Psihodiagnoza

Adrian LUCA Testare psihologică
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE DEPARTAMENTUL DE

ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ
Secţia Psihologie
TESTARE PSIHOLOGICĂ. PSIHODIAGNOZA

APTITUDINILOR ŞI INTELIGENŢEI
Lect. univ. drd. Adrian LUCA
BUCURESTI
2010
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010

Acest material este destinat uzulului studenţilor Universităţii

din Bucureşti, forma de învăţământ la distanţă.
Conţinutul cursului este proprietatea intelectuală a
autorului/autorilor; designul, machetarea şi transpunerea în
format electronic aparţin Departamentului de Învăţământ la
Distanţă al Universităţii din Bucureşti.
Universitatea din Bucureşti

Editura CREDIS
Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47
Fax: (021) 315 80 96
Email: credis@credis.ro
Http://www.credis.ro

MODULUL 1 Aptitudinile, noţiuni teoretice

fundamentale
Cuprins
Unitatea de învăţare nr. 1

Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea şi cercetarea psihologică
1.1 Evaluare şi diagnoză
1.2 Cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor
1.3 Dispoziţii finale
1.4.Procesul de luare a unei decizii etice
1.4.1 Principii etice
1.4.2 Standarde generale
1.4.3 Standarde specifice
1.4.4 Etape în luarea unei decizii etice
1.5 Sistemul de clasificare al testelor psihologice
1.5.1 Testele de clasă/nivel A
1.5.2 Testele de clasă/nivel B
1.5.3 Testele de clasă/nivel C

Aspecte etice cu privire la testarea, evaluarea şi cercetarea
psihologică
Obiectivele unităţii de învăţare
Informaţionale
Cunoaşterea aspectelor etice implicate în activitatea de
testare, evaluare, cercetare psihologică
Înţelegerea implicaţiilor principiilor etice in activităţile de
evaluare
Conştientizarea riscurilor, consecinţelor necunoaşterii şi/sau
nerespectarii recomandarilor etice
Cunoaşterea principiilor şi paşilor necesari în luarea unei
decizii etice
Cunoaşterea sistemului de clasificare al testelor psihologice
şi implicaţiile pentru practica psihologică
Operaţionale
Dezvoltarea abilităţilor de a analiza a situaţiilor etice ambigue
Dezvoltarea abilităţilor de a lua o decizie într-o dilemă etică
1
1.1. Evaluare şi diagnoză
1.1.1 Prezentarea caracteristicilor psihologice
Art. XIII.1. Psihologii1 vor oferi informatii despre caracteristicile psihologice

ale indivizilor numai dupa ce au realizat o evaluare adecvata, care sa
sustina stiintific si metodologic afirmatiile si concluziile lor, indiferent daca e
vorba de recomandari, rapoarte sau evaluari, precizând limitele afirmatiilor,
concluziilor si recomandarilor lor.
Daca psihologii realizeaza ca (re)examinarea individului nu este

justificata sau necesara, atunci acestia vor explica aceasta optiune,
precizând sursele si documentele care stau la baza acestor concluzii.
1.1.2 Conditii de utilizare a instrumentelor
Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele si

tehnicile de evaluare în stricta conformitate cu normele instituite în acest
sens de Colegiu. Astfel psihologii vor folosi numai instrumente de evaluare
ale caror caracteristici tehnice (validitate si fidelitate) au fost stabilite, care
detin etalon pentru membrii populatiei vizate si sunt însotite de manualul
acestuia. În urma oricarei evaluari, psihologii vor preciza beneficiarului
limitele rezultatelor si interpretarilor. Psihologii vor folosi metode de
evaluare adecvate nivelului educational al indivizilor, în afara cazului în
care folosirea unui limbaj sofisticat sau a unei alte limbi este relevanta
pentru scopul evaluarii. Psihologii vor respecta de asemenea legislatia în
vigoare cu privire la drepturile de autor si de proprietate intelectuala pentru
instrumentele de evaluare folosite, promovând si respectând astfel munca
si activitatea colegilor lor de breasla.
1.1.3 Consimtamântul pentru evaluare/diagnoza
Art. XIII.3. Psihologii vor obtine consimtamântul informat pentru serviciile

de evaluare cu exceptia cazului în care (1) acestea sunt ceruta de lege
1 Psihologul reprezinta orice persoana care este membru, asociat, absolvent afiliat, sau strain afiliat la CPR.
2
sau de reglementarile în vigoare; (2) testarea este o activitate

educationala, institutionala sau organizationala prevazuta de
reglementari interne; consimtamântul informat include explicarea naturii
si scopului de evaluare, costurile, implicarea unei a treia parti, limitele de
confidentialitate si ocazii pentru cel evaluat de a formula întrebari si de a
primi raspunsuri.
Psihologii vor informa persoanele fara capacitate deplina de a-si da

consimtamântul si persoanele pentru care testarea este ceruta de
reglementarile legislative, cu privire la natura si scopul serviciilor de
evaluare propuse, folosind un limbaj usor de înteles pentru persoana
care urmeaza sa fie evaluata.
Psihologii care folosesc servicile unui traducator vor cere

consimtamântul clientului 2 pentru a folosi serviciile acelui traducator, se
vor asigura ca se va mentine confidentialitatea rezultatelor, securitatea
instrumentelor, inclusiv a documentelor de evaluare/diagnoza.
1.1.4 Datele de evaluare/diagnoza

Art. XIII.4. Datele obtinute pot fi scoruri brute si standardizate,
raspunsurile clientului la stimuli sau la întrebarile la test, notele,
înregistrarile si consemnarile psihologului, declaratiile si comportamentul
clientului în timpul unei examinari. Psihologii vor oferi datele obtinute,
sub forma de rezultate clientului si, daca e cazul, unor terti numai cu
consimtamântul clientului, sau fara acordul acestuia în situatiile
prevazute de lege. Psihologii vor evita sa faca publice datele obtinute,
cu exceptia situatiilor prevazute de lege, protejând clientul de orice
forma de exploatare, abuz si prevenind devalorizarea datelor de
2
Clientul reprezinta o persoana, un cuplu (ca relatie), o familie sau grup (inclusiv organizatie sau comunitate)
caruia i se ofera servicii psihologice din partea unui psiholog. Clientii, participantii la cercetari, studentii si orice
alte persoane cu care psihologul vine în contact în timpul activitatii sale profesionale sunt independenti daca în
mod independent au stabilit un contract ori si-au dat consimtamântul informat. Persoanele sunt partial
dependente daca decizia contractului sau a consimtamântului informat este împartita de doua sau mai multe parti
(ex. parinti si conducerea scolii, muncitori si conducerea institutiei, adult si familia sa). Persoanele sunt
considerate complet dependente daca acestea nu pot sau pot în foarte mica masura sa aleaga între a primi sau
nu un serviciu ori sa participe la o activitate (ex. pacientii care au fost involuntar în supusi unor interventii
psihiatrice, copiii foarte mici implicati în proiecte de cercetare).
3
evaluare/diagnoza. Datele de evaluare/diagnoza reprezinta proprietate a

psihologului sau institutiei care realizeaza evaluarea/diagnoza si vor
putea fi administrate si utilizate doar de catre psihologi calificati în
folosirea acestor instrumente.
1.1.5 Constructia de instrumente
Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adapteaza teste si alte

instrumente de masurare vor folosi proceduri în acord cu normele
internationale actuale privind proiectarea instrumentelor, standardizarea,
validarea, reducerea sau eliminarea erorilor si vor preciza recomandarile
privind folosirea oricarui instrument în manualul de utilizare.
1.1.6 Interpretarea rezultatelor
Art. XIII.6. În interpretarea rezultatelor evaluarii, fiind incluse aici si

interpretarile computerizate, psihologii vor lua în considerare scopul
evaluarii, precum si numerosi alti factori, abilitatile de testare si
caracteristicile persoanei evaluate (caracteristici situationale, personale,
lingvistice si culturale) care pot afecta judecatile psihologilor sau care
pot reduce acuratetea intepretarilor.
1.1.7 Calificarea în testare
Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ încuraja folosirea tehnicilor de

evaluare psihologica de catre persoane necalificate si neautorizate,
decât în cadrul unei formari în care exista o supervizare adecvata.
1.1.8 Actualitatea evaluarii
Art. XIII.8. Psihologii nu îsi vor baza deciziile sau recomandari pe teste
depasite/învechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul
curent sau care nu corespund normelor de avizare ale metodelor si
tehnicilor de evaluare si asistenta psihologica stabilite de Colegiu.
4
1.1.9 Responsabilitatea administrarii instrumentelor
Art. XIII.9. Psihologii care ofera servicii psihologice de evaluare altor

profesionisti vor prezenta cu acuratete scopul, normele, validitatea,
fidelitatea si aplicarea fiecarei proceduri, precum si orice alta calitate a
acestora. Psihologii îsi vor mentine responsabilitatea pentru aplicarea,
interpretarea si folosirea adecvata a instrumentelor de evaluare,
indiferent daca vor interpreta rezultatele ei însisi sau vor folosi o
interpretare computerizata sau de alta natura.
1.1.10 Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati
Art. XIII.10. Indiferent daca cotarea si interpretarea sunt facute de

psihologi, angajati ai acestora sau asistenti sau prin modalitati
automate/computerizate, psihologii vor oferi persoanei evaluate sau
reprezentantului acesteia explicatiile necesare întelegerii rezultatelor,
exceptie facând situatiile în care natura relatiei împiedica acest lucru
(situatii de evaluare organizationala, preangajare si evaluari prevazute de
lege), acest fapt fiind adus la cunostinta persoanei evaluate înaintea
începerii evaluarii.
1.11 Materialele
Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoza cuprind manualul

instrumentului, instrumentul propriu-zis, protocoale, întrebarile sau stimulii
utilizati, alte fise sau formulare necesare si nu include datele de
evaluare/diagnoza. Psihologii vor mentine integritatea si securitatea
materialelor testului si a altor metode de evaluare prin neînstrainarea lor
catre persoane care nu au competenta necesara, respectând dreptul de
proprietate intelectuala prevazut de lege si obligatiile de tip contractual
privind utilizarea instrumentului.
5
1.2 Cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor
1.2.1 Standarde internationale
Art. XIV.1. În cercetarile lor psihologii vor cauta, pe cât posibil, sa

promoveze cele mai noi metodologii de cercetare utilizate de comunitatea
psihologica internationala, respectând atât standardele de rigoare
stiintifica cât si standardele etice.
1.2.2 Acordul de cercetare
Art. XIV.2. Atunci când psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei
institutii, pentru desfasurarea cercetarilor, acestia vor furniza toate datele
necesare pentru acordarea aprobarii si vor avea în vedere ca protocolul
de cercetare sa corespunda aprobarilor primite.
1.2.3 Obtinerea consimtamântului
Art. XIV.3. În obtinerea consimtamântului informat psihologii vor aduce la

cunostinta participantilor scopurile cercetarii, durata, procedurile utilizate,
riscurile, beneficiile inclusiv compensatiile financiare, limitele
confidentialitatii, dreptul oricui de a se retrage din cercetare si în general
toate datele pe care participantii le solicita si de care au nevoie pentru a-si
da consimtamântul. În cazul în care exista posibilitatea producerii unor
daune si suferinta, psihologii au obligatia sa o minimizeze pe cât posibil.
1.2.4 Utilizarea de suport audio-video
Art. XIV.4. Psihologii vor obtine consimtamântul informat de la toti

participantii la cercetare pentru înregistrarile audio si video, înaintea
efectuarii acestora, oferind garantii ca acestea vor fi utilizate numai într-o
maniera în care identificarea nu poate produce daune celor implicati .
1.2.5 Limitari ale informarii
Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii si cercetari care implica proceduri
de prezentare ascunsa/falsa a modelului de cercetare decât daca
6
alternativa de prezentare corecta nu este fezabila stiintific sau aduce o

alterare evidenta concluziilor cercetarii. În acest caz, participantii vor fi
informati de utilizarea unui astfel de model de cercetare si vor participa
numai daca îsi dau consimtamântul, putând oricând sa-si retraga datele
din cercetare. Cercetarea, în acest caz, poate fi derulata numai daca nu
poate produce suferinta sau daune participantilor.
1.2.6 Exceptia de la consimtamânt
Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa în cadrul cercetarilor de

consimtamântul informat al participantilor numai daca (a) cercetarea nu
poate produce în nici un fel daune (observatii naturale, practici
educationale sau curriculare, chestionare anonima, cercetare de arhive)
sau (b) este permisa de reglementari legislative.
1.2.7 Persoane si grupuri vulnerabile
Art. XIV.7. Psihologii vor cauta sa examineze etic, independent, adecvat

drepturilor omului si sa ia toate masurile de protectie pentru orice
cercetare ce implica grupuri vulnerabile si/sau persoane cu incapacitate
de a-si da consimtamântul informat, înainte de a lua decizia de a începe.
1.2.8 Evitarea unor categorii de subiecti 3
Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-si

da consimtamântul în nici un studiu sau cercetare, daca studiul sau
cercetarea avuta în vedere poate fi finalizata la fel de bine cu persoane
care au capacitatea deplina de a-si da consimtamântul informat.
3 Subiect reprezinta o persoana care participa la un proiect de cercetare stiintifica, fie ca face parte din grupul
experimental, fie ca are rol de martor.
Ceilalti reprezinta orice individ sau grup cu care psihologul vine în contact în decursul muncii sale. Acest termen
include dar nu se limiteaza la participantii la cercetare; clienti în cautare de ajutor; studenti; supervizori; angajati;
colegi; patroni; a treia parte si orice membru public în general.
7
1.2.9 Manipularea prin cresterea compensatiilor
Art. XIV.9. Psihologii vor evita sa propuna si sa acorde participantilor la

cercetare compensatii financiare excesive sau alte forme de stimulente
pentru participarea la cercetare si care pot favoriza obtinerea
consimtamântului, cu atât mai mult atunci când sunt evidente clare ca
exista riscul producerii de suferinta si daune în timpul cercetarii.
1.2.10 Utilizarea animalelor în cercetare
Art. XIV.10. Psihologii care utilizeaza animale în cercetarile lor, vor evita
provocarea de suferinta acestora, exceptie facând cercetarile care nu
presupun metode invazive producatoare de suferinta sau leziuni.
1.2.11 Corectitudinea datelor
Art. XIV.11. Psihologii nu au voie sa prezinte date false pentru care nu au

fost facute în realitate masuratori. Daca vor constata erori de prezentare a
datelor sau de prelucrare a acestora vor face toti pasii necesari pentru
corectarea acestora, altfel vor retrage si anula cercetarea.
1.2.12 Plagiatul
Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii
sau cercetari, ca apartinându-le lor.
1.2.13 Abuzul de status
Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditati pentru cercetarile facute cât si pentru
publicarea acestora numai în masura în care acestia au o contributie
majora. Astfel psihologii vor face distictia între autor principal al cercetarii,
contributie la cercetare, contributie minora si statusul sau pozitia pe care o
detine respectivul psiholog. Astfel pozitia academica, titlul academic sau
pozitia sociala sau cea de sef de departament sau manager într-o
institutie nu confera nimanui credit pentru o pozitie principala în cercetare,
decât în masura în care exista o acoperire reala prin contributia adusa la
cercetare si nu prin statusul social sau academic.
8
1.2.14 Transmiterea datelor
Art. XIV.14. Atunci când exista solicitari de folosire sau de verificare a

datelor din partea unui alt cercetator decât cei implicati direct în cercetare,
psihologii vor putea oferi datele de cercetare numai în masura în care se
pastreaza confidentialitatea acestor informatii de catre cei carora li se
încredinteaza si daca exista o specificare clara a modului de utilizare a
acestora.
1.2.15 Protejarea datelor
Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurându-se ca

acestea sunt pastrate în conditii de securitate. Protocoalele de cercetare,
datele de cercetare sistematizate sau cele deja publicate pot fi pastrate
fara restrictii dar în conditiile respectarii normelor etice.
1.2.16 Onestitate stiintifica
Art. XIV.16. Psihologii implicati în evaluarea, monitorizarea, realizarea si

raportarea activitatilor de cercetare stiintifica vor manifesta impartialitate si
obiectivitate si vor respecta drepturile de proprietate intelectuala. Selectia
proiectelor de cercetare, a rezultatelor cercetarilor realizate pentru a fi
valorificate publicistic sau practic se va face doar pe criterii de relevanta
stiintifica, excluzându-se orice considerent personal sau de natura
extraprofesionala.
1.2.17 Buna conduita în cercetarea stiintifica
Art. XIV.17. În activitatea de cercetare stiintifica psihologii vor evita

ascunderea sau înlaturarea rezultatelor nedorite, confectionarea de
rezultate, înlocuirea rezultatelor cu date fictive, interpretarea deliberat
distorsionata a rezultatelor si deformarea concluziilor, plagierea
rezultatelor sau a publicatiilor altor autori, neatribuirea corecta a
paternitatii unei lucrari, nedezvaluirea conflictelor de interese, deturnarea
fondurilor de cercetare, neînregistrarea si/sau nestocarea rezultatelor,
lipsa de obiectivitate în evaluari, nerespectarea conditiilor de
9
confidentialitate precum si publicarea sau finantarea repetata a acelorasi

rezultate ca elemente de noutate stiintifica.
Datele contradictorii, diferentele de conceptie experimentala sau practica,

diferentele de interpretare a datelor, diferentele de opinie nu constituie
abateri de la buna conduita în cercetarea stiintifica.
1.3 Dispoziţii finale
Art. XV.1. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept de libera

practica intra în vigoare odata cu aprobarea lui de catre Conventia
Nationala a Colegiului Psihologilor din România.
Art. XV.2. Psihologii au responsabilitatea de a cunoaste si de a aplica

prevederile acestui Cod. Orice fapte savârsite în legatura cu profesia care
contravin prevederilor prezentului Cod, angajeaza raspunderea
disciplinara a psihologilor.
Art. XV.3. Membrii Colegiului Psihologilor din România nu vor recunoaste,

ca fiind profesionala, activitatea care este neconforma cu principiile si
standardele acestui Cod.
Art. XV.4. Toti psihologii vor coopera cu Comisia de Deontologie si

Disciplina a Colegiului Psihologilor din România, atât în supervizarea
conduitelor etice cât si în promovarea lor. Refuzul cooperarii atrage de la
sine violarea prevederilor acestui Cod si prin urmare sanctionarea
psihologilor în cauza în conformitate cu Codul de procedura disciplinara.
Art. XV.5. Pentru a mentine relevanta si actualitatea codului, acesta este

revizuit de Comisia de Deotologie si Disciplina a Colegiului Psihologilor din
România dupa o perioada de 4 ani sau atunci când situatia o impune.
10
1.4 Procesul de luare a unei decizii etice
Toate cele 3 principii si cele 7 + 4 standarde (7 generale + 4 specifice)

trebuie sa fie luate în considerare pentru luarea unei decizii etice. Totusi
exista circumstante în care principiile etice vin în conflict si nu se poate
acorda aceeasi greutate fiecarui principiu. Complexitatea dilemelor etice nu
permite o ierarhizare ferma a principiilor. Totusi cele 3 principii au fost
ordonate în concordanta cu greutatea acordata.
1.4.1 Principii etice
I. Respectarea drepturilor şi demnităţii oricărei persoane

II. Responsabilitate profesională şi socială
III. Integritate profesională
1.4.2 Standarde generale
1. Standarde de competenţă
2. Standarde cu privire la relaţiile umane
3. Standarde de confidenţialitate
4. Standarde de conduită colegială
5. Standarde de înregistrare, prelucrare şi păstrare a datelor
6. Standarde de onorarii şi taxe
7. Standarde pentru declaraţii publice şi reclamă
1.4.3 Standarde specifice
1. Educaţie şi formare
2. Terapie şi consiliere
3. Evaluare şi diagnoză
4. Cercetare ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor
Acest proces trebuie sa fie unul relativ rapid, conducând spre o solutie
simpla a unei situatii cu implicatii etice. Acest lucru e simplu în cazul în care
exista standarde clare pentru acele situatii si nu apare nici un conflict între
principii sau standarde. Pe de alta parte unele aspecte etice (în special
11
cele în care apare un conflict între principii) nu se pot rezolva usor si

necesita timp pentru deliberare.
1.4.4 Etape în luarea unei decizii etice
În continuare sunt prezentati cativa pasi, pasii de baza în luarea unei decizii
etice.
1. Identificarea aspectelor si practicilor relevante etic
2. Elaborarea alternativelor posibile
3. Analiza probabilitatii riscurilor si beneficiilor de scurta durata, de

lunga durata si a celor în derulare (prezente) pentru fiecare
altenativa de actiune asupra individului / grupului implicat si de
asemenea probabilitatea de a afecta clientul, familia sau colegii
clientului, institutia în care este angajat clientul, studentii, participantii
la cercetare, disciplina, societatea.
4. Alegerea celei mai bune directii de actiune dupa aplicarea constienta

a principiilor si standardelor acestui Cod.
5. Evaluarea rezultatelor actiunii alese.
6. Asumarea responsabilitatii pentru consecintele actiunii, incluzând

corectarea consecintelor negative, daca se poate, ori reangajarea în
procesul de luare a deciziei daca situatia etica nu a fost solutionata.
Psihologii aflati într-un proces de deliberare, consumator de timp,

sunt încurajati si li se recomanda sa se consulte cu colegii lor sau cu
persoane avizate dintr-un corp de avizare a problemelor etice (ex.
Comisia de deontologie si disciplina a Colegiului) ce pot aduce
obiectivitate si clarificare în procesul de luare a deciziei. Desi decizia
directiei de actiune apartine psihologului cautarea si apelarea la
astfel de consultari reflecta maturitate profesionala si o abordare
etica a procesului de luare a deciziei.
12
1.5 Sistemul de clasificare al testelor psihologice

Conform standardelor internationale si cu reglementarile APA, orice test
poate de tipul A, B sau C si fiecare din acestea necesită o calificare diferita
pentru a putea fi utilizate.
1.5.1 Testele de clasă/nivel A
Pot fi utilizate orice persoana indiferent de calificarea ei profesionala. În

general aceste teste nu cer o anumita formare profesionala şi sunt destinate
uzului în mediul educational sau de afaceri (ex. testele de achiziţie).
Exemple: F-JAS (Fleishman Job Analysis Survey), MLQ (Multifactor

Leadership Questionnaire).
1.5.2 Testele de clasă/nivel B
Pot fi utilizate de persoanele care au absolvit studii universitare, cu specific

psihologic sau asimilate acestora (asistenta sociala, psiho-sociologie,
psihopedagogie speciala). Acest din urmă punct este valabil doar pentru
situatia particulară din România, deoarece în conformitate cu recomandările
APA, folosirea testelor de nivel B implică condiţii cumulative: studii de
specialitate şi cunoştinţe din domenii conexe (psihologie diferenţială,
statistică, orientare vocaţională), master de profil şi trainig specializat sub
supervizarea unui psiholog calificat (ex. teste de aptitudini, interese etc).
Exemple: CAS (Cognitrom Assessment System), BTPAC(Bateria de Teste
Psihologice de Aptitudini Cognitive), JVIS (Jackson Vocational Interest
Survey), NEPSY (test de diagnoză neuropsihologică 3-12 ani), Testul
Arborelui, Desenul Persoanei, Familiei, Matricile Progresive Raven,
Reactivitate, coordonare motorie, vigilenţă (RCMV).
1.5.3 Testele de clasă/nivel C
Pot fi folosite în următoarele situaţii:

- exclusiv de specialiştii care deţin titlul de doctor în psihologie sau educatie;
13
- psihologi care sunt membri ai unor organizatii profesionale care îi califica

pentru uzul respectivului test;
- psihologi care lucreaza sub supervizarea directa a unui psiholog atestat
pentru uzul respectivului test.
Exemple: MAB™-II (Multidimensional Aptitude Battery), GAMA - General
Ability Measure for Adults.
14
Teme de reflecţie/autoevaluare:
1. Care este utilitatea împărţirii testelor în cele 3 clase menţionate?
2. Ce prevede codul etic în caz de incongruenţă dintre calificarea prezentă
şi necesitatea utilizării unui test cotat în altă clasă de competenţă?
3. Studiu de caz pe o dilemă etică.
4. Implicaţiile nerespectarii principiilor etice.
5. Care sunt implicaţiile rolurilor multiple?
Întrebări de autoevaluare:
1. Ce înseamnă consimţământul informat?
2. Cum se procedează pentru obţinerea consimţământului informat?
3. Care sunt paşii luării unei decizii etice?
4. Ce înseamnă abuzul de status?
5. Ce implică onestitatea ştiinţifică şi buna conduită în cercetarea
ştiinţifică?
6. Ce clasă de teste poate folosi o persoană licenţiată în psihologie?
7. În ce condiţii pot fi utilizate testele de clasă C?
15

fundamentale
Cuprins

Noţiuni fundamentale. Clarificări şi delimitări conceptuale
2.1 Aptitudinile
2.2 Capacităţile
2.3 Abilităţile
2.4 Deprinderile
2.5 Talentul (Harul)
2.6 Geniul
2.7 Supradotare
2.8 Interesele
2.9 Valorile
17


Noţiuni fundamentale. Clarificări şi delimitări conceptuale
Informaţionale
Cunoaşterea specificului aptitudinilor, abilităţilor
Diferenţierea aptitudinilor de alte concepte similare
Operaţionale
Dezvoltarea abilităţilor de identificare a conceptelor
Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a conceptelor
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:

Identifici în trei fraze scurte caracteristile aptitudinilor
Diferenţiezi aptitudinile de alte concepte similare
Exemplifici diferenţa dintre o aptitudine şi un proces psihic
Pui în evidenţă prin cel puţin un exemplu legătura
Aptitudine→Abilitate→Deprindere
Să descoperi utilitatea practică a diferenţierii
Aptitudine→Abilitate→Deprindere→Achiziţie
Să descoperi relaţia dintre aptitudini şi alte variabile (interese,
valori)
Cuvinte cheie: Aptitudini (generale, speciale), Capacităţi, Abilităţi, Deprinderi,

Achiziţii, Cunoştinţe, Talent, Har, Supradotare, Inteligenţă,
Teste, Testare, Interese, Valori
2.1 Aptitudinile
Dacă ar fi să prezentăm unele definiţii ale noţiunii de aptitudine găsim în

literatura de specialitate diverse puncte de vedere, astfel:
1. Aptitudinile se realizează prin procese psihice, „funcţionalitatea acestora

constituind cea mai generală explicaţie psihologică a lor” (P. Popescu-
Neveanu)
2. „Aptitudinile sunt însuşiri potenţiale ce urmează a fi puse în valoare atunci
când sunt asigurate condiţiile optime”. (Fl. Ştefănescu Goangă)
18


