate recomandările finale ale raportului, împărţite pe şapte arii tematice majore:
(1) Comunicare, consultare şi flux informaţional; (2) Valorile esenţiale de la “filosofie” la practică; (3)
Coordonarea instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor; (4) Noul rol al analizei şi evaluării; (5)
Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare; (6) Gestiunea reformei şi a strategiei schimbării ca
investiţie; şi (7) Folosirea eficientă a asistenţei externe pentru dezvoltarea învăţământului.
Sumar
A. Obiectivele educaţiei şi tranziţia
România a supravieţuit unuia dintre cele mai severe regimuri dictatoriale din regiune; după zece
ani, mulţi oameni rămân pasivi şi nu reuşesc să se implice activ în sfera socială şi politică. Privatizarea şi
restructurarea din industrie şi agricultură sunt mai lente în România decât în alte ţări din centrul Europei,
inflaţia este ridicată, iar sărăcia din ce în ce mai mare. În aceste condiţii, reforma în educaţie nu avansează
atât de spectaculos cum s-ar dori în domeniul descentralizării financiare sau al participării comunităţii şi
părinţilor în procesul de decizie cu privire la curriculum. Necesităţile actuale includ identificarea cu
claritate a factorilor externi care blochează măsurile de reformă din învăţământ, monitorizarea permanentă
a evoluţiei acestor factori, folosirea de strategii de planificare flexibile; lobby pentru adoptarea rapidă de
legi şi regulamente în sprijinul reformei educaţionale şi introducerea de soluţii flexibile (de exemplu,
înfiinţarea de către NEM a agenţiilor executive de resort, cu mandate clare, dar dispunând şi de
flexibilitatea necesară).
Noua “filosofie” formulată sau valorile procesului de predare/învăţare au apărut în ultimii câţiva
ani în principalele documente politice privind învăţământul din Romania (acestea includ Legea
Învăţământului din 1995 şi Noul Plan-cadru national de învăţământ, 1998), precum şi în discursurile rostite
de multe personalităţi române din domeniul educaţiei. O provocare pentru anii următori o va constitui
creşterea gradului de înţelegere a acestei noi abordări a educaţiei şi a implicaţiilor ei pentru practica la
clasă şi pentru metodologia procesului de predare/învăţare, monitorizarea practicii la clasă, asigurarea
capacităţii programelor de pregătire iniţială şi de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua
abordare şi de a identifica modalităţi de a-i recompensa pe elevii şi profesorii care promovează noile valori.
Instituţiile naţionale şi locale trebuie să conlucreze pentru a dezbate noua abordare cu privire la
predare/învăţare şi implicaţiile acesteia. De asemenea, ele trebuie să sprijine aplicarea în practică a acestei
noi abordări, să evalueze impactul produs asupra învăţării şi să creeze condiţii pentru ca noua abordare să
129
fie introdusă efectiv şi recompensată prin politici, programe şi chiar prin intermediul activităţilor
extraşcolare ale profesorilor şi elevilor (de ex. programele de formare iniţială şi specializare ale
profesorilor, instrumentele de evaluare, mecanismele de recompensare şi selecţie)
Datorită problemelor sociale şi economice, un număr tot mai mare de elevi părăsesc sistemul de
educaţie înainte de terminarea ciclului obligatoriu. Efectul acestei situaţii va fi o tot mai accentuată
excludere nu numai de la educaţie, ci şi dintr-o mare gamă de activităţi economice şi sociale. Ministerul
Educaţiei Naţionale şi Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale trebuie să conlucreze pentru crearea de
oportunităţi de pregătire complementare şi alternative pentru acest tip de persoane şi pentru sprijinirea lor
în a-şi asigura un viitor.
S-ar părea că învăţământul pre-şcolar a fost exclus din rândul domeniilor considerate prioritare în
momentul de faţă în cadrul reformei învăţământului (acest lucru putând fi datorat faptului că învăţământul
obligatoriu începe în ciclul primar). Această omitere poate aduce mari prejudicii pe termen lung în sistemul
de învăţământ; într-o ţară în care rata sărăciei depăşeşte 22%, există o mare probabilitate să apară
discrepanţe semnificative între diferitele grade de pregătire a copiilor provenind din diferite straturi sociale
la începerea ciclului primar. Ignorarea acestui fapt este în detrimentul elevilor şi duce la risipirea resurselor
de care dispune sistemul. MEN ar trebui să pregătească o strategie de reformă pentru învăţământul pre-
şcolar care să ia în considerare atât cerinţele privind echitatea cât şi necesitatea schimbării actualelor
modele pedagogice demodate, folosite uneori la acest nivel, legând mai bine activităţile pre-şcolare de noul
curriculum pentru învăţământul obligatoriu.
Dat fiind că este necesar ca activitatea economică să sprijine atât finanţarea educaţiei cât şi
activităţile de pregătire profesională, precum şi să absoarbă mâna de lucru nou creată prin intermediul
acestor programe, este nevoie ca în România să se traseze strategii prin care să se coreleze mai bine
dezvoltarea activităţilor educaţionale şi a celor economice. Rezultatul actualei situaţii se concretizează prin
aceea că adesea pregătirea nu este suficientă pentru a asigura găsirea unui loc de muncă, nu neapărat din
cauză că aceasta este inadecvată, ci pur şi simplu datorită lipsei capacităţii de absorbţie a pieţei muncii. Se
impune o mai bună definire a obiectivelor economice şi educaţionale, o coordonare sporită a asistenţei
provenite din surse externe şi locale şi îmbunătăţirea activităţilor de monitorizare şi evaluare.
Este necesară existenţa unui cadru legal pentru participarea partenerilor sociali la programe
educaţionale şi de pregătire, legate în special de finanţare. În lipsa acestui cadru nu se mai poate beneficia
de consiliere şi sprijin din partea partenerilor sociali şi a grupurilor de angajatori şi se aduc prejudicii în
ceea ce priveşte relevanţa şi eficacitatea dezvoltării resurselor umane. Este necesară pregătirea unui cadru
legal adecvat, care să fie aplicat în practică în timp util şi care să includă stimulente financiare şi de altă
natură pentru o mai mare participare a partenerilor sociali.
În momentul de faţă, pregătirea profesională a cadrelor didactice pare să fie axată pe formarea din
punct de vedere academic, fără a ţine cont de nevoile şi condiţia profesorului. Puţini participanţi sunt de
părere că tradiţionala selectare a profesorilor pentru învăţământul liceal din rândul absolvenţilor de
facultăţi care participă la un număr limitat de cursuri de pedagogie, logică şi psihologie este în interesul
reformei învăţământului. Prevalându-se de autonomia universitară, catedrele de psihologie din universităţi
au manifestat un grad scăzut de motivaţie pentru adaptarea planurilor lor de învăţământ în conformitate cu
schimbările survenite în noul curriculum pentru şcoli şi cu mediul social în schimbare. Pe termen scurt,
MEN ar trebui să stabilească standarde ocupaţionale clare pentru profesori, pe baza cerinţelor reformei din
învăţământ. Aceste standarde ar trebui aduse la cunoştinţa studenţilor şi profesorilor din universităţi,
catedrele de pedagogie trebuind să fie încurajate să fie mai active. Pe termen lung, trebuie creat un nou
sistem de pregătire iniţială pentru profesori, mai bine adaptat la nevoia de a atrage mai mulţi studenţi cu un
grad înalt de pregătire să îmbrăţişeze profesia de dascăl.
130
B. Eficacitatea învăţării, efectele acesteia şi curriculumul
Actualul sistem educaţional pune prea mult accentul pe selecţie şi pe performanţa celor mai buni
elevi şi nu acordă suficientă atenţie nevoilor de învăţare ale elevilor defavorizaţi în funcţie de categoria
socială din care provin, de sex şi etnicitate – în special în cazul copiilor de rromi – sau de amplasare
geografică. În pofida realizărilor substanţiale obţinute în urma acestui tip de educaţie în promovarea
limbilor minorităţilor naţionale, el nu reuşeşte să îşi îndeplinească rolul, şi anume să asigure echitatea în
rândul grupurilor sociale şi dezvoltarea societăţii civile. Este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor
şi administratorilor, care se poate realiza printr-o mai bună selecţie, evaluare şi pregătire, pentru a se pune
mai mult accent pe echitate atunci când se iau în considerare accesul la educaţie, parcurgerea etapelor de
şcolarizare, formarea unei cariere, pedagogia şi tratamentul aplicat la clasă elevilor defavorizaţi din punct
de vedere social.
Ca în majoritatea ţărilor, legătura dintre calificarea profesorilor şi competenţa lor la clasă este
neclară. O strategie pentru calificarea profesorilor trebuie să se bazeze pe analiza obiectivă a capacităţii de
care dispun cei care organizează această pregătire, inclusiv universităţile, de a răspunde nevoilor reale ale
profesorilor legate de predarea fiecărei discipline în parte şi de competenţele pedagogice necesare. MEN
trebuie să se situeze în avangarda înnoirii curriculumului şi a organizării de cursuri de specializare pentru
toţi profesorii din învăţământul pre-universitar, ţinând cont de relaţia dintre calificarea profesorului şi
rezultatele la învăţătură ale elevilor. De asemenea, atât directorii de şcoli cât şi inspectorii trebuie să se
implice mai mult în sprijinirea profesorilor.
De la nivel pre-şcolar la nivel terţiar, sistemul educaţional românesc se adaptează rapid la

