CAPITULO 1.

Educación es conocimiento del mundo

La autora parte de un hecho biológico: todos nacemos prematuros. Las personas nacen, pero deben nacer al mundo.
El niño es un aprendiz nato, cuya primera, pero no única maestra es la madre. Todos somos -o deberíamos ser-
maestros natos. Estamos programados para hablar con nuestros descendientes. El niño levanta la cabeza y escucha.
Esos son gestos que crean el mundo, que amplían el horizonte. Aprender es eso: ganar terreno, ampliar el horizonte,
crecer en el mundo sin cesar. La autora se plantea una pregunta de manera recurrente: ¿Qué debería conocer, saber,
haber vivido, un niño a los siete años de vida?. Esta pregunta clave, que incluso se explicita en el título del libro es la
pregunta que en algún momento se hacen los padres. Al no estar la evolución del hombre programada genéticamente,
como la del resto de los animales, debe aprenderla. Debe aprender a decidir, a elegir, pero el conocimiento es siempre
algo personal y social, un conocimiento unido al sujeto. El escepticismo del S. XX hacia la enseñanza nos ha hecho
llegar a la conclusión de que a los niños no se les puede enseñar, que solo pueden aprender por sí mismos. Hay que
reafirmar sus capacidades para que se convierten en su propio profesor.
Los niños son la clave para comprender un país. Partiendo de esta afirmación Elschenbroich hace una serie de
preguntas sumamente pertinentes: ¿Cuánto se invierte en ellos? ¿Cuanta atención en tiempo, fantasía y dinero se les
dedica? ¿Con qué espacio cuentan tanto en las viviendas como en las ciudades?, ¿Cuanto espacio les corresponde en
los discursos públicos, en los medios de comunicación? ¿Se consideran los niños sobre todo "un asunto de mujeres"?,
¿Qué reputación tienen los que se ocupan de los niños de forma profesional, se considera un trabajo atractivo o de
segunda categoría? "Hacen falta estudios comparativos”, concluye. Pero comienza viendo la situación en Alemania,
donde desde 1996, con la Ley de educación infantil, todo niño tiene derecho a una plaza en su parvulario. Ahí pasarán
unas 4.000 horas. En Alemania los educadores no forman parte de una profesión mimada Se ha cuadruplicado el nº de
profesionales en treinta años -el 95% son mujeres-, pero ganan dos tercios del sueldo de los profesores de primaria. A
la profesión se suelen dedicar mujeres jóvenes que no han tenido, por lo general, buenas experiencias en los estudios.
"En la formación de los educadores -nos dice- Alemania y Austria están por debajo de los países europeos". Durante el
s. XX la infancia se consideró una cuestión de esperanza, en especial en los años posteriores a 1968. Para superar la
educación autoritaria -que había fomentado, sobre todo el nazismo- había que empezar en los jardines de infancia. Las
bases sociales y psicológicas del carácter democrático solo se pueden sentar en los primeros años de vida. Pero en los
años 80 disminuyó la energía reformadora. El sujeto de interés pasó del niño a la mujer. El lema fue la conciliación de
la vida familiar y laboral. El parvulario se convirtió en una empresa de servicios donde ya no se intentaba que el niño
aprendiese, sino de proporcionarle un entorno tranquilo y entretenido, con luz suave y música. En los estudios
comparativos internacionales el sistema educativo alemán no sale muy bien parado. Apenas hay estudios ni tesis, ni
trabajos comparativos con otros países.