3. „Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităţi, preexistând

acesteia, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de formaţia
educativă, eventual, şi de execiţiu; numai capacitatea poate fi obiectul unei
aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate”. (H. Piéron)
4. „Vorbim de aptitudine atunci când ne referim la performanţa, la efectul,
rezultatul ce se realizează printr-un anumit proces sau prin anumite
configuraţii, structuri de procese. Orice proces psihic raportat la funcţia sa
sau la efectul său dobândeşte caracterul de aptitudine”. (Roşca, Al., Zörgö,
B., p.13)
5. „Aptitudinile sunt însuşirile sau calităţile omului care îl fac apt pentru
îndeplinirea cu succes a unei forme de activitate” (S. L. Rubinstein)
6. „Aptitudine este orice însuşire psihică sau fizică considerată sub unghiul
randamentului”. (Ed. Claparède)
7. „Aptitudinile sunt un ansamblu de însuşiri de ordin instrumental-operţional
care diferenţiază oamenii între ei în ceea ce priveşte maniera de
desfăşurare a diferitelor activităţi şi, mai ales, în ceea ce priveşte
randamentul cantitativ şi calitativ al acestora”. (M. Zlate)
8. „Aptitudinea este o formaţiune psihologică complexă la nivelul personalităţii
care faciliteză un comportament eficient al inidividului în cadrul activităţii”.
(N. Mitrofan)
9. „Aptitudinea reprezintă potenţialul unei persoane de a învăţa şi obţine
performanţă într-un anumit domeniu”. (G., Lemeni, M. Miclea)
10. „Aptitudinea este o însuşire de personalitate, produs complex al întregii
personalităţi, al întregii experienţe, al vitalităţii fizice, al echipamentului
informaţional ori al deprinderii, al metodelor de muncă, al integrării sau
conflictului intereselor, al capacităţilor intelectuale”. (S. L., Pressey)
11. „Trăsătură individuală imposibil de observat în mod direct şi care
poate fi definită prin caracterul analitic, prin caracterul cognitiv sau
chiar prin caracterul său constituţional”. (Larousse – Marele dicţionar al
psihologiei)
Ce constatăm?
Caracterul de potenţialitate al aptitudinii, legătura acestora cu procesele

psihice, când vorbim de aptitudini implicit facem trimitere la noţiunea de
performanţă, randament, eficienţă. Nu putem separa procesele psihice de
19


aptitudini, aceeşi realitate privită din perspective diferite poate fi caracterizată fie
proces fie aptitudine.
Exemple
Dacă ne referim la memorie, putem vorbi despre encodare, stocare,

reactualizare ca procese psihice şi despre aptitudini mnezice atunci când
cineva este capabil să reţină cu uşurinţă şi să reproducă corect, fidel cantităţi
mari de informaţie.
Vorbind de percepţie ne putem referi la comparare, selecţie, combinare,

organizare, construcţie şi creare de informaţii ca procese psihice implicate şi
despre aptitudini senzorial-perceptive dacă ne gândim la cei care
diferenţiază uşor şi precis stimuli vizuali, olfactivi, auditivi etc. Astfel cei care
diferenţiază foarte multe nuanţe de culori au o mare capcitate de discriminare
cromatică, de regulă pictorii. Degustătorii de vinuri sunt capabili să identifice cu
mare precizie soiul de struguri, regiunea, natura solului etc decodificând stimuli
vizuali (culoarea vinului, nuanţa, claritatea, limpezimea) şi mai ales stimuli
olfactivi şi gustativi.
Referindu-ne la procese psihice mai complexe precum gândirea inevitabil ne

gândim la procese de generalizare şi conceptualizare, la prelucrarea,
interpretarea, evaluarea, corelarea, categorizarea, informaţiilor etc. Când însă
privim din perspectiva capacităţii de a rezolva probleme diverse cu uşurinţă,
într-o manieră originală, într-un timp scurt etc ne referim la aptitudini
intelectuale.
Concluzii
Aptitudinile şi procesele psihice nu se identifică dar nici nu le putem separa de

acestea. Orice aptitudine implică diverse procese psihice pentru realizarea,
manifestarea ei. Există 2 tendinţe oarecum structurate şi determinate mai ales
de raţiuni aplicative (practice):
- de a ne referi la aptitudinile mnezice, senzorial-perceptive, motrice mai
20


degrabă din perspectivă procesuală şi mai puţin sub aspect funcţional;
- de a pune accent îndeosebi pe latura funcţională, adaptativă atunci când ne

raportăm la aptitudinile speciale (matematice, tehnice, muzicale, artistice,
literare, sportive etc), ceea ce primează în acest caz este randamentul,
eficienţa, performanţa obţinută.
Astfel din această perspectivă „orice proces psihic va putea fi privit şi ca o

aptitudine (simplă sau complexă, generală sau specială), fiind raportat la funcţia
adaptativă pe care o îndeplineşte ... în acelaşi timp orice aptitudine va putea fi
analizată în raport cu procesele prin care se realizează” (Roşca, Al., Zörgö, B.)
Unele aptitudini se pot dezvolta prin învăţare şi exersare, din virtualitate, potenţial
transformându-se în performanţă, dacă individul este plasat în condiţii favorabile
şi supus unui antranament adecvat. Mai întâi se dobândesc abilităţi (informaţii,
cunoştinţe declarative şi procedurale), apoi prin aplicare în practică, exersare,
repetare abilităţile devin deprinderi (de ex. aptitudinile mnezice).
Alte aptitudini deşi prin antrenament se mai pot înbunătăţi performanţele sunt
mai dificil de dezvoltat (de ex. capacitatea discriminativă). Acest aspect este cu
atât mai accentuat în situaţia în care există alterări funcţionale
(disfuncţionalităţi) la nivel biologic.
2.2 Capacităţile
Acest concept apare deseori atât în limbaj obişnuit cât şi în domeniul psihologic
atunci când ne referim la latura instrumental-operaţională a personalităţii
umane, în strânsă legătură cu cel de aptitudine. Există în literatură diverse
opinii. Astfel unii consideră că aptitudinea este o precondiţie obligatorie pentru
capacitate (v. H. Piéron).
Pe de altă parte „capacitatea nu are nimic specializat, nimic special; nu este vreo
aptitudine sau trăsătură specifică, ci un mod de funcţionare caracteristic şi
eminamente uman, mai explicit traducându-se: fiinţa umana are capacitatea,
latentă dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi rezolva
problemele suficient pentru satisfacerea şi eficacitatea necesară funcţionarii
21


adecvate; de adăugat că are de asemenea o tendinţa să exerseze această

capacitate; ca potenţiale, această capacitate şi această tendinţă sunt inerente
oricărui om”. (C. Rogers) Ceea ce este esenţial pentru exersarea capacităţii sau
aptitudinii este un context pozitiv, condiţii favorabile şi antrenamentul care pot
duce la dobândirea sau îmbunătăţirea unui randament (T. G. Andrews).
Sunt autori care consideră că aptitudinea şi capacitatea sunt acelaşi lucru. Este
oarecum forţat să privim aşa pentru că aproape toţi oamenii pot de exemplu
cânta, desena dar sunt puţini sunt cei care o fac frumos, cu succes. În alte
situaţii se lărgeşte foarte mult sfera aptitudinilor incluzând diverse aspecte
psihice – cunoştinţe, deprinderi, tonusul/vitalitatea, capacităţi, interese (S. L.,
Pressey), ceea ce duce la o confuzie conceptuală.
2.3 Abilităţile
Definiţie: „Competenţă dobândită, care conduce la niveluri de performanţă

ridicate în realizarea unei atribuţii sau a unei categorii de atribuţii”. (Larousse –
Marele dicţionar al psihologiei)
Sunt cunoştinţe declarative şi procedurale. Desemnează substratul constituţional

sau dobândit al unor însuşiri psihice de mare randament de care dispune cineva.
(Dicţionar Enciclopedic). Încă din antichitate şi până azi găsim practici de educare
a harului. Scopul lor este de „a dezvolta abilităţi altfel embrionare, în sisteme de
educare a abilităţilor prin antrenamente susţinute, sau în formarea abilităţilor în
sisteme de formare-selectare pe trepte de formare”. Educarea abilităţilor
personale este un aspect este un aspect care ţine esenţialmente de dezvoltarea
umană. Prin exersarea şi aplicare se automatizează, devin deprinderi. Sunt
transferabile între diferite tipuri de sarcini, activităţi. Acest concept este îndeosebi
folosit atunci când ne referim la acele aspecte care ţin preponderent de
„manualitate” (aspecte motrice, tehnice, artistice, sportive) şi mai puţin atunci
când facem trimitere la aspecte care ţin de competenţa intelectuală. Dintre
abilităţile cele mai studiate de specialişti (mai ales din domeniul psihologiei
dezvoltării) sunt cele motrice (dobândirea şi dezvoltarea lor).
22


2.4 Deprinderile
Definiţie: „Manieră de a se comporta sau de a acţiona, în domeniile motor şi

intelectual, dobândită prin învăţare şi, mai ales, prin repetiţie”. (Larousse –
Marele dicţionar al psihologiei)
Sunt moduri de acţiune, de operare, tehnici de execuţie a unor activităţi şi

presupun o operare eficientă cu informaţiile, cunoştinţele. Ca urmare a exersării
sunt automatizate. Ele exercită o influenţa pozitivă asupra dezvoltării
aptitudinilor şi reciproc. Ele sunt de asemenea transferabile între diferite tipuri
de sarcini, activităţi.
Calitatea abilităţilor şi deprinderilor de a fi transferabile presupune posibilitatea

de a fi utilizate şi în alte contexte (sarcini, activităţi) decât cele în care au fost
deprinse. Gradul lor de transferabilitate diferă în funcţie de specificitatea,
specializarea lor. De exemplu abilitaţile şi deprinderile legate de utilizarea
calculatorului, care au un grad mare de generalitate pot fi aplicate în activităţi
foarte diverse (educaţie, cercetare, predare, studiu etc). Alte abilităţi şi
deprinderile adiacente, de exemplu interpretarea la un instrument muzical,
abilităţi tehnice etc (avand un caracter specific) au o arie redusă de transfer.
Putem remarca influenţa, rolul contextului social-istoric în ceea ce înseamnă
dezvoltarea şi transferul unor abilităţi/deprinderi (de exemplu în anii ‘90
transferul legat de utilizarea tehnicii informatice, a calculatorului avea încă o
arie relativ restrânsă).
Exemple: scris-cititul, calculul matematic, redactarea unui text, formularea unor

mesaje, deprinderi ortografice etc.
Aptitudine Abilitate Deprindere
Verbală De comunicare: - Facilitarea dialogolui
- Exprimare - Feedback adecvat
- Transmitere - Sesizarea şi decodificarea comportamentului,

mesajelor nonverbale
- Interpretarea
informaţiilor - Exprimare adecvată, claritate, fluenţă
- Concluzionare, sumarizare
- Stimularea, întreţinerea conversaţiei
- Formularea de întrebări adecvate, intervievare
- Uşurinţa de a vorbi în public
- Realizarea de prezentări
23


Tabel sintetic
Achiziţiile/
Aptitudinile Abilităţi Deprinderile
Cunoştinţele
- Apar, se formează pe baza - Competenţă dobândită, - Apar, se formează pe baza - Idei, informaţii,
potenţialităţilor, presupun cunoştinţe declarative potenţialităţilor, presupun raţionamente, toate
învăţare, exerciţiu şi procedurale învăţare, exerciţiu noţiunile cu privire la o
relitate
- Corespund unor modele - Prin aplicare în practică - Corespund unor modele
determinate genetic, unor şi exersare devin determinate genetic, unor
modele determinate de mediul deprinderi modele determinate de
natural şi social-istoric mediul natural şi social-
istoric
- Înseamnă potenţial, capacitatea - Presupun exerciţiu, - Se transmit prin diverse
de dezvoltare în viitor automatizare, tehnică de metode pedagogice, în
execuţie, modalitate de procesul instructiv-
operare educativ
- Cuprind toate procesele - Se referă doar la acţiunile,
necesare pentru relizarea unei tiparele comportamentale
activităţi, în diverse condiţii formate prin exerciţiu
- Cu cât sunt mai dezvoltate cu - Automatizarea, exerciţiul - Exersează diferite procese
atât este mai complexă duce la scaderea proceselor psihice care intră în
structura funcţională implicate structura unor aptitudini
- Dezvoltarea unei aptitudini - Prin interferenţă şi transfer - Ajută ladezvoltarea
duce la perfecţionarea celor (posibil datorită proceselor psihice, la
prezente, dă posibilitatea generalizării) este facilitată formarea aptitudinilor iar
restructurării vechilor dezvoltarea aptitudinilor acestea faciliteăză
deprinderi şi creării unor (existenţa unor variate asimilarea achiziţiilor noi
configuraţii noi sau a unor deprinderi, creşte (rol formativ)
deprinderi noi posibilitatea de a găsi noi
soluţii prin (re-)combinarea
acestora
- Unele aptitudini nu depind atât - Lipsa unor deprinderi nu se - Un volum mare de
de mult de învăţare şi în asociază întotdeauna cu cunoştinţe nu implică
consecinţă nu sunt influenţate absenţa aptitudinii prezenţa unei aptitudini
mult de deprinderi
- Determină flexibilitate în - Trebuie învăţate activ,
rezolvarea problemelor, fac conştient, înţelegându-le
posibilă asimilarea mai uşoară
a cunoştinţelor
24


2.5 Talentul (harul) este capacitatea cuiva de a obţine performanţe superioare,

randament ridicat în diverse domenii (matematică, ştiinţe sociale, artistic etc),
este „o continuare a aptitudinii, o treaptă superioară de dezvoltare a acesteia,
caracterizat nu numai prin efectuarea cu succes a unei activităţi, ci şi prin
capacitatea de a crea opere originale”. (Ş. Zisulescu)
2.6 Geniul
Cel care a folosit pentru prima dată termenul de geniu este Francis Galton
(1869), referindu-se la acele persoane cu abilităţi şi performanţe intelectuale
superioare. Ş. Zisulescu defineşte geniul ca „cea mai înaltă formă de dezvoltare
a aptitudinilor, dispunând de o extraordinară capacitate creatoare, capabilă de
produse deosebit de originale, creând epocă în domeniul său de activitate”.
Trăsăturile definitorii a ceea ce înţelegem de obicei prin geniu sunt: capacitate
creatoare mare, originalitate, idei şi produse ale activităţii sale noi,
spectaculoase, avangardiste, noi structuri conceptuale.
2.7 Supradotare
Definiţie: „se spune despre o persoană, un subiect şi, mai ales, un copil ale
căror capacităţi intelectuale sunt cu mult meste medie”. (Larousse – Marele
dicţionar al psihologiei)
Acest concept este introdus de Lewis M. Terman ca o alternativă le cel de

geniu, care a iniţiat un studiu longitudinal asupra copiilor supradotaţi („gifted
children”). El îi considera ca fiind supradotaţi pe cei care se plasau în urma
măsurătorilor cu testul de inteligenţa Standford-Binet în intervalul de 1%. În
identificarea supradotării era folosit un singur criteriu şi anume inteligenţa. P. A.
Witty (1936) este cel care intuieşte că testele de inteligenţă nu pot surprinde
potenţialul creativ, el afirmând că supradotat este „orice copil care are
performanţe remarcabile şi consistente în orice domeniu”.
Există cercetători utilizează conceptele de talent şi supradotare ca sinonime în

timp ce alţii fac diferenţieri între aceste concepte, ca urmare a nuanţărilor venite
dinspre teoriile ierarhice ale inteligenţei (v. inteligenţa).
La ora actuală nici o definiţie a supradotării nu este unanim acceptată, dar toate
25


semnaleză „potenţialul aptitudinal, inteligenţa, performanţa şi necesitatea

serviciilor educaţionale diferite” (Stănescu M.L., 2002)
2.8 Interesele
Definiţie: „variabilă ipotetică ce explică dispoziţia pozitivă mai mult sau mai
puţin intensă a indivizilor faţă de diverse obiecte din mediu, ca şi dispoziţiile lor
faţă de activităţi, profesii şi diferite domenii ale cunoaşterii”. (Larousse – Marele
dicţionar al psihologiei)
Reprezintă preferinţe cristalizate ale unei persoane pentru anumite domeniide

cunoştinţe sau de activitate şi de asemenea ai presupune interes cognitiv
(curiozitate). Sunt factori motivaţionali esenţiali în toate activităţile umane.
Dezvolarea, cristalizarea lor este determinată atât de factori genetici (potenţial

aptitudinal) cât şi de oportunităţile de învăţare (jocurile, activităţile în care sunt
antrenaţi copiii, instrumentele, materialele pe care le au, oportunităţile care li se
oferă). În urma experienţelor pe care le are copilul „va învăţa” să prefere unele
activităţi în favoarea altora.
Din perspectiva psihologiei diferenţiale 1 interesele sunt dispoziţii relativ stabile,

au cauze multiple individuale şi sociale, sunt diferite de la o persoană la alta şi
foarte important pot relativ independente de aptitudinile şi/sau cunoştinţele
dintr-un anumit domeniu. Apropiat ca sens mai este întâlnit conceptul de
valoare (credinţă împărtăşită de o persoană) şi cel de atitudine (dispoziţie
personală, internă, stabilă, durabilă a unui individ).
2.9 Valorile
Definiţie: constituie nucleul central al organizării atitudinilor (H. Newcomb, R.

Turner, Converse), ele ghidează, orientează comportamentele şi le susţin. Unii
cercetători le abordeză ca „realităţi psihologice naturale” care se asimileză în
procesul dezvoltării (J. Piaget, L. Kohlberg), alţii consideră valorile drept
„realităţi sociale externe” (Bandura, Sweder, Much) pe care copilul învaţă să şi
le însuşească, le internalizeză prin procesul educativ şi prin comunicare.

1Se ocupă cu cercetarea diferenţelor comportamentale ale diferitelor persoane sau a unor grupuri diferite de indivizi
plasaţi în aceeaşi situaţie.
26


1. Care este rolul intereselor, valorilor personale în dezvoltarea

aptitudinilor?

1. Ce sunt aptitudinile?
2. Care este diferenţa între aptitudine şi preoces?
3. Ce sunt abilităţile?
4. Ce sunt deprinderile?
5. Care este diferenţa între aptitudine şi capacitate?
6. Care sunt diferenţele între aptitudine-abilitate-deprindere-achiziţie?
7. Ce înseamnă talent-geniu-supradotare?
27



fundamentale
Cuprins

Clasificari şi structura aptitudinilor
3.1 Originea aptitudinilor
3.2 Clasificare
3.2.1 Generale
3.2.2 Speciale
3.3 Structura
3.3.1 Teoria bifactorială (Ch. E. Spearman, 1904)
3.3.2 Teoria multifactorială (Louis Leon Thurstone, 1930)
3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)
3.3.4 Modelul lui R. Meili
3.3.5 Modele de tip ierarhic
3.3.5.1 Modelul lui Cyril L. Burt
3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon
3.3.5.3 Modelul lui Raymond B. Cattel
3.3.6 Modelul genetic
29


Clasificari şi structura aptitudinilor
Informaţionale
Cunoaşterea teoriilor privind originea aptitudinilor
Cunoaşterea clasificarii aptitudinilor
Intelegerea structurii aptitudinilor cognitive
Operaţionale
Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a aptitudinilor cognitive

Comentezi implicaţiile originii aptitudinilor
Nuanţezi influenţele mediului în dezvoltarea aptitudinilor cognitive
Stabileşti particularităţile modelelor privind inteligenţa
Descoperi cum a evoluat conceptul de inteligenţă şi implicaţiile
sale în diferite contexte (educaţionale, relaţionale, evaluare etc.)
Descoperi implicaţiile practice a diferitelor modele privind
aptitudinile cognitive
Abordarea aptitudinilor în psihologie s-a orientat în 3 direcţii de cercetare:
1. Originea aptitudinilor.
2. Structura (evidenţierea componentelor şi legăturilor dintre ele, diferenţele de

vârstă, general versus specific, elemente individuale şi tipice, relaţiile de
compensare).
3. Manifestările, dezvoltarea, evoluţia lor şi corelaţiile cu nivelul de dezvoltare

şi vârstă.
3.1 Originea aptitudinilor
În ceea ce priveşte natura aptitudinilor (însuşiri psihice relativ stabile) găsim

în literatură diferite abordări:
30


a) primele referiri promovează ideea ca aptitudinile au o „natură

superioară” fiind un dar divin;
b) teoriile biologizante susţineau ideea că aptitudinile sun înnăscute şi

chiar transmise ereditar. Originile acestor teorii sunt în cercetările lui F.
Galton care în lucrarea Hereditary Genius (1869) susţinea că geniul este
înnăscut, aptitudinile fiind transmise de la părinţi la urmaşi şi de
asemenea ele se manifestă de la vârste foarte precoce. În suţinerea
afirmaţiilor sale el s-a folosit de studiul arborelui genealogic, metoda
genealogiilor. El a realizat o analiză longitudinală a unor familii celebre
(muzicieni, matematicieni, naturalişti, scriitori etc) reliefând pe de o parte
numărul descendenţilor care prezentau aptitudini în domeniul cercetat şi
pe de altă parte precocitatea manifestărilor aptitudinale. Aşa de exemplu
vorbind despre J. S. Bach, care a avut în total 20 de copii din două
căsătorii, 5 dintre ei au fost muzicieni talentaţi şi unul cu înclinaţii
muzicale deosebite. Cât despre prococitatea manifestării aptitudinilor
găsim numeroase exemple: George Enescu a început să cânte la vioară
la 4 ani iar la 7 ani urma Consevatorul din Viena, T. Maiorescu la 19 ani
îşi susţinea doctoratul iar la 23 de ani era profesor universitar, Mozart a
început să compună de la 4 ani, N. Grigorescu la 7-8 ani picta iconiţe iar
la 13-4 ani picta biserici etc. Evident la aceste argumente au fost aduse
şi argumente consistente:
- nu toţi urmaşii unor astfel de personalităţi au manifestat aptitudini

speciale;
- există numeroase exemple de personalităţi care au manifestat

aptitudini speciale la vârste foarte înaintate sau au fost consideraţi
chiar inapţi sau au avut probleme în a se adapta în şcoală (Verdi a
fost respins la conservator, A. Einstein era un elev mediocru,
Roentgen a fost eliminat din şcoală cu calificativul „cretin incurabil”,
Hegel a absolvit seminarul cu calificativul „idiot”, etc).
c) În opoziţie o altă abordare susţine caracterul dobândit al aptitudinilor,

acestea depinzând în totalitate de influenţele de mediu (social-istorice,
31


În tabelul următor reprodus după Bouchard, 1990 găsim sintetizate

rezultatele a peste 100 de studii referitoare la inteligenţă ca aptitudine
generală care atestă atât influenţele ereditare cât şi pe cele de mediu.
Coeficienţii de corelaţie medie pentru scorurile CI dintre persoane cu diferite

raporturi între ele
Raportul Mediul corelaţia

Crescuţi împreună .86
Gemeni identici
Crescuţi separat .72
Gemeni fraternali Crescuţi împreună .60
Crescuţi împreună .47
Fraţi
Crescuţi separat .24
Parinte/copil .40
Părinte vitreg/copil .31
Veri .15
Studiile arată că atunci când fraţii sunt crescuţi împreună similaritatea CI

este mare iar cea a copiilor adoptaţi este mai mare decât cea care ar fi
prognozată plecând de la cea a părinţilor biologici. Aceste diferenţe care
apar sunt determinate de influenţele de mediu. De asemenea cazurile
copiilor lupi arată necesitatea stimulărilor specifice în perioada adecvată
pentru însuşirea unor abilităţi generale (de ex. imposibilitatea achiziţiei
limbajului, chiar dacă însuşirile native există).
Tot în sensul susţinerii unei ponderi importante a influenţelor de mediu

găsim şi cercetările făcute de R. Zazzo care invocă un raport de 4/1 în
favoarea mediului.
În concluzie putem afirma că ereditatea are un rol important în ceea ce

înseamnă aptitudinile umane, iar factorii de mediu exercită o influenţă
esenţială în diferenţierea individuală (Ferguson, 1965). În acelaşi spirit un
alt autor afirma: „procesul de dezvoltare economică şi socială este un
proces de creare a unor noi aptitudini” (A. H. Halsey). De asemenea M.
Golu (2002) vorbeşte despre raportul de compensare reciprocă dintre
32


factorii ereditari şi cei de mediu şi despre raportul de conjugare,

identificând în structura generală a unei aptitudini componente care ţin
preponderent de ereditate, de mediu şi de interacţiunea ereditate-
mediu.
Clasificare şi structură
3.2 Clasificare
3.2.1 Generale sunt în general acele aptitudini care necesită efort intelectual şi
de care depinde succesul unor activităţi numeroase şi diverse. Sintetic spus în
literatura de specialitate acestea sunt definite ca „proprietăţi individual-
psihologice ale personalităţii de care depinde succesul persoanei în câteva sau
toate tipurile de activitate” (D. Antoci, 2006). În abordarea clasică în sensul strict
aici vom regăsi: inteligenţa sau aptitudinile intelectuale (cognitive). Însă tot
o aptitudine generală implicată în diverse domenii şi tipuri de activităţi este şi
creativitatea. Sunt autori, de exemplu S.L. Rubinstein care includea în această
categorie şi alte caracteristici ale personalităţii ca: tempoul activităţii,
sensibilitatea emotivităţii.
3.2.2 Speciale în această accepţie a termenului vom găsi aptitudini mai

specializate fiind implicate în arii, domenii specifice de activitate, cum ar fi:
artele plastice, muzică, literatură, sport, tehnic, etc. Deseori facem referire la
diverse tipuri de aptitudini care asigură succesul în variate contexte, astfel
vorbim despre: aptitudini şcolare (cele care asigură reuşita la învăţătură sau la
diferite discipline), aptitudini profesionale (vorbind despre succesul într-o
profesie), aptitudini pedagogice etc.
3.3 Structura
Necesitatea unei structuri a aptitudinilor, mai ales a celor mentale (intelectuale)

este legată în primul rând de raţiuni practice. La începutul secolului XX, Alfred
Binet, psiholog francez, este solicitat de către o Comisie de Instrucţie Publică să
găsească o modalitate pentru a selecta copiii cu întârziere în dezvoltare (retard,
deficienţe mentale) în scopul de a adecva oferta educaţională (reducera ei sau
33


orientarea către un în văţământ specializat). Observând că nu există un

consens asupra a ceea ce înseamnă diferitele grade de arieraţie, în consecinţă
evaluările psihiatrice având un caracter subiectiv, el are ideea de a construi un
set de probe pentru a cerceta la ce vârstă sunt rezolvate de către copiii normali.
Împreună cu T. Simon construieşte în 1905 „Scala metrică de inteligenţă”
(revizuită în 1908, 1911), fiind primul instrument psihodiagnostic pentru
măsurarea „proceselor superioare” 1 , datele observate putând fi cuantificabile. În
ceea ce priveşte modalitatea de examinare acesta conţinea sarcini
asemănătoare celor întâlnite în viaţa reală, fiind compus din 30 de itemi iar
traducerea rezultatului se făcea printr-un coeficient de vârstă mentală. Se aplica
de la 3 ani probele fiind de genul: indicarea nasului, rostirea numelui de familie
şi până la 15 ani sarcinile fiind de tipul: interpretarea unei gravuri, înţelegerea
unor cuvinte abstracte.
Ulterior se contureză două direcţii în studierea structurii aptitudinilor,

cercetările fiind în cea mai mare parte orientate către aptitudinile intelectuale.
Prima direcţie (psihometrică) este continuată de către autori precum D.