schimbările produse în activitatea de învăţare, datorită tehnologiei comunicaţiilor. Este posibil ca limitările
de natură financiară să afecteze şi pe viitor acest proces de adaptare, însă în ultimii ani acest aspect a fost
parţial înlăturat datorită priorităţii acordate acestui domeniu de agenţiile de sprijin internaţional şi bilateral,
precum şi prin ajutorul acordat, pe plan local, de către părinţi. Pentru ca aceste investiţii să ducă la
îmbunătăţirea procesului de învăţare şi la sporirea echităţii în obţinerea de performanţe şcolare, se impune
formularea unui plan naţional pentru folosirea tehnologiei comunicaţiilor în cadrul programelor de
specializare a cadrelor didactice, pentru învăţământul la distanţă (fără frecvenţă), precum şi pentru alte
activităţi de învăţământ.
Rezultatele reformei iniţiate în domeniul manualelor şcolare sunt deja vizibile: în învăţământul
obligatoriu, profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. Aceste manuale au fost
elaborate pe baza primelor coordonate ale noilor planuri de învăţământ şi au apărut edituri particulare
pentru manuale. Cu toate acestea, politica actuală pe termen lung în domeniul producerii de manuale este
neclară şi nu au fost găsite metodele prin care se pot asigura manuale gratuite elevilor defavorizaţi de la
nivelurile superioare ale învăţământului obligatoriu. Potrivit Legii Învăţământului, manualele sunt oferite
gratuit elevilor din învăţământul obligatoriu, însă elevilor nevoiaşi din licee nu li se asigură această
facilitate. De asemenea, se pune întrebarea dacă odată cu încheierea proiectelor cu finanţare externă
guvernul va fi pregătit să preia subvenţionarea cărţilor şi monitorizarea elaborării de manuale. Prin
consultări cu profesorii, părinţii şi editurile, MEN ar trebui să pregătească o strategie viabilă în domeniul
manualelor, care să includă o analiză detaliată a costurilor, să ia în calcul acordarea unor cupoane pentru
manuale elevilor nevoiaşi şi însărcinarea şcolilor cu achiziţionarea de manuale pentru învăţământul
obligatoriu (în condiţiile descentralizării efective a resurselor financiare la nivelul şcolilor). În cele din
urmă, evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacităţii învăţării trebuie să stea la baza revizuirii şi
utilizării în continuare a actualei generaţii de materiale didactice.
România are mare nevoie de un învăţământ superior bazat pe nevoile locale ale comunităţilor şi
pe cerinţele speciale ale familiior mai sărace care nu dispun de mijloacele financiare adecvate pentru a-şi
trimite copii la instituţii situate la mare distanţă de casă. Cu toate acestea, colegiile existente sunt uneori
131
incorect percepute ca fiind inferioare universităţilor şi nu ca instituţii diferite, care oferă un alt tip de
educaţie de calitate. În România există un număr impresionant de instituţii particulare de învăţământ
superior nou înfiinţate; în condiţiile în care multe dintre acestea s-ar putea să nu fie complet acreditate ca
universităţi, ele s-ar putea transforma în colegii, care să ofere un ciclu scurt de învăţământ superior, legat
de nevoile regionale şi adaptat la condiţiile locale. MEN ar trebui să pregătească o strategie pentru a
încuraja dezvoltarea unor astfel de colegii, iar MMPS ar trebui să aprobe statutul absolvenţilor de colegiu
şi certificatele care le sunt acordate.
Învăţământul superior se vede confruntat cu dezvoltarea de ‘noi domenii” de studiu într-o

perioadă de constrângeri financiare şi admninistrative. Pregătirea în domenii cum ar fi economia de piaţă,
procesele democratice, societatea civilă şi cibernetica ar putea avansa subtanţial dacă universităţile şi
colegiile ar putea beneficia de numărul semnificativ de tineri care au urmat cursuri de specializare în
străinătate sau în România, în cadrul unor programe mai creatoare. O prioritate pentru transformarea şi
modernizarea deplină a curriculumului pentru învăţământul superior o constituie acordarea de stimulente
speciale pentru recrutarea, dezvoltarea profesională şi păstrarea unor astfel de cadre universitare tinere.
C. Gestiune şi conducere pentru flexibilitate, receptivitate şi schimbare
În ţară există un număr insuficient de profesionişti în domeniul educaţiei care dispun de

cunoştinţele, deprinderile şi experienţa în managementul informaţiei şi luarea deciziilor pe bază
consultativă, acestea reprezentând din ce în ce mai mult fundamentul schimbării şi dezvoltării în domeniul
educaţiei în ţările OECD. Totuşi, pe măsură ce ritmul schimbărilor din educaţie se intensifică, calitatea,
relevanţa şi gradul de înţelegere a comunicării devin esenţiale. Trebuie să se acorde mai multă atenţie,
prioritate şi stimulente în vederea îmbunătăţirii fluxului comunicării în ambele sensuri, precum şi a
procesului de luare a deciziilor pe bază consultativă la toate nivelurile sistemului educaţional. Aceste
recomandări trebuie aplicate în practică, chiar dacă aceasta implică o oarecare încetinire a introducerii
reformelor adiţionale.
Domeniul cel mai puţin dezvoltat al reformei generale a învăţământului îl reprezintă formularea
strategiei şi politicii de ansamblu cu privire la dezvoltarea profesională a profesorilor, administratorilor şi
factorilor de decizie. Acest aspect al programului de reformă a rămas în urma eforturilor instituţionale în
vederea schimbării planurilor de învăţământ, a manualelor şi a sistemelor de evaluare. Este nevoie imediat
de o strategie şi o politică de ansamblu pentru educarea şi pregătirea profesorilor/administratorilor, astfel
încât aceştia să informeze şi să stabilească priorităţile schimbării la nivelul instituţiilor, în cadrul
programelor, al cheltuielilor publice şi a sprijinului provenit de la ONG-uri şi alţi sponsori ai educaţiei şi
pregătirii profesorilor/administratorilor. Această strategie va trebui să se bazeze pe o analiză atentă a
numărului de cadre şi a competenţelor necesare în viitor în domeniul educaţiei, precum şi a calificării de
care dispun profesorii în acest moment.
În ciuda progreselor semnificative înregistrate de privatizarea şi descentralizarea sectorului de

resurse umane, se manifestă în continuare o lipsă de claritate sau de consens cu privire la modul de
împărţire, în final, a autorităţii în domeniul educaţiei şi al pregătirii profesionale între diferitele niveluri de
conducere (centrală, regională şi locală) şi sectoarele public, privat şi ONG-uri. Dat fiind că deciziile se iau
ţinând cont de răspunderile cele mai potrivite pentru fiecare nivel şi tip de management, este deosebit de
important ca actualii şi viitorii manageri să fie pregătiţi pentru noile responsabilităţi pe care le vor aduce
privatizarea, descentralizarea şi managementul bazat pe stimulente. Înainte de se putea înregistra progrese
substanţiale în domeniul educaţiei şi al pregătirii profesionale, este nevoie să fie dezbătută şi aprobată o
strategie explicită, însoţită de o planificare în timp pentru punerea în practică şi planuri de pregătire
profesională detaliate.
132
Sistemul de învăţământ pre-universitar este condus de o combinaţie de instituţii moştenite din
trecut şi organisme ce au fost create la diferite momente pentru a veni în sprijinul introducerii schimbării;
existenţa şi funcţionarea acestor instituţii se bazează adesea pe orientări moştenite din trecut sau uşor
modificate în urma realizării unor compromisuri politice şi a negocierilor inter-instituţionale. Legea
Învăţământului a afectat unele dintre aceste instituţii, nu pe toate, iar funcţionarea celor mai noi instituţii
trebuie permanent revizuită şi adaptată pe măsură ce se acumulează experienţă. MEN ar trebui să iniţieze o
revizuire amplă, sistemică, a acestor instituţii, a funcţiilor lor, a inter-relaţiilor şi a eficienţei operaţiunilor
menite să determine dacă acestea trebuie reorientate pentru a se alinia la reformele preconizate în
învăţământ în general sau restructurate pentru a se soluţiona problema constrângerilor de ordin material din
domeniul educaţiei. S-ar putea realiza un program de implementare în decurs de trei până la cinci ani a
priorităţilor reformei generale în educaţie, precum şi activităţi pentru întărirea legăturilor dintre
principalele instituţii naţionale şi pentru o mai bună informare, pregătire şi mobilizare a instituţiilor la nivel
de judeţ şi de şcoală.
Pentru o planificare eficientă în domeniul educaţiei este nevoie de informaţii cu privire la cererea
potenţială pentru anumite specializări. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale este instituţia cea mai
potrivită pentru a se angaja în efectuarea periodică de studii privind şansele de angajare ale absolvenţilor şi
a succesului lor din punct de vedere economic şi în transmiterea acestui tip de informaţii persoanelor care
se ocupă cu planificarea în cadrul MEN, precum şi personalului din şcoli, colegii şi universităţi care
răspunde de orientarea elevilor şi de elaborarea planurilor de învăţământ. Cu toate acestea, este foarte
probabil ca o economie ca a României, aflată în evoluţie rapidă, să sufere schimbări frecvente şi
substanţiale ale structurii cererii de forţă de muncă. Din această cauză, încercările de îmbunătăţire a
capacităţii de previziune în ceea ce priveşte cererea şi oferta de mână de lucru ar trebui să se situeze pe
locul doi, după formarea de absolvenţi cu o mai mare putere de adaptare (pe baza unor structuri curriculare
mai ample sau a specializărilor multiple).
În Romania se produce o trecere dramatică către o strategie de dezvoltare regională. Educaţia