La autora ha llevado a cabo una investigación en la cual durante tres años -de 1996 a 1999- ha entrevistado a
personas de todas las edades, de todas las clases sociales y de todos los niveles educativos. Padres, abuelos,
educadores, jóvenes, investigadores, psicólogos, sociólogos, profesores de enseñanza primaria, empresarios, incluso
un arzobispo y un general del ejército suizo, a todos los cuales les ha formulado su recurrente pregunta: ¿qué
conocimientos de mundo deberían tener los niños de 7 años de hoy en día? Elschenbroich hace una primera lista en
1996, que incluye tareas sumamente variopintas y en la que se mezclan habilidades por ejercitar, emociones por
desarrollar, sentimientos y conocimientos conceptuales. La lista comienza así: "Un niño de 7 años debería poder
realizar cuatro tareas del hogar (como barrer, el suelo, hacer la cama, tender la ropa o doblar toallas), elaborar recetas
de cocina para él y tres amigos, describir un ejemplo de injusticia, saber conceptos como hospitalidad o añoranza, e
incluso saber que es el braille y entender alguna palabra de ese lenguaje de signos y saber escribir un signo chino.
Cantar en su propio idioma y en otro alguna canción, distinguir el acento de tres idiomas extranjeros y seguir,
dirigiéndolos él, los sonidos de una sinfonía... no es de extrañar la irritación de los entrevistados. Pero ella afirma que
sobre todo es una lista de control de las obligaciones de los adultos. La riqueza consiste en el poder de lo posible. No
se trata de criar niños con sobrecarga de conocimientos, sino un principio de actuación para que el niño tenga las
mayores oportunidades posibles. Se trata de expectativas. Tras 150 entrevistas la autora amplió la alista: "Que debería
conocer o haber experimentado un niño de 7 años. oportunidades, educativas, estímulos, experiencias, intuiciones,
preguntas..., que empieza así: "Haber sentido la propia presencia como una aportación positiva: "si tú no estuvieras...",
"nos faltabas tu", querer ganar y saber perder, ser capaz de perdonar a un adulto un castigo injusto, recordar algún
logro propio que produjera satisfacción, haber cocinado, limpiado, hecho la cama, trabajado, pasados días enteros con
el padre, así como haber pasado una enfermedad bajo su cuidado. Saber guardar un secreto, conocer mínimos
cuidados médicos, saber el nº de urgencias, saber que el mundo cambia, haberse subido a un árbol, metido a un
arroyo, haber sembrado y cosechado, saber enchufar y desenchufar aparatos, escribir mensajes, también por e-mail,
contar un sueño, mediar en una pelea, saber imitar sonidos, haber negociado una norma y un trato etc. Cuando un
entrevistado decía que era demasiado se le pedía que tachase lo que sobraba y se veía en apuros para hacerlo. La
autora nos dice que comparando la primera con la 2º lista ambas son iguales de completas o de incompletas. El ideal
sería formar un canon hecho por los propios niños ya que, como los adultos, quieren pensar por sí mismos. ¿Cómo
puede concebirse un canon para la etapa infantil? La autora no contesta. Se retrotrae en el tiempo y nos habla de un
modelo creado en el s. XVII, tras la Guerra de los Treinta Años, y que estuvo vigente hasta la época de Goethe, el
Orbis sensualium pictus (el mundo ilustrado en imágenes) de Jan Amós Comenius. Comenius era un sabio, que hacia
el final de su vida, en 1658, quiso escribir un "libro de libros", que presentara el mundo de un modo ordenado y
tranquilo para responder a las preguntas y la intuición de los niños. Nació en Moravia, en 1592 y a los 10 años perdió a
su padre. Un año después murió su madre y dos de sus hermanas. Una tía se hizo cargo de él. Se educó con una
secta protestante, la Unidad de Hermanos Moravos, que trataban a los niños con el mayor respeto por su propio
camino hacia Dios. Trabajó después como agricultor y artesano, lo que le influyó mucho. A los 16 años volvió a retomar
los estudios, especialmente latín y formación religiosa, pero le parecieron años perdidos y quiso evitárselos a otros.
Sufrió la persecución de los católicos, en la que perdió todo: a su mujer, sus dos hijas y su biblioteca. "Solo permanece
una cosa -dijo- que prestemos realmente la ayuda que podamos prestar a nuestros descendientes".

Entendía la formación como un objetivo vital de todas las personas. Buscó un principio de orden que le permitiera no
divagar entre los muchos conocimientos que iban surgiendo. Pensaba que la obligación de obedecer borra en el
hombre sus rasgos humanos. "La violencia se encuentra lejos de las cosas" era su lema.

Para poner orden al conocimiento recurrió a los niños, comprimió los conocimientos del mundo para ellos. "Enseñar
todo a todos y totalmente", todos pueden entender lo esencial de las cosas, incluso los niños. Quería pacificar el
mundo, ahorrar a los niños su aspecto laberíntico, reducir su complejidad. Mas que horror vacui, huyó del horror pleni,
miedo al exceso. Ve la vida como un constante aprendizaje, y es un paciente pedagogo. Cree que no hay que
sobrecargar a los niños, "pero aquel que consiga que los miedos se mantengan alejados en las pequeñas raíces de las
certezas habrá ofrecido algo grande".