Wechsler, L. Terman, R. M. Yerkes, R. Zazzo, este în mare parte o abordare
practică orientată în direcţia construirii de teste.
Astfel în Germania, W. Stern introduce o versiune a acestei scale în 1912, tot el

propunând şi conceptul de coeficient de inteligenţă – raportul dintre vârsta
mentală şi vârsta cronologică, în Anglia, scala este preluată şi adaptată de către
C. Burt în 1921, în Franţa, R. Zazzo, M. Gilly şi M. Verba-Rad publică în 1966 o
ediţie revizuită a Scalei Binet-Simon sub numele de NEMI („Nouvelle Échelle
Metrique de l’Intelligence”), „Noua Scală Metrică a Inteligenţei”. O. Brunet şi I.
Lézine introduc scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte
mici.
În SUA, Lewis Terman traduce scala şi în urma unor revizuiri apare în 1908
prima versiune a „Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet” şi tot el, în 1916,
propune pentru coeficientul de inteligenţă abrevierea IQ şi înmulţirea cu 100 a

1 Testele lui James McKeen Cattel şi Sir Francis Galton (li se atribuie paternitatea expresiei „test mintal”) ofereau tehnici
prin care observaţiile puteau fi precis cuantificabile dar se refereau la procese precum senzaţiile şi motricitate şi aveau o
validitate predictivă redusă.
34


acestuia pentru evitarea exprimării zecimale. Frederick Kuhlmann extinde

această versiune de la vârsta de 3 ani la cea de 3 luni (Scala Kuhlmann-Binet).
Robert Yerkes şi colaboratorii săi în 1915 preiau şi extind scala, propunând un
sistem pe puncte pentru răspunsurile corecte în locul celui bazat pe ani şi luni,
înlocuind conceptul de vârstă mentală 2 (rezultatul ce corespunde vârstei
cronologice – în ani şi luni, a unui grup de copii normali).
D. Wechsler considera că „inteligenţa este o aptitudine globală de a activa în

mod raţional, de a gândi rezonabil şi de a depăşi greutăţile vieţii”. El dezvoltă o
serie de baterii de inteligenţă: WAIS (Scala Wechsler de inteligenţă pentru
adulţi), WISC (Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii), WPPSI (Scala
Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi pentru şcolarii mici) care
furnizează un IQ global dar şi unul verbal precum şi unul nonverbal (IQ al
performanţei). A. Gessell concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite în
evaluarea copiilor cu vârste foarte mici.
Vom face mai încolo o prezentare mai în detaliu a acestor probe.
A doua direcţie este una care pleacă de la rezultatele obţinute la mai multe
teste şi care se bazează pe analiza factorială, având începuturile în cercetările
privind corelaţiile ale lui F. Galton şi Karl Pearson.
3.3.1 Teoria bifactorială (Ch. E. Spearman, 1904)
Autorul este susţinător al teoriei biologizante a lui F. Galton (a avut intuiţia unui
factor general al inteligenţei) şi studiind corelaţiile dintre mai multe teste, în
condiţiile în care într-o baterie nu sunt incluse mai multe probe de acelaşi tip,
corelelaţiile apărute puteau fi explicate printr-o singură sursă de variaţii
interindividuale şi anume factorul g, fiind un factor general care se regăseşte în
fiecare test şi factori specifici s. Şi azi factorul g este o reprezentare a
conceptului de inteligenţă generală.
După cum subliniază unii autori (Butcher, H.J., 1970, apud Clinciu, A.I., 2002),
Spearman a încercat o interpretare psihologică a factorului g, considerându-l a

2 Răspunsurile date de un copil, indiferent de vârsta reală, pot fi comparate cu cele date de copiii normali de o numită
vârstă, aceasta fiind vârsta mentală a copilului evaluat. Astfel în funcţie de rezultat copilul poate prezenta un avans sau o
întârziere în dezvoltare.
35


fi un fel de energie mintală (având origine genetică). Factorul s ar corespunde

dezvoltării şi organizării unui grup particular de neuroni, în timp ce factorul g ar
corespunde dezvoltării şi organizării energiei nervoase provenite de la întregul
cortex cerebral. Ulterior, el a dezvoltat o teorie a proceselor neogenetice, prin
care propune o altă înţelegere asupra celor doi factori, la baza factorului
general stând trei procese mentale:
a) „aprehensiunea” experienţei proprii (adică înţelegerea);
b) educţia relaţiilor şi a corelatelor (educţia înseamnă extragerea unei

abstracţii logice sau a unei consecinţe din doi sau mai mulţi stimuli; relaţiile
sunt abstracţii, precum similaritatea sau comparaţia; corelatele sunt atribute
ale stimulilor, care sunt văzuţi ca identici, similari, comparaţi sau legaţi într-
un fel sau altul;
c) abilitatea de a face aceste operaţii de educţie ar fi reprezentat un fel de

putere (energie) mentală, ce trebuia să aibă un suport cerebral.
3.3.2 Teoria multifactorială (Louis Leon Thurstone, 1930)
Fondator al Laboratorului de Psihometrie al Universităţii din Carolina de Nord la

Chapel Hill, foloseşte analiza factorială în studiul structurii aptitudinilor şi în urma
rezultatelor obţinute la diferite teste care vizau aceeşi aptitudine, identifică
următorii factori primari ca răspunzători ai variaţiilor interindividuale:
- comprehensiune verbală (V) - fluenţă verbală (W)
- memorie (M) - apreciere spaţială (S)
- rapiditate perceptuală (P) - aptitudine numerică (N)
- raţionament deductiv (D) - raţionament inductiv (I)
Utilizând metoda analizei factoriale autorul identifică 7 factori de abilităţi primare,

puşi în evidenţă cu ajutorul testelor de inteligenţă (Thurstone, 1963, apud.
Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 557, 2002):
36


Înţelegerea verbală Abilitatea de a înţelege semnificaţia cuvintelor, testele de

vocabular surprind acest factor.
Fluenţa cuvântului Abilitatea de a gândi rapid cuvintele, ca în rezolvarea anagramelor
sau gândirea cuvintelor care rimează.
Numerică Abilitatea de a lucra cu numere şi de a efectua calcule.
Spaţială Abilitatea de a vizualiza raporturile formă-spaţiu, ca în
recunoaşterea aceleeaşi figuri, dar prezentată din diferite unghiuri.
Memorare Abilitatea de reproducere a stimulilor verbali, cum ar fi perechi de
cuvinte sau fraze.
Rapiditate Abilitatea de acuprinde cu rapiditate detaliile şi de avedea
perceptuală asemănările şi diferenţele dintre imaginile prezentate.
Raţionament Abilitatea de a găsi o regulă generală pe baza instanţelor
prezentate, ca în determinarea modului în care este construit un
şir de numere, după ce s-a prezentat doar o parte a acelui şir.
În 1938 publică bateria Primary Mintal Abilities (PMA) – Abilităţi Mintale Primare,
cu scopul de a evalua fiecare dintre abilităţile prezentate. Validitatea predictivă a
acestei baterii nu este mai mare decât cea a testelor de inteligenţă generală, cum
ar fi de exemplu, scalele Wechsler. Cele şapte abilităţi primare nu sunt chiar
independente, ele avand corelaţii semnificative între ele ceea ce implică într-un fel
susţinerea factorului general g, inteligenţa generală, evidenţiat de Spearman. Alţi
cercetători utilizând itemi diferiţi şi alte metode, au identificat între 20 şi 150 de
factori care vizeză abilităţile intelectuale. De aici rezultă faptul că în funcţie de
natura itemilor pot rezulta diferite abilităţi intelectuale identificate prin analiză
factorială, ceea ce evident pune semne de întrebare cu privire la valoarea
abordării factoriale în studiul abilităţilor intelectuale.
3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)
Analizând factorii care compun inteligenţa elaborează un model structural

tridimensional al intelectului, ce poate fi reprezentat sub forma unui paralelipiped,
având ca dimensiuni:
a) operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie,

cunoaştere);
b) conţinutul activităţii intelectuale (figural, simbolic, semantic, comportamental);
c) produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,

implicaţii).
37


Din acest model rezultă 120 de factori prin înmulţirea numărului de operaţii (5) cu
cel al conţinuturilor (4) şi cu cel al produselor (6). Fiecare câmp rezultă printr-o
singură combinaţie de factori, reprezentând o capacitate mintală descrisă în
termenii operaţiei, conţinutului şi produsului, ca de exemplu:
- evaluarea relaţiilor simbolice;
- memoria sistemelor semantice;
- cunoaşterea implicaţiilor comportamentale etc.
Modelul a fost comparat de unii autori cu tabelul lui Mendeleev, deoarece nu toţi
factorii elaboraţi teoretic au fost puşi în evidenţă în mod practic. Astfel, după 20 de
ani de la apariţia acestui model, autorul, împreună cu colaboratorii săi,
descoperiseră un număr de 98 de factori. În 1985 modelul cuprindea un număr de
150 de factori, deoarece conţinutul figural este separat în conţinut vizual şi
conţinut auditiv.
O sinteză a meritelor şi a criticilor o realizează A.I. Clinciu, 2002, apud. Mitrofan,

N., „Note de curs – Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, 2007).
Merite Critici
- modelul pune accent pe structură şi pe - modelul are mai multe căsuţe decât teste
proces care le-ar putea pune în evidenţă (se ştie
- intrările procesului pun pe picior de că identificarea unui factor este posibilă la
egalitate cogniţia (aspectul operaţional al intersecţia mai multor probe, teste, care
intelectului) cu memoria (aspectul trebuie în consecinţă să depăşească
informaţional al acestuia); numeric cu mult factorii pe care îi
măsoară);
- iniţierea procesului se poate face fie din - nu se ştie pe ce temei a ales autorul o
afara sistemului, fie din cogniţie, fie din schemă tricategorială, când putea fi la fel
memorie, compatibilizate de un format de îndreptăţită una cu două sau cu patru
comun după criteriul conţinutului şi al categorii clasificatorii;
produselor;
- cogniţia continuă procesul spre producţia - deşi Guilford a muncit mai mult de două
divergentă sau convergentă, care trece decenii la construcţia de teste care să
obligatoriu prin faza de evaluare, etapa acopere toate câmpurile modelului său, din
finală fiind cea mnezică; cauză că acestea măsoară un număr prea
larg şi nu prea specific de abilităţi, multe
zone ale cubului său au rămas neacoperite
psihometric;
38


- accentul pus pe gândirea divergentă a dat - Guilford, spirit sistematic şi organizat, dă o

un extraordinar impuls studiului „aparenţă de clarificare ştiinţifică” (expresia
creativităţii, la un moment dat interesul îi aparţine lui H.J. Butcher), demersul său
pentru aceasta devenind exploziv. fiind operaţional orb atâta vreme cât el nu
este direcţionat de o teorie subiacentă.
3.3.4 R. Meili, obiectând metodei analizei factoriale faptul că, deşi aceasta singură
poate să verifice generalitatea unui factor, dar nu-i poate dovedi existenţa, găseşte
4 factori generali ce corespund unor calităţi ale inteligenţei:
- complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin

desprinderea relaţiilor multiple dintre numeroase părţi componente ale
configuraţiilor);
- plasticitatea (posibilitatea reconsiderării sau descompunerii unei structuri

formate în vederea construirii unei noi structuri);
- globalizarea (facilitatea construirii într-un tot unitar a elementelor izolate);
- fluiditatea (capacitatea de a depăşi cu uşurinţă influenţa unei fixităţi

funcţionale).
3.3.5 Modele de tip ierarhic
Punctul de vedere al lui Spearman va fi apoi continuat în special de către

reprezentanţii „şcolii ierarhice” din Anglia (C. Burt, Ph. Vernon, El Koussy ş.a.).
Ceea ce este specific pentru şcoala ierarhică este apariţia unor trepte intermediare
între factorul g şi factorii specifici (s).
3.3.5.1 Modelul lui C. Burt
C. Burt considera inteligenţa o calitate care este in primul rând intelectuală şi nu

emoţională sau morală, o capacitate generală care se manifestă în tot ceea ce
omul spune, face sau gândeşte şi prin definiţie este o capacitate înnăscută.
Autorul introduce factori de grup, ca nivel intermediar şi, în consecinţă, stabileşte

5 niveluri în cadrul sistemului ierarhic al aptitudinilor:
- nivelul A: procese senzoriale simple;
39


- nivelul B: procese perceptive şi motrice;
- nivelul C: procese asociative (memoria, asociaţiile productive, imaginaţia

reproductivă, aptitudini verbale, aptitudini numerice, aptitudini practice,
care conţin factorul spaţial şi cel mecanic);
- nivelul D: procese relaţionale superioare (procesul de gândire împreună cu

relevarea implicită sau explicită a relaţiilor şi cu procesele sau
judecăţile estetice);
- nivelul E: procese generale (funcţii receptive şi executive, rapiditatea funcţiilor

mentale, atenţia.
În aceeaşi perioadă în Statele Unite, D. Wechsler dezvoltă în 1939 prima scală

pentru măsurarea inteligenţei adulţilor (Wechsler-Bellevue Intelligence Test)
organizată pe două secţiuni, o scală verbală şi una de performanţă, care permitea
calcularea a trei coeficienţi: unul privind aptitudinile verbale, unul referitor la
performanţă şi al treilea, global, derivat din cele două.
Kelly T. L. (1928), El Koussy (1935) folosind analiza factorială, evidenţiază prin

cercetările lor existenţa unui factor spaţial (k).
3.3.5.2 Modelul lui Philip E. Vernon
Vernon caracteriza inteligenţa astfel: „Inteligenţa A este un potenţial de bază a

organismului animal şi uman, de a învăţa şi a se adapta la mediu. Este
determinată genetic dar este în primul rând mediată prin complexitatea şi
plasticitatea sistemului nervos central. Inteligenţa B este nivelul abilităţii persoanei
care în prezent se manifestă în comportament ingeniozitate, eficienţa şi
complexitatea percepţiei, abilitatea de învăţare, gândire şi rezolvare de probleme.
Aceasta nu este genetică. Este rezultatul interacţiunii dintre potenţialul genetic şi
stimularea mediului”. (Vernon, 1979, pp. 10, 20).
Modelul său integrează datele cercetătorilor britanici şi americani, abilităţile

cognitive fiind descrise printr-un model ierarhic de factori de grup, primul fiind
factorul general g care se compune din doi factori centrali, factorii de grup majori
40


şi factorii de grup minori. Factorii de grup majori sunt: 1. verbal-numeric-

educaţional (v:ed); 2. spaţial-mecanic (k:m). Aceşti doi factori mari se
descompun astfel: factorul (v:ed) în verbal şi numeric, iar factorul (k:m) în
mecanic, spaţial şi manual. Ultimul nivel este fornmat din factori specifici.
Modelul este reprezentat grafic in figura următoare.

General g
FACTORI
Verbal-numeric- Spaţial-mecanic
MAJORI
educaţional (v:ed) (k:m)
DE GRUP

FACTORI
MINORI Verbal Numeric Mecanic Spaţial Manual
DE GRUP

Factori
specifici

Modelul Organizării Ierarhice a Abilităţilor
(Adaptat dupa Vernon, 1960)
3.3.5.3 Modelul ierarhic al lui Raymond B. Cattell (1971)
Un alt model ierarhic al abilităţilor cognitive a fost elaborat de către Raymond

Bernard Cattell (student şi colaborator a lui Sperman) şi J.L. Horn (doctorandul
său). Referitor la abilităţile cognitive umane el propune diferenţierea a două forme
de inteligenţă, respectiv, inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc).
Prima se referă la aspectul operaţional mai ales, acesta fiind dat de la naştere iar,
a doua, se referă la achiziţiile realizate prin învăţare şi educaţie. Deci, în cadrul
structurii cognitive a individului, inteligenţa fluidă este un dat nativ iar
inteligenţa cristalizată este ceea ce se dobândeşte pe calea cunoaşterii ca
urmare a confruntării cu influenţele socio-educaţionale şi socio-culturale.
Inteligenţa fluidă este în mare măsură nonverbală şi ea intervine atunci când
individul se confruntă cu solicitări privind adaptarea la o nouă situaţie. Pe de altă
parte, inteligenţa cristalizată este în mare măsură mediată socio-cultural şi
41


ea intervine atunci când individul se confruntă cu sarcini care solicită un răspuns

învăţat (Gregory J.R., 1996). De altfel, cei doi factori corelează la un nivel moderat
(rfg = 0,5).
O diferenţiere extrem de asemănătoare o realizează D. O. Hebb, în 1942, şi

anume, între inteligenţa de tip A (potenţial), care este determinată biologic, şi
inteligenţa de tip B, aceasta din urmă fiind rezultată prin experienţă şi educaţie.
Se mai poate afirma că inteligenţa de tip A este genotipică iar inteligenţa de tip B
este fenotipică. Acestea sunt diferite de inteligenţa de tip C, cea măsurată clasic
prin testele psihometrice de inteligenţă.
3.3.6 Teoria genetică este legată de numele lui J. Piaget care insistă mai ales
asupra genezei inteligenţei. În cadrul teoriei sale foloseşte noţiuni preluate din
biologie, dar care capătă o altă semnificaţie. Astfel, inteligenţa este o adaptare a
organismului la mediu. Adaptarea, la rândul ei, este o echilibrare între asimilare
(integrarea noilor informaţii în sistemul celor vechi) şi acomodare (restructurarea
schemelor de asimilare impusă de noile informaţii).
Conduita inteligentă se elaborează treptat, parcurcând patru stadii:
1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani); specifice acestui stadiu sunt reacţiile

circulare, prin intermediul cărora se diferenţiază asimilarea de acomodare şi
intervine focalizarea obiectelor, odată cu stocarea unor reprezentări şi
dobândirea unor semne ce pot simboliza obiectele. Gândirea copiilor este de
tip „încercare şi eroare”, ei cunoscând obiectele numai în funcţie de acţiunile
directe asupra acestora. Ei sunt incapabili să construiască mental un simbol
ce să reprezinte obiectul care nu mai este în câmpul vizual;
2. stadiul preoperaţional (2-7 ani); în mod progresiv, copilul devine capabil de

formarea simbolurilor. El îşi formează abilitatea de a utiliza diferite sisteme
de simboluri ce reperezintă obiectele şi evenimentele pe care le trăieşte.
Apar noţiunile empirice, sunt iniţiate operaţiile de seriere (ordonarea în sens
crescător sau descrescător a elementelor unei colecţii) şi de clasificare,
operaţie mult mai complexă, în care elementele unei mulţimi heterogene de
obiecte sunt grupate ca fiind asemănătoare după diverse criterii (culoare,
formă, mărime, funcţii, utilităţi etc.). Deşi realizează mari achiziţii în planul
42


limbajului, copilul preşcolar rămâne, totuşi, în bună măsură, tributar

ireversibilităţii perceptive (de exemplu, nu sesizează faptul că turnarea uneia
şi aceleiaşi cantităţi de apă în pahare de forme diferite (înalt, îngust) nu
schimbă cantitatea;
3. stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani); constructele logice îmbracă forma

unor judecăţi şi raţionamente ce-i permit copilului ca, dincolo de datele
experienţei senzoriale, să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi invarianţi,
cum ar fi, de exemplu, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul,
viteza, spaţiul. În ceea ce priveşte mai exact vârsta, cercetările
experimentale au demonstrat că, la 7-8 ani, copiii admit conservarea
materiei, la 9 ani, recunosc conservarea greutăţii şi, la 11-12 ani, recunosc
conservarea volumului. Clasificarea este operaţia principală prin care micul
şcolar face conceptualizări intensive, rămânând însă într-un context concret,
fără a atinge nivelele superioare de abstracţie. Deci, la acest nivel, inteligenţa
este inductiv-logică şi concretă.
4. stadiul operaţiilor formale (de la 11 ani) realizează operaţii mentale care

implică abstractizarea şi raţionamentul logic. Gândirea devine raţională,
sistemică, abstractă, se referă mai mult la idei decât la obiecte.
43


Tabel sintetic
Psihometrică (orientare practică, accent pe construirea de teste, Analiza factorială (continuă modelul psihometric, accent pe
pe măsurare) prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute prin aplicarea testelor)
James McKeen Cattel, Sir Francis Galton – „test mintal” F. Galton şi Karl Pearson
Ch. E. Spearman, 1904 – Teoria bifactorială
Alfred Binet & T. Simon – 1905/1908/1911 factorul g, factor general, se regăseşte în fiecare test, reprezentare
Scala metrică de inteligenţă - măsoară procesele superioare a conceptului de inteligenţă generală
3 procese mentale: aprehensiunea, educţia relaţiilor şi a
corelatelor, abilitatea de a face aceste operaţii
factori specifici s
Louis Leon Thurstone, 1930 – Teoria multifactorială
William Stern (Germania) - 1912 Factori primari: comprehensiune verbală (V), memorie (M),
introduce o versiune a acestei scale rapiditate perceptuală (P), raţionament deductiv (D), fluenţă
coeficient de inteligenţă – raportul VM/VC verbală (W), apreciere spaţială (S), aptitudine numerică (N),
raţionament inductiv (I)
J. P. Guilford, 1967 – Model tridimensional al intelectului
C. Burt (Anglia) – 1921 operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă,
Adaptează Scala metrică de inteligenţă memorie, cunoaştere);
conţinutul activităţii intelectuale (figural, simbolic, semantic,
comportamental);
produsele activităţii intelectuale (unităţi, clase, relaţii, sisteme,
transformări, implicaţii).
R. Zazzo, M. Gilly şi M. Verba-Rad (Franţa) – 1966 R. Meili, SUA
NEMI („Nouvelle Échelle Metrique de l’Intelligence”), complexitatea (capacitatea de a construi structuri complexe, prin
„Noua Scală Metrică a Inteligenţei” - ediţie revizuită a Scalei desprinderea relaţiilor multiple dintre numeroase părţi
Binet-Simon componente ale configuraţiilor);
plasticitatea (posibilitatea reconsiderării sau descompunerii unei
O. Brunet şi I. Lézine structuri formate în vederea construirii unei noi structuri);
introduc scale de dezvoltare folosite în evaluarea copiilor globalizarea (facilitatea construirii într-un tot unitar a elementelor
cu vârste foarte mici izolate);
fluiditatea (capacitatea de a depăşi cu uşurinţă influenţa unei
fixităţi funcţionale).
Lewis Terman (SUA) – 1908 Modele de tip ierarhic
traduce scala şi în urma unor revizuiri apare prima versiune
a „Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet” C. Burt (Anglia) – 1921, introduce factori de grup
1916 – propune pentru coeficientul de inteligenţă nivelul A: procese senzoriale simple;
abrevierea IQ şi înmulţirea cu 100 a acestuia pentru nivelul B: procese perceptive şi motrice;
evitarea exprimării zecimale nivelul C: procese asociative (memoria, asociaţiile productive,
imaginaţia reproductivă, aptitudini verbale, aptitudini numerice,
aptitudini practice, care conţin factorul spaţial şi cel mecanic);
nivelul D: procese relaţionale superioare (procesul de gândire
împreună cu relevarea implicită sau explicită a relaţiilor şi cu
procesele sau judecăţile estetice);
nivelul E: procese generale (funcţii receptive şi executive,
rapiditatea funcţiilor mentale, atenţia.
Frederick Kuhlmann Ph. Vernon – 1960
extinde această versiune de la vârsta de 3 ani la cea de 3 nivelul factorului g
luni (Scala Kuhlmann-Binet) nivelul factorilor majori de grup:
Robert Yerkes şi colaboratorii – 1915 o factorul verbal-educaţional (v:ed)
preiau şi extind scala, o factorul spaţial-mecanic (k:m)
propun un sistem pe puncte pentru răspunsurile corecte în nivelul factorilor minori de grup:
locul celui bazat pe ani şi luni, o verbal, numeric, fluenţa la factorul verbal-educaţional (v:ed)
înlocuiesc conceptul de vârstă mentală o spaţial, mecanic, manual la factorul spaţial-mecanic (k:m)
factorii specifici
David Wechsler Modelul ierarhic al lui R. B. Cattell - 1971
WAIS (1955; WAIS‐III®, 1997) – Scala Wechsler de inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc), rfg = 0,5
inteligenţă pentru adulţi) Gf - aspectul operaţional (nativ), nonverbală, adaptarea la o
WISC (1949; WISC‐IV®, 2003) – Scala Wechsler de situaţie nouă
inteligenţă pentru copii (Gc) - achiziţiile realizate prin învăţare şi educaţie (dobândită),
WPPSI (1967/2002) - Scala Wechsler de inteligenţă pentru mediată socio-cultural, răspuns învăţat
copii preşcolari şi pentru şcolarii mici)
IQ global dar şi unul verbal precum şi unul nonverbal (IQ D. O. Hebb – 1942
al performanţei) inteligenţa de tip A (potenţial), determinată biologic, genotipică
(DQ – deviation quotient) o inovaţie tehnică care inteligenţa de tip B, aceasta din urmă fiind rezultată prin
înlocuieşte utilizarea VM în calcularea IQ experienţă şi educaţie, fenotipică
A. Gessell inteligenţa de tip C, cea măsurată clasic prin testele
concepe de asemenea scale de dezvoltare folosite în psihometrice de inteligenţă
evaluarea copiilor cu vârste foarte mici.
Teoria genetică (J. Piaget)
44


1. Implicaţii practice ale naturii aptitudinilor.

2. Aplicaţii ale modelelor privind structura aptitudinilor.

1. Care sunt teoriile bazate pe analiza factorială privind aptitudinile?
2. Care sunt modelele de tip ierarhic?
3. Care sunt asumpţiile teoriei bifactoriale (Ch. E. Spearman, 1904)?
4. Care sunt premisele teoriei multifactoriale (Louis Leon Thurstone,

1930)?
5. Care sunt caracteristicile modelului tridimensional al intelectului

(Joy Paul Guilford, 1967)?
6. Ce aduc suplimentar modelele de tip ierarhic?
7. În ce constă modelul lui Cyril L. Burt (1921)?
8. Caracteristicile modelului lui Philip E. Vernon (1960).
9. Modelul lui Raymond B. Cattel (1971).
45


MODULUL 2 Modele moderne ale aptitudinilor

şi aptitudinile speciale
Cuprins

Modele moderne privind structura aptitudinilor
4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorială) – J. Carroll, 1993
4.2 Modelul triarhic al inteligenţei (modelul componenţial) – Inteligenţa

de succes Sternberg (1997, 1999c, 1999d)
4.3 Modelul inteligenţei adevărate, Perkins 1995
4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenţei, Ceci 1996
4.5 Modele biologice
4.6 Modelul inteligenţelor multiple al lui H. Gardner
4.7 Modelul inteligenţei emoţionale a lui D. Goleman
4.8 Modelul inteligenţei culturale
47