naţională şi politica în domeniul pregătirii profesionale vor trebui să se adapteze în acest sens, însă această
adaptare centralizată ar putea să nu fie adecvată. MEN şi Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale ar trebui
să-şi continue eforturile actuale pentru a se pune mai mult accent pe planurile educaţionale şi de pregătire
profesională la nivel regional şi pentru a le coordona cu noile strategii ale agenţiilor regionale de
dezvoltare.
O piedică majoră în calea dezvoltării la timp, efectiv şi eficient a educaţiei din România o
reprezintă păienjenişul legislativ, procedural şi al reglementărilor care este peste măsură de rigid, care
impune constrângeri instituţiilor şi persoanelor particulare şi lasă prea puţin loc de manevră pentru o
adaptare flexibilă a schimbărilor nou introduse. Legea Învăţământului din Romania este deosebit de
amănunţită în comparaţie cu legile din majoritatea ţărilor OECD, care oferă numai un cadru general.
Constrângerile nu provin numai din legislaţia, reglementările şi procedurile din domeniul educaţiei, ci şi
din cele din sectoare înrudite (finanţele publice, Curtea de Conturi, impozitele şi taxele pe bunuri şi servicii
importate). Romania ar trebui să ia în calcul o împărţire corectă a responsabilităţilor între legislaţie
(punând accentul pe obiectivele şi strategiile generale) şi reglementări (strategii amănunţite şi abordări)
pentru a crea un cadru şi proceduri mai permisive şi mai flexibile.
MEN nu foloseşte de regulă analize detaliate de date atunci când îşi elaborează politicile şi ia
decizii. Pe de o parte, acest lucru este o continuare a vechilor practici manageriale şi, pe de altă parte, el
reprezintă o reacţie la frustrarea generată de lipsa de date actuale şi corecte. Deşi orientarea către reformă a
managementului din cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale este binevenită, politica şi procesul decizional
care se sprijină pe date reale şi pe feedback din partea sistemului pot aduce prejudicii. Se impune
dezvoltarea cât de curând posibil a unui sistem de management educaţional sigur (SME), completat prin
folosirea noului model analitic al MEN privind eficientizarea costurilor educaţiei, analizarea beneficiilor
133
financiare pe care le-ar aduce politicile şi acţiunile alternative şi stabilirea priorităţilor în aplicarea
măsurilor de reformă.
D. Resursele şi finanţarea
Finanţarea schimbărilor din sistemul de învăţământ românesc prin ajutoare şi împrumuturi

provenind din surse externe este substanţială dacă ne referim la procentul pe cap de locuitor şi prin
comparaţie cu sprijinul financiar primit de ţările învecinate din Europa Centrală şi de Est. Nu încape nici o
îndoială că prezenţa agenţiilor de sprijin şi a proiectelor a dat nu numai avânt ci şi ajutor dezvoltării
domeniului educaţional, în special în condiţiile în care în ultimii ani se manifesta o rămânere în urmă a
voinţei politice de aplicare a reformei. Asistenţa tehnică, precum şi cursurile de specializare în ţară şi în
străinătate puse la dispoziţia românilor prin intermediul unor proiecte cu finanţare externă au întărit şi ele
în mod vizibil capacitatea sectorului educaţional. Cu toate acestea, trebuie să ne referim la unele aspecte şi
învăţăminte ce se pot trage din experienţa recent dobândită prin finanţarea învăţământului din România din
surse externe. Lucrând împreună, agenţiile de sprijin din străinatate şi MEN trebuie să se asigure de
existenţa unor strategii financiare clare pentru perioada de tranziţie şi a unor planuri de sustenabilitate
pentru impactul produs de proiectele “iniţiale” din cadrul reformei educaţiei. Acest proces va fi continuat
prin creşterea capacităţii MEN de a elabora politici pe termen lung şi de a monitoriza, evalua şi coordona
activităţile din învăţământ finanţate din surse externe.
Propunerea ca autorităţilor locale să li se permită să păstreze 40% din impozitul pe venit realizat
pe raza lor de acţiune va conduce la o sporire considerabilă a fondurilor disponibile la nivel local în cazul
anumitor regiuni mai prospere. Cu toate acestea, există şi posibilitatea ca această schimbare să agraveze şi
mai mult inegalităţile semnificative dintre regiuni, pe de o parte, şi dintre mediul rural şi cel urban pe de
altă parte. Guvernul trebuie să încurajeze judeţele mai bogate să direcţioneze fonduri către zonele mai
sărace din jurisdicţia lor, alocând, la rândul său, fonduri suplimentare din surse centrale, judeţelor mai
sărace pentru a împiedica rămânerea lor în urmă faţa de zonele mai avantajate.
Noile propuneri de finanţare a costurilor educaţionale curente din învăţământul superior pe baza
unei formule şi pentru finanţarea proiectelor de cercetare şi investiţii pe bază de competiţie prezintă
avanataje din punct de vedere al gradului lor sporit de transparenţă şi al posibilităţii instituţiei de a realiza o
estimare a veniturilor. Din păcate, chiar aceste reforme pot promova în continuare unele inechităţi în
acordarea de fonduri instituţiilor şi îi pot descuraja pe tinerii cercetători şi instituţiile mai mici să participe
la competiţia pentru obţinerea de finanţare. Trebuie să se pună deoparte sume pentru cheltuieli speciale,
atât pentru programele curente cât şi pentru cele de cercetare/investiţie pentru a se asigura o mai mare
echitate şi a permite instituţiilor şi cercetătorilor să beneficieze de noua schemă de finanţare.
În România, problemele legate de finanţare sunt esenţiale şi profunde şi de rezolvarea lor depinde
în mare parte succesul reformei în alte domenii. În lipsa resurselor şi a stimulentelor adecvate, eforturile
pentru introducerea reformei nu vor avea succes. În mod evident, banii nu vor rezolva toate problemele
învăţământului, însă lipsa fondurilor şi folosirea ineficientă a resurselor disponibile vor agrava problemele
deja existente şi vor duce la apariţia de noi probleme grave.
Pe baza acestor concluzii defalcate pe probleme, reieşite în urma vizitelor la faţa locului, în urma
studierii de documente, a discuţiilor şi procesului de analiză efectuat, echipa de raportori a încercat să
formuleze un set de recomandări finale, grupate pe cele opt arii tematice menţionate anterior. Raţiunile şi
recomandările prezentate aici nu sunt numai o repetare a recomandărilor incluse în capitolele anterioare.
Fiecare set de recomandări finale este precedat de raţiunile ce au stat la baza elaborării lor. Obiectivul
urmărit este acela de a oferi o sinteză a procesului de analiză şi recomandări în care să se regăsească şi să
fie evidentă natura independentă a procesului de reformă. Reformele nu se pot bucura de succes dacă
134
participanţii nu înţeleg raţiunile lor fundamentale, iar reformele individuale, indiferent cât de benefice ar fi,
pot oricând să devină mai eficiente dacă sunt realizate ca parte a unei strategii coordonate de reformă. Atât
guvernul cât şi partenerii săi internaţionali au ca obiectiv fundamental dezvoltarea acelei strategii bazate pe
logică.
Recomandări fundamentale grupate tematic
1. Comunicare, consultare şi flux informaţional
Dezvoltarea învăţământului în România este marcată de moştenirea lăsată de regimul ceauşist.

“Sector social caracterizat de obicei printr-o apatie prelungită, sistemul de învăţământ din România mai
prezintă încă “urme de comunism”, care se manifestă prin atitudini, mentalităţi, relaţii sociale, structuri şi
chiar instituţii întregi”. (Birzea, 1997). În momentul de faţă există încă puţini profesionişti în ţară care
dispun de cunoştinţele, aptitudinile şi experienţa necesare sistemului educaţional la care aspiră guvernul
actual. Lupta împotriva acestei moşteniri crează probleme, dat fiind că MEN încearcă să aplice reforme
ample, fundamentale, într-o perioadă scurtă de timp. Ritmul de luare a deciziilor şi de introducere a
schimbărilor în politica educaţională din România a crescut de când la conducerea MEN se află actualii
lideri. Chiar practicile folosite în managementul informaţiei şi în procesul consultativ de luare a deciziilor
în vederea formulării şi introducerii schimbării la nivelul sistemului de învăţământ în ţările OECD sunt noi
în România şi pot ele însele să constituie obiectul neîncrederii participanţilor la acest proces şi să
contribuie la alienarea lor. Ca urmare, este de importanţă majoră ca în cadrul procesului de schimbare să se
acorde deosebită atenţie comunicării, consultării şi fluxului informaţional. Reformularea planurilor de
învăţământ, modificările referitoare la examene, manuale şi la alte politici educaţionale existente înainte de
1991 şi după această dată au fost concepute în mare parte de grupuri relativ mici de “experţi” (ceea ce este
mai puţin valabil pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică decât pentru alte sectoare). În
ultimii ani, aceste echipe au fost compuse de regulă din specialişti români şi străini, cu o participare redusă
numeric şi puţin semnificativă din partea celor care sunt cel mai mult afectaţi de schimbare – profesori,
directori de scoli, inspectori, elevi şi părinţi. Într-o oarecare măsură, un astfel de proces este de înţeles şi a
fost inevitabil, dată fiind cultura comunicării din trecut, capacitatea limitată de facilitare, calitatea redusă a
sistemului de telecomunicaţii din România şi cheltuielile implicate de procese consultative de amploare.
Aşteptările şcolilor şi ale profesorilor s-ar putea califica mai degrabă ca o acceptare de bună voie, decât ca
o angajare reală în dezbaterile cu privire la introducerea schimbării şi la adoptarea de noi practici.
Aplicarea în practică cu succes a reformelor depinde în ultimă instanţă de sentimentul