Si la autora ha explicado ampliamente en canon de Comenius es porque le sigue pareciendo actual y necesario:
presentar al niño el mundo en su diversidad, traducírselo a una forma que le permita descubrir sus propias
posibilidades y que le haga sentir curiosidad y ganas de aprender más. Enseñar todo a todos y totalmente.

CAPITULO 2. Cuando más sabemos del mundo, más interesante nos resulta

La mayor parte de las entrevistas las hizo la propia autora (solo una quinta parte las hizo un grupo de trabajo integrado
por pedagogos y periodistas especializados en educación), sin un cuestionario estándar y de duración tan variable
como la que existe entre media hora a toda una noche. Algunas entrevistas fueron hechas por estudiantes de
pedagogía. Estas fueron hechas en numerosos idiomas: italiano, japonés, coreano, inglés, francés, ruso, checo croata
y húngaro. Evidentemente no podemos transcribir todas las entrevistas, pero podemos reseñar fragmentos de ellas,
agrupados en torno a algunos temas: ¿Cómo se crearán las bases del aprendizaje y del conocimiento? ¿Qué es un
entorno educativo exigente para los niños en la etapa infantil? ¿Qué nuevas imágenes del niño deben crearse y cómo
habrá que cambiar esas imágenes que se encuentran en la mente de padres y educadores?. Se plantea la necesidad
de un nuevo canon educativo para la edad infantil. Pero enriquecer el mundo educativo de los niños no solo supone
proporcionarles nuevos contenidos y estímulos adicionales. No se puede descuidar los pensamientos, las voces
interiores, lo "espiritual", podríamos llamarlo. También hay que ver la situación de los padres y niños que proceden de
la inmigración y escuchar la voz de los niños. La investigación se cierra con 15 "miniaturas" educativas sobre lo que la
autora considera necesario para los primeros 7 años de vida.
El primero de los entrevistados, Weinert, es un investigador del desarrollo, cree que a esta edad el niño debe adquirir
aquellas competencias que constituyen la base para la posterior adquisición del dominio, conocimiento y práctica en
ámbitos muy diferentes: la lengua y la competencia numérica. No permitiría que un niño llegue a los 7 sin saber leer. Si
fallan los cimientos los demás procesos de aprendizaje serán muy difíciles", dice. También tiene necesidad de un
contacto con lo irreal, lo fantástico. Cree que se sobrestima la pedagogía. "El 90% de la educación procede de lo que
sucede en el mundo y no de lo que se pretende educativamente". Así educa el mundo, tal como es, y ni la escuela ni la
familia podrán inmunizarse del mundo exterior. Tener contacto con otra lengua y la competencia informática debe
adquirirse en la escuela, ya que si no muchos nunca tendrán acceso (el 20%). Oerter, otro conocido psicólogo del
desarrollo, de la Universidad de Munich, afirma que todos los padres disponen de un conjunto de experiencias
educativas que ofrecen a los hijos, un canon inconsciente. Los niños conocen otras cosas, como el tráfico, y necesitan
tener experiencias básicas con la vida animal, humana y vegetal. Se opone con firmeza al intento de transmitir los
conocimientos del mundo de un modo "apto para los niños", poder separar el mundo virtual del real. Para Wolf,
investigador social en Basilea, en la sociedad de la información se necesitan experiencias educativas comunes como
base de un entendimiento común. Un núcleo común significa que las personas deben haber aprendido pronto a
interrelacionarse socialmente, aunque tengan opiniones diferentes. Koerner, asesor de "recolocaciones" se pregunta
cómo se puede preparar a los niños para un mundo laboral diferente. "El año 2020 -dice- los niños vivirán sin los
pilares estables de la "familia" y el "trabajo fijo" y esa situación se dará en todos los niveles sociales, y hay que
desarrollar en los niños competencias para poder enfrentarse a esta nueva situación. La confianza en uno mismo, la
capacidad de autoemplearse y establecer contactos, ser independientes y responsables de sí mismos desde
pequeños, poder empezar de cero continuamente serian algunas de las destrezas requeridas. Ser capaces de
mantener una conversación y experimentar el aburrimiento alguna vez ("Periodos sin juguetes") es importante. Siegrist,