Modele moderne privind structura aptitudinilor

Informaţionale
Cunoaşterea abordărilor actuale privind aptitudinile cognitive
Cunoaşterea evoluţiei conceptului de inteligenţă
Operaţionale
Recunoaşterea, evaluarea implicaţiilor inteligenţei în diferite sfere
de activitate
Conectarea aptitudinilor cognitive cu sarcini specifice

Evaluezi implicaţiile inteligenţei în diferite activităţi umane
Descoperi posibile legături dintre anumite forme de inteligenţă şi
alte aptitudini
Descoperi ce forme de inteligenţă şi în ce mod intervin în diverse
sarcini
4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorială) – J. Carroll, 1993
Acesta este un model ierarhic al inteligenţei rezultat ca o sinteză a studiilor şi

cercetărilor efectuate asupra abilităţilor cognitive, bazat pe metoda analizei
factoriale. Utilzează peste 460 de seturi de informaţii (de la autori ca L.L.
Thurstone, J. P. Guilford, R. Hoepfner, R. B. Cattell, J. L. Horn, P. E. Vernon), din
perioada 1927-1987, obţinute de la mai mult de 130.000 de persoane din diverse
ţări în care se vorbeşte engleza, precum: SUA, Canada, Anglia, Australia;
persoanele aparţinând unor culturi în care nu se vorbeşte limba engleză sunt slab
reprezentate în eşantion. Criteriile folosite pentru această selecţie au fost
următoarele:
1. fiecare set trebuia să conţină un număr substanţial de variabile ce reflectă

performanţa la sarcinile cognitive, tipice pentru cele utilizate în cadrul testelor
48


de inteligenţă şi de aptitudini sau în cercetarea din psihologia cognitivă.
2. setul de date trebuia să fie bazat pe un număr substanţial de subiecţi

(preferabil mai mult de 100) extras dintr-o populaţie definită de copii,
adolescenţi sau adulţi, care au fost testaţi într-o manieră consistentă.
3. forma publicată a setului de date trebuia să prezinte matricea corelaţiilor

dintre variabile, făcând posibilă, astfel, reanalizarea.
4. trebuia să fie disponibilă suficientă informaţie privind eşantionul şi

variabilele, pentru a permite cel puţin tentativa interpretării rezultatelor.
J. Carroll se înscrie pe linia deschisă de L.L. Thurstone şi propune un model ierarhic

conţinând 3 straturi (nivele) de date:
Nivelul I (stratul I) include o mulţime de abilităţi specifice, ca de exemplu: abilităţi de

vorbire, rapiditate de judecată (raţionament)
Nivelul II (stratul II) include o varietate de abilităţi, factori de grup:
Inteligenţa fluidă, implicată în gândirea flexibilă şi de a vedea lucrurile într-o

manieră nouă, depind minimal de învăţare şi de aculturaţie 1 ;
Inteligenţa cristalizată, bazată pe cunoştinţele, informaţiile acumulate, pe

lângă operaţiile inteligenţei fluide, reflectă efectele experienţei, învăţării şi
aculturaţiei
Procesele de învăţare şi memorie, Percepţia vizuală, Percepţia auditivă,

Producţia facilă a ideilor (similară cu fluenţa verbală).
Viteza care include atât viteza de răspuns (procesarea rapidă) cât şi

acurateţea, precizia răspunsului.
Autorul mai menţionează şi alţi factori de tipul:
Un factor care combină rolul inteligenţei fluide şi al inteligenţei cristalizate,

abilitate recuperatorie generală care depinde de gradul de originalitate cerut
de răspuns, factor legat de viteza de decizie la sarcini de timp de reacţie şi un

1Procesul de interacţiune a două culturi sau tipuri de cultură, aflate un răstimp într-un contact reciproc, Dicţionar de
Sociologie, p18, 1993.
49


factor care guvernează viteza reacţiei psihomotorii pentru aceleaşi sarcini de

timp de reacţie (are un conţinut cognitiv scăzut şi nu face parte din schema
structurii cognitive)
Nivelul III (Stratul III)
Cuprinde un factor general al inteligenţei (3G) care în esenţă este similar cu

factorul general (g) al lui Spearman (1904); este un factor integrativ, dominând
factori şi variabile precum performarea inductivă, raţionament, vizualizare,
comprehensiune a sarcinilor verbale, la care se adaugă (prin corelaţii mai
joase) măsuri ale procesării de informaţie şi capacitatea memoriei de lucru
(Clinciu, A.I., 2002).
Concluzie
Acest model include atât factorul general menţionat de Spearman, şi diferenţierea

pe care o face Cattell şi Horn între inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată, şi
poziţia lui Thurstone privind existenţa mai multor factori, şi organizarea ierarhică a
abilităţilor aşa cum o vedea Ph. Vernon.
Această meta-analiză asumă că testele psihometrice convenţionale acoperă

întregul domeniu al inteligenţei şi este posibil să fie acoperite printr-o teorie a
inteligenţei.
Aşadar, în concepţia lui J. Carroll, abilităţile sunt clasificate în felul următor

(Carroll, J., 2005):
abilităţi în domeniul limbajului; abilităţi în domeniul producţiei de idei;

abilităţi în domeniul raţionamentului; abilităţi în domeniul vitezei cognitive;
abilităţi în domeniul memoriei şi abilităţi în domeniul cunoaşterii şi
învăţării; achiziţionării;
abilităţi în domeniul percepţiei domenii amestecate de abilităţi (de exemplu,
vizuale; abilităţi în domeniul senzorial, abilităţi ale
atenţiei, stiluri cognitive, abilităţi
administrative).
abilităţi în domeniul recepţiei
auditive;
50


Meritele modelului (apud Clinciu, I.A., 2002):
1. Este un model complet şi cel mai bine articulat din categoria celor ierarhice;
2. Rezumă domeniul hipercomplex al aptitudinilor umane la un număr de concepte şi categorii

ce au mare forţă explicativă, cum sunt în special factorii din stratul al doilea;
3. Modelul pleacă de la experienţă şi se întoarce în planul experienţei, pentru a se autotesta,

deci are validare empirică;
4. Are un puternic caracter operaţional, scopul de bază al demersului fiind tocmai

operaţionalizarea conceptelor care circumscriu domeniul cu cea mai dinamică evoluţie,
inteligenţa;
5. Valoarea aplicativă este, probabil, calitatea dominantă a modelului;
6. Modelul tristratificat oferă un cadru conceptual solid pentru orice cercetare a abilităţilor
cognitive umane sau a relaţiilor acestora cu alte planuri ale personalităţii;
7. Oferă criterii solide de evaluare constructorilor şi utilizatorilor de teste, care vor şti cu mai
multă siguranţă la ce nivel de generalitate în ierarhia factorilor se plasează bateriile de teste
create sau utilizate.
Cu toate acestea, valoarea predictivă a modelului este încă insuficient

studiată, după cum problemele legate de stabilitatea sa, prin prisma unui mare
număr de criterii (sex, vârstă, educaţie, etnie etc.) sunt mai mult afirmate decât
dovedite, din cauza numărului insuficient de dovezi acumulate sau a dificultăţii
obţinerii lor.
Inteligenţa din perspectiva procesării informaţiei (după 1960)
Abordarea factorială a fost modalitatea dominantă în cercetarea inteligenţei până

în jurul anilor ’60. Ca urmare a dezvoltării psihologiei cognitive se pune accent în
mod special pe modelele de procesare a informaţiei. Implicaţiile asupra inteligenţei
presupun abordarea acesteia din perspectiva proceselor cognitive adiacente
activităţii intelectuale, deci dacă abordarea factorială era orientată pe identificarea
unor factori care să explice abilităţile intelectuale, abordarea inteligenţei din
perspectiva procesării informaţiei încercă să identifice şi să explice procesele
mentale care sunt la baza a ceea ce înţelegem prin inteligenţă sau comportament
51


inteligent. Din această perspectivă diferenţele dintre indivizi în ceea ce priveşte

realizarea unei sarcinidepind de:
a) procese specifice folosite;
b) viteza şi precizia proceselor.
Ca urmare obiectivul principal este acela de a descoperi un model de procesare a

informaţiei pentru un anumit tip de sarcină, evidenţiind astfel valoarea(măsura)
proceselor implicate şi de asemenea pentru a anticipa eficienţa/contribuţia fiecărui
proces implicat.
Un model dezvoltat din perspectiva procesării informaţiei este modelul

componenţial al inteligenţei, rezultat din cercetările efectuate de către Sternberg.
4.2 Modelul triarhic al inteligenţei – Inteligenţa de succes

Sternberg (1997, 1999c, 1999d)
În cadrul acestui model componenţial, autorul acordă mai puţină atenţie noţiunilor
convenţionale (clasice) despre inteligenţă şi se orientează către inteligenţa de
succes, care este „abilitatea de a se adapta, de a modela şi selecta
mediul/resursele pentru a-şi atinge scopurile în propria societate şi cultură”. O
persoană cu inteligenţă de succes stabileşte un echilibru între adaptare, modelare
şi selecţie în funcţie de necesităţi. Teoria sa este în parte motivată de faptul că
„testele clasice de inteligenţă precum şi cele înrudite nu pot fi un criteriu
semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare
şi rezultatele şcolare” (Sternberg & Williams, 1997).
Sternberg şi colaboratorii au utilizat diferite categorii de teste, cum ar fi, de exemplu,

analogii, silogisme, înţelegere verbală, predicţia unor rezultate viitoare, decodarea
unor indici nonverbali, dar spre deosebire de alte teorii, aceste teste au fost aplicate
plecând de la cerinţele teoriei formulate şi nu înainte ca aceasta să fie elaborată.
În opinia autorului inteligenţa de succes presupune:
- utilizarea abilităţilor necesare pentru a avea succes în viaţă, indiferent cum
52


este definit în propriul mediu sociocultura;
- recunoaşterea competenţelor lor, construind ei înşişi cele mai multe dintre

ele, precum şi a capacităţilor mai puţin dezvoltate, găsind căi de corectare
sau de compensare a lor;
- adaptare, modelare şi selectare a mediilor cu care se confruntă.
- un echilibru în utilizarea abilităţilor analitice, creative şi practice.
Referitor la primul element, Sternberg consideră că modul de definire a succesului

în viaţă este diferit de la un individ la altul. De exemplu, pentru unii succesul
înseamnă isteţimea avocaţilor, pentru alţii, succesul înseamnă originalitatea
scrierilor, pentru alţii, succesul înseamnă a avea grijă de copii sau dedicarea vieţii
pentru credinţă religioasă. Desigur, pot exista şi combinaţii, de aceea educaţia
trebuie să manifeste multă flexibilitate în stabilirea obiectivelor şi nu să se rezume
doar la măsurarea succesului şcolar cu ajutorul mediilor.
Un exemplu pe care îl oferă autorul se referă la o cercetare efectuată într-o zonă

rurală din Kenya. Copiii care obţineau scoruri mari la unele teste ce măsurau
aspectul practic al inteligenţei (cunoştinţe privind modul în care se pot utiliza
plante medicinale pentru a trata diferite boli) obţineau scoruri destul de scăzute la
testele privind QI şi achiziţiile academice. A fost găsită chiar o relaţie inversă (r = -
0,3) între cele două seturi de deprinderi. De aici se poate trage concluzia că aceşti
copii, de fapt, pierd la şcoală din timpul ce ar putea fi folosit pentru formarea
deprinderilor practice, considerate de ei şi de familiile lor ca fiind necesare pentru
a avea succes în viaţă.
Al doilea element susţine faptul că există căi diferite de obţinere a succesului, fără
a avea importanţă ce mijloace alege fiecare persoană. Astfel, de exemplu, pot fi
folosite: farmecul personal, isteţimea, diplomaţia, originalitatea, munca tenace etc.
Pentru fiecare individ în parte există câteva lucruri pe care le putem face bine iar
inteligenţa noastră de succes este dependentă, în mare măsură, de modul în care
facem ca aceste lucruri „să lucreze pentru noi”. În acelaşi timp, avem nevoie de
confirmarea slăbiciunilor noastre (capacităţi mai puţin dezvoltate) şi de găsirea
căilor necesare fie pentru formarea şi dezvoltarea lor, fie pentru compensarea lor.
53


Al treilea element susţine faptul că succesul în viaţă este atins prin asigurarea unui
echilibru între adaptarea la mediile existente, modelarea acestor medii şi selctarea
unor medii noi. Adeseori noi intrăm într-un mediu nou (cum este cazul mediului
şcolar) şi încercăm să ne schimbăm pentru a ne adapta. Dar nu întotdeauna este
suficientă adaptarea, apărând şi nevoia de a schimba mediul pentru a se potrivi
nouă. Şi dacă încercările de adaptare şi ale noastre şi ale mediului nu duc la un
rezultat satisfăcător, atunci se renunţă la vechiul mediu şi se selectează unul nou.
În final, noi trebuie să asigurăm un echilibru între cele trei categorii de abilităţi:
abilităţi analitice, abilităţi creative şi abilităţi practice. Concluzia lui Sterberg este
următoarea: avem nevoie de abilităţi creative pentru a genera idei, abilităţi
analitice pentru a stabili dacă sunt idei bune şi abilităţi practice pentru a
implementa ideile şi pentru a convinge pe alţii de valoarea lor.
În concepţia autorului inteligenţa se prezintă şi funcţionează ca un sistem, între

subcomponentele sale existând relaţii de interdependenţă. Totodată, această
teorie explică, într-o măsură integrativă, relaţia inteligenţei cu:
1. lumea internă a individului sau mecanismele mentale care susţin

comportamentul inteligent;
2. experienţa sau rolul mediator al trecerii individuale prin viaţă între lumea
sa internă şi cea externă;
3. lumea externă a individului sau utilizarea acestor mecanisme în viaţa

individului pentru a oferi un răspuns inteligent mediului.
În consecinţă, teoria lui Sternberg are trei subteorii, câte una pentru cele trei tipuri
de relaţii menţionate (Sternberg, R.J., 2005)
Subteoria contextuală pune în legătură subiectul cu mediul său ambiant, cu

contextul în care un comportament sau o suită de comportamente sunt adoptate.
A fi inteligent depinde, uneori decisiv, de contextul, de mediul în care subiectul
acţionează. Însă persoana nu este un prizonier al mediului unde adaptarea este
singura soluţie. Alternativele sunt fie alegerea unui alt mediu pentru care există un
repertoriu mai bogat de comportamente adaptative, fie modelarea mediului pentru
a-l apropia de „partiturile” cunoscute de subiect. Din perspectiva acestei subteorii,
54


R. Sternberg vede inteligenţa ca pe „o activitate mentală direcţionată cu un scop

spre adaptarea, selectarea sau modelarea unor medii reale şi relevante pentru
viaţa unei persoane”.
Subteoria experienţială rezolvă o parte din limitele celorlalte abordări explicite

ale inteligenţei, fie psihometrice, fie cognitive, principala critică fiind caracterul lor
post-hoc. „Investigatorii au început cu o clasă de sarcini şi apoi au pretins că
inteligenţa este ceea ce face să ai rezultate bune la aceste sarcini”.
Din perspectivă experienţială, inteligenţa implică abilitatea de a învăţa şi de a

gândi cu noi tipuri de concepte. Problema esenţială în cadrul acestei abordări este
ce fel de sarcină măsoară inteligenţa, or, după Sternberg, o sarcină este utilă în
acest sens doar dacă implică abilitatea de confruntare cu noi tipuri de solicitări,
precum şi abilitatea de automatizare a procesării informaţiei. Sarcina trebuie să
prezinte noutate, dar nu un grad absolut de noutate, pentru că, în acest caz,
subiectul ar fi total lipsit de structura cognitivă necesară rezolvării sarcinii.
Abilitatea de procesare automată a informaţiei este văzută ca fiind esenţială
pentru inteligenţă, ea fiind funcţie de sarcină şi de situaţie. Automatizarea poate
avea loc privitor la înţelegerea sarcinii, la executarea sarcinii sau privitor la ambele
cazuri. Capacitatea de a face faţă la nou şi procesarea automată a informaţiei se
influenţează reciproc. Pe măsură ce subiectul practică şi face faţă situaţiei noi,
automatizarea eliberează din resursele sale care sunt necesare pentru alte sarcini
noi.
Experienţa anterioară are două tipuri de efecte asupra individului. În primul rând îl
face mai rapid în înţelegerea acţiunilor pe care le reclamă o anumită situaţie şi, în
al doilea rând, îl face mai îndemânatec în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea
răspunsului.
Subteroria componenţială vizează mecanismele mentale care stau la baza

inteligenţei. Componentul este definit de Sternberg ca fiind „procesul informaţional
elementar care operează în baza reprezentărilor interne de obiecte sau simboluri”.
Componentele pot fi clasificate după funcţie şi după nivel de generalitate.
55


Componenetele inteligenţei. Schema lui Stenberg pentru clasificarea mai multor procese
componenete, operative în rezolvarea problemelor (Stenberg, 1985, apud. Atkinson, R., L.,
Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 559, 2002).
COMPONENETE PROCESE
Metacomponentele Procese de control de nivel superior, utilizate la palnul
de execuţie şi luarea deciziilor în rezolvarea
problemelor.
Componente de Procese care execută planurile şi implementeză

performanţă deciziile selectate prin metacomponenete.
Componenete de achiziţie Procese implicate în învăţarea noilor informaţii.
Componente de retenţie Procese implicate în reactualizarea informaţiei anterior

stocată în memorie.
Componenete de transfer Procese implicate în transferul informaţiei reţinute de la

o situaţie la alta.
După funcţie componentele pot fi diferenţiate astfel:
1. Metacomponentele sau procesele executive, folosite în ceea ce-i de făcut

(planificare), în a urmări şi evalua lucrurile după ce acestea sunt realizate,
ca de exemplu:
a) Recunoşterea existenţei unei probleme

b) Definirea naturii problemei
c) Decizia cu privire la strategia de rezolvare a problemei
d) Urmărirea solţiilor date problemei
e) Evaluarea soluţiilor după ce problema a fost rezolvată
2. Componentele de performanţă execută instrucţiunile de la

metacomponente, ca de exemplu: deducţia este folosită pentru a decide
care stimuli sunt semnificativi, cerinţa (application) folosită pentru a pune în
practică ceea ce a fost dedus, compararea stimulilor, justificarea
răspunsului dat ca adecvat chiar dacă nu ideal şi punerea în practică.
Sternberg consideră că aceste componente tind să se organizeze în
structuri de soluţionare a sarcinilor, ele fiind:
a) componente de codare (percepţie iniţială şi stocare de informaţie

nouă);
56


b) componente de combinare şi comparare;
c) componenta de răspuns
3. Componente de cunoaştere şi achiziţie de cunoştinţe: care sunt folosite

pentru a învăţa cum să fie rezolvată o problemă ori pentru a achiziţiona în
primul rând cunoştinţe declarative, sunt de tipul:
a) codarea selectivă: folosită pentru a decide ce informaţii sunt

relevante într-un anumit context;
b) comparare selectivă: folosită pentru a actualiza informaţiile vechi
şi a le folosi pentru noi probleme;
c) combinare selectivă: folosită pentru a pune împreună (într-un tot
cu sens) codarea şi compararea selectivă şi a găsi soluţia la o
problemă.
4. Componente de retenţie: implicate în reactualizarea informaţiei anterior
stocată în memorie.
5. Componente de transfer: implicate în transferul informaţiei reţinute de la o

situaţie la alta.
După criteriul nivel de generalitate, componentele pot fi clasificate în funcţie de trei

nivele:
1. componente generale (pot desfăşura orice sarcini);
2. componente de clasă (pot desfăşura un subset de sarcini);
3. componente specifice (pot desfăşura o singură sarcină).
Combinând cele trei subteorii, R. Sternberg oferă o definiţie proprie asupra

inteligenţei: „capacitatea mentală de generare de comportamente adaptate
mediului în acele zone de continuum experienţial, care presupun o reacţie la
noutate sau procesare automată de informaţie ca funcţie de metacomponente,
componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe”
Pentru inteligenţa de succes 3 abilităţi în sens larg sunt importante: analitice,

creative şi practice.
Abilităţile analitice sunt cerute pentru a analiza şi evalua opţiunile valabile în

viaţa personală. Regăsim aici lucruri de genul: identificarea exeistenţei unei
57


probleme, definirea naturii problemei, ajustare strategiei pentru rezolvarea ei,

monitorizarea procesului de soluţionare.
Abilităţile creative sunt în primul rând necesare pentru a genera opţiuni în

rezolvarea problemelor. Cercetările arată că aceste abilităţi sunt cel puţin parţial
distincte de convenţionalul IQ şi au în principiu un domeniu specific de
manifestare, ceea ce înseamnă că dacă cineva este creativ, de exemplu, în artă,
aceasta nu implică creativitate în domeniul literar, de exemplu.
Abilităţile practice sunt necesare pentru a transpune opţiunile şi a le face să

meargă. Ele sunt implicate atunci când inteligenţa este aplicată la contextul vieţii
reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice sunt achiziţiile şi folosirea „tacită” a
cunoştinţelor.
Cercetările arată câteva caracteristici ale cunoştinţelor implicite, tacite, subînţelese

(„tacit knowledge”):
- sunt achiziţionate prin experienţă şi nu atât experienţa în sine ci cât de mult

se poate profita de ea;
- sunt relative la un domeniu specific;
- achiziţia şi utilizarea lor este independentă de abilităţile convenţionale;
- uneori sunt un criteriu mai bun de predicţie pentru succesul in muncă decât
IQ-ul;
- sunt predictor mai puternic decât IQ-ul şi alte tipuri de măsurători ca cele de
personalitate, stiluri de învăţare şi gândire (McClelland, 1973; Sternberg et
al., 2000; Sternberg & Wagner, 1993; Sternberg, Wagner, Williams &
Horvath, 1995).
Separarea inteligenţei practice de IQ a fost pusă în evidenţa de numeroase şi

diferite studii (vezi Sternberg et al., 2000). De exemplu clienţii unor magazine din
California au fost capabili să aleagă câteva produse care au preţul cel mai bun
(„the best buy”) pentru ei, dar ei s-au dovedit foarte slabi atunci când au trebuit să
facă acelaşi lucru când problema a fost prezentată sub forma unui test creion-
hârtie implicând un calcul matematic. În aceeşi idee copiii străzii brazilieni au putut
să aplice automat cunoştinţe sofisticate de matematică în stradă, dar au fost
incapabili să facă acelaşi lucru în condiţiile de clasă (Carraher, Carraher and
58


Schliemann, 1985). Studii similare făcute pe persoane care au jucat rolul unor
primari şi cărora le-au fost prezentate probleme diverse, ca de exemplu, care este
cea mai bună cale de a creşte veniturile pentru a construi o stradă şi pentru care
simulările au implicat peste 1000 de variabile, au arătat că nu este nici o relaţie
între IQ şi complexitatea strategiilor folosite (Dörner&Kreuzig, 1983; Dörner,
Kreuzig, Reither & Staudel, 1983).
4.3 Modelul Inteligenţei adevărate, Perkins 1995
Această teorie este o sinteză a punctelor de vedere clasice, inteligenţa având 3

aspecte de bază: neural, experienţial şi reflexiv.
Inteligenţa neurală are o bază genetică şi se referă la faptul că la unele

persoane sistemul neurologic funcţionează mai bine, are viteză mai mare de
procesare şi precizie mai mare decât la alte persoane. Acest tip de inteligenţa
este oarecum similară cu inteligenţa fluidă propusă de R. B. Cattell, 1971.
Aspectul experienţial al inteligenţei este dezvoltat prin experienţă, este o

extindere şi o organizare a cunoştinţelor de bază, fiind similar cu noţiunea de
inteligenţă cristalizată evidenţiată de R. B. Cattell, 1971
Inteligenţa reflexivă se referă la rolul strategilor în memorie, amintire şi

rezolvarea problemelor şi este similară cu constructul de metacogniţie sau
monitorizare cognitivă – gestionarea activităţii cognitive pentru a rezolva o
problemă: identificarea scopului, selectarea strategiei, planificarea acşiunii,
controlul desfăşurării activităţii, recunoaşterea atingerii scopului (Brown &
DeLoache, 1978; Flavell 1981).
4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenţei, Ceci 1996
Acest model apare în variate forme fiind mai degrabă un cadru decât o teorie.
Potenţialul cognitiv multiplu, contextul, cunoştinţele, toate constituie baza
diferenţelor individuale în performanţă. Potenţialul are o bază biologică iar
dezvoltarea sa este strâns legată de mediu, context fiind imposibil de separat
59


baza biologică de contribuţiile mediului în dezvoltarea inteligenţei. Mai mult

abilităţile pot căpăta forme diferite de expresie în diferite contexte. De exemplu
copiilor cărora li se dă aceeaşi temă în contextul unui joc video şi în context de
laborator, performanţele obţinute sunt mult mai bune în contextul jocului video
(vezi şi Sternberg 1997, 1999). În consecinţă, în mod cert, atât factorii biologici
cât şi cei ecologici contribuie la dezvoltarea şi manifestarea inteligenţei.
4.5 Modele biologice
Teorii biologice contemporane sunt preocupate de aspecte specifice ale

creierului şi funcţionării neurale.
Un aspect cercetat vizează viteza de conducţie neuronală, o teorie sugerând

că diferenţele individuale în viteza de conducţie nervoasă constituie baza
diferenţelor individuale în inteligenţă (Reed & Jensen, 1992; Vernon & Mori,
1992).
Altă abordare se bazeză pe studiul metabolismului glucozei. Un studiu realizat

de Richard Haier şi colaboratorii în 1988 a arătat că în timpul activităţii cortexului
– subiecţii rezolvând testul Raven (Matricile Progresive Raven), metabolismul
glucozei este mai scăzut pentru persoanele mai inteligente decât pentru cele mai
puţin inteligente, ceea ce arată că persoanele mai inteligente au nevoie de mai
puţin efort decât cele mai puţin inteligente în procesul de rezolvare de probleme.
Rezultate similare au fost obţinute într-un alt studiu realizat în 1992 (Haier,
Siegel, Tang, Abel & Buchsbaum) în cazul persoanelor care jucau pe calculator
Tetris. În concluzie petem afirma că persoanele inteligente consumă mai puţină
glucoză şi depun mai puţin efort pentru că sunt inteligente mai degrabă decât că
ele sunt inteligente pentru că consumă mai puţină glucoză (sau un IQ înalt şi un
metabolism scăzut al glucozei sunt în legătură cu o a treia variabilă cauzală).
O ultimă direcţie vizează mărimea, volumul creierului. Pe scurt asumţiile sunt

că un creier cu un volum mai mare, are mai mulţi neuroni şi se pot realiza mai
multe, mai importante şi mai complexe conexiuni inter-sinaptice. Un studiu a
60


cercetat legătura dintre IQ măsurat cu testul WAIS-R şi mărimea creierului.