profesorilor că schimbările planificate pleacă de la ei. Există indicii că profesorii nu înteleg încă şi nu
îmbrăţişează multe dintre schimbările introduse în curriculum anul acesta şi în sistemul de evaluare a
elevilor. Profesorii se aşteaptă ca părinţii să aibă dificultăţi în a accepta noul sistem de evaluare prin
calificative la clasele primare (foarte bine, bine, suficient) în locul notării de la unu la zece folosită în
trecut.
În cea mai mare parte a cazurilor, informaţiile ajung la nivelul inspectoratelor judeţene şi la şcoli
sub forma unei cascade de circulare oficiale emise de MEN şi prin şedinţe în care instrucţiunile se transmit
verbal. Personalul din inspectorate petrece o mulţime de timp încercând să înţeleagă şi să asimileze
circularele şi reglementările şi să găsească modalităţi eficiente de a le transmite şcolilor. Comunicării pe
teme administrative i se acordă de obicei mai multă importanţă decât problemelor profesionale legate de
noile politici şi de sprijinul real de natură profesională acordat şcolilor şi claselor. La toate nivelele lipseşte
feedback-ul de jos în sus reflectat în procesul decizional şi în acelaşi timp se exercită presiuni birocratice
enorme asupra nivelelor inferioare ale sistemului să furnizeze date pentru uzul MEN. Fluxurile
informaţionale trebuie să se bazeze mai mult pe analiză menită să informeze conducerea şi pe luare de
135
decizii. În vederea descentralizării, se are în vedere pilotarea unui acord pentru realizarea de schimburi de
date, după un model care funcţionează în Scoţia. Acesta se bazează foarte mult pe existenţa puţin probabilă
a unei tehnologii a infomaţiei deosebit de costisitoare în inspectorate şi şcoli şi pe o cultură a informaţiei
deschise. Cu toate acestea, intenţia sau principiile acestui model ar putea fi adaptate pentru a fi
experimentate sau folosite în cadrul sistemului din România cu datele şi capacitatea instituţională de care
acesta dispune în prezent.
Este deosebit de important ca pe termen scurt profesorii să vadă şi să culeagă avantaje proprii de
pe urma noilor politici. Într-o oarecare măsură, acest lucru s-a întâmplat atunci când s-a dat posibilitatea
profesorilor să aleagă unul din mai multe manuale alternative şi prin introducerea unei proporţii de 30%
din noul curriculum la alegerea şcolii. Este greu să manifeşti entuziasm pentru schimbare, mai ales în
condiţiile în care profesorii au salarii mici şi pot percepe noua politică ca pe o încărcătură suplimentară
pentru care nu sunt recompensaţi în nici un fel. Sistemul de feedback ar putea fi folosit în vederea
identificării constribuţiei profesionale exemplare a unor profesori în punerea în aplicare a reformelor la
nivelul clasei. Atât profesorii cât şi alte persoane implicate în procesul de învăţământ par să fie de acord că
este necesar să se descongestioneze programele scolare şi să se mărească relevanţa instrucţiei şcolare
pentru accesul la nivele superioare de educaţie şi în ultimă instanţă pentru succesul pe piaţa muncii.
Comunicarea şi consultările cu privire la noua politică, atât în interiorul sistemului cât şi cu publicul larg,
s-ar putea concentra pe avantajele potenţiale ale reformei învăţământului în aceste domenii.
Există o diferenţă vizibilă între frecvenţa şi stilul comunicaţiilor realizate de MEN în prezent faţă
de anii trecuţi. MEN şi-a mărit capacitatea de diseminare a documentelor conţinând informaţii şi analize cu
privire la sistemul de învăţământ, viziunea referitoare la viitorul educaţiei şi amănunte privind reformele
aplicate în prezent. Au fost publicate broşuri practice, informative, referitoare la noul plan-cadru de
învăţământ, la reforma curriculară din învăţământul primar şi noul sistem de evaluare. Unele din aceste
broşuri includ chestionare prin care se solicită feedback din partea celor implicaţi, în special profesori şi
directori de şcoli. MEN a devenit mai activ în folosirea tehnologiei informaţionale şi a mass media. MEN
are de asemenea în vedere folosirea televiziunii pentru a sprijini introducerea reformelor. Se discută despre
crearea unui Cnsiliu National al Părinţilor ca modalitate de a creşte rolul părinţilor în elaborarea politicii în
domeniul educaţiei.
Schimbările în curs sunt necesare dar nu suficiente. Trebuie depuse eforturi şi este nevoie de timp
pentru a se echilibra fluxul de informaţii de sus în jos cu o comunicare mai eficientă de jos în sus şi în plan
orizontal, în special la nivel de judeţ şi şcoli şi pentru a se întări mecanismele de consultare şi feedback, în
aşa fel încât profesorii şi administratorii să simtă că participarea lor la intoducerea schimbării în învăţământ
are o semnificaţie. În cazul în care nu se realizează acest lucru şi nu există o participare mai activă din
partea electoratului, eforturile de îmbunătăţire a sistemului de învăţământ din România riscă să fie mai
degrabă o succesiune sporadică de iniţiative politice, conduse (sau stopate) de Minister, decât un proces
continuu, de lungă durată, cu obiective la nivel naţional.
Recomandări:
− Să se acorde mai multă atentie, prioritate şi stimulente în vederea îmbunătăţirii fluxurilor

informaţional şi decizional consultativ la toate nivelurile sistemului de învăţământ. Trebuie
făcute eforturi în acest sens, chiar dacă ele au ca efect încetinirea introducerii sau formulării
de reforme suplimentare.
− Să fie pilotate metode acceptabile din punct de vedere financiar pentru îmbunătăţirea
activităţii de culegere de date, a fluxului şi folosirii informaţiei în cadrul sistemului.
136
2. Valorile esenţiale – de la “filosofie” la practică
În ultimii câţiva ani, în majoritatea documentelor referitoare la politica educaţională din România
s-a conturat o nouă “filosofie” sau valori esentiale privind procesul de predare/învăţare. Aceste valori îşi
găsesc expresia în Legea Învăţământului (1995), în noile planuri-cadru de învăţământ la nivel naţional
(1998), în Evaluarea în învăţământul primar (noul sistem de evaluare din învăţământul primar) (l998),
Orientări pentru reforma educaţiei din România de ministrul Andrei Marga (1998) şi în alte documente,
precum şi în discursurile rostite de mulţi educatori români. Noua concepţie subliniază necesitatea trecerii
de la “informativ la formativ”, prin dezvoltarea deprinderilor de gândire ale elevilor care le vor servi în
procesul de învăţare continuă pe tot parcursul vieţii. Se menţionează necesitatea ca educaţia să cultive
sensibilitatea faţă de problemele omului şi valorile etice şi civice. Urmează să fie introduse abordările
interdisciplinare ale predării/învăţării, realizându-se astfel o îndepărtare faţă de separarea strictă a
materiilor din trecut. Se intenţionează ca profesorii să aibă mai multă libertate în conturarea
curriculumului, în alegerea metodologiei şi a materialelor didactice. Este important şi necesar ca direcţia de
dezvoltare a educaţiei din Romania să fie stabilită în funcţie de aceste valori esenţiale. Aceste valori nou
conturate sunt conforme cu obiectivele sistemelor de învăţământ din majoritatea ţărilor OECD.
Noul sistem de evaluare care stă la baza reformelor este poate cea mai profundă schimbare în
curs de înfăptuire. El realizează trecerea de la o abordare în funcţie de normă la una în funcţie de criteriu.
Aceasta înseamnă că un profesor care are succes este acela care predă în aşa fel încât toţi elevii ating
obiectivele de învăţare propuse pentru toţi elevii. În mod tradiţional, în România profesorii sunt mai bine
apreciaţi dacă predau unui grup mic de copii de elită sau dacă pregătesc un elev pentru Olimpiadă decât
dacă dau posibilitatea majorităţii elevilor lor să realizeze obiectivele de învăţare pentru anul de studiu şi
materia respectivă.
Fiind vorba despre o schimbare radicală, înfăptuirea obiectivelor sale va necesita un interval de
timp considerabil pentru punerea în aplicare integrală. De aceea, nu este de mirare că această nouă filosofie
se regăseşte în primul rând în politică, dar nu este încă aplicată pe scară largă la clasă, nu se manifestă în
comportamentul profesorilor sau în cel aşteptat din partea elevilor, nici în programele de pregătire iniţială
sau de perfecţionare a profesorilor. Faptul că această schimbare este greu de realizat se poate vedea şi din
aceea că nu au fost diseminate cu succes modele alternative de educaţie, care au fost introduse pe scară
mică în sistemul de învăţământ din România de la deschiderea ţării în 1990. Aceste modele alternative
includ şcolile Waldorf şi Montessori, învăţământul în limbi străine folosind modele din Europa şi Statele
Unite, programul Step by Step al Fundaţiei Soros, centrat pe copil şi destinat preşcolarilor, şi altele. Multe
dintre aceste modele reflectă nou conturatele valori ale educaţiei din România şi abordările privind
învăţarea centrate pe elev care se practică pe scară largă în ţările OECD. Cu toate acestea, în general
vorbind, toate aceste iniţiative rămân în aşa-numitul sector alternativ al învăţământului din România, având
un impact colateral foarte mic asupra practicii desfăşurate la clasă în învăţământul tradiţional.
Recomandări:
− Instituţiile naţionale şi locale ar trebui să depună eforturi conjugate în vederea dezbaterii noii
concepţii referitoare la procesul de predare/învăţare şi la implicaţiile acesteia la clasă, precum
şi în ceea ce priveşte instruirea profesorilor, inspectorilor şi administratorilor de şcoli.
− Aplicarea în practică a noii abordări privind predarea şi efectele acesteia asupra nevoilor de
învăţare trebuie monitorizată prin activităţi de cercetare la clasă.
− MEN şi alte instituţii naţionale de importanţă majoră trebuie să asigure înţelegerea reală a
noilor valori esenţiale, aplicarea lor şi recompensarea acestei activităţi prin politicile şi
137
programele şcolilor, precum şi în cadrul programelor de formare iniţială şi de specializare a
profesorilor.
3. Coordonarea instituţională, alinierea şi claritatea rolurilor
Sistemul de învăţământ preuniversitar este condus de o combinaţie de instituţii moştenite din