doctor en sociología de la medicina sostiene que la esperanza de vida tiene sus raíces en la infancia -ya que en parte
depende de los hábitos alimenticios, consumo de drogas y lo que él llama "crisis de gratificación" (ya no tengo futuro..) .
Los niños deben interiorizar objetivos en los primeros años de vida. "¿Cómo me gustaría ser?", pero sabiendo aceptar
las desilusiones, aprender a cuidar el cuerpo, ser efectivos, buscar el sentido de las cosas. Dettling, un publicista,
centra su interés en el futuro del trabajo. La formación no es ya una garantía para mantener un puesto de trabajo.
Durante la infancia deben establecerse las bases de una forma de entender la formación que no se limita al progreso
laboral. "Deben querer ganar y saber perder". Su experiencia de la actividad no puede estar estrechamente ligada al
trabajo estable. Regina Braun, ex directora de un centro de educación infantil, habla de que últimamente están
surgiendo "parlamentos" de los niños. Ella dirigió uno de los primeros, en el que se consideraba un éxito el que un niño
aprendiera a levantar la mano y a manifestar su opinión ante los maestros. Que el niño tenga la seguridad de que
puede hablar, argumentar ante un grupo o solo con los adultos. Y esto no se consigue sin estímulos. A los niños les
interesan muchas cosas, no solo el juego. Partiendo de esto Fischer, un inventor, quiere invitar a los niños en edad
preescolar a participar en la mejora del mundo. Cree que en cada niño se esconde un montón de ideas, pero que tras
un par de años en el colegio éstas desaparecen. Es básico que el niño compruebe que es útil, que puede ayudar a los
demás. Ha creado un "concurso de inventos" para niños a partir de los primeros años de educación primaria y participa
en el desarrollo de nuevos juguetes. Gisela Lück, profesora de química ve que a los niños les fascinan los
experimentos elementales de química y que en la escuela el primer contacto que tienen con ella es a los 13 años.
Kramer, el fundador de la primera escuela de informática para niños asegura que los niños deben desarrollar las
preguntas por sí mismos, que Internet solo puede dar respuestas. Einsiedler, especialista en didáctica de la escuela
primaria, cree que la experiencia temprana de las cosas sirve para la formación de la identidad del niño. Si conocen
bien algún lugar, o un área especial, desarrollan un buen concepto de sí mismos. Cree que para los niños es muy
positivo el coleccionismo, que les ayuda a ordenar el mundo en relación con las cosas. Dice que las educadoras del
centro de educación infantil no tienen que ser expertas en pedagogía del conocimiento del medio, pero sí conocer los
aspectos relacionados con la psicología del desarrollo, saber que los niños empiezan a simbolizar a los tres o cuatro
años para poder estimular los procesos de reflexión y simbolización. Le da una gran importancia a la motricidad y dice
que los niños deben llegar a la escuela primaria sabiendo nadar ¿Cómo surge Dios en el niño? La autora dice que en
algún momento de su vida, todo niño funda una religión. Ve que hay diferencia entre un estadio y una iglesia, busca
imágenes trascendentales si se le muere una mascota Elschenbroich, señala, entre lo que un niño debe saber, haber
visitado por lo menos una vez un cementerio, conocer una oración y haber estado alguna vez en una iglesia, sinagoga
o mezquita. Y le parece significativo, que pese a que la mayoría de los entrevistados no era creyente, nadie se opuso a
tal tipo de conocimientos y experiencias. Dyba, el único arzobispo entrevistado dice que él solo puede referirse a los
niños de familias católicas, que son las que conoce, y que un niño debe saber de la existencia de Dios, distinguir entre
el bien y el mal, la verdad y la mentira, conocer algunas oraciones, hacer la señal de la cruz, el padrenuestro, conocer
las fiestas religiosas y acudir a misa de forma regular. Osser, otro psicólogo del desarrollo, cree que aparece en el niño
una imagen de Dios a raíz de su relación con los adultos. Flaspöler, un párroco, critica la idea de una religión
individualizada y privada, porque los niños son comunitarios y tradicionales y deben aprender que no todos los deseos
pueden cumplirse.