Rezultatele au arătat o corelaţie de 0.65 în cazul bărbaţilor şi de 0.35 în cazul
femeilor şi o corelaţie de 0.51 pentru eşantionul combinat (Willerman, Schultz,
Rutledge, Bigler, 1991). Datele au fost interpretate astfel:
- în cazul persoanelor de sex masculin cu emisfera stângă relativ mai mare,
se relizează o mai bună predicţie a abilităţilor verbale decât a celor
nonverbale;
- în cazul persoanelor de sex feminin emisferă stângă relativ mai mare
prezice mai bine abilităţile nonverbale decât cele verbale.
Deşi corelaţiile sunt sugestive este dificil de a spune în acest moment ce
înseamnă cu precizie. În acest stadiu al cercetărilor se poate afirma că influenţele
eredităţii şi mediului nu pot fi clar şi valid separate (Bronfenbrenner & Ceci, 1994;
Wahlsten & Gottlieb, 1997), ele lucrează împreună şi produc inteligenţa
fenotipică (Scarr, 1997).
4.6 Modelul inteligenţelor multiple al lui H. Gardner
Profesor la Universitatea Harvard (Harvard Graduate School of Education) şi autor

a unui număr impresionant de cărţi (17). Printre cele mai importante menţionăm
următoarele: - Frames of Mind (1983), în care apare teoria inteligenţelor multiple; -
Multiple Intelligences: The Theory in Practice (1993), în care face o evaluare a
impactului teoriei asupra diferiţilor autori şi asupra practicii; - Intelligence
Regframed (1999), în care propune şi alte forme de inteligenţă în afara celor
incluse în lucrarea publicată în 1983 (Frames of Mind). Totodată, H. Gardner oferă
şi un ghid practic pentru aplicarea în practică, mai ales în domeniul educaţional, a
teoriei sale.
La început, mai exact în lucrarea Frames of Mind (1983) Gardner dfineşte

inteligenţa ca fiind „abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care
sunt valorizate în unul sau mai multe contexte culturale”. După aproape două
decenii mai târziu el oferă o nouă definiţie, mai complexă, dar care păstrează
aceleaşi concepte-cheie, respectiv, „rezolvarea de probleme” şi „crearea de
produse”. Astfel, în lucrarea Inteligence reframed: Multiple intelligences for the
61


21st century (1999) el defineşte inteligenţa ca fiind „potenţialul biopsihologic de a

procesa informaţia care poate fi activată într-un loc cultural pentru a rezolva
probleme sau a crea produse ce sunt de valoare în cultura respectivă”. Deci, spre
deosebire de concepţiile tradiţionale, care considerau inteligenţa ca fiind fixată şi
înnăscută, H. Gardner o consideră ca fiind un potenţial, subliniind astfel,
emergenţa sa. Cum va fi activat acest potenţial depinde, în mare măsură, de
valorile culturii în care creşte şi se dezvoltă individul, precum şi de oportunităţile
disponibile din această cultură
Cele şapte tipuri de inteligenţă umană sunt propuse, în 1993, în lucrarea Frames
of Mind şi acestea sunt următoarele:
1. Inteligenţa ligvistică
2. Inteligenţa logico-matematică
3. Inteligenţa muzicală
4. Inteligenţa corporal-kinestetzică
5. Inteligenţa spaţială
6. Inteligenţa interpersonală
7. Inteligenţa intrapersonală
Pentru ca o abilitate să fie definită ca inteligenţă ea trebuie să fie testată în funcţie
de următoarele 8 criterii (Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005; Gardner, H., 1993):
- o inteligenţă trebuie să fie izolabilă în cazurile de afecţiune a creierului şi

trebuie să existe evidenţe pentru plauzibilitatea şi autonomia ei în istoria
evoluţiei; aceste două criterii derivă din biologie;
- o inteligenţă trebuie să aibă o istorie a dezvoltării distinctă cu un set

definibil de performanţe validate şi, totodată, ea trebuie să existe în cadrul
unor populaţii speciale, cum ar fi, savanţii idioţi sau geniile (aceste două
criterii provin din psihologia dezvoltării);
- o inteligenţă demonstrează o operare relativ independentă prin rezultatele

unui training specific de formare a deprinderilor şi, de asemenea, printr-o
corelaţie scăzută cu alte forme de inteligenţă în studiile psihometrice;
aceste două criterii provin din psihologia tradiţională;
62


- o inteligenţă trebuie să aibă operaţia sa proprie de bază, identificabilă, sau

un set de operaţii şi, totodată, trebuie să fie susceptibilă de encodare într-un
sistem simbolic (cum ar fi, limbajul, numerele, elemente grafice, notaţii
muzicale etc. (aceste două criterii provin din analiza logică).
Este pentru prima oară când un autor „sparge” unitatea factorului g propus de Ch.
Spearman, lăsând loc liber de manifestare a şapte forme de inteligenţă. Primele
două sunt cele care au fost valorizate în mod tipic în şcoală. Deci ele sunt un fel
de „inteligenţe şcolare” şi ele domină efectiv testele de inteligenţă.
Inteligenţa lingvistică implică sensibilitatea vorbirii şi limbajului scris,

abilitatea de a învăţa diferite tipuri de limbaje şi capacitatea de a utiliza
limbajul pentru îndeplinirea anumitor scopuri. O asemenea inteligenţă o
regăsim la jurişti, scriitori, poeţi, reporteri.
Inteligenţa logico-matematică implică capacitatea de a analiza problemele

logic, de a efectua operaţii matematice şi de a face investigaţii ştiinţifice.
Printre cei care utilizează cel mai mult această formă de inteligenţă se
numără matematicienii, logicienii şi oamenii de ştiinţă.
Inteligenţa muzicală, inteligenţa corporal-kinestetzică şi inteligenţa spaţială

se întâlnesc mai frecvent în domeniul artelor.
Inteligenţa muzicală este implicată în creaţia muzicală, în interpretare,

concert şi în evaluarea creaţiilor muzicale.
Inteligenţa corporal-kinestetzică presupune implicarea potenţialului

întregului corp sau numai a unor părţi ale acestuia pentru „a rezolva
probleme sau pentru a crea produse”. Această formă de inteligenţă poate fi
găsită la dansatori, actori, atleţi, precum şi la chirurgi, mecanici şi alţi
profesionişti orientaţi tehnic.
Inteligenţa spaţială implică potenţialul de a reorganiza şi manipula structurile

bazate pe spaţii largi (cum ar fi, de exemplu, cele utilizate de navigatori şi de
către piloţi), prrecum şi structurile bazate pe spaţii mici (cum ar fi, de exemplu,
în cazul sculptorilor, chirurgilor, şahiştilor, artiştilor grafici sau arhitecţilor).
63


Ultimile două forme de inteligenţă poartă numele de inteligenţe personale.
Inteligenţa interpersonală vizează capacitatea subiectului de a înţelege

intenţiile, motivaţiile şi dorinţele altor persoane şi, în consecinţă, de a lucra
efectiv cu alţii. Acest tip de inteligenţă este solicitat de vânzători, cadre
didactice, clinicieni, lideri religioşi, lideri politici, actori.
Inteligenţa intrapersonală implică capacitatea de a se înţelege pe sine, de

a-şi contura un model de acţiune eficient, de a vea capacitatea de a-şi
asigura un bun control asupra propriei conduite.
În concepţia autorului, la nivel individual putem regăsi toate formele de inteligenţă,

unele mai dezvoltate şi altele mai puţin dezvoltate. Se poate vorbi de existenţa, la
nivel individual, al unui profil al inteligenţelor şi, implicit, de existenţa unor diferenţe
interindividuale. De asemenea, autorul face o distincţie între conceptul de
inteligenţă şi conceptul de domeniu (Gardner, H., 1993; Chen Jie-Qi, Gardner, H.,
2005). Primul se referă la potenţialul biologic şi psihologic al individului iar, cel de
al doilea, se referă la un corp de cunoştinţe valorizate şi exersate în cadrul unei
culturi.
O inteligenţă particulară poate fi dezvoltată în mai multe domenii. De exemplu,

formele spaţiale ale inteligenţei pot opera în domenii precum: arte vizuale,
navigaţie, inginerie. Pe de altă parte, performanţa într-un domeniu poate solicita
implicarea mai multor forme de inteligenţă. De exemplu, performanţa muzicală
implică inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa muzicală şi inteligenţa
interpersonală.
Teoria inteligenţelor multiple, numită şi MI Theory, elaborată de H. Gardner,

reprezintă o provocare pe mai multe planuri pentru punctul de vedere clasic,
respectiv psihometric, asupra inteligenţei şi a modalităţilor de măsurare a acesteia
(Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005). În primul rând, MI Theory pune la îndoială
concepţia privind inteligenţa ca o singură entitate, care este generală, stabilă şi
reprezentativă pentru întreaga gamă a comportamentelor cognitive. Cercetările
care susţin această concepţie se bazează pe argumente care nu pot fi susţinute în
totalitate. Astfel, de exemplu, bazându-se pe corelaţiile dintre teste şi subteste,
numeroase rapoarte de cercetare au găsit argumente pentru susţinerea ideii
64


conform căreia un anumit factor contribuie la obţinerea performanţei la toate sau la

majoritatea instrumentelor de măsurare a intelectului. Dar, observă Gardner,
aproape toate aceste instrumente sunt, de fapt, teste creion-hârtie şi cele mai
multe dintre ele măsoară în special inteligenţa logico-matematică şi inteligenţa
lingvistică sau reclamă combinarea acestora pentru obţinerea performanţelor. Pe
de altă parte, deprinderile măsurate de fiecare tip de inteligenţă adeseori
reprezintă o paletă restrânsă a aplicaţiilor reale ale acestora. De exemplu,
inteligenţa lingvistică este măsurată, în mod obişnuit, numai prin cunoaşterea
vocabularului şi înţelegerea lecturii. Alte abilităţi, precum, scrierea creativă,
argumentarea persuasivă, relatarea sunt foarte rar incluse.
În al doilea rând, referitor la cercetarea psihometrică tradiţională, poate fi

menţionat faptul că măsurarea a ceea ce este numit „inteligenţa generală” este
folosită adesea pentru a ierarhiza subiecţii în funcţie de cât de inteligenţi sunt ei în
sens global. Unii sunt la vârful ierarhiei iar alţii, dimpotrivă, sunt la baza ei. În
cadrul şcolilor, pe baza rezultatelor obţinute la testele de achiziţie standardizate,
unii elevi sunt promovaţi, iar alţii nu. Or, convingerea lui Gardner este că multe
dintre aceste instrumente psihodiagnostice măsoară numai o gamă restrânsă de
inteligenţe şi ele nu pot oferi oportunităţi corespunzătoare pentru toţi copiii pentru
a-şi demonstra capacităţile lor intelectuale.
În al treilea rând, MI Theory este o conceptualizare „verticală” a inteligenţei, spre

deosebire de alte teorii ale inteligenţei pe care le consideră a fi „orizontale”, cum ar
fi: teoria lui Sternberg, numită şi teoria triarhică, în cadrul căreia autorul identifică trei
categorii de componente de procesare informaţională ce susţin gândirea inteligentă,
cunoscute sub denumirea: metacomponente, componentele performanţei şi
componentele achiziţionării cunoştinţelor; John Carroll diferenţiază 8 componente
intelectuale; J. Guilford, în 1967, susţinea existenţa a 120 de factori, respectiv, de
componente ale inteligenţei. Or, conform teoriei MI, inteligenţele sunt sensibile la
ariile de conţinut. Cineva nu trebuie să-şi asume o singură capacitate „orizontală”,
cum ar fi, memoria, percepţia, sau viteza procesării, care în mod necesar intervin în
mai multe domenii. Drept urmare, indivizii pot învăţa mai rapid sau mai încet sau pot
arăta o gândire stereotipă sau inovatoare în oricare dintre cele 8 forme de
inteligenţă, fără consecinţe predictibile pentru oricare din celelalte inteligenţe.
65


În al patrulea rând, referitor la mijloacele psihodiagnostice folosite în practică

pentru măsurarea inteligenţei, autorul confirmă faptul că este utilizată o gamă
foarte variată, incluzând testele standardizate de tip „creion-hârtie” dar şi pe cele
care presupun interacţiunea dintre cel ce aplică testul şi subiect. Materialele
folosite sunt şi ele extrem de variate. Cu toate acestea testarea bazată pe punctul
de vedere psihometric nu ia în considerare capacităţi excluse, cum ar fi, abilitatea
artistică, competenţa atletică, deprinderile interpersonale, care sunt, de fapt, tot
inteligenţe. De aceea ele trebuie să fie măsurate într-un mod cât mai mai direct şi
contextual posibil. Rămâne de văzut în ce măsură această concepţie privind cele
8 tipuri de inteligenţe va găsi un răspuns pozitiv din partea celor ce se ocupă cu
construirea instrumentelor psihodiagnostice.
4.7 Modelul inteligenţei emoţionale a lui D. Goleman
Mai întâi facem precizarea că, deşi astăzi când se vorbeşte despre inteligenţa
emoţională se face trimitere la D. Goleman, au existat şi alţi autori care au
elaborat teorii asupra acestei forme de inteligenţă. Astfel, o primă teorie aparţine
psihologului israelian Reuven Bar-On, care, în lucrarea sa de doctorat nepublicată
„Dezvoltarea unui Concept şi Test de Bunăstare Personală”, descrie inteligenţa
emoţională ca fiind „un mănunchi de abilităţi personale, emoţionale şi sociale care
influenţează capacitatea unei persoane de a face faţă solicitărilor mediului şi
presiunilor”. Sunt cinci grupuri de abilităţi care ţin de:
- capacităţi intrapersonale
- capacităţi interpersonale
- capacitatea de adaptare
- strategii de management al stresului
- factori motivaţionali şi dispoziţionali
O altă teorie privind inteligenţa emoţională a fost elaborată de psihologii americani

Peter Salovey şi John Mayer, care au definit acest concept ca fiind „capacitatea
66


persoanei de a-şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi şi de a folosi aceste

simţăminte în direcţionarea gândirii şi a acţiunii”.
Daniel Goleman şi-a luat doctoratul în psihologie neurocognitivă la Universitatea

Hrvard, unde l-a avut ca profesor pe David McClelland. Lucrările lui de bază sunt:
Emotional Intelligence (1997) şi Working with Emotional Intelligence (1998). El
defineşte inteligenţa emoţională ca fiind „capacitatea de recunoaştere a propriilor
stări emoţionale şi ale celorlalţi, de auto-motivare şi control atât faţă de noi înşine,
cât şi în relaţie cu ceilalţi”.
Modelul lui D. Goleman conţine cinci competenţe emoţionale şi sociale de bază şi

anume:
1. cunoaşterea de sine: o evaluare realistă a telentelor proprii şi o încredere de

sine bine întemeiată;
2. auto-control: stările emoţionale trebuie conduse astfel încât să favorizeze

îndeplinirea obiectivelor şi nicidecum să le stânjenească sau să le blocheze;
3. motivarea: folosirea preferinţelor personale în direcţionarea către atingerea

ţelurilor propuse, care să ajute persoana să ia iniţiativa şi să persiste în ciuda
adversităţii;
4. empatia: identificarea stărilor emoţionale ale celorlalţi, capacitatea de a

cultiva relaţii neconflictuale cu ceilalţi;
5. deprinderi sociale: capacitatea să te descurci bine din punct de vedere

emoţional în relaţii; capacitatea să interpretezi bine reţelele şi situaţiile sociale.
Daniel Goleman a dezvoltat, prin firma sa, „Inventarul de Competenţă

Emoţională”, ce poate fi utilizat ca instrument de evaluare a nevoilor de
competenţă emoţională.
4.8 Modelul inteligenţei culturale
Inteligenţa culturală (CQ) este o altă formă a inteligenţei care completează seria
altor tipuri de inteligenţă şi care explică variabilitatea în abordarea diversităţii,
67


interacţiunile cu cei ce aparţin diferitelor culturi şi noile locuri culturale (Earley,

P.C., Ang, S., 2003). Ea mai poate fi definită ca fiind o abilitate individuală de a
aborda eficient persoane ce aparţin unor medii culturale diferite (Ang, S., Van
Dyne, L., Koh, C., 2004). Strâns legat de conceptul de inteligenţă culturală este
conceptul de competenţă culturală. Aceasta este una dintrte cele mai importante
probleme cu care se confruntă psihologia aplicată (Ridley, C.R., Baker, D.M., Hill,
C.L., 2001).
Inteligenţa culturală are 4 faţete şi anume:
1. strategia:
- a face să aibă sens experienţele multiculturale;

- planificarea înaintea unei întâlniri;
- verificarea presupoziţiilor în timpul unei întâlniri;
- revizuirea hărţilor mentale când este necesar.
2. cunoaşterea:
- cunoaşterea culturilor;
- cunoaşterea valorilor culturale şi a credinţelor;
- cunoaşterea modului în care aceste valori sunt reflectate în istoria,
- obiceiurile şi aspectele politice, economice şi sociale ale diferitelor
culturi.
3. motivaţia:
- interesul în angajarea în interacţiunile trans-culturale;

- interesul în a fi în noi locuri culturale;
- încrederea în a funcţiona bine în locuri trans-culturale.
4. comportamentul:
- abilitatea şi flexibilitatea în a adapta corect comportamentul verbal şi

nonverbal în noile culturi (verbal: tonul, pronunţia, vocabularul etc.;
nonverbal: gesturi, expresii faciale, îmbrăcăminte etc.).
Eficienţa training-ului trans-cultural este măsurată în mod tipic cu ajutorul

următoarelor instrumente:
- Multicultural Awareness/Knowledge/Skills Survey – MAKSS

(D’Andreea, M., Daniels, J., Keck, R., 1991);
68


- Multicultural Counseling Inventory – MCI (Sodowsky, G.R., Taffe, R.C.,

Gutkin, T.B., Wise, S.L., 1994);
- Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale – MCKAS
(Ponterotto et al., 2000).
Aceste instrumente sunt de tip „criterion-referenced” şi ele măsoară cât de mult se
potrivesc respondenţii setului de caracteristici considerate a fi asociate cu
competenţa culturală.
69


1. Aplicaţii ale modelelor moderne privind structura aptitudinilor.

1. Care sunt abilităţile vizate de modelul factorial integrativ (teoria

trifactorială) – J. Carroll, 1993?
2. Ce avantaje şi limite prezintă modelul factorial integrativ?
3. Cum est privită inteligenţa din perspectiva modelului triarhic al lui

Sternberg?
4. Care sunt aspectele vizate de modelul inteligenţei adevărate,

Perkins 1995?
5. Care este ideea centrală a modelul bio-ecologic al inteligenţei,

Ceci 1996?
6. Ce aduce în prim plan abordarea biologă a inteligenţei?
7. Care sunt tipurile de inteligenţă descrise în modelul inteligenţelor

multiple al lui H. Gardner?
8. Care sunt diferenţele între abordarea psihometrică a inteligenţei şi

teoria inteligenţelor multiple?
9. Care sunt competenţele emoţionale şi sociale din perspectiva

modelului inteligenţei emoţionale?
10. Ce încearcă să explice Modelul inteligenţei culturale?
70


MODULUL 2 Modele moderne ale aptitudinilor şi

aptitudinile speciale
Cuprins
Talent. Har. Supradotare 1
8.1 Noţiuni fundamentale ale dezvoltării umane

8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincronă a copiilor înzestraţi (gifted
children)
8.3 Nivelele dezintegrării pozitive
8.4 Concepte despre inteligenţa şi creativitatea umană
8.5 Definirea supradotării
8.6 Teorii asupra talentului şi supradotării
8.7 Modele de supradotare
8.7.1 Modele de caracteristici orientate
8.7.2 Modele de componente cognitive
8.7.3 Modele de realizare orientate
8.7.4 Modele socioculturale, psihosociale orientate
8.7.5 Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS)
8.8 Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi
8.8.1 Profilul pedagogic a copiilor înzestraţi
1 Toate textele publicate în acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.
71
Talent. Har. Supradotare
Informaţionale
Cunoaşterea modului în care societatea s-a raportat în timp
la har, talent, supradotare
Cunoaşterea etapelor de dezvoltare la copiii supradotaţi
(specificul şi ritmul acestora)
Operaţionale
Dezvoltarea abilitaţilor de diferenţiere: nevoi speciale –
normalitate – supradotare
Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor
cognitive
Găseşti câteva modalităţi adecvate de lucru cu persoanele
supradotate
Stabileşti criterii de evaluare a supradotaţilor
Nuanţezi implicaţiile practice ale modelelor despre inteligenţă
şi aptitudini cognitive
Dai exemple de bune practici în diverse arii (predare/
activitate didactică, educaţia copiilor etc)
Identifici noi posibilităţi pentru educarea abilităţilor personale
8.1 Noţiuni fundamentale ale dezvoltării umane
Supradotarea în raport cu media oamenilor este un

fenomen observat în toate culturile şi epocile istorice.
Sursele antichităţii evocau supradotarea ca fiind un dar
al zeilor, un har, o energie divină în surplus pentru unii
aleşi, sau o investitură a zeilor dată unor aleşi. În
general legendele, poveştile clasice, şi relatările faptice
arată o legătură directă între depăşirea unor obstacole
Hera şi Prometeu
72
existenţiale majore şi dezvoltarea harului personal într-o anumită direcţie, harul

fiind o răsplată dată de zei către muritorii ce şi-au dovedit meritul pentru acesta.
Despre persoanele care descopereau o proprietate matematică, grecii antici
spuneau de exemplu că sunt iubiţi de zei, căci un om obişnuit nu ar putea străbate
cu mintea proprie secretele universului. Mitul lui Prometeu ilustrează aceeaşi
credinţă.
Tehnicile de educare a harului sunt de asemenea practicate din antichitate şi până

în ziua de azi. Acestea constau în ritualuri iniţiatice unde persoana este expusă la
încercări deosebite care îl solicitau peste nevoile zilnice de supravieţuire şi îl forţau
să-şi dezvolte abilităţi altfel embrionare, în sisteme de educare a abilităţilor prin
antrenamente susţinute, sau în formarea abilităţilor în sisteme de formare-
selectare pe trepte de formare.
Indiferent dacă aceste tehnici sunt dezvoltate recent sau au fost dezvoltate în
antichitate există o linie recunoscută sau nu de continuitate a acestor tipuri.
Ritualurile iniţiatice ce se bazează pe cultivarea „flow 2 -ului”, a inspiraţiei, a trăirii şi
a creativităţii, pot fi regăsite de-a lungul timpului pe toate zonele geografice şi sunt
specifice multor religii sau reţele profesionale. Pot fi găsite inclusiv la triburile
primitive ca ritualuri de iniţiere în viaţa adulţilor, în ritualuri divinatorii sau în şcoli
de arte sau ştiinţe moderne, de arte marţiale sau de meşteşuguri tradiţionale sau
profesiuni moderne.
Sistemele de educare a abilităţilor prin antrenamente susţinute au dat alte derivate

educaţionale pentru cultivarea unor abilităţi specifice. În general acestea au
generat formele de educaţie şi instruire în masă, le regăsim în sistemele educative
de stat, în programele ce menţin şi cultivă ordinea de sistem social sau economic,
în programele socio-culturale în care se respectă anumite convenţii, în modelul
educaţiei industriale, militare, şi în multe alte tipuri de educaţie organizate şi
finanţate de stat.
Formarea abilităţilor în sisteme de formare-selectare pe trepte de formare este de

asemenea prezenţa de-a lungul istoriei pe toate teritoriile, mai ales în dezvoltarea
2
Este o stare mentală de lucru în care persoana este total cufundată în ceea ce este sau ceea ce face, într-o stare de
focalizare a energiei, de implicare deplină, şi de reuşită în procesul de activitate. A fost propus de către psihologul
positivist Mihály Csíkszentmihályi, se foloseşte pe scară largă în diverse domenii.
73
reţelelor profesionale, a castelor, a breslelor diferite, a masoneriilor, a zonelor

competitive de educaţie unde se fac clasamente ale abilităţilor. Acest tip de
tehnică este cea care a permis crearea de metodologii de promovare socială
bazate pe merit profesional sau înnobilarea valorică prin câştigarea de poziţii pe
orice direcţie bazate pe mărimea abilităţilor profesionale.
Toate cele trei tipuri de tehnici educative au dat produse umane în care se putea
recunoaşte harul, supradotarea sau abilitatea de grad înalt. Plecând însă din trei
direcţii diferite conceptul modern de gifted preia cele trei forme de exprimare în
modelul celor trei inele ale lui Joseph Renzulli (psiholog american), prin:
inteligenţă activă în identificarea şi rezolvarea de probleme, creativitate şi
puterea de a duce o sarcină până la capăt. Putem cu uşurinţă identifica cele trei
rădăcini educative ce duc la aceste derivate moderne a conceptului de
„înzestrare”, putem de asemenea înţelege metodologiile din „educaţia copiilor
supradotaţi” care sunt de fapt urmaşele directe ale celor trei tipuri de tehnici de
învăţare.
Educarea abilităţilor personale este un aspect indubitabil al dezvoltării umane.