trecut şi organisme ce au fost înfiinţate în diferite momente în anii din urmă pentru a sprijini introducerea
schimbării. Printre instituţiile moştenite se numără MEN, Editura Didactică şi Pedagogică (Editura de stat
pentru publicarea manualelor şcolare), actuala structură a inspectoratelor şcolare şi instituţiile lor aferente,
cum ar fi Casa Corpului Didactic (CCD) şi Centrul de asistenţă psiho-pedagogică. Dintre organismele mai
noi (multe dintre ele înfiinţate în cadrul proiectului de reformă a educaţiei) fac parte Institutul pentru
Ştiinţe ale Educaţiei, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Comitetul Naţional pentru Aprobarea
Manualelor, Serviciul Naţional pentru Evaluare şi Examene, Comitetul Naţional pentru Pregătirea
Profesorilor, Comitetul Naţional pentru Management Educaţional şi Finanţe, pentru Educaţie şi Pregătire
profesională şi Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Evaluare. Multe dintre aceste consilii se
dezvoltă ca agenţii independente interesate de aspecte cum ar fi curriculumul, evaluarea şi instruirea
profesorilor. În prezent se lucrează la înfiinţarea unei reţele naţionale de Centre regionale pentru instruire şi
inovaţie. Majoritatea organismelor naţionale au fost create în cadrul proiectului Băncii Mondiale pentru
Reformă în Educaţie şi a proiectului Phare pentru învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională,
ambele iniţiate cu aproximativ cinci ani în urmă. (În locul supremaţiei editurii de stat pentru manuale ca
instituţie centrală la nivel naţional, acum există concurenţă între editurile particulare care licitează pentru
publicarea manualelor, editura de stat participând şi ea ca o unitate cvasi-comercială.)
Pe aproape toată durata anilor 1990, existenţa şi funcţionarea instituţiilor moştenite s-a bazat în
mare parte pe linii directoare, practici şi chiar personal provenind din instituţiile dinainte de 1990 sau cu
mici modificări introduse în urma negocierilor inter-instituţionale. Unele dintre noile organizaţii au fost un
rezultat ciudat al compromisurilor politice făcute încă din 1991 de acei membri ai guvernului sau
parlamentari care erau în favoarea reformei sau a separării funcţiilor la nivel naţional şi cei care erau
împotrivă. Ar trebui ca noile instituţii să fie înfiinţate sau să fie investite cu autoritate prin lege. Practic,
toate noile instituţii s-au bazat puternic la începutul activităţii lor pe asistenţa tehnică pe termen lung din
străinătate, care a inclus adesea consiliere şi direcţii de dezvoltare instituţională din partea unor specialişti
din diferite ţări (de ex. asistenţă privind evaluarea din Olanda şi Marea Britanie, standarde ocupaţionale din
Austria, management educaţional şi crearea de manuale din Marea Britanie şi instruirea profesorilor din
Statele Unite).
Eforturile oficiale depuse în România în mai puţin de zece ani pentru înfiinţarea de instituţii,
dezvoltarea personalului şi crearea capacităţilor de conducere, clarificarea responsabilităţilor şi a relaţiilor
interne, precum şi generarea de politici şi programe orientate în direcţia reformei reprezintă un progres
impresionant. Cu toate acestea, în etapa la care s-a ajuns, insituţiile nu prezintă întodeauna o coerenţă a
viziunii lor instituţionale, a structurii, priorităţilor şi programelor. Ele nu formează un tot unitar, coerent, pe
baza unei concepţii comune, coordonate cu privire la rolul instituţiilor. Echipa de raportori nu a avut timpul
necesar pentru a studia în amănunt aceste instituţii. Cu toate acestea, au ieşit totuşi la lumină unele aspecte
clare. Coordonarea diferitelor instituţii naţionale joacă un rol esenţial şi poate fi îmbunătăţită. Sub
conducerea MEN se realizează reuniuni ale unui Comitet de Acţiune format din reprezentanţi ai diferitelor
consilii naţionale. Cu toate acestea, nu pare să existe un set clar de priorităţi şi o eşalonare cu privire la
aplicarea în practică în mod constant în anii ce vor veni şi nici un calendar general care să includă etapele
critice ale implementării reformei. O problemă deosebită a reprezentat-o coordonarea dintre momentul
elaborării noului curriculum şi momentul în care editurile au depus propunerile pentru noile manuale la
Consiliul Naţional pentru Manuale.
138
Este posibil ca unele dintre consiliile naţionale, în special cele înfiinţate în vederea punerii în
aplicare a proiectului de reformă a educaţiei, să trebuiască să se dezvolte, devenind instituţii cu o concepţie
mai clar definită, de sine-stătătoare, şi dispunând de o mai mare capacitate instituţională. Consiliul
Naţional pentru Curriculum şi Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor (care recent au devenit
agenţii) reprezintă două exemple în acest sens. Este posibil ca funcţiile Consiliului pentru manuale să
trebuiasă regândite, în condiţiile în care se încheie programele de finanţare externă, iar oferta de manuale
se face pe principiile economiei de piaţă, existând posibilitatea alegerii dintre mai multe manuale aprobate.
Personalul de conducere al diferitelor consilii naţionale este relativ tânăr, instruit recent şi îndeplineşte
roluri deosebit de interesante. În vederea întăririi capacităţii profesionale şi sprijinirii acestor manageri în
problemele legate de implementare ce vor apărea în viitor, ei vor trebui să beneficieze de instruire
permanentă şi de sprijin de altă natură, inclusiv de asistenţă tehnică externă. Iniţiativele tuturor instituţiilor
naţionale luate la un loc reprezintă o presiune enormă în direcţia schimbării şi a exercitării funcţiilor la
nivelul inspectoratelor judeţene şi al şcolilor. Totuşi, nu pare să existe o abordare comună, un proces sau o
înşiruire de etape în vederea redefinirii rolului inspectoratului. S-a dezvoltat un nou model de inspecţie
şcolară, dar acesta nu cuprinde regândirea întregului rolul al inspectoratului ca organism care facilitează
asigurarea calităţii educaţiei în şcoală, ci mai degrabă ca organism ce controlează şi administrează sistemul.
În plus, nu este specificată relaţia inspectoratului cu noile instituţii nationale. În cazul în care se urmăreşte
descentralizarea pornind de la MEN către inspectorate sau de la inspectorate către şcoli şi personalul
acestora, este esenţial să se realizeze această schimbare de concepţie.
Nu există un sistem clar de analiză a politicii şi o funcţie auxiliară prin care Ministerului să-i fie
furnizate informaţii în vederea realizării procesului decizional. S-ar părea mai degrabă că multe dintre
instituţiile naţionale şi persoanele individuale îşi combină rolurile operaţionale cu sprijinirea conducerii
MEN în formularea strategiei. Deşi este de dorit ca diferitele eforturi să fie integrate, acest proces nu este
suficient de riguros şi de constant pentru a sprijni ritmul şi complexitatea schimbării la nivelul politicii
educaţionale din România.
Recomandări:
− MEN va trebui să realizeze o revizuire a tuturor instituţiilor din cadrul sistemului, a funcţiilor
lor, a relaţiilor dintre ele şi a eficienţei şi eficacităţii lor pentru a stabili dacă ele trebuie să fie
“realiniate” în continuare pentru a corespunde cu reformele preconizate în învăţământ în
general şi reorganizate ţinând cont de constrângerile impuse de resursele limitate de care
dispune sectorul educaţiei.
− Trebuie realizat un calendar detaliat pe trei până la cinci ani referitor la aplicarea în practică a
priorităţilor de reformă din învăţământ şi a activităţilor necesare, cu scopul unei mai bune
coordonări a eforturilor depuse de majoritatea instituţiilor naţionale şi pentru o mai bună
informare, pregătire şi mobilizare a instituţiilor judeţene şi a şcolilor.
− Presiunile de sus în jos exercitate de inspectorate în vederea introducerii schimbării trebuie să