Las preguntas a padres inmigrantes han sido muy ilustrativas. Consideran que los niños de hoy tienen demasiadas
facilidades para todo, que no se les enseña el esfuerzo. Una madre turca, analfabeta desea que sus hijos sean buenas
personas, que asuman responsabilidades y que conserven su religión y su cultura. Unos padres indios se muestras
muy críticos. En varias ocasiones repiten que en Alemania los niños no tienen general knowledge. No aprenden nada
por sí mismos porque les basta con ver la TV y en la escuela se exige muy poco y todo tiene que aprenderse con
juegos. Hay también un par de entrevistas con dos niños de 7 años, que eran brillantes en el preescolar pero que han
perdido esa "inteligencia radiante" al poco de estar en la escuela. La inteligencia y el éxito escolar no están
directamente relacionados. La autoestima es más importante que la inteligencia, para el éxito escolar. A la pregunta
¿Qué puede aportar una madre a su hijo durante los primeros 7 años de vida?, la madre de uno de estos dos niños
responde: "Ocuparse mucho de los hijos, contacto físico, prestarles atención, jugar con ellos, leer en voz alta, llevarles
con otros niños. La aportación religiosa también es importante para mí, así como los hermanos".

CAPITULO 3. Estampas educativas

En este capítulo la autora quiere explicar cada uno de los enunciados de la lista de lo que debe saber un niño a los 7
años. El primero es que todos los niños deberían tener un libro que se llamara Yo de niño, que fuera como su memoria,
ya que la capacidad de recordar es el requisito previo de todo aprendizaje. La segunda de estas estampas se refiere a
las cosas. Las cosas pueden consolar a un niño, porque en ellas se objetiva una atención humana específica. El
trabajo, la atención, el cuidado lo perciben los niños y a veces los enfermos de forma similar. Frente a la avalancha de
cosas, el niño debe encontrar las suyas propias. No solo debería decirse a los niños: "Ten cuidado con eso que costó
mucho", sino también: "Ten cuidado con eso. Le tengo mucho cariño". El niño debe sentir su presencia como una
aportación positiva, sentir que él aumenta el gozo de vivir en los demás -y con frecuencia el niño percibe lo contrario-
por eso la autora afirma: "Cada niño debería haberse sentido alguna vez como perfeccionador involuntario del mundo".
pese a vivir en un mundo cambiante -o quizá por eso- el niño necesita de una estabilidad temporal y local. Junto a la
experiencia del viaje -Elschenbroich recoge un proverbio japonés: "Los que aman a sus hijos, los envian de viaje", está
la experiencia de sentir nostalgia de lo propio, la propia cama, la propia casa, reconocer un lugar como su patria,
describir lo que se ve desde una ventana y experimentar la diferencia entre observar, mirar y contemplar. Sobre el
orden, un gran problema en la convivencia diaria, la autora se muestra ambigua, ya que aunque dice que "es un lucha
diaria de la civilización", dice que el sentido del orden en un adulto o en un niño es muy diferente, y que hay que poder
vivir con los modelos de orden de otras personas. le parece importante enseñar a los niños a tener menos cosas -el
viejo lema minimalista de "lo menos es más", y cuenta la experiencia de los "parvularios sin juguetes", en los que se
prescinde durante un periodo corto -una semana- de juguetes y se ve como crece la independencia y la fuerza interior
de los niños. Los niños de 7 años deberían haber podido preguntar como surge la vida, y reforzar sus recuerdos y
fantasías sobre la vida antes de nacer. La autora señala la necesidad que tienen los niños de repetir las cosas y cuánto
les gusta hacerlo. A veces se ha explicado que los alumnos orientales son mejores en matemáticas porque en sus
aulas se dedica más tiempo a las repeticiones. La práctica debe aprenderse y la práctica debe practicarse, no de forma
mecánica, sino con ligeras variaciones. No se domina nada sin una práctica previa. En japonés, "practicas" se escribe
con el mismo signo de "reencontrar amigos de confianza". La lejanía de los niños actuales con la naturaleza hace
asegurar a la autora que todos los niños deberían haber pasado algunos días de su vida en el bosque, recoger frutos,
contar los anillos en un tronco de árbol y haberse metido alguna vez en un arroyo. Una de las recomendaciones que la
autora hacia sobre el conocimiento de un niño que concitó más rechazo fue la de que todo niño debería "haber escrito
un signo chino" (ya que pocos adultos podrían realizar tal tarea-. Ella enseña los tres primeros signos chinos -que son
iguales en japonés-: uno-, dos=, tres- para demostrar que hay que aprender a interpretar cosas distintas de las
habituales, como hace el campesino que mira el cielo para saber el tiempo que hará, y explica la veneración por la letra
en Japón ("Una buena letra atrae a un buen marido") y también en la cultura musulmana la caligrafiá tiene mucha
importancia. Las letras son algo sagrado porque el nombre de dios se forma con ellas. La música debería tener un
importante papel en la educación del niño, y ahora desempeña un papel secundario, pese a su importancia educativa y
aprender que el silencio también forma parte de la música (Yehudi Menuhin dijo que el silencio es el auténtico idioma
universal). La mano es la cristalización de las habilidades humanas, el elemento clave. Es, además un puente tendido
a los demás seres humanos. El niño debe aprender todo lo que pueden llegar a hacer las manos.