Deoarece această educare are o istorie la fel de veche ca şi istoria umanităţii,
există diferenţe majore între oameni pe cele trei componente ale modelului lui
Renzulli. Dacă pentru marea majoritate a oamenilor tehnicile educative de
cultivare a abilităţilor personale sunt suficiente, pentru o anumită parte ce au
capacităţi superioare există nevoi diferite, câmpuri de dezvoltare personală mai
ample şi o sete de cunoaştere şi alte caracteristici ce depăşesc norma socială
curentă. Pentru această categorie de copii s-a proiectat sistemul de educaţie de
excelenţă, sau educaţia copiilor supradotaţi.
8.2 Nivele de dezvoltare. Dezvoltarea asincronă a copiilor înzestraţi (gifted

children)
Dezvoltarea capacităţilor umane se face pe mai multe componente: intelectuală

exprimată prin diverse forme de gândire, afectivă şi emoţională, spirituală, socială,
interpersonală, intrapersonală, artistică, kinestetică, senzitivă, de empatizare cu
mediul natural şi altele. Pe fiecare componentă de dezvoltare a capacităţilor există
însă etape de dezvoltare ce corespund complexităţii gândirii la un moment dat.
74
Aceste etape se exprimă prin modele de univers pe care le au copii la diferite

etape, pe modelele lor de percepţie a realităţii, pe tipul de informaţii pe care le
vehiculează între ei şi pe orizonturile lor de cunoaştere. În dezvoltarea
capacităţilor copii trec de la etapa de percepţie acumulativă către cea topologică,
mergând către etapa analitic-critică, continuând cu etapa de gândire sintetică-
structurală şi ajungând eventual către gândirea complexă şi dinamică.
Aceste etape de gândire se pot percepe pe toate direcţiile lor de dezvoltare a

capacităţilor personale, însă la copii supradotaţi se petrece un fenomen
suplimentar. Acest fenomen este dezvoltarea asincronă a personalităţii, ce se
manifestă prin trecerea mult mai rapidă prin unele etape de dezvoltare a abilităţilor
pe anumite direcţii de dezvoltare.
Din acest motiv copii supradotaţi prezintă abilităţi neobişnuite în raport cu copii din
generaţia lor, deşi nu prezintă şi stabilitatea pe toate componentele dezvoltării. Ei
pot fi fragili pe unele direcţii unde sunt la nivelul vârstei cronologice şi performanţi
pe alte direcţii unde sunt mult mai dezvoltaţi decât arată vârsta lor cronologică.
Această caracteristică a dezvoltării copiilor supradotaţi şi talentaţi face de

asemenea ca nevoia de educaţie într-un sistem să fie diferenţiată printr-o ofertă
deosebită faţă de cea de masă. Păstraţi împreună cu generaţia lor majoritatea
copiilor supradotaţi suferă traume majore din cauza inter-relaţionării cu mediul lor
social, deoarece au modele de univers diferite de cei din generaţia lor, câmpuri de
interes ce nu corespund cu ale generaţiei lor şi nevoi de informare pe care nu le
acoperă sistemul şcolar de masă.
De asemenea ei interacţionează bine cu cei din generaţii mai mari ce au câmpuri

de interes şi direcţii de dezvoltare a abilităţilor similare cu ale lor, uneori cu adulţi
(putem descoperi copii cu intelect măsurat prin teste psihometrice foarte înalt care
interacţionează cu adulţi ce au capacităţi intelectuale similare), iar în relaţia cu
colegii de generaţie sunt hărţuiţi de aceştia.
Asincronia dezvoltării copiilor supradotaţi şi talentaţi este un fenomen aparent

paradoxal şi creează nevoile speciale ce-i caracterizează. Multe din caracteristicile
psihologice ale copiilor supradotaţi şi talentaţi se datorează acestei asincronii a
75
dezvoltării. Curiozitatea deosebită, întrebările penetrante şi observaţiile mature îl

fac pe copilul supradotat să aibă deseori caracteristici greu compatibile cu propriul
mediu social înconjurător şi să găsească cu dificultate alte persoane cu care să
comunice. În mod paradoxal copiii supradotaţi sunt deseori caracterizaţi de către
familie sau şcoală ca obraznici, impertinenţi, ciudaţi, tocilari sau cu alte apelative
ce arată gradul redus de comunicare cu mediul lor social. Deşi au capacităţi
intelectuale deosebite nu totdeauna au rezultate şcolare pe măsură, deoarece
câmpul lor de interes este diferit de cel promovat de şcoală şi la şcoală ei se
plictisesc, programa şcolară nerăspunzând cu nimic la ce-l interesează.
Pentru un copil supradotat care a învăţat să citească la doi sau trei ani, întrebând
adulţii ce reprezintă semnul unei litere, scrierea şi citirea din şcoala primară devin
neinteresante, el deseori va scrie cu greşeli de redactare, deoarece câmpul lui de
interes este deplasat faţă de cel a colegilor de generaţie. Dacă copilul supradotat
ce a învăţat să citească la doi sau trei ani ar fi fost introdus în ortografie şi
gramatică în perioada când avea un câmp de interes dezvoltat pe acea direcţie,
atunci copilul ar fi însuşit scrierea în mod corect. Exemplul dificultăţilor la scriere-
citire pentru copiii supradotaţi este destul de frecvent şi pentru corectarea acestor
caracteristici se dezvoltă metodologii care să apropie scrierea şi citirea de câmpul
de interes a copiilor. În acest caz ei învaţă să scrie şi să citească corect într-un
timp record.
Aceeaşi dezvoltare asincronă face ca la copii supradotaţi să existe câmpuri de

interes în care ei dezvoltă abilităţi surprinzătoare şi hobbies, materii şcolare în
care excelează depăşindu-i deseori pe profesorii lor şi materii şcolare în care cu
greu promovează. Pe de altă parte copii supradotaţi au o anumită candoare în
opinia lor despre oameni ce arată că dezvoltarea lor nu este făcută pe toate
direcţiile, dublată de orizonturi de preocupare proiectate în viitor, ce arată că
tendinţa lor de asincronie este permanentă.
La copii obişnuiţi dezvoltarea inteligenţei se face într-o curbă asimptotică. Astfel la

10 ani ei au aproximativ 95-98% din inteligenţa lor măsurabilă prin teste IQ deja
formată. Restul de procente se dezvoltă mai târziu, iar acumularea de experienţă
şi dezvoltarea la un nivel mai înalt a aceloraşi abilităţi vizibile la 10 ani, formează
partea cea mai importantă a dezvoltării lor ulterioare.
76
Prin contrast copii supradotaţi care datorită asincroniei sunt perfecţionişti, continuă
să-şi îmbunătăţească inteligenţa de-a lungul întregii vieţi, mai ales la cei a căror
caracteristici intelectuale şi emoţionale sunt foarte înalte. Aceasta dă naştere
deseori la forme de inadaptare la un mediu social aplatizat şi la căutarea unui
mediu social în care să-şi poată continua dezvoltarea capacităţilor (ştiinţa,
tehnologie de vârf, etc). Din acest motiv deşi copiii supradotaţi se găsesc distribuiţi
aleator în toate mediile sociale sau culturale, adulţii supradotaţi ce au reuşit să fie
integraţi social se găsesc cu preponderenţă în anumite activităţi.
Această caracteristică a asimetriei reprezentării persoanelor cu abilităţi deosebite

face ca anumite programe educative să fie ţintite către zonele sociale în care copiii
supradotaţi nu ar intra în mod obişnuit şi unde există nevoia unor abilităţi cognitive
şi de analizare contextuală deosebite de exemplu leadership.
8.3 Nivelele dezintegrării pozitive
Teoria dezintegrării pozitive lansată de către Kazimir Dabrowsky scoate în

evidenţă un alt proces intim de formare a personalităţii umane, care corelează cu
dezvoltarea abilităţilor personale. Conform acestei teorii, inspirate iniţial din studiul
budismului şi confirmată prin studii statistice psiho-sociale, există un proces de
dezintegrare reintegrare a personalităţii cu mai multe stagii de evoluţie şi substagii
a fiecărui stagiu. În cursul acestui proces care are o asemănare cu metamorfoza
clasică, dar se adresează psihicului uman, există pachete comportamentale bine
definite la fiecare stagiu.
O rezumare a acestei teorii arată existenţa stagiilor în paralel cu percepţia eului

propriu şi natura egoist-altruistă a comportamentului, astfel:
• în primul stagiu (cel mai stabil şi procentual cel mai reprezentativ pe

populaţia umană), omul este altruist cu el însuşi şi egoist faţă de tot ce îl
înconjoară. În acest caz abilităţile personale se dezvoltă în primul rând pe
protejarea propriilor interese şi plasarea pe o poziţie cât mai favorabilă în
gestionarea şi consumul de resurse cât şi în plasarea în ierarhia socială pe
poziţiile cele mai favorabile. În acest stagiu omul se iubeşte doar pe sine şi
toate abilităţile pe care le formează sunt destinate întăririi poziţiei proprii. De
77
aici omul poate involua prin dezintegrare negativă către bestialitate, sau în
cazuri statistic extrem de rare poate evolua către dezintegrare pozitivă către
stagiul al doilea.
• în al doilea stagiu de dezintegrare a personalităţii omul este altruist cu
familia şi egoist în rest cu ce nu aparţine familiei. Procentual grupul de
oameni aparţinând tuturor celorlalte stagii de dezintegrare pozitivă este mult
mai mic decât cel aparţinând primului stagiu. Stagiul al doilea nu are
stabilitatea primului stagiu, existând permanent riscul involuţiei către stagiul
întâi sau al evoluţiei către stagiul imediat următor. În stagiul al doilea omul
este capabil să dezvolte abilităţi emoţionale către propria familie şi abilităţi
tehnologice sau analitice în direcţia exploatării mediului social sau natural în
beneficiul familiei.
• în stagiul al treilea de dezintegrare pozitivă omul este altruist cu grupul
social din care face parte şi egoist în rest. Poate deveni lider de grup, care
este o expresie a familiei lărgite, este respectat şi urmat de către membrii
grupului, îşi asumă responsabilităţi vis-a-vis de membrii grupului, mergând
deseori până la uitarea intereselor proprii sau uneori ale familiei, în
favoarea intereselor grupului. În acest stagiu omul dezvoltă abilităţi de lider,
de comunicare, de empatizare cu problemele altora, de coordonare şi
management a activităţilor grupului. Este de asemenea un stagiu instabil ca
şi stagiile doi şi trei, existând permanent tendinţa de involuţie pe un stagiu
inferior sau de evoluţie pe stagiul următor.
• în stagiul al patrulea omul este altruist cu aria sa de încredere culturală şi
egoist în rest. Este capabil să dezvolte trăsăturile specifice culturii proprii şi
să lupte pentru a le promova în faţa altor culturi. Abilităţile pe care le
dezvoltă sunt artistice, sociale, organizatorice, uneori ştiinţifice. În acest
stagiu omul este foarte implicat în stabilitatea culturală, în echilibrul social,
în dezvoltarea economică, chiar cu preţul unei lupte cu sistemul social care
are dezechilibre interne.
• în ultimul stagiu după Dabrowsky, omul este altruist cu omenirea şi egoist
în rest. În această poziţie el poate dezvolta abilităţi deosebite în ştiinţă,
tehnologie, filozofie, religie şi merge până la autosacrificiu pentru idealurile
pe care le construieşte pentru oameni. Acest stagiu este stabil şi extrem de
slab reprezentat statistic, iar oamenii din acest stagiu sunt extrem de expuşi
78
distrugerii premature de către mediul social, care cu greu îi suportă. În

acest stagiu oamenii au sisteme valorice foarte înalte care ţin de
gestionarea unor resurse infinite, nu mai au nicio urmă de materialism, ci
prezintă dezvoltări spirituale şi proiecţii către viitor, fiind capabili să-şi
dedice viaţa rezolvării unei probleme potenţiale ce nu a apărut încă.
Reacţia oamenilor din stagiile inferioare faţă de oamenii din stagiile superioare
este de asemenea tipică. Cei cu un stagiu mai sus vor fi toleraţi şi urmaţi la
nevoie, cei cu mai multe stagii în sus vor fi urâţi şi agresaţi, în timp ce cei cu un
stagiu mai jos vor fi protejaţi.
În procesul trecerii de la un stagiu de dezintegrare-reintegrare oamenii au mari
frământări interioare şi lupte cu propriile lor limite, deseori caută încercări dure
care să le definească această luptă interioară, iar pe parcursul acestor procese de
dezintegrare dezvoltă abilităţile necesare stagiului în care se reintegrează.
Dezintegrarea pozitivă corelează cu dezvoltarea abilităţilor sau harului personal şi
se poate produce de mai multe ori în cursul vieţii, iar la copiii supradotaţi se poate
petrece devreme la vârste foarte mici din cauza dezvoltării lor asincrone. În
această situaţie copii vor avea frământări deosebite privind limitările umane,
nedreptăţile sau crizele majore, aceste frământări fiind decisive în alegerea
traseului de dezvoltare a abilităţilor viitoare. Dacă reacţia adulţilor sau a colegilor
de generaţie la aceste frământări va fi agresivă este posibil ca dezintegrările de
personalitate a acestor copii să fie direcţionate prost şi în acest caz putem găsi
persoane cu abilităţi deosebite dar cu tendinţe de distrugere sau exploatare a
sistemului social-natural, cu atitudine cinică şi dominatoare. Aceste tendinţe pot fi
corectate în perioada copilăriei prin reluarea problemelor cheie în care reacţia
sistemului nu a susţinut trecerea pozitivă a pragului de dezintegrare.
Nevoia de informaţie specifică dezvoltării de abilităţi din perioadele de
dezintegrare pozitivă fac ca oferta curriculară pentru copii supradotaţi să fie în
mod obligatoriu extrem de profundă şi de bogată, orientată în toate direcţiile de
interes ale copiilor.
Forţa şi dinamismul pus în rezolvarea problemelor majore pe care le au copiii sau
adulţii supradotaţi care au depăşit în mod pozitiv dezintegrările fac ca aceştia să
fie motorul dinamic şi responsabil al rezolvării crizelor de sistem.
79
Nevoia de dialog şi îndrumare a copiilor supradotaţi în dezintegrare a personalităţii

cere de asemenea adecvarea stilului de lucru profesor-elev către maestru-discipol,
de asemenea fiind obligatorie prezenţa psihologilor şcolari specializaţi în
psihologia excelenţei în cadrul şcolilor de gifted education.
8.4 Concepte despre inteligenţa şi creativitatea umană
Inteligenţa şi creativitatea umană au fost considerate sub multe aspecte şi pe

multe direcţii de-a lungul vremii; de la caracterizări făcute doar pe bază de
rezultate ieşite din comun, până la testare psihometrică a unor caracteristici sau
de la abordarea structurată pe pachete de caracteristici comportamentale până la
cele mai recente teorii de tip fractal 3,4 în dezvoltarea metacogniţiei prin salturi în
complexitatea gândirii.
Trăsături caracteristice ale inteligenţei au fost identificate în: inteligenţa critică, în

inteligenţa laterală, în capacitatea de copiere şi adecvare la noi situaţii a unor
paterne comportamentale, în capacitatea de a induce comportamente în mediul
social, în capacitatea de a exprima trăiri care pot induce altora aceleaşi trăiri sau
asemănătoare, în capacitatea de a estima global dinamica şi complexitatea unui
fenomen şi în multe alte direcţii.
Au fost elaborate diverse teorii care au avut ambiţia de a structura inteligenţa în

modele multidimensionale, de la Guilford care a elaborat o taxonomie
structuralistă într-un model tridimensional cubic, până la Gardner care a creat un
model mai simplificat bazat pe date statistic şi cercetări neurologice, anume
modelul inteligenţei multiple.
O contribuţie însemnată se datorează Lindei Silverman care a elaborat o teorie

confirmată prin numeroase experimente practice, în care se precizează două
forme perfect distincte de inteligenţă: vizual-spaţialii şi auditiv-secvenţialii, adică
cei ce utilizează cu predilecţie emisfera dreaptă cerebrală în procesul gândirii
(vizualii) şi cei ce utilizează cu preponderenţă emisfera stângă cerebrală
(secvenţialii). Deosebirile dintre aceste două categorii au atras atenţia asupra unui
alt fenomen ce caracterizează inteligenţa umană, acela al gândirii holografice ce
3 Introdus de Benoît Mandelbrot în 1975, vezi http://ro.wikipedia.org/wiki/Fractal
4 Vezi şi teoria haosului
80
se poate caracteriza prin ecuaţiile şi funcţiile lui Gabor şi care dau similitudini
surprinzătoare între teorie şi comportamentul intim al creierului. Subiectul
inteligenţei umane este privit de fapt în această perioadă sub enorm de multe
perspective şi datorită dezvoltării inteligenţei artificiale ca obiect de studiu, dar şi
datorită dezvoltării diferitelor noi teorii ştiintifice, de exemplu teoriile complexităţii.
Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenţat
modul de predare şi stilurile de învăţare. Amintesc în acest sens taxonomia lui
Bloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de inteligenţă şi etape de
învăţare.
Eforturi de adaptare în educaţie se fac foarte intens în ultima perioadă pentru a
adecva stilurile de predare şi pentru vizuali-spaţiali, constatându-se că stilurile
expozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii secvenţiali ce reprezintă un
procentaj inferior vizualilor spaţiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de învăţare
programau eşecul unei vaste categorii de copii fiind însă adaptate pentru o altă
categorie de copii.
În ceea ce priveşte creativitatea, şi aici s-au desfăşurat numeroase teorii, în

general pe aceleaşi căi ca şi pentru inteligenţă. Putem astfel găsi abordări de tip
pachet comportamental, mecanismul de inducere-copiere studiat de exemplu în
Institute of the Mind din Australia, abordările multidimensionale (modelul cu şase
dimensiuni al lui Klauss Urban) şi altele.
Aceste două subiecte vor constitui în mod sigur subiecte de cercetare ce nu se vor
epuiza curând, sau poate niciodată, însă din punctul de vedere al teoriilor
educaţionale devine tot mai importantă crearea de instrumente practice prin care
să se poată valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de
asemenea diferite direcţii de formare. De la direcţia structuralistă în care sunt
îmbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea 4math, model pedagogic
generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii), până
la cercetările recente făcute de Group Zero condus de Howard Gardner de
aplicare a teoriei inteligenţelor multiple în modele de educaţie la clasă.
În general se preferă modelele simple şi uşor de manevrat de către profesori şi

elevi, deşi simplificarea produce deseori mai multe probleme decât rezolvă. De
exemplu învăţământul american bazat pe teoria educaţiei industriale a elaborat
81
suficiente instrumente de lucru simple şi uşor de mânuit, printre care enumerăm

sisteme de testare-orientare. Cu toate acestea rezultatele TIMMS arată că
modelul de educaţie promovat de aceştia nu dă performanţe comparabile cu alte
metodologii educative ce utilizează alte concepte despre inteligenţă şi creativitate.
Aceaşi evaluare TIMMS arată rezultate la fel de slabe şi pentru România care s-a
situat pe unul dintre ultimele locuri în Europa. Din aceste motive introducerea
metodologiilor de educare „gifted education” poate permite găsirea de soluţii noi,
aşa cum s-a întâmplat şi în alte părţi ale lumii unde aceste metodologii au fost
extinse la educaţia de masă.
Toate aceste caracteristici sunt utilizate în gifted education, iar evaluarea

progresului se face pe toate aceste direcţii. Joseph Renzulli a cuprins toate aceste
direcţii în formula simplă a celor trei cercuri ce caracterizează inteligenţa,
creativitatea şi atingerea ţelurilor propuse.
8.5 Definirea supradotării
Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple faţete, având ca

element comun excepţionalitatea şi fiind realizată prin combinarea fericită a unor
capacităţi intelectuale şi aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate (şi
în condiţiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant). Copiii supradotaţi nu
constituie un grup populaţional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic
unic.Totuşi, supradotaţii constituie un grup aparte, care se diferenţiază prin
caracteristicile de personalitate, stil de învăţare, mod de interacţionare cu semenii
etc. Ei trebuie consideraţi persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt
speciali.
Folosind coeficientul de inteligenţă pentru indicarea

supradotării se disting nivelele:
85-99: Nivel normal
100-114: Nivel superior
115-129: Isteţ
130-144: Înzestrat
145-159: Foarte înzestrat
160-180: Extrem de înzestrat
180-above: Geniu
82
Elevul supradotat este acel subiect cu o capacitate intelectuală superioară mediei,

(la nivel psihometric, peste 130), observându-se diferenţe cognitive atât la nivel
cantitativ, cât şi calitativ, o maturitate mai mare (percepţie şi memorie vizualǎ),
dezvoltarea capacităţii metacognitive la o vârstă timpurie (aproximativ 6 ani) şi
intuiţie în rezolvarea problemelor, talent creativ şi motivaţie intrinsecă pentru
învăţare, precocitate şi talent.
8.6 Teorii asupra talentului şi supradotarii
Supradotarea a fost o perioadă de timp considerată ca un instrument politic al

superiorităţii rasei albe, iar testele de inteligenţă au fost iniţial construite astfel
încât să dea un avantaj pe utilizarea limbii engleze. Cu toate acestea statisticile
ulterioare arată că asiaticii au rezultate mai bune la testele psihometrice chiar la
utilizarea unor instrumente de evaluare cu bias cultural. Ultimele versiuni de teste
psihometrice au eliminat acest aspect politic şi s-a obţinut un rezultat normal,
acela că supradotarea este statistic egal reprezentată pe ambele sexe, în toate
mediile sociale şi pe toate culturile. Această manifestare a supradotării are totuşi şi
caracteristici culturale antrenate de mediul cultural tradiţional, care face ca
diferenţele de direcţie a supradotării să existe între diferitele culturi.
Teoria rasei superioare a supradotaţilor a fost de asemenea testată genetic.
Constatarea că există un procentaj mult superior de supradotaţi decât media
statistică în familiile de intelectuali performanţi a dat naştere la analize genetice
care însă nu au dus la rezultate evidente şi necontestabile. În momentul actual
supradotarea este atribuită unui cumul de factori din două direcţii “nature şi
nurture”.
Factorul natural al copiilor născuţi cu abilităţi deosebite “nature” este dublat de
mediul care-i hrăneşte dotarea iniţială “nurture”. Faptul că oamenii se nasc cu
anumite insuşiri ce nu sunt condiţionate de mediul social este evidenţiat prin
studiile asupra gemenilor univitelini crescuţi în familii separate, care prezintă
caracteristici psiho-comportamentale surprinzător de asemănătoare, deşi au fost
crescuţi separat şi în medii sociale diferite (factorul “nature”).
83
Factorul “nature” al hrănirii copiilor cu afectivitatea şi informaţiile de care au nevoie

în procesul dezvoltării abilităţilor este de asemenea foarte clar evidenţiat de
proporţia foarte mare de performeri antrenaţi de buni pedagogi.
Dacă pentru copii ca Mozart, care au manifestat abilităţi inexplicabile factorul
“nature” a fost evident suficient de mare pentru a învinge lipsa factorului “nurture”
aceasta s-a putut întâmpla datorită enormei creativităţi personale ce a putut înlocui
factorul “nurture” printr-o formă de auto-hrănire cu informaţii descoperite personal.
Acesta este cazul marilor creatori ce dovedesc atât inteligenţa deosebită pe ariile
proprii de interes, cât şi creativitate şi auto-motivaţie în realizarea potenţialului
propriu chiar în condiţii dificile. Din acest motiv există exemple de supradotaţi
proveniţi din medii sociale extrem de ostile şi descurajante, ca Chaplin sau Edith
Piaf ce au fost iniţial copii ai străzii.
În mare măsură dezvoltarea abilităţilor până la nivelul supradotării se realizează
cu o mare auto-motivare personală, chiar la vârste foarte mici. Factorul
motivaţional împreună cu creativitatea pot deseori suplini factorul “nurture” însă
atunci când toţi cei trei factori: inteligenţa, creativitatea şi auto-motivaţia
funcţionează concomitent într-un mediu social şi educaţional care-i hrăneşte pe
copii supradotaţi, aceştia pot atinge performanţe absolut deosebite în dezvoltarea
proprului potenţial.
Deşi statistic copii supradotaţi formează o populaţie de 2-6% din populaţia
statistică, sistemul ce stimulează atât inteligenţa cât şi creativitatea şi auto-
motivaţia se poate aplica cu success vizibil la o populaţie statistiă de până la 20 %
din copii. În acest caz se poate observa o creştere a inteligenţei la ambele
categorii, dar cu viteze de creştere diferite, mai mare de aproximativ 10 ori la copii
supradotaţi decât la ceilalţi copii.
Talentul implicit care este născut în mod inexplicabil într-un anumit mediu social
deseori ostil acestuia reprezintă în general o populaţie care este automotivată - cel
puţin aparent, judecând după cei care au reuşit să se realizeze cu potenţial
propriu. Cu toate acestea nu toţi oamenii cu inteligenţe deosebite se realizează
social. În MENSA - care este organizaţia oamenilor adulţi cu inteligenţă peste 130
pe scara Stanford Binet- pot fi găsiţi atât premianţi Nobel cât şi şoferi de taxi care
au inteligenţa măsurabilă asemănătoare. Pe aceştia i-a separat auto-motivaţia,
poate şi creativitatea.
84
De asemenea creativitatea se poate manifesta fără nicio corelare cu inteligenţa

putând fi descoperită şi la oameni care au o inteligenţă mult sub norma statistică.
Există astfel exemple de persoane chiar cu handicap intelectual sever, însă cu o
creativitate deosebită. Conceptul de gifted apare la intersecţia celor trei calităţi:
inteligenţa, creativitatea şi automotivarea, fiecare dintre acestea putând fi
descoperită şi în lipsa celorlalte două.
Nu există nici o corelare între succesul social şi supradotare, mulţi supradotaţi
putând fi victima excluderii sociale din cauza competitivităţii lor deosebite. Astfel
cel mai inteligent om al secolului 20 cu IQ măsurat de 180, Billy Sidis, a murit
tânăr după ce a ocupat cea mai ‘înaltă’ poziţie socială, cea de bibliotecar public,
deşi ştia de copil 100 de limbi străine în care traducea spontan, descoperise prin
eforturi de logică găurile negre cu câteva decenii înaintea fizicienilor şi
astronomilor şi terminase facultatea la vârsta la care alţii nu terminaseră liceul.
Deşi potenţialul deosebit al oamenilor şi copiilor supradotaţi le dau acestora
posibilitatea de a rezolva problemele deosebite şi crizele umanităţii, ei sunt o
populaţie cu un mare risc social şi nevoi deosebite şi trebuie protejaţi şi utilizaţi
pentru a putea să-şi realizeze propriul potenţial.
Un alt fapt relevant este că procentul de supradotaţi din rândul infractorilor
depăşeşte cu mult media statistică, ceea ce poate fi interpretat ca o reacţie contra
sistemului ce i-a oprimat în loc să-i stimuleze - reaţie pe care o pot avea copiii
supradotaţi într-un mediu care nu le oferă factorul “nurture”.
Supradotarea poate fi de asemenea ascunsă din considerente de protecţie
socială. Mulţi supradotaţi îşi inhibă dezvoltarea personală pentru a putea trăi
printre ceilalţi oameni fără a crea reacţii adverse sau ascund supradotarea proprie
prin hobby-uri unde pot fi performanţi fără a fi în pericol de excluziune din grupul
social. În general aceşti supradotaţi nu recunosc că au abilităţi deosebite,
considerând că sunt oameni comuni cu o bună formare profesională sau cu
hobby-uri personale. În cazul lor atât “nature” cât şi “nurture” poate funcţiona în
mod deficient, în primul rând datorită negării naturii proprii şi în al doilea rând
datorită contextului social nefavorabil.
Aceşti oameni prezintă frustrări deosebite şi nu sunt puţine cazurile de copii
supradotaţi cu tendinţă de abandon şcolar sau de adulţi supradotaţi care şi-au
tăiat o nişă nouă şi personală pe care s-au dezvoltat creând eventual noi
85
tehnologii sau noi câmpuri de interes, ca o rezolvare a frustrărilor proprii şi ca o

reacţie la ostilitatea socială.
Deseori mediul lor social nu le recunoaşte natura proprie şi-i tratează drept altceva
decât sunt creând adevărate drame emoţionale, foarte puternice datorită naturii
asincrone a supradotaţilor. Dacă sistemul educativ face acest lucru în mod curent,
valabil pentru vizualii-spaţiali care au caracteristici de personalitate opuse
auditorilor-secvenţiali, atunci se creează o adevărată industrie a frustrărilor la o
clasă mare de copii care au şi cel mai mare potenţial creativ şi de rezolvare a
problemelor complexe. Factorul “nurture” devine extrem de important în acest caz.
8.7 Modele de supradotare
Inteligenţa a fost de-a lungul istoriei criteriul cel mai des folosit în definirea şi
identificarea persoanelor supradotate. Paralelismul dintre dezvoltarea modelelor
de inteligenţă şi consecinţa acestui fapt asupra diverselor concepţii în privinţa
supradotării este un fenomen inevitabil.
8.7.1 Modele de caracteristici orientate
Principalii autori, Lewis Terman, Taylor C. W., Howard Gardner, consideră

supradotarea o trăsătură cu totul relativă, care nu depinde nici de perioada istorică
şi nici de situaţia culturală sau socio-economică. Pentru Terman (1925), esenţa
inteligenţei, a supradotării se găseşte în gândirea logică şi în judecată. La rândul
său, Taylor (1978), ocupându-se de multiplele aspecte ale inteligenţei
supradotatului, considera că fiecare individ are talent într-o activitate concretă şi
aceasta face să poată fi considerat supradotat într-un domeniu concret. Definirea
şi identificarea supradotatului trebuie să se facă, aşadar, în funcţie de contextul
social.
În studiile sale despre supradotaţi, Gardner întreprinde o verificare a biografiilor

unor matematicieni, muzicieni şi pictori eminenţi (Teoria inteligenţelor multiple,
1983), estimând că atât comportamentul, cât şi contribuţia acestor subiecţi la
domeniul în care au excelat se disting printr-o originalitate şi printr-un randament
excepţionale, caracteristici ce s-au dezvoltat încă din copilărie şi s-au reflectat în
temperament, personalitate şi chiar în stilul lor cognitiv. Bazându-se pe conceptul
86
de inteligenţǎ, în general, Gardner discrimineazǎ şi analizeazǎ urmǎtoarele

inteligenţe multimple: inteligenţa lingvisticǎ, inteligenţa logico-matematicǎ,
inteligenţa spaţialǎ, inteligenţa kinestezicǎ, inteligenţa inter şi intra personalǎ
(Carmen Creţu, 1997). Strategia de evaluare a modelului lui Gardner distinge:
inteligenţele individual-specifice(date prin structura neurofiziologicǎ), inteligenţele
specifice domeniilor de expresie a excelenţei şi inteligenţele specifice câmpurilor
de manifestare socialǎ a excelenţei.
8.7.2 Modele de componente cognitive
Reprezentanţii acestei orientări Rüppell, Sternberg, Jackson, Butterfield,