fie completate cu eforturi de jos în sus pentru regândirea rolului inspectoratelor în condiţiile
schimbărilor survenite la nivelul sistemului şi pentru clarificarea noilor responsabilităţi ce
revin inspectoratelor şi a spijinului de care acestea au nevoie pentru realizarea schimbării.
− MEN ar putea studia oportunitatea înfiinţării unui organism special care să realizeze analize
independente în vederea furnizării de date necesare procesului decizional din domeniul
educaţiei.
139
4. Noul rol al evaluării şi examinării
Mult timp performanţele obţinute la olimpiadele naţionale şi internaţionale au fost considerate o

dovadă a calităţii învăţământului românesc. Participarea României la a treia Olimpiadă internaţională de
matematică şi ştiinţe exacte (TIMSS) a avut o importanţă deosebită dat fiind că a schimbat practica
evaluării şi percepţia populară cu privire la aceasta. Participarea la TIMSS, care s-a realizat prin
intermediul Institutului pentru Ştiinţe ale Educaţiei, a contribuit la creşterea capacităţii specialiştilor români
de a utiliza tehnici de evaluare folosite pe scară largă în ţările OECD. Elevii români s-au situat pe locul 34
la matematică şi 31 la ştiinte exacte, dintr-un total de 41 de ţări care au participat la realizarea studiului.
Aceste rezultate au condus la discuţii cu privire la calitatea şi relevanţa procesului de învăţământ din
şcolile româneşti.
Dacă ne referim la practicile din majoritatea ţărilor OECD, examenele din România au prezentat
cel mai scăzut grad calitativ din punct de vedere tehnic şi nu au furnizat o bază cinstită şi de încredere
pentru acordarea de certificate şi pentru selecţie, în special la admiterea în diversele tipuri de învăţământ
secundar şi la interfaţa dintre învăţământul secundar şi cel universitar. Vechiul sistem de examinare, care
punea accentul pe memorarea unui volum mare de cunoştinţe cuprins în programa şcolară a dat naştere
unui sistem foarte răspândit de meditaţii în particular, cu plată, realizate de profesori în afara orelor de
şcoală, cunoscut ca “sistemul paralel” de învăţământ. Pregătirea în afara orelor de şcoală şi chiar cursurile
oficiale organizate în scop comercial în vederea unor examene, se practică, desigur, în multe ţări OECD şi
ţări în curs de dezvoltare. Cu toate acestea, în contextul românesc, această practică era strâns legată de
posibilitatea pe care o oferea profesorilor să-şi rotunjească salariile. Desigur, sunt posibile multe abuzuri,
atunci când părinţii îi plătesc chiar pe profesorii care ar trebui să administreze examenele la şcoală. Asa
numitul sistem paralel i-a dezavantajat în mod sigur pe elevii ai căror părinţi nu şi-au putut permite
meditaţiile, devenite necesare pentru reuşita la examene.
MEN este demn de laudă pentru că pune accentul pe îmbunătăţirea sistemului de evaluare şi
examinare, atât prin strategia elaborată cât şi prin înfiinţarea de instituţii. După mai mulţi ani de
controverse şi dezbateri în cadrul guvernului şi al parlamentului, anul acesta a fost înfiinţat oficial un
Serviciu Naţional pentru Evaluare şi Examene (SNEE), care se ocupă în prezent de dotarea sa cu personal
şi cu mijloacele materiale care îi vor permite să îşi desfăşoare activitatea şi să mărească siguranţa
administrării examenelor. Începând din 1991, prin intermediul proiectului de reformă a învăţământului şi
prin proiecte bilaterale, în special cu Marea Britianie şi cu Olanda, s-a acordat asistenţă tehnică
considerabilă şi au fost instruiţi specialişti români în domeniul evaluării. Specialiştii nou instruiţi formează
nucleul SNEE.
Anul acesta, SNEE a promovat introducerea noilor practici de evaluare la clasă din şcoala
primară, în conformitate cu schimbările curriculare introduse în anul şcolar 1998/99. În anul şcolar
1999/2000, SNEE va administra examenele de capacitate şi de bacalaureat ca examene naţionale,
identificând o reţea de centre de testare şi administratori mai bine instruiţi, astfel încât să se reducă
abuzurile. Una dintre intenţiile politicii MEN de administrare a acestor două examene în mod centralizat la
nivel naţional este aceea de a reduce rolul examenelor organizate de şcolile secundare pentru accesul la
învăţământul secundar, şi de facultăţi pentru accesul în universităţi, care sunt considerate în multe cazuri ca
un efort dublu şi inutil în vederea selectării elevilor şi studenţilor. Formatul şi componentele testelor sunt
reanalizate din perspectiva obiectivelor reformei şi a rezultatelor ce trebuie atinse prin procesul de învăţare
potrivit noului plan cadru de învăţământ la nivel naţional. Pentru aplicarea în practică a reformei în
totalitatea ei este esenţial să se pună de acord ceea ce se testează cu ceea ce se doreşte a se preda şi învăţa
la clasă.
SNEE are în vedere o evaluare la nivel naţional, realizată pe un eşantion de scoli, pe baza căreia
se va realiza revizuirea şi adaptatea noului curriculum. SNEE a realizat deja o evaluare iniţială a acestei
140
activităţi. Vor urma eforturi mai ambiţioase de evaluare la nivel national, iar SNEE va deveni partenerul
natural din România pentru evaluări internaţionale de tipul TIMSS. Pe măsură ce rolul SNEE creşte, este
important să se asigure modul de raportare a rezultatelor, în aşa fel încât evaluările sale să nu depindă de
nici un fel de presiuni politice în sensul sprijinirii sau criticării sistemului de educaţie din România sau a
eforturilor în vederea aplicării reformei.
Cu destul de multă prudenţă, SNEE vede ca prioritate pe termen scurt reforma celor două
examene majore din învăţământul pre-universitar. Credibilitatea SNEE, şi într-o oarecare măsură
credibilitatea reformei în învăţământul pre-universitar în totalitatea ei, constă în aceea ca SNEE să fie
considerat capabil să administreze examene valabile, demne de încredere. Unele probleme apărute cu
ocazia examenului de bacalaureat în iunie 1998 au scos în evidenţă punctele vulnerabile şi efortul deosebit
de vizibil făcut de MEN în vederea reformei examenelor. Nu ar fi înţelept ca din dorinţa de a iniţia şi
realiza prea multe activităţi în acelaşi timp să fie puse sub semnul întrebării rezultatele obţinute de o nouă
instituţie.
Recomandări:
− În continuare, MEN va trebui să pună un accent deosebit pe activitatea SNEE, în special în

asigurarea de resurse suficiente pentru organizarea şi administrarea fără dificultăţi a celor
două examene naţionale principale.
− Dezbaterea cu privire la strategie trebuie să continue în vederea identificării de posibilităţi

pentru reducerea în continuare a examenelor cu rol de selecţie din cadrul sistemului (în
special a examenelor de admitere în învăţământul secundar administrate de şcoli).
− Pe termen mediu, SNEE trebuie să devină o agenţie care să fie răspunzătoare în faţa
publicului de evaluarea critică a performanţelor sistemului de învăţământ; nu ar fi potrivit ca
SNEE să devină doar o agenţie internă a MEN.
5. Legislaţia, reglementările şi procedurile necesare
Un obstacol major în dezvoltarea la timp, în mod eficient şi eficace a învăţământului românesc îl

constituie hăţişul legilsativ, de reglementări şi proceduri excesiv de rigide, care îngrădesc acţiunile
instituţiilor şi ale indivizilor şi lasă prea puţin loc pentru o adaptare flexibilă la schimbările recent
introduse. Legea Învăţământului din România este deosebit de detaliată în comparaţie cu cadrul legal mai
general din majoritatea ţărilor OECD. La toate nivelurile sistemului, de la clasă până la consiliile şcolare şi
inspectorate şi la funcţionarii din Ministerul Educaţiei Naţionale, se exprimă frustrarea în legătură cu
constrângerile provenind din natura politicilor şi a procedurilor.
Derularea programelor şi finanţarea din partea Băncii Mondiale şi a proiectelor Phare au fost
considerabil întârziate datorită constrângerilor de natură procedurală. Constrângerile provin nu numai din
legislaţia, reglementările şi procedurile din domeniul educaţiei, ci şi din sectoarele conexe (finanţe publice,
Curtea de Conturi, impozite şi taxe pe bunurile şi serviciile importate). Astfel de obstacole sunt deosebit de
grave atunci când din cauza lor este întârziată inutil restituirea creditelor, pentru care statul trebuie să
plătească penalităţi substanţiale.
141
Recomandări:
− Ori de câte ori acest lucru este posibil, România trebuie să adopte un cadru şi proceduri care
să le permită diferiţilor participanţi la sistemul de învăţământ să îşi îndeplinească rolurile
potenţiale şi responsabilităţile mai eficient şi cu mai multă eficacitate.
− Prin dialog cu partenerii săi internaţionali, guvernul României trebuie să ia măsuri pentru a
facilita şi reorganiza asistenţa externă în vederea dezvoltării sistemului de învăţământ.
6. Gestionarea reformei şi a politicii schimbării ca investiţie
Deciziile majore cu privire la reforma în învăţământ şi schimbarea de strategie din România nu se

bazează în suficientă măsură pe analiza costurilor lor potenţiale ca investiţie şi ca investiţie care implică
costuri anuale. În condiţiile în care acest sector are o situaţie bugetară foarte dificilă, mai trebuie luate în
calcul şi aspecte cum ar fi ce reforme să fie adoptate şi în ce ordine. Calcularea necesarului bugetar pentru
sprijinirea reformei pare adesea să urmeze procesului decizional, nu să îl preceadă. Dialogul cu privire la
reforme nu este întodeauna legat de analiza costurilor posibile şi de eficienţa costurilor deciziilor sau
iniţiativelor anterioare.
Fiecare din următoarele opţiuni strategice în dezbatere sau aflate în faza iniţială de formulare sau
implementare prezintă implicaţii majore privind costurile pe termen mediu şi lung şi este posibil să pună
MEN în situaţia dificilă de a alege:
− Trecerea la “o piaţă liberă” a manualelor, statul finanţând în continuare manualele pentru