CAPITULO 4. Infancia y pedagogía infantil en otros países

La autora estudia en este último capítulo las diferentes situaciones de la infancia y el desarrollo de su pedagogía en
EEUU,Inglaterra,JapónyHungría.
EEUU

La clave de la cultura americana se encuentra en la juventud y esa peculiaridad se ha propagado por todas las culturas
juveniles del mundo durante la americanización del mismo. El cuidado de los niños en el seno de la familia, por el
contrario, es una actividad cada vez menos reconocida y más bien impopular. La clásica ama de casa de los 50 que
cuidaba a sus hijos ya no existe ni en EEUU ni en Alemania. EEUU se encuentra entre los países con mayor renta per
capita del mundo, pero los niños menores de 7 años son el sector de la población más afectado por la pobreza. Se
habla de "desconsideración estructural hacia los niños". El trabajo de la mujer se adapta cada vez menos a la vida de
los niños. Las empleadas mejor pagadas son sobre todo las que muestran menor interés por reducir su jornada laboral.
Cada vez los padres delegan más la educación infantil de su hijos. El amor por el hijo se expresa por medio del
sentimiento de culpa. No hay un sistema público responsable de la formación de los niños pequeños, por lo que las
familias acaban pagando más por el cuidado de los hijos menores de 6 años que por la educación superior. Hay
escuelas infantiles privadas -la cadena de centros kinder care, por ejemplo- cuyos cuidadores-cuidadoras, el 97% solo
han hecho breves cursillos, tienen un sueldo de los más bajos de EEUU. Las educadoras ganan menos que los
vigilantes de un aparcamiento, el tercio de lo que gana una maestra de primaria. Solo hay algunas escuelas públicas,
normalmente vinculadas a Universidades, muy cualificadas pedagógicamente. Los propios observadores americanos
están asustados por el hundimiento de la calidad en el contexto del cuidado de los niños, en contraste con la
investigación en este campo en las universidades en las que se investiga y publica mucho.

ReinoUnido

Se escolariza a los niños a los 5 años, por lo que la educación preescolar -dice elemental- abarca un periodo breve. Lo
que se ofrece es de muy diverso tipo y calidad. El 84% de los niños de 4 años van a las reception classes, el curso
previo a la primaria, donde pasan 6 horas en grupos de hasta 30 y con enseñanzas obligatorias parecidas a las de las
escuelas. El partido laboralista ha impulsado una amplia oferta para niños de 3 y 4 años y ahora hasta para los más
pequeños y lactantes. Desde 1999 el Ministerio de Educación prepara un proyecto curricular para una especialidad, la
"educación para la paternidad". Hay proyectos modélicos como el de los Early Excellent Centres que han asumido la
misión de difundir por toda Inglaterra los niveles de calidad más exigentes. Otros proyectos son el programa Education
Action Zones, que apoya las iniciativas educativas en zonas conflictivas. Se ha reanimado algo que se hizo -Margaret
Mc Millan- a principios de siglo, la community education que constituye una búsqueda de métodos modernos para la
colaboración entre familias e instituciones públicas para impulsar la "calidad en la educación" en la etapa anterior a la
escolarización. Por ej. en Corby, una ciudad del centro de una zona deprimida, con alto índice de desempleo se ha
logrado implicar a los padres en un intenso discurso de psicología del desarrollo. Los padres, muchos analfabetos, se
han integrado en el Pen Green Center for under fives and their families, guardería, centro educativo, centro de
formación, laboratorio de investigación todo en uno. Los empleados parten de la suposición de que nadie más
interesado en la educación de los hijos como los propios padres, y despiertan así su interés. Las Universidades han
hecho para ellos schemes, modelos cognitivos para que los padres observen los modos de jugar de sus hijos, algo al
alcance de todos. Se han descubierto así 26 tipos de schemes en la actuación de los niños (trajectory, enveloping,
connecting, etc.). A los padres se les dan clases de formación, desde elemental hasta universitaria a distancia. Un
grupo llamado Great expectations se ocupan de las experiencias prenatales de sus hijos. Los centros asumen además
una participación decisiva en la formación de educadores. Se ha encargado a los departamentos de algunas
universidades como Warwick o Cambridge el desarrollo de unos métodos vivos y prácticos, empezando por el
lenguaje.