Davidson, consideră calitatea informaţiei ce se prelucrează mai importantă
decât rezultatul la test. Rüppell (1992 şi 1994) propune un test pe care îl
numeşte testul DANTE (Diagnosticarea geniului în ingineria ştiinţifico-naturală)
pentru măsurarea calităţilor relevante în prelucrarea umană a informaţiei ştiinţifice
şi tehnologice. El consideră că „centrul rezolvării problemelor complexe şi
gândirea creativă" trebuie căutate în următoarele caracteristici ale procesului:
fineţea analogiei structurale, subtilitatea analogiei procesuale, elaborarea
selectivă, capacitatea de coordonare logică, flexibilitatea structurală sau vizual-
spaţială şi gândirea sinergetică.
Conform lui Rüppell, aceste calităţi ale procesului informării nu sunt acoperite de
testele clasice de inteligenţă, motiv pentru care propune înlocuirea IQ prin QI, care
ar reprezenta calitatea informaţiei procesate, adică procesele constructive, şi nu
abilităţile statice. Teoria triadică a lui Sternberg şi procesele cognitive sunt
fundamentale pentru explicarea supradotării. Spre deosebire de Renzulli,
Sternberg evidenţiază procesul ales de individ în înfruntarea unei situaţii, mai
degrabă decât rezultatul în sine, adică rezolvarea problemelor, produs al
codificării, combinaţiei şi comparaţiei selective a informaţiei obţinute.
Teoria triadică încearcă să definească inteligenţa prin intermediul a trei

subcategorii sau subteorii: individuală, experienţială şi contextuală. Ea vizează:
componentele instrumentale ce ajută la procesarea informaţiei;

relaţia dintre mecanismele interne ale inteligenţei individuale şi inteligenţa
contextuală a subiectulu;
87
adaptarea intenţionată, configuraţia şi selecţia obiectelor lumii reale, aspecte

relevante pentru viaţa subiectului.
Teoria triadică implică o concepţie asupra talentului intelectual mai cuprinzătoare

decât concepţiile uzuale, inclusiv acelea care au în vedere atât creativitatea şi
motivaţia, cât şi inteligenţa. Acest talent intelectual nu poate fi considerat un atribut
unidimensional, el trebuind interpretat din toate perspectivele posibile, care
bineînţeles pot diferi nu doar de la un grup la altul, ci şi de la o persoană la alta .
Jackson şi Butterfield (1986) acordă o mare importanţă rolului pe care-1
îndeplineşte metacogniţia în supradotare. În concepţia acestor autori,
supradotarea se defineşte doar din punctul de vedere al comportării strălucite a
subiectului; astfel, învăţarea unei abilităţi cu o rapiditate şi cu o uşurinţă
neobişnuite ar putea fi calificată drept exemplu al comportării unui individ
supradotat. În acelaşi stil, Davidson (1986) observă că variabila cea mai
importantă a supradotării este perspicacitatea (insight).
8.7.3 Modele de realizare orientate
Autorii acestei orientări Joseph Renzulli, Gagne, Feldhusen, în programele menite

să sprijine supradotarea, fac distincţie între capacităţile potenţiale şi cele realizate.
Cunoaşterea a ceea ce este „potenţial" şi a ceea ce este „realizat" stabileşte
oportunitatea intervenţiei. Concepţia profesorului J.S. Renzulli (Creţu Carmen,
1997): „Modelul triadic al dotǎrii superioare”, a fost publicatǎ prima datǎ în 1978, în
articolul ”Ce determinǎ dotarea, aptitudinea înaltǎ” .
Modelul celor trei inele aparţine lui Joseph Renzulli. Renzulli a împărţit mai întâi
supradotarea în două mari categorii. Prima numită supradotarea şcolară este
caracterizată de succes şcolar la teste şi la învăţare. Pe aceşti copii sistemul îi
identifică cu uşurinţă. Cu toate acestea nu există un nivel înalt de corelare între IQ
şi succesul scolar. A doua categorie este supradotarea creativ-productivă.
Aceasta descrie acele arii ale activităţilor umane unde valoarea înaltă este plasată
în dezvoltarea de materiale originale. Cele două categorii descrise de Renzulli se
corelează pozitiv cu auditiv secvenţialii şi vizual-spaţialii descrişi de Linda
Silverman.
88
Renzulli arată că ambele categorii sunt importante şi că există interacţiuni între

acestea. Cea de-a doua categorie are două subcategorii, una este creativitatea,
cea de-a două este ambiţia de a atinge anumite ţeluri (task commitment).
Renzulli argumentează că este necesar un anumit echilibru între aceste trei arii.
Abilitatea peste medie cu creativitate nu ajunge productive fără ambiţie. De
asemenea abilitatea peste medie şi ambiţia nu devin productive fără creativitate.
Pe de altă parte creativitatea şi ambiţia nu duc la nimic şi de calitate fără abilitate
peste medie.
Conceptul celor trei inele a fost dezvoltat din această formulă, arâtând cele trei
arii de performanţă. Performanţa de tip general acoperă activităţi precum
matematică, ştiintele, limbajul, artele, religiile, în timp ce performanţele specifice
acoperă o mare arie de activităţi umane, de la city planning sau gătit la modă şi
decoraţiuni.
Formula celor trei inele descrie şapte sectoare. La intersecţia celor trei inele având
creativitate, ambiţie şi abilităţi se află comportamentul caracteristic supradotaţilor.
Aceştia se vor manifesta în câmpurile de activitate în care pot valorifica aceste
caracteristici şi au nevoie de o ofertă educaţională care să crească aceste
caracteristici.
89
La intersecţia dintre două inele există alte comportamente caracteristice care se

regăsesc în anumite câmpuri de activitate ce cuprind trăsături specifice şi
funcţionale, iar cu un singur inel se găsesc de asemenea activităţi şi
comportamente specifice integrate profesional.
De exemplu, cu creativitate şi ambiţie putem găsi profesiuni manufacturiere ce nu

solicită o inteligenţă deosebită. Cu inteligenţă şi ambiţie putem găsi profesii ce
sunt bazate pe respectarea corectă a unor reguli, precum cea de jurist sau de
contabil, care nu cer o creativitate deosebită. Cu inteligenţă şi creativitate putem
descoperi profesii mai reflexive în care se lucrează în ritm propriu, precum cea de
psiholog.
De asemenea cu inteligenţă dar fară creativitate şi ambiţie există profesii precum

cea de bibliotecar sau de comerciant, ce utilizează o singură caracteristica
dezvoltată. Cu ambiţie dar fără creativitate şi inteligenţa înaltă putem găsi arii
profesionale precum în industrie la maşini de lucru unde această caracteristică
este utilizată. Doar creativitatea fără ambiţie şi inteligenţă deosebită se valorifică în
profesii precum grădinăritul sau moda vestimentară.
Deşi se pot găsi câmpuri de activitate în care aceste caracteristici să dea succes
social este necesar ca să existe un înalt nivel de dezvoltare a cel puţin uneia
dintre cele trei inele. Educaţia supradotaţilor oferă căi de valorificare şi stimulare a
celor trei inele în mod diferenţiat în funcţie de bagajul natural al fiecărui copil.
Acesta este şi motivul pentru care educaţia supradotaţilor poate deveni educaţia
supradotării într-un învăţământ de masă, prin programele de îmbogăţire.
Utilitatea formulei celor trei inele este evidentă nu doar pentru identificarea
caracteristicilor de performanţă ale copiilor dar şi pentru orientarea eforturilor
didactictice în mod specific astfel încât să poată permite ridicarea nivelului acestor
caracteristici. De asemenea este evidentă utilitatea formulei celor trei inele pentru
orientarea profesională a copiilor conform cu caracteristicile proprii cele mai
dezvoltate şi care le pot asigura cel mai mare success professional ulterior. Este
important de ştiut cum se pot cupla caracteristicile celor trei inele cu cerinţele unor
profesii pentru evita pe cât posibil atât inadaptarea socio-profesională cât şi
instabilitatea într-un câmp profesional, ambele variante ducând la eşec în loc de
succes.
90
8.7.4 Modele socioculturale, psihosociale orientate
Reprezentanţi ai acesteor modele sunt: Tannenbaum, Csikszentmihalyi, Heller,

Hany, Mönks, Alonso şi Benito. Identificarea copilului supradotat trimite
întotdeauna la unul sau mai multe modele ce se completează reciproc fără să se
excludă. Studiile realizate recent în domeniul psihologiei sociale evidenţiază rolul
învăţării creative şi influenţele sociale. Influenţele favorabile sau nefavorabile ale
socializării evolutive asupra supradotării au fost studiate mai ales în mediul social
reprezentat de familie, şcoală, timp liber şi ariile profesionale (Gruber şi Davis,
1988; Csikszentmihalyi, 1988, 1993; Alonso, 1995a-apud Yolanda Benito, 2003,
pg.37).
Mönks (1992) consideră că dezvoltarea psihologică a copilului supradotat este o

problemă a ciclului vital şi un proces de interacţiune, dezvoltarea copilului
supradotat fiind văzută, din această perspectivă, ca proces. În acest sens, Mönks
şi Spiel (1994) au vorbit despre întrunirea următoarelor caracteristici
fundamentale:
dezvoltarea de-a lungul vieţii: dezvoltarea ca un proces de schimb are loc

de-alungul întregii vieţi; nici o perioadă de vârstă nu deţine monopolul
dezvoltării;
multidimensionalitatea: dezvoltarea umană constă în diverse dimensiuni şi
componente din cadrul acestor dimensiuni;
plasticitatea: dezvoltarea poate avea diverse căi, în funcţie de condiţiile
vieţii individului;
poziţia istorică: dezvoltarea este influenţată de circumstanţele istorice,
precum şi de cele economice şi culturale;
contextul: individul acţionează şi reacţionează în orice context; moştenirea
nu trebuie privită ca destin, ci este întotdeauna „moştenire într-un mediu
specific" (Vossen, 1992);
multidisciplinaritatea: dezvoltarea trebuie studiată într-un context
interdisciplinar.
Modelul lui Mönks presupune o modificare şi o extindere a „teoriei celor trei inele"
a lui Renzulli. Acest model a încercat sǎ descopere factorii cei mai importanţi care
pot genera strategii cognitive performante şi care au cea mai mare frecvenţǎ în
91
ceea ce priveşte istoricul preadolescentului supradotat, relaţiile cu familia şi cu

prietenii, contextul socio-cultural.Mönks propune o nouǎ viziune graficǎ ce
sugereazǎ exprimarea aptitudinilor într-o interacţiune dinamicǎ cu mediul, în
genere.
Modelul interdependenţei triadice a supradotării (Mönks) modifică unele concepte

folosite de Renzulli. Astfel, „angajarea în sarcinǎ” devine la Mönks motivaţie, ce
presupune asumarea datoriei, perseverenţa, asumarea riscului, sistem de selecţie
şi direcţionare. Potrivit lui Mönks, există o serie de domenii ale comportamentului
ce pot fi considerate universale, în această categorie intrând afecţiunea, prietenia,
sexualitatea, dezvoltarea, autonomia şi identitatea. Domeniile respective cunosc
evoluţii specifice în timpul adolescenţei. Dacǎ la vârsta adolescenţei, supradotatul
experimenteazǎ o situaţie de eşec şcolar sau de subrealizare, imaginea de sine va
fi ptivitǎ în sens negativ, cu grave consecinţe pentru viaţa adultǎ (Doru Popovici,
2004).
În definiţia lui, Mönks vorbeşte despre „abilităţi intelectuale înalte" şi nu despre

„capacitǎţi superioare mediei"; dacǎ la Renzulli (Creţu Carmen, 1997), aptitudinile
supramedii desemnau 25%-30% din populaţia de aceeaşi vârstǎ, Mönks vizeazǎ
un segment populaţional de aproximativ 10,5% din populaţia şcolarǎ, identificând
ca având cele mai înalte scoruri la un test/probǎ echivalentǎ (exemplu: credite
şcolare, performanţe deosebite). Tannenbaum propune o definiţie psihosocială a
supradotării în care excelenţa este considerată produsul suprapunerii a cinci
factori:
1. Capacitatea generală - factorul g sau inteligenţa generală.

2. Capacitatea specială, aptitudinile şi abilităţile speciale.
3. Factori non-intelectuali: forţă personală, devotament, putere de sacrificiu şi
alte trăsături ale personalităţii de succes.
4. Factori ambientali: căminul, şcoala şi comunitatea, care stimulează şi ajută.
5. Factori întâmplători: circumstanţe neprevăzute în structura oportunităţilor şi
în stilul de viaţă obişnuit, care pot influenţa declanşarea realizării
excepţionale.
92
8.7.5 Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS)
Elevii supradotaţi au nevoie de o gamă amplă de oportunităţi care cu greu pot fi

oferite prin curricula obişnuitǎ. Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială
(MEPS) al lui Alonso şi Benito (1992; Alonso, 1995a) conceput în Centrul „Huerta
del Rey’, în 1989, se află într-un stadiu de perfecţionare, adaptat şi populaţiei
noastre. El propune o perspectivă amplă printr-o aproximare multidimensională, ce
include atât personalitatea, cât şi componentele sociale şi alţi factori determinanţi
informativi, aptitudinali şi cognitivi.
Modelul de îmbogăţire psihopedagogică şi socială (MEPS) se bazează pe studiul

diferenţelor în privinţa dezvoltării şi a caracteristicilor copiilor supradotaţi, prin
multiple procedee, probe psihometrice, observaţii, interviuri, chestionare etc.
Astfel, ar putea să fie realizate o orientare şi o intervenţie asupra următorilor
factori:cognitivi, şcolari, emoţionali, motivaţionali, sociali. Capacitatea cognitivă
înaltă se observă prin diferenţe atât la nivel cantitativ, cât şi la nivel calitativ.
În acest model, foarte importantă este identificarea supradotarului, care se

bazează atât pe probele psihometrice pentru măsurarea inteligenţei, cât şi pe
procesele de informare (memorie vizuală, maturitate perceptivă etc), precum şi pe
observarea capacităţilor metacognitive în rezolvarea problemelor la o vârstă
fragedă, pe strategiile de învăţare şi de rezolvare a problemelor. Este în egală
măsură importantă observarea dezvoltării copilului în domeniul precocităţii şi
talentelor.
MEPS se bazează pe următoarele diviziuni:
1. Identificarea prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau

adolescentului: preocupări, motivaţii, personalitate, inteligenţă, procesarea
informaţiei, capacitate meta-cognitivă, valorificarea aptitudinilor şi talentelor
copilului sau ale tânărului, adaptare (şcolară, socială, personală şi
familială), rezolvarea problemelor etc.
2. Implementarea prin două arii:
dezvoltare cognitivă;
dezvoltare socială şi emoţională.
93
În aria dezvoltării cognitive există trei aspecte fundamentale:
amplificarea sau aprofundarea tematică prin conferinţe sau studii pe teme

specifice,de interes pentru copii şi tineri (biologie, medicină, astronomie etc.);
îmbunătăţirea şi dezvoltarea capacităţilor creative şi de rezolvare a
problemelor (copiii sunt învăţaţi să gândească) prin diverse tehnici de lucru
(programe, strategii de rezolvare a problemelor, tehnici destinate dezvoltării
creativităţii prin realizarea unor activităţi ce stimulează fluiditatea,flexibilitatea,
originalitatea şi elaborarea);
motivare pentru investigare (studiu independent) prin lucru individual
sau în grupuri mici.
În aria dezvoltării sociale şi emoţionale există patru aspecte :
tehnici de grup: rezolvarea conflictelor, acţiune prin consens, luarea de

decizii etc.;
dileme morale;
abilităţi sociale;
educaţie afectivo-sexuală.
Amplificarea (îmbogăţirea) extracurriculară constǎ în conceperea unei serii de

programe educative individualizate aplicate în grupuri mici în afara programului
şcolar, ele favorizând dezvoltarea integrală a elevului şi mai buna dezvoltare a
curriculum-ului; astfel, ele includ studiul disciplinelor sau ale acestor arii de
învăţare ce nu pot fi puse în practică la cursul obişnuit, putând fi folosite atât la
nivelul primar,cât şi la nivelul secundar.
Îmbogăţirea poate fi efectuată pentru un singur individ sau pentru un un grup de

indivizi,de cǎtre un singur educator sau specialist ce nu e direct legat de domeniul
educaţiei, pentru o materie anume sau pentru studii generale.
Îmbogăţirea permite amplificarea cunoştinţelor la unele discipline ce pot fi incluse

sau nu în cadrul orelor obişnuite. Clasele de îmbogăţire au nevoie de prezenţa
unui specialist care să poată răspunde la întrebările puse de elevii supradotaţi. Pe
de altă parte, planificarea unei clase de îmbogăţire trebuie să aibă în vedere grija
faţă de individualitatea elevilor din grup, precum şi diferenţele dintre grupuri.
94
Evaluarea MEPS se referă la revizuirea şi analiza elementelor din programele ce o

compun. Pentru realizarea evaluării unei lucrări a copilului sau a tânărului
supradotat, profesorul trebuie să culeagă intr-un dosar date despre respectiva
lucrare şi să folosească apoi o fişă de control, uşurând astfel evaluarea (Alonso şi
Benito, 1992-apud Yolanda Benito).
În cadrul MEPS se realizează următoarele programe:
1. La nivel şcolar - în sprijinul cadrelor didactice:
programe de sprijin pentru profesori;

formarea profesioniştilor pentru echipele de orientare, sprijin extern,
profesori pentru educaţie preşcolară, primară, secundară.
2. La nivel extraşcolar - în sprijinul elevilor:
programe educative individualizate şi de grup, aplicate în afara programului

şcolar, pe parcursul anului şcolar;
programe educative individualizate şi de grup, pe timpul verii;
programe de sprijin pentru părinţi;
programe privind schimburile de experienţă şi întâlnirile internaţionale
multilaterale.
Primele două programe, individualizate şi de grup, favorizează dezvoltarea

integrală şi adaptarea elevului. Sunt utile pentru îmbunătăţirea curriculumului, căci
cuprind şi permit realizarea unor serii de activităţi ce nu pot fi făcute într-o clasă
obişnuită. Al treilea tip de programe, cele de sprijin pentru părinţi, permit
informarea şi formarea prin şcoală, precum şi sensibilizarea cu privire la aceste
probleme. şi participarea la congresele naţionale şi internaţionale.
8.8 Identificarea copiilor înzestraţi şi talentaţi
Sunt consideraţi supradotaţi acei indivizi care prezintă spontaneitate

(naturaleţe) şi/sau un înalt potenţial (randament) în oricare dintre următoarele
domenii::
• Abilitate intelectuală generală: această categorie include indivizi care fac dovada
unor caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de
observaţie etc.
• Talent academic: această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepţională
95
în şcoală şi demonstrează o înaltă abilitate în lucrările academice.

• Abilităţi de gândire creativă: domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale şi
divergente, care îşi demonstrează aptitudinile în elaborarea şi dezvoltarea ideilor
originale, fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o situaţie determinată.
• Abilităţi de lider: se referă la acei elevi care se impun ca lideri sociali într-un grup şi
care se evidenţiază prin putere, autocontrol şi abilitatea de a dezvolta o interacţiune
productivă cu ceilalţi.
• Artele vizuale şi de reprezentare: în această categorie sunt incluşi acei elevi care
prezintă abilităţi superioare pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală şi
instrumentală şi teatru.
• Abilităţi psihomotorii: domeniul cuprinde copiii care prezintă niveluri înalte de
performanţă sportivă şi abilităţi manuale.
8.8.1 Profilul pedagogic al copiilor înzestraţi
Pentru o mai bunǎ înţelegere a caracteristicilor de personalitate ce dau profilul pedagogic

din educaţia copiilor înzestraţi, urmǎtoarea enumerare de însuşiri ale copilului înzestrat va
permite înţelegerea modului în care acesta este privit de cǎtre profesor şi dimensiunile sale
de evaluare:
• foloseşte un vocabular bogat şi adecvat;
• este eficient în comunicarea vorbitǎ sau scrisǎ;
• are un bagaj de lecturǎ bogat, preferând de obicei cǎrţi pentru adulţi;
• doreşte sǎ discute materialele citite;
• are un interes deosebit pentru o arie de cunoştinţe, în care gǎseşte motivaţie şi
pasiune;
• consumǎ timp pentru pasiunea proprie şi pentru proiecte speciale;
• are rezultate şcolare deosebit de bune pe anumite zone de interes;
• întelege ce este bine sau rǎu într-o activitate şi gǎseşte cǎi de optimizare;
• descoperǎ valenţe noi la idei vechi ;
• are o memorie deosebitǎ pe arii de interes şi stǎpâneşte repede conceptele şi abilitǎţile
de bazǎ ;
• nu are rǎbdare cu procedeele de rutinǎ şi cu abilitǎţile automate;
• pune întrebǎri penetrante în particular, la nivelul cauzelor şi al motivelor;
• gǎseşte plǎcere în activitǎţi intelectuale;
• recunoşte repede relaţii;
• îi plac structurile, ordinea şi consistenţa;
• aratǎ virtuozitate şi are multe hobby-uri;
• gândeşte critic, este sceptic şi evalueazǎ prin teste în care acoperǎ toate posibilitǎţile;
• este plin de umor;
• gândeşte în afara eului propriu;
96
• este interesat de ceea ce este bun sau rǎu, drept sau nedrept ;
• învatǎ rapid;
• poate sǎ-şi concentreze atenţia un timp îndelungat;
• este sensibil sufleteşte ;
• aratǎ compasiune pentru alţii ;
• este perfecţionist;
• prezintǎ intensitate a trǎirilor ;
• are sensibilitate moralǎ;
• prezintǎ curiozitate neobisnuitǎ ;
• este foarte perseverent în ariile proprii de interes ;
• este hiper energic ;
• preferǎ compania celor mai în vârstǎ ;
• citeşte devreme(este precoce) şi este avid de cunoştinţe;
• este foarte creativ;
• are tendinţa de a contesta autoritatea;
• are abilitǎţi în folosirea numerelor ;
• raţioneazǎ bine, fiind un bun gânditor;
• are multe idei de împǎrţit cu alţii ;
• este un strǎlucit gânditor, însǎ e distrat şi neatent la detaliile neimportante ;
• deosebeşte cu uşurintǎ detaliile importante şi relevante de celelalte;
• oferǎ rǎspunsuri neobişnuite şi neaşteptate la probleme;
• poate atinge nivele înalte de gândire abstractǎ;
• comunicǎ eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului etc.);
• adunǎ o mare cantitate de informaţii în domeniile de interes;
• îşi aminteşte rapid fapte;
• este frecvent perceput de alţii ca lider;
• este cooperant în grupuri;
• acceptǎ responsabilitǎţi;
• se adapteazǎ cu usurinţǎ la situaţii noi ;
• este încrezǎtor în colegi şi candid în opiniile depre oameni;
• îi plac schimbǎrile;
• cere puţinǎ direcţionare din partea profesorilor;
• sunt mai interesaţi de raspunsuri la întrebǎri de tip „cum” şi „de ce” decât la alte tipuri de
întrebǎri ;
• pot lucra independent mult mai devreme decat alţii ;
• sunt adesea diagnosticaţi ca hiperactivi ;
• sunt interesaţi de lucruri neobişnuite sau stranii;
• dovedesc interes deosebit pentru activitǎţile intelectuale şi artistice;
• percep cu uşurintǎ asemǎnǎrile, diferenţele şi anomaliile;
97
• deseori „atacǎ” materiale complexe, descompunându-le în pǎrţi componente simple şi

le analizeazǎ sistematic;
• sunt gânditori, fluenţi, capabili sǎ genereze posibilitǎţi, consecinţe sau idei înrudite;
• gândesc flexibil, abordând o problemǎ pe mai multe cǎi;
• sunt originali şi deseori neconvenţionali în rezolvarea de probleme;
• pot gǎsi relaţii între obiecte, fapte şi idei neînrudite;
• sunt doritori de inţelegere complexǎ;
• construiesc deseori ipoteze de genul „dar dacǎ”;
• sunt sensibili la frumos şi atraşi de valorile artistice
Aceşti copii necesită programe şi/sau servicii educative superioare celor care se
găsesc, de regulă, în programa şcolară, în vederea realizǎrii contribuţiei lor faţǎ de
sine şi faţǎ de societate. Este posibil ca aceşti copii capabili de realizări înalte să
nu-şi fi demonstrat încă potenţialul printr-un randament înalt, de aceea este foarte
importantǎ identificarea lor de cǎtre persoane calificte profesional.
Este absolut necesar să fie luat în considerare conceptul de supradotare în toate