învăţământul primar.
− Ridicarea celor două examene majore la un nivel superior, fiecare elev în parte primind
subiectele pe foi tipărite de SNEE.
− Organizarea de cursuri de perfecţionare pentru sprijinirea noilor roluri, responsabilităţi şi

cerinţe ale inspectoratelor, directorilor de şcoli şi profesorilor, inclusiv crearea unei reţele
naţionale de Centre regionale de perfecţionare şi inovaţie.
− Mărirea efectului inovaţiilor introduse prin Proiectul Phare pentru instruire profesională şi
tehnică prin dotarea unui număr mai mare de şcoli secundare şi prin asigurarea unui buget
adecvat pentru cheltuielile lor periodice.
− Ridicarea pe scară largă a nivelului şcolilor din mediul rural şi al profesorilor necalificaţi.
− Crearea unui program naţional de instruire la distanţă pentru ridicarea nivelului profesional al
profesorilor.
− Aplicarea în practică a unui nou sistem de management a informaţiei la nivelul întregii ţări.
− Aducerea de amendamente la legislaţie în sensul prelungirii duratei învăţământului

obligatoriu cu un an, care să corespundă fie clasei a IX-a, fie anului pregătitor de la grădinţă.
142
Recomandare:
− Ca măsură urgentă, se impune crearea unei capacităţi în cadrul MEN sau înfiinţarea unei
instituţii de sprijin care să se ocupe de analizarea opţiunilor de investiţii pentru acest sector,
precum şi a costurilor pe care le implică diversele strategii de reformă. Recent a început
colaborarea în acest sens între MEN, Banca Mondială şi Institutul Internaţional pentru
Planificare în domeniul Educaţiei (IIEP).
7. Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului
Bursele şi creditele provenind din surse externe pentru finanţarea dezvoltării învăţământului în
România au o pondere considerabilă dacă ne referim la suma ce revine pe cap de locuitor şi în comparaţie
cu sprijinul financiar acordat ţărilor învecinate din Europa Centrală şi de Est. Potrivit unui studiu realizat
de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, în ultimii ani învăţământului din România i-a fost alocată o sumă mai
mare decât echivalentul în lei a 500 de milioane de dolari. Cea mai mare contribuţie a venit din partea
Băncii Mondiale (Proiectul de reformă generală a educaţiei – 50 de milioane de dolari, Proiectul de
reabilitare a şcolilor – 70 de milioane de dolari, Reforma învăţământului superior – 50 de milioane de
dolari) şi a unui proiect Phare al UE pentru învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică în valoare de
25 de milioane de ECU. Finanţări suplimentare au venit din numeroase programe bilaterale, de la fundaţii
şi ONG-uri.
Nu încape nici o îndoială că prezenţa acestor agenţii şi proiecte de asistenţă externă au

reprezentat atât un sprijin cât şi un impuls pentru dezvoltarea învăţământului, în special în ultimii ani, când
se manifesta o stagnare a voinţei politice de reformă. Asistenţa tehnică şi cursurile de pregătire organizate
pe plan local şi în străinătate pentru români prin intermediul proiectelor finanţate din surse externe au avut
ca rezultat o dezvoltare vizibilă a capacităţii de care dispune sectorul învăţământului, deşi aceasta s-a
manifestat mai pregnant în instituţiile de nivel naţional. Totuşi, trebuie analizate anumite aspecte şi trase
unele concluzii pentru viitor în urma experienţei acumulate în domeniul finanţării din surse externe a
învăţământului din România.
Asistenţa internaţională sub formă de proiect, care a fost potrivită pentru România de la începutul
până la mijlocul decadei 1990, ar trebui să lase acum locul unui gen de asistenţă mai bine integrată în
strategia generală şi conformă cu priorităţile sistemului de învăţământ, bine înrădăcinate în instituţiile
româneşti. Acest lucru este posibil în prezent datorită existenţei unei politici mai clare şi a unui plan cadru
de învăţământ, a unei direcţii strategice şi a noilor politici privind finanţarea învăţământului superior,
precum şi a reţelei formate de capacităţile de reformă şi noile instituţii înfiinţate în cadrul unor proiecte
anterioare. În prezent se fac simţite noi necesităţi şi există un potenţial pentru asistenţă eficientă provenită
din surse externe pentru îmbunătăţirea dotării şcolilor, a specializării profesorilor şi implicarea comunităţii
în problemele legate de şcoală.
În condiţiile în care principalele proiecte iniţiate mai demult se apropie de sfârşit (Proiectul Phare
pentru instruire profesională şi tehnică în decembrie 1998 şi Proiectul privind Reforma Generală a
Educaţiei în următorii câţiva ani), va fi necesar să se asigure existenţa unor posibilităţi şi strategii de
continuare a activităţii elaborate de agenţiile din străinătate, a unor planuri vizând asigurarea unor efecte de
durată, precum şi a unor programe pentru sporirea acestor efecte, acolo unde este cazul. Ca exemple de
domenii cărora ar trebui să se li se acorde o atenţie specială am putea menţiona promovarea inovaţiilor
introduse cu succes la cele 75 de şcoli experimentale cuprinse în programul Phare de instruire profesională
şi tehnică şi sustenabilitatea noului sistem de asigurare a manualelor pentru învăţământul obligatoriu prin
concurenţă între edituri. Eforturile din aceste două domenii depind în prezent de capacitatea de
implementare de care dispun departamentele ad hoc pentru administrarea proiectelor din cadrul MEN.
143
În viitor se va face simţită nevoia unei mai bune informări şi coordonări la nivel naţional a
eforturilor principalilor furnizori de asistenţă în domeniul educaţiei. În trecut, desemnarea persoanei de
contact pentru asistenţa din străinătate şi atribuirea răspunderii pentru aplicarea în practică se realizau ad
hoc şi în mod fragmentat, cel mai adesea proiectele fiind orientate către persoana cea mai interesată sau
calificată din cadrul MEN sau al altor agenţii de resort. În condiţiile apariţiei noilor structuri instituţionale
la nivel naţional, aceste legături pot şi ar trebui să fie atribuite agenţiilor şi birourilor specializate. De
asemenea, MEN va trebui să îşi asume un rol mai activ în stabilirea priorităţilor în ceea ce priveşte
asistenţa externă şi direcţionarea ei către domeniile ce necesită sprijin şi instituţiile însărcinate cu
gestionarea acestuia. De asemenea, MEN trebuie să faciliteze realizarea legăturilor şi corelării diferitelor
eforturi depuse. Acest minister poate să joace şi un rol mai mare în evaluarea şi distribuirea informaţiei cu
privire la ceea ce s-a realizat şi ceea ce nu s-a realizat în diferitele etape ale acestui proces şi din ce cauză.
Recomandări:
− Stabilirea unor strategii clare pentru continuarea programelor derulate şi elaborarea de planuri
pentru asigurarea efectelor de durată ale principalelor proiecte din domeniul reformei
educaţiei.
− Sporirea capacităţii de care dispune MEN şi a atenţiei pe care o acordă evaluării şi

coordonării activităţilor educaţionale finanţate din surse externe.
Nu ar fi potrivit să încheiem acest raport cu recomandările de mai sus fără a reafirma profundul
respect al echipei de raportori pentru ceea ce a realizat şi realizează în prezent România în domeniul
educaţiei. Dintre toate resursele de care dispune România pe viitor, cele mai valoroase sunt calitatea
oamenilor, respectul lor pentru valoarea educaţiei şi dorinţa de autodepăşire a autorităţilor locale şi
naţionale. Observatorii externi sunt impresionaţi în egală măsură de cât de mult s-a realizat şi de cât mai
trebuie făcut. Deşi în mod inevitabil un raport cu privire la strategie se axează mai mult pe acest ultim
aspect, optimismul echipei de raportori cu privire la potenţialul de dezvoltare de care dispune învăţământul
românesc se bazează în mare parte pe modul excelent în care a fost iniţiat acest proces.
144
BIBLIOGRAFIE
BIRZEA, C. (1997). “Dilema reformei în învăţământul românesc: terapia de şoc, infuzie de inovaţii sau
eliminarea comunismului din cultură?”, Învăţământul superior în Europa. Vol. XXII, No. 3, pp 321-
327.
BIRZEA, C., JIGAU, M., MATAUAN, G. şi SERBAN, M. (septembrie, 1997). Raport naţional cu privire
la sistemul de instruire profesională şi tehnică din România: Schimbările recente, provocările şi
nevoile reformei. Observatorul Naţional al României, Bucureşti.
BIRZEA, C. şi BADESCU, M. (1998). Finanţarea Învăţământului de stat din România: Probleme privind
strategia şi accesul la date. Editura Alternative, Bucureşti.
CENTRUL DE CERCETARE ŞI INOVAŢIE ÎN EDUCAŢIE, OECD (1998). Educaţia pe scurt:

indicatori OECD — Paris
CAMERA DEPUTAŢILOR, PARLAMENTUL ROMÂNIEI (1995). Legea învăţământului. Bucureşti.
CONSILIUL MINORITĂŢILOR NAŢIONALE, GUVERNUL ROMÂNIEI (1996). Sistemul de