Japón

La infancia y la tercera edad son etapas privilegiadas de la vida en Japón. La mortalidad infantil es la más baja del
mundo, junto con Suecia. El 94% de los niños mayores de 4 años acuden a una escuela infantil al menos 6 horas al
día. Japón concede bajas de maternidad a la mayoría de las madres jóvenes para que puedan educar a sus hijos y la
casa, los tres primeros años de vida. Pero la educación no es solo un asunto de las madres, y toda la sociedad está
implicada en ella. Ocupa las primeras páginas de los periódicos, de los programas televisivos de máxima audiencia. En
la tradición confuciana el aprendizaje se valora como fuente de esfuerzos. Una persona que aprende es una persona
buena, en la que se puede confiar. A diferencia de Occidente en Japón ocuparse de los niños supone prestigio. No se
cree que las madres puedan educar sin ayuda, el papel de madre, como todo, debe aprenderse. La posición social de
un educador infantil equivale a la de un profesor universitario, tienen el mismo sueldo y se les designa con la misma
palabra ssensei, maestro. Hay muchas organizaciones profesionales de educadores y docentes, y se invierte mucho en
formación continua, en el intercambio de experiencias y en congresos nacionales anuales. Con Suecia y Dinamarca,
Japón es el país del mundo con la menor diferencia en calidad entre los centros de educación urbanos y rurales, entre
los distritos y las regiones más ricos y más pobres. La disposición para la concentración, la curiosidad activa o la
necesidad de cooperar se practican cuidadosamente en las escuelas infantiles. "Shitsuke va antes de ky?idu" dice la
norma básica de la escuela. Shitsuke significa "refinamiento del cuerpo y de sus gestos", actitud básica de un estilo de
vida cuidadoso y estético, presencia de ánimo, actividad animada, alegría por la compañía de los demás. Servir el
tazón de sopa del otro con tanto cuidado que no se vierta nada, plegar el pijama con tanta precisión que quepa en el
pequeño cajón... solo después de que el shitsuke fije las bases de los "hábitos de vida fácilmente asimilables" se puede
pasar al ky?iku, el aprendizaje formal.

Hungría

Como ocurrió en Rusia, Hungría se "desregularizó" tras la caída del socialismo, lo que significa que la responsabilidad
estatal sobre la etapa elemental del sistema infantil pasó a ser misión de las autoridades municipales, lo que en Rusia
causó el hundimiento.

Hungría resistió mejor la ruptura con el socialismo. Hungría es un ejemplo de cómo la llamada de un musicólogo y
compositor puede poner en marcha reformas educativas. Zoldan Kodály y su lema "la música pertenece a todos",
impulsó, tras la 2ª guerra mundial un movimiento pedagógico, que todavía continúa con un elevado nivel en la
educación, especialmente en la música. Desde 1999 cada escuela infantil puede elegir sus puntos fuertes:
matemáticas, segunda lengua, deportes y música, pero en toda escuela infantil, tras estar tres años, todos los niños
deben tener un nivel adecuado en todas estas materias para poder pasar a la primaria. La educación musical sigue
siendo magnífica y la música se entiende como un idioma elemental de los seres humanos.