învăţământ din România: predarea în limbile minorităţilor naţionale (anul şcolar 1995/96).
Bucureşti.
CRIGHTON, J. (iunie, 1998). România: Note cu privire la învăţământ. Institutul pentru politică
educaţională, Institutul pentru Educaţie Continuă, Budapesta, Ungaria.
DINCA, G. (nedatată). “Remarci cu privire la reforma finanţării învăţământului superior din România”
Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti.
DINCA, G. şi DAMIAN, R. (1997). Finanţarea învăţământului superior în România. Editura Alternative,

Bucureşti.
INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICĂ, BANCA MONDIALĂ, (1998). Roluri

interguvernamentale în serviciile din domeniul educaţiei în Europa Centrală şi de Est — Partea 1:
Sistemul de învăţământ actual. Washington, D.C.
INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICĂ, BANCA MONDIALĂ (1998). Roluri

interguvernamentale în serviciile din domeniul educaţiei în Europa Centrală şi de Est — Partea 2:
Analiza instituţiilor, cazul României. Washington, D.C.
EURO-ÎN CONSULTANŢĂ (1998). Studiu asupra pieţei muncii şi implicaţii asupra furnizării de forţă de
muncă prin sistemul de instruire profesională şi tehnică în cadrul programului Phare. Bucureşti.
REŢEAUA EUROPEANĂ EURYDICE (1997). Structura sistemului de învăţământ din România.

Bruxelles şi Bucureşti.
145
INSTITUTUL PENTRU ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, MINISTERUL EDUCAŢIEI (1993). Reforma
educaţiei în România: condiţii şi perspective. Bucureşti.
INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998).

Sistemul de învăţământ din România. Bucureşti.
IOSIFESCU, S. şi POP, V. (octombrie, 1997), Directorul de şcoală: noua sa poziţie în cadrul sistemului şi
nevoia de instruire. Proiectul de reformă a educaţiei în România, Bucureşti.
MARGA, A. (1997). Reforma educaţiei acum. Ministrul Educaţiei Naţionale, Bucureşti.
MARGA, A. (1998). Orientări privind reforma educaţiei în România. Ministerul Educaţiei Naţionale,
Bucureşti.
MIHAILESCU, I. (1998), Sistemul învăţământului superior din România Editura Alternative, Bucureşti.
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1997). Programul de reformă a învăţământului şi pregătirii

profesionale/vocaţionale: aspecte privind politica şi strategia. Bucureşti.
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (nedatată). “Învăţământul superior într-o societate care învaţă:
Orientările noii politici de dezvoltare a învăţământului superior în România”. Bucureşti.
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (nedatată). România: Profilul sistemului naţional de

învăţământ superior. Bucureşti.
SERVICIUL NAŢIONAL DE EVALUARE ŞI EXAMINARE, MINISTERUL EDUCAŢIEI

NAŢIONALE (1998). Reforma sistemului de evaluare şi examinare: Cum evaluăm? Cum notăm?
Cum comunicăm rezultatele şcolare? Bucureşti.
CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM (1998). Puncte de referinţă privind curriculumul

naţional. Bucureşti.
COMISIA NAŢIONALĂ PENTRU STATISTICĂ (1998). Anuarul statistic al României, 1997. Bucureşti.
OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (iunie, 1998). Pregătirea profesională/vocaţională şi

piaţa muncii în România. Bucureşti.
OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (iulie, 1998). Specializarea profesorilor şi formarea

formatorilor în învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională. Bucureşti.
OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (septembrie, 1998). Pregătirea

profesională/vocaţională continuă din România. Bucureşti.
PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRE-UNIVERSITAR (1997). Analiza

necesităţilor: Necesităţi sistemice şi necesităţi de specializare – Raport general. Bucureşti.
PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC (1997). Descentralizarea sistemului

de învăţământ: Modelul aprobat şi problemele legale. Bucureşti.
PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC (1998). Modelul naţional de

inspecţie şcolară din România. Bucureşti.
146
INSTITUTUL ROMÂN DE MANAGEMENT (1997). Revista română de management, Vol. 1. Bucureşti.
REFORMA FINANCIARĂ ÎN ROMÂNIA ŞI MANAGEMENTUL PROIECTULUI PRIVIND

EDUCAŢIA.(octombrie, 1998). Propunere de încheiere a unui acord privind schimbul de informaţii
în cadrul sistemului de învăţământ din România. Bucureşti.
PROGRAMUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI PREGĂTIRII

PROFESIONALE/VOCAŢIONALE, MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998). Reforma
învăţământului profesional/vocaţional şi tehnic. Bucureşti.

147

Analiza Politici Rom RMN t05

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Analiza Politici Rom RMN t05

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

<Title>Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România</Title>

<META name="description" content=" Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România”>

Centre for Co-operation with Non-Members

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMENIUL

Organisation for Economic Co-operation and Development

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMINIUL

Publicat iniţial de OECD în limbile engleză şi franceză cu titlul:

Reviews of National Policies for Education: Romania Copyright OECD, 2000

Traducere efectuată de:

OECD CENTRE FOR CO-OPERATION WITH NON-MEMBERS

Centrul de Cooperare cu Ne-membrii

ACTORII ŞI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT..............17

ÎMPĂRŢIREA RESPONSABILITĂŢILOR ................................................................................................23

Probleme multe, soluţii puţine: sugestii pentru reforme................................................................................35

ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL .......................................................................................................................81

MÂNTUL ŞI INSTRUIREA PROFESIONALĂ/VOCAŢIONALĂ............................................................95

O perioadă de noi schimbări a început în 1992. Ministerul Educaţiei Naţionale trebuia să

Banca Mondială a întreprins prima sa misiune de explorare în vederea sprijinirii eforturilor

Ministerul Finanţelor stabileşte bugetul pentru învăţământ pe baza propunerilor Ministerului

Ministerul Educaţiei Naţionale

Directorii de şcoli, ajutaţi de directorii adjuncţi, administrează unităţile din învăţământul

Directorii coordonează şi monitorizează activităţile de dezvoltare, de îmbunătăţire şi de

Directorul adjunct este membru al consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral,

În ciuda largului evantai de responsabilităţi, un director de şcoală rămâne un profesor recunoscut

Consiliul Profesoral ia decizii referitoare la toate cadrele didactice, inclusiv planificările,

Inspectoratul şcolar este o administraţie teritorială a Ministerului Educaţiei Naţionale pentru

Toate unităţile şcolare se subordonează inspectoratelor pentru activităţi extraşcolare şi pentru

Inspectoratele şcolare trebuie să asigure buna funcţionare a unităţilor şcolare la nivelul

Autorităţile publice locale

Sindicatele din învăţământ

Sindicatele din învăţământ sunt organizaţii non-guvernamentale înfiinţate conform legii

Reforma educaţiei stabileşte o structura instituţională şi distribuirea responsabilităţii de decizie.

Nu a existat nici o abordare sistematică în ceea ce priveşte planificarea dezvoltării reţelelor

Inspectoratul şcolar răspunde de administrarea clădirilor şcolilor şi de facilităţile educaţionale din

Unităţile şcolare nu au o politică de resurse umane şi o autoritate sau responsabilitate limitată în

Consiliile profesorale participă la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic,

Trei comisii de coordonare – pentru învăţământul primar, pentru disciplinele ştiinţifice şi

Consiliul Naţional pentru Curriculum şi pentru Pregătirea Profesorilor, înfiinţat odată cu

Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reformă, organism ministerial, care administrează

Ministerul Educaţiei Naţionale organizează reţeaua învăţământului de stat şi propune

Legea Învăţământului acordă Ministerului Educaţiei Naţionale responsabilitatea standardelor de

Administraţia şi controlul financiar

În 1994, Ministerul Educaţiei Naţionale a identificat reforma pregătirii profesionale drept

Finanţarea învăţământului de stat

În 1995, Legea Învăţământului (84/1995), completată şi modificată prin Ordonanţa Guvernului

Tabelu l.1. Participarea fondurilor publice pe surse

Total 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Sursa: Ministerul Finanţelor, 1998.

Sistemul ad-hoc: multe reguli, puţine responsabilităţi

− Actualele aranjamente instituţionale şi slabele instrumente manageriale pentru administrarea

− Sistemul supra-aglomerat şi excesiv de centralizat este copleşit de decizii operaţionale şi nu

Sistemul ar trebui să se bazeze pe evaluarea şi controlul central, ca principal mecanism de

Nu există stimulente pentru îmbunătăţirea rezultatelor sau pentru eficienţa educaţională.

O cultură care opune rezistenţă la schimbare?

Descentralizarea serviciilor de educaţie se bazează pe un sistem de împărţire a responsabilităţilor,

Se preconizează schimbări în structura puterii în timpul procesului de descentralizare. Ministerul

Cei care susţin centralizarea argumentează că descentralizarea ar accentua discrepanţele dintre

1. Transferarea puterii dinspre administraţia centrală şi regională către organismele de

3. Reconstruirea reţelei instituţionale regionale pentru sprijin managerial şi pedagogic, pentru

4. Dezvoltarea şi îmbunătăţirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul şcolii să

Descentralizarea: unul dintre elemente

Prezentul studiu necesită trecerea dincolo de tiparul guvernamental al deconcentrării sau al

Actualele structuri educaţionale centralizate din România trebuie să se schimbe, dar