formele sale de manifestare, pentru dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii,
pentru cea mai bună educare a elevilor cu potenţial variat şi multiplu. O alternativă
pentru orientarea spre succes este definirea supradotării ca fiind o dezvoltare
avansată în orice domeniu. Tannenbaum introduce conceptul de şansǎ - ea
presupune întâlnirea copilului supradotat cu persoana care sǎ-l descopere şi sǎ-l
orienteze.
Toate aceste caracteristici sunt utilizate în educaţia copiilor înzestraţi, iar

evaluarea progresului se face pe toate aceste direcţii (Joseph Renzulli a cuprins
toate aceste direcţii în formula simplǎ a celor trei cercuri, ce caracterizeazǎ:
inteligenţa, creativitatea şi atingerea ţelurilor propuse.
Importanţa identificării timpurii a supradotaţilor este primordială şi constă tocmai în

faptul că majoritatea explicaţiilor despre diferenţele dintre potenţialitate şi situaţia
de supradotat îşi îndreaptă factorii familiari şi oportunităţile educative şi
profesionale spre diferenţele substanţiale din mediile favorabile timpurii.
Există diverse obstacole care pot împiedica un specialist să identifice un copil cu

aptitudini înalte, iar acesta să treacă neobservat, datorită unor aşteptări stereotipe
98
de randament ridicat, false aşteptări, lipsa motivaţiei din partea elevului pentru
participarea la o educaţie standardizată, încercarea de a nu-şi trăda înaltele
abilităţi, neputinţele, comportament inadecvat şi timiditate.
Atât sprijinul părinţilor, cât şi cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului
copilului supradotat. Observaţiile empirice şi studiile de caz sugerează că trebuie să
examinăm atitudinile părinţilor în educaţia şi dezvoltarea copilului în primii ani de
viaţă. Dezvoltarea capacităţilor ştiinţifice depinde în primul rând de determinările
individuale, ca şi de potenţialul intelectual sau de creativitate, de motivaţia intrinsecă,
de curiozitatea cognitivă şi preocupările pentru un domeniu specific.
Concomitent cu diversificarea activităţilor în domeniul ştiinţei şi tehnologiei, se

ajunge la cunoaşterea declarativă şi procedurală, ceea ce poate conduce la
diverse niveluri de cunoaştere sau de excelenţă a randamentului. Este nevoie de o
educaţie în spiritul creativităţii ca stimul al relaţiilor socio-emoţionale; iar familia,
şcoala sau condiţiile de socializare profesională trebuie să acţioneze ca stimul al
interacţiunilor în grupul de elevi. De asemenea, acestea le pot oferi şansa să
utilizeze materiale pentru învăţare şi instrumente pentru cunoaşterea individuală.
în final, acţiunile, aşteptările şi scările de valori ale contextului social joacă un rol
important în dezvoltarea şi educarea tinerilor supradotaţi şi foarte talentaţi.
În cadrul problematicii identificării, aplicarea testelor psihometrice trebuie să ia în

considerare elementul cultural care stă la baza construirii testelor. Un mare număr
de teste de inteligenţă şi de aptitudini folosite în unele ţări au fost iniţial validate şi
în alte ţări cu culturi diferite; or, evaluarea unui copil sau tânăr trebuie foarte bine
studiată, înseamnă că aceste instrumente nu trebuie transferate direct, fără să fi
fost mai întâi validate în mod adecvat, ţinând seama de condiţiile specifice ţării
respective şi fiind aplicate corect.
Se întâmplă frecvent ca unele persoane să ia decizii în numele altora, proces în

care intervin prejudecăţile. Testele psihologice bine construite şi aplicate pot limita
aceste prejudecăţi. Testele nu creează probleme, doar le cuantifică şi, chiar dacă
s-ar renunţa la testele de inteligenţă şi de aptitudini, acest lucru nu ar împiedica să
existe copii mai puţin inteligenţi sau foarte inteligenţi. Problema aptitudinilor
99
diferenţiale se cunoştea cu mult timp înaintea apariţiei psihologiei moderne sau a

testelor de inteligenţă.
Un diagnostic bun îşi propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului

examinat, cu probe fiabile dintre factorii fundamentali de tip cognitiv, adică testele
de inteligenţă fluidă şi cristalizată, de aptitudini verbale, numerice şi spaţiale. Dacă
punctajele sunt scăzute, profesorii pot fi avertizaţi că orele lor sunt prea dificile.
Testele de aptitudini au o funcţie mult mai importantă decât testele anterior
menţionate. Astfel se descoperă că există copii a căror aptitudine intelectuală nu
le poate explica problemele educative şi alţi copii capabili, dar care nu obţin
rezultate bune. Pentru aceştia sunt în special utile testele de personalitate şi de
motivaţie.
În mod obişnuit, programele de îmbunătăţire a inteligenţei au fost aplicate pe

persoane şi copii cu dificultăţi sau defavorizate socio-cultural şi care-şi
îmbunătăţesc, după finalizarea programului, nivelul intelectual. S-a observat
creşterea cu până la 15 puncte a QI fără a se urma vreun program de
îmbunătăţire cognitivă, ci doar prin schimbarea cadrului familial al copilului (Alonso
şi Benito, 1994-apud Yolanda Benito, 2003). Nu în sensul că inteligenţa lui „a
crescut", ci că pur şi simplu fusese inhibat şi, într-un cadru socio-afectiv mai
adecvat, aceasta a ieşit la lumină. Multe dintre rezultatele programelor folosite
pentru copiii defavorizaţi socio-cultural apar în urma atenţiei speciale primite de
aceşti copii (efectul Pygmalion).
Gagné (1989; 1991) a demonstrat că aceste metode nu sunt fiabile faţă de

standardele psihometrice, şi deci nu prezintă o alternativă realistă la procedeele de
identificare formale. Informarea adiţională, în cadrul orelor de evaluare, poate fi utilă,
după cum am spus deja, completând-o cu alte procedee. Există exemple de
personalităţi faimoase ca Einstein, Edison etc. care, în copilăria lor, au obţinut fără
îndoială un QI mai mic decât media, fiind lenţi şi având o capacitate verbală limitată
(Coriat, 1990-apud Yolanda Benito, 2003). Probabil, dacă ar fi fost examinaţi din
copilărie cu ajutorul a multiple procedee şi instrumente, s-ar fi putut ajunge la
descoperirea unei dotări excepţionale în inteligenţa practică. Totuşi, există
preşcolari cu o astfel de capacitate extraordinar de bine dezvoltată, dar care se află
în contrast cu economia lor de limbaj, lipsită de înţelegere şi raţionament .
100
În mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dacă nu chiar ridicol, să se

stabilească un punct fix al QI în care un individ trebuie să fie considerat
supradotat. Ne vedem confruntaţi cu problema privind continuitatea punctajelor şi
fixarea unui punct care să-l separe pe supradotat de nesupradotat, ceea ce ar
trebui să se facă în mod flexibil. Fiecare caz trebuie, aşadar, examinat individual şi
printr-o abordare multidimensională.
Evaluarea trebuie să cuprindă procedee multiple, instrumente şi metode:

întrevederi cu părinţii, copiii şi profesorii; observaţii, chestionare, liste, teste
standard etc. Tehnicile trebuie selectate după calităţile ştiinţifice, după
obiectivitate, fiabilitate şi validitate. În această evaluare, o mare importanţă o are
judecata părinţilor, pentru că ei îi pot observa în orice împrejurare pe copiii lor.
Acestora li se cere, în discuţii şi prin diverse chestionare, să relateze exemple
concrete de comportamente care le-au atras atenţia asupra diferenţei de
dezvoltare în raport cu alţi copii.
Făcând referinţă la metodele cele mai adecvate de identificare, testarea individuală

este instrumentul cel mai potrivit, deşi necesită mult timp pentru aplicare. La aceeaşi
concluzie ajunge atât Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei din SUA (1971), cât şi studiile lui
Gallagher (Terrassier, 1981, apud Yolanda Benito, 2003). Identificarea cere o
abordare multimetodică. Teoriile cele mai recente despre supradotare şi creativitate
îşi asumă concepte multidimensionale. Aceste abordări ale diagnosticului
multidimensional privind supradotarea şi creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele
modelelor unidimensionale. Aceste abordări se pot completa perfect, deoarece ele
pot reuşi cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor psihometrice.
Aplicarea multimetodelor, incluzându-le pe cele care sunt mai exacte în testele de

stabilire a coeficientului de inteligentă, poate reduce problemele dacă diagnosticul
este stabilit cu grijă.
Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor

supradotaţi sunt testele psihologice. Cele mai uzitate sunt Wechsler Intelligence
Test for children versiunea III (Wisc-III) şi Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV).
Aceste teste sunt folosite în general pentru copiii obişnuiţi, deviaţiile de la standard
permiţând identificarea copiilor supradotaţi, fǎrǎ a indica gradul şi direcţia
supradotǎrii.
101
O altǎ posibilitate de a testa copiii supradotaţi este datǎ de Woodcock Johnson

Achievement Test. Testele de acumulare-învăţare cele mai folosite sunt
Woodcock Johnson şi Wide Range. Aceste teste nu mǎsoarǎ abilitǎţile şi se
folosesc în completarea testelor de inteligenţǎ de tip IQ.
La aceste douǎ tipuri de teste se mai adaugǎ şi testele de creativitate vizualǎ sau
verbalǎ, de exemplu Torrance, completind astfel definiţia dată de Renzulli asupra
supradotǎrii în teoria celor trei inele (inteligentţǎ, capacitate de învaţare, creativitate).
Pentru stabilirea stilurilor optime de învǎţare şi educare se mai testeazǎ şi

abilităţile vizual-spaţiale, auditiv-secvenţiale, kinestetice sau senzitive a copiilor.
Pentru a întelege supradotaţii din punct de vedere motivaţional, se folosesc teste
direcţionate spre inteligenţa spiritualǎ sau inteligenţa emotionalǎ. Pentru a se
stabili orizontul de preocupari ale supradotaţilor, se monitorizeazǎ inteligenţa
multiplǎ (Gardner – „nu existǎ un singur tip monolitic de inteligenţǎ care sǎ stea la
baza reuşitei în viaţǎ, ci un spectru larg de inteligenţe: lingvisticǎ, logico-
matematicǎ, spaţialǎ, psihomotorie, muzicalǎ, interpersonalǎ, intrapersonalǎ”).
Creativitatea sau alte calitǎţi specifice pot fi, de asemenea, caracterizate şi testate
atât prin teste standard, cât şi prin stabilirea profilului tip de personalitate. În ultima
vreme, existǎ o deschidere tot mai mare în testarea mai curând a profilului de
personalitate ce se asociazǎ cu caracteristicile supradotǎrii, în paralel cu testele
de tip performanţǎ, ce sunt în acest moment clasice.
Deoarece existǎ şi riscul unor probleme psihice (Adhd 5 , ADD 6 , Asperger 7 etc.) se
utilizeazǎ şi teste pentru identificarea stabilitǎţii psiho-intelectuale-de exemplu:
Multiscore Depression Inventory pentru copii (al lui Kaiser), ca şi Children’s
Depression Inventory (al lui Kovac), pentru a sesiza gradul de stabilitate sau de
risc pentru probleme psihice.
Repere pentru educaţia diferenţiată a copiilor supradotaţi după H. Jellen şi J. R.

Verduin.
5 Attention Deficit Hyperactivity Disorder

6 Attention Deficit Disorder
7 Sindromul Asperger se caracterizează printr-o tulburare a dezvoltării, în care individul afectat are dificultăţi în
înţelegerea modalităţilor de interacţiune socială. Pot apărea manifestări similare ca în autism în special abilităţi sociale
slabe şi tendinţa spre rutină. Totuşi, spre deosebire de cei cu autism, copiii cu sindromul Asperger încep să vorbească
în jurul vârstei de 2 ani, nivelul lor de inteligenţă este normal şi peste medie.
102
Taxonomia celor 32 de concepte cheie ale educaţiei diferenţiatea elevilor supradotaţi 8 (apud. Maria Liana Stănescu,
Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, 2002, p. 79).
Factori Poziţii teoretice Concepte cheie Recomandări practice

relevanţi
Cele trei dimensiuni ale Conceptul multidimensional al Selecţie timpurie
supradotării inteligenţei Proceduri de identificare
A. Abilitate cognitivă A1. Inteligenţă A1. Teste de inteligenţă individuale,

Natura elevului A2. Imaginaţie scale de umor, teste de cunoştinţe
supradotat A2. Proiectele şi lucrprile elevului
B. Abilitate afectivă B1. Simpatie B1. Inventare de valori
B2. Sensibilitate B2. Scale atitudinale
C. Abilitate conativă C1. Interese C1. Teste de personalitate şi
C2. Motivaţie motivaţie
C2. Devize nominalizate
Formarea profesorului În cadrul curricular Dezvoltarea pe plan academic,
social şi personal
A. Profesor (a preda A1. Accelerare A1. Transmiterea accelerată a
cunoştinţele) A2. Diferenţiere cunoştinţelor
A2. Metode de preparare şi
Rolul evaluare diferenţiate
profesorului în B. Facilitator (a facilita) B1. Îmbogăţire B1. Facilitarea resurselor parentale
educaţia B2. Formarea abilităţilor de şi locale
diferenţiată a conducere B2. Implementarea mentoriatului,
supradotaţilor internatului şi/sau tutoriatului
C. Consilier (a consilia) C1. Caracterologie C1. Dezvoltarea trăsăturilor de
C2. Testarea abilităţilor mintale caracter
C3. Restructurare sau C2. Interpretarea testelor de
flexibilitate inteligenţă
C3. Interpretarea factorilor de
personalitate
Generativitate pentru: În interiorul diferenţierii şi Producerea de cunoştinţe în toate
articulării conţinuturilor predate domeniile cunoaşterii
A. Toate obiectele A. Cunoştinţe etice, sociale, A. Accent pe studii conceptuale şi
şcolare personale, empirice, ideaţionale
Condiţiile simbolice, estetice;
cunoştinţelor înţelegerea structurilor B. Accent pe educo (a învăţa să
B. Metodologie B. Descoperire, jocuri, interese, înveţi), a aplica, a produce
problematizare, sisteme cunoştinţe în mod cooperant şi
independent
C. Tehnicile de evaluare C. Realizare, performanţe, C. Accent pe realism atât pentru
evaluare, observaţie elevi, cât şi pentru profesori,
părinţi, comunitate
Necesităţile Luarea în considerare a În interiorul unei societăţi libere Reproducerea sau reconstituirea
societăţii unei societăţi practicilor democratice
constituţionale
A. Drepturile omului A1. Democraţie A1. Pentru apărare împotriva
elitismului
A2. Egalitate A2. Respingerea oricărei forme de
totalitarism, de utilitarism, a
exploatării, izolării, insularizării
supradotaţilor
B. Obligaţiile umane B1. Responsabilitate B1. Responsabilitatea
comportamentului social în
interiorul sau în afara şcolii
B2. Responsivitate B2. Implicarea în activităţile şcolare
sau proiectele comunităţii
Toate textele publicate în acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.
8Handbook for Differential Education for the Gifted: A taxonomy of 32 key-concepts, Souhern Illiniois University Press,
1986.
103
1. Aspecte implicate în diagnosticarea copiilor supradotaţi.
1. Ce înseamnă dezvoltarea asincronă?
2. Ce este supradotarea?
3. Ce aduc în prim plan Modele de caracteristici orientate?
4. Pe ce pun accent modele de componente cognitive?
5. Supradotarea din perspectiva Modelelor de realizare orientate.
6. Conceptul celor trei inele (Joseph Renzulli).
7. Care sunt asumpţiile modelelor socioculturale, psihosociale

orientate?
8. Profilul copiilor supradotaţi.
104
MODULUL 2 Modele moderne ale aptitudinilor şi

aptitudinile speciale
Cuprins

Aptitudinile speciale
6.1 Aptitudinile pentru arta plastică
6.2 Aptitudinea muzicală
6.3 Aptitudinea tehnică
6.4 Taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman şi F-JAS

(Fleishman Job Analysis Survey)
105


Aptitudinile speciale
Informaţionale
Cunoaşterea unor aptitudini speciale
Cunoaşterea taxonomiei aptitudinale după Fleishman
Operaţionale
De a identifica definiţii operaţionale pentru fiecare aptitudine
implicată în activităţile umane

Găseşti posibile relaţii între diferite aptitudini umane
Poţi construi un model de evaluare pentru diverse aptitudini
Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea unor aptitudini
Aptitudinile speciale spre deosebire de cele generale (inteligenţa şi creativitatea)

acestea sun aptitudini specializate implicate în diferite domenii, menţionăm mai jos
câteva:
Aptitudini muzicale Aptitudini matematice
Aptitudini literare Aptitudini constructiv-tehnice
Aptitudini pentru arte plastice Aptitudini artistice
Aptitudini pedagogice Aptitudini ştiinţifice
Aptitudini sportive Aptitudini organizatorice
6.1 Aptitudinile pentru arta plastică
O condiţie necesară pentru creaţia artistică este emotivitatea, care determină
106


atitudinea artistului faţă de obiectul reprezentat şi caracterul activităţii lui. Operele

de artă prezintă o imagine artistică a obiectului reprezentat. Ele însă exprimă nu
numai viaţa, dar şi atitudinea artistului faţă de respectivul obiect, viziunea lui, fapt
care este legat de partea creativă a activităţii, de profunzimea trăirilor sale
emoţionale.
Plecând de la cele două aspecte, cercetătorii au dat diverse interpretări ale

aptitudinilor pentru arta plastică. Unii dintre ei le divizează în aptitudini de
reflectare-reproducere şi aptitudini creative. Alţii pornesc de la interacţiunea
strânsă dintre două aspecte ale activităţii artistului şi de aceea evidenţiază o
structură unica integră – aptitudinile pentru artă plastică.
V.I. Kirienko Examinând aptitudinile de reflectare-reproducere, numite de el

“plastice”, evidenţiază:
1) viziunea integrală a subiectului asupra unui eveniment, fenomen, proces;
2) evaluarea devierilor de la direcţiile de reper (pe verticală şi orizontală);
3) evaluarea proporţiilor;
4) evaluarea relaţiilor de lumină;
5) evaluarea raporturilor de perspectivă;
6) viziunea asupra culorii.
V.Kirienko consideră că reproducerea şi memoria vizuală sunt componente ale

aptitudinilor de reflectare.
Aptitudinea de evaluare a devierilor de la direcţiile de reper, evaluarea proporţiilor,

evaluarea relaţiilor de lumină, evaluarea raporturilor de perspectivă sunt direct
condiţionate de sarcinile care urmează a fi rezolvate în procesul de executare a
desenului.
Prezintă interes o metoda proprie de cercetare elaborată de V.Kirienko şi utilizată

pentru a examina aptitudinile plastice “în formă pură”. Spre exemplu, în procesul
de cercetare a aptitudinii de evaluare a proporţiilor subiectul trebuia să găsească
dreptunghiurile identice sau asemănătoare cu cele date prin intermediul schimbării
formei ramei unui aparat special. Datorită introducerii unor forme geometrice
nesemnificative în experienţa de viaţă a persoanelor supuse experimentului,
107


V.Kirienko a reuşit să facă abstracţie de emoţionalitatea percepţiei modelelor.
Cercetarea a demonstrat, că persoanele iniţiate în domeniul artelor plastice mai

exact, mai precis rezolvă problemele ce ţin de determinarea proporţiilor, de relaţii
lumini-umbre, de mişcări în perspectivă [85].
Spre deosebire de V.I.Kirienko, A.G.Kovaliov examinează structura aptitudinilor

pentru arta plastică ca interacţiune, ce reflectă unitatea componentelor
reproductive şi a celor creative în activitatea plastică. În opinia lui, în fiecare
acţiune reproductivă e prezentă partea creativă, iar în cele creative – partea de
reproducere [89, p.155].
A.Kovaliov diferenţiază 3 grupuri componente a aptitudinilor pentru activitatea

plastică:
a) elementele principale ale aptitudinilor
b) componente de reper
c) componente de fon.
La proprietăţile coordonatoare el atribuie imaginaţia artistică, dintre cele de reper

face parte sensibilitatea naturală înaltă a analizatorului vizual, care se dezvoltă în
procesul activităţii, precum şi dibăcia specială a mâinilor.
A.Kovaliov defineşte cel de al treilea grup de componente – fonul – drept o

anumită predispunere emoţională, necesară artistului în procesul activităţii, care
apare datorită existenţei unei sensibilităţi emoţionale înalte.
Structura aptitudinilor pentru activitatea plastică elaborată de A.Kovaliov, se

găseşte într-o relaţie ideală cu cerinţele specificului desenului şi picturii [89].
Observaţii valoroase despre calităţile psihologice ale copiilor cu talent artistic se

conţin în lucrarea lui C.Kik, care a cercetat talentul “supranormal” pemtru desen.
Acest studiu a fost executat în baza testării a 13 copii în vârsta de 8-14 ani. C.Kik
organiza şi petrecea personal lecţii de desen, compunea sarcini pentru copii,
analiza lucrările, ducea convorbiri cu părinţii şi învăţătorii. Astfel a reuşit să
elaboreze caracteristica completă a fiecăruia dintre cei testaţi [apud.85].
Pe baza faptelor empirice acumulate el a ajuns să considere că talentul artistic

este multilateral, el constituie o totalitate a diverselor aptitudini de redare plastică a
108


ideii, relevând astfel structura complexă a aptitudinilor pentru arta plastică.
Psihologul român Al.Roşca diferenţiază următorii componenţi structurali ai

talentului artistic:
a) fixarea rapidă, exactă şi durabilă a imaginilor vizuale ale obiectelor;
b) tendinţa de percepere a întregului, cu înclinare mai redusă spre analiză;

aprecierea corectă a abaterii liniilor de la verticală sau orizontală;
c) aprecierea sau reproducerea corectă a proporţiei obiectelor etc.
Totodată Al.Roşca remarcă, că unii autori consideră ca o componentă a talentului

artistic aprecierea sau judecata artistică [25, p.49].
Ernst Meyman a cercetat structura aptitudinilor pornind de la investigarea cauzelor

incapacităţii de a desena. Într-un experiment el propunea mai multor persoane să
deseneze din memorie profilul munţilor, turele bisericii sau instrumentele de care se
foloseau frecvent. Pe lângă reprezentarea obiectului, subiecţii experimentali erau
rugaţi să-i facă şi o descriere orală. Cei testaţi au demonstrat rezultate diferite. Prin ce
se explică acest fapt? “Încercarea de a desena din memorie se dovedea a fi nereuşită
din cauza percepţiei vizuale slab dezvoltate, din cauza nivelului redus a memoriei
vizuale şi exersării insuficiente în examinarea vizuală grafică” [citat după 85].
Autorul a stabilit următoarele cauze ale incapacităţii de a desena:
- percepţia vizuală analitică inexactă şi observarea neclară a formelor şi culorilor

obiectelor;
- memoria vizuală faţă de imagini, forme, culori puţin dezvoltată;
- insuficienţa coordonării imaginilor vizuale memorizate cu mişcările efectuate în

procesul desenării;
- absenţa schemelor însuşite pentru desen;
- dibăcia insuficientă a mâinilor.
Pe baza analizei cauzelor incapacităţii de a desena E.Meyman evidenţiază 10

componente
principale a structurii aptitudinilor plastice:
- priceperea de a distinge elementele formelor şi culorilor contemplate;
109


- perceperea corectă a imaginilor;
- memoria vizuală asupra formelor şi culorilor;
- coordonarea memoriei cu mişcările mâinilor;
- imaginaţia;
- dibăcia mâinilor;
- spiritul de observaţie;
- memorizarea exactă a formelor şi culorilor;
- desenul liber, fără şabloane;
- creativitatea;
Totodată, autorul menţionează că percepţia vizuală analitică, perceperea

imaginilor, dibăcia mâinilor sunt atribute ale unei iscusinţe obţinute prin exersare.
H.Manuel a cercetat caracteristicile psihologice ale persoanelor talentate în

desen. Cu acest scop, autorul a aplicat metoda testului, metoda biografică şi
observarea. Pentru diagnosticarea talentului în desen el considera necesar
măsurarea înzestrării intelectuale generale, căreia îi atribuia o însemnătate
primordială. Talentul lingvistic era considerat de autor un indice general, deoarece
n-a constatat în studiile sale dependenţa între scris şi desen. Testele prezentate
solicitau enunţurile subiecţilor ce includeau concepţii despre distanţă, lungime,
curbură şi dimensiuni în procesul de diferenţiere a proporţiilor. Rezultatele obţinute
i-au permis lui H. Manuel să evidenţieze următoarele componente ale
aptitudinilor pentru arta plastică:
1) memorizarea formelor vizuale şi reproducerea lor în desen;
2) observarea şi selectarea aspectelor elocvente din contextul situaţiilor

vizualizate;
3) memoria vizuală a formelor;
4) operarea în minte cu formele vizuale;
5) coordonarea mişcărilor mâinilor în corespundere cu perceperea vizuală a

imaginii;
110


6) combinarea şi unirea elementelor perceperii vizuale în combinaţii artistice

noi;
7) aptitudinea de a vedea frumosul în linii, forme, culori şi compoziţie;
8) capacitatea de distingere a culorilor;
9) identificarea diferenţelor în dimensiunile vizuale;
10) acuitatea vederii;
11) interesul pentru activitate şi rezultatele ei;
12) inteligenţa generală.
Norman Meier a studiat aptitudinile artistice în decurs de 10 ani. În lucrarea sa

(„Factors in artistic aptitude. Final Summary of a ten-year study of a special
ability”, 1939) consacrată judecăţilor estetice ca criteriu artistic al talentului, el
indica următorii 6 factori pe care în opinia lui se bazează aptitudinea artistică:
a) dibăcia mâinilor sau măiestria;
b) energie şi perseverenţă în realizarea scopului;
c) dotare estetică generală;
d) facilitatea percepţiei;
e) imaginaţia creativă;
f) gândirea estetică.
N.Meier a ajuns la concluzia, că toţi aceşti factori se înterpătrund, sunt legaţi între
ei prin diverse modalităţi; întregul proces dinamic reprezintă în sine un nod, unde
totul este interdependent şi asigură dezvoltarea.
H.F.Dreps în cercetările sale urmăreşte determinarea principalelor caracteristici

psihologice la persoane cu aptitudini artistice [citat după 85]. El a evidenţiat şase
factori în structura aptitudinilor:
a) estetica enunţurilor;
b) imaginaţia;
c) memoria vizuală a formelor;
d) exactitatea şi siguranţa mişcărilor;

111


e) sensibilitatea la culoare;
f) aptitudinea pentru reprezentarea grafică, care include proporţionalitatea şi

originalitatea desenelor liniare, spirit de observaţie a luminilor şi umbrelor, analiza
perspectivei, diferenţierea culorilor.
Ioan Berar investigând componentele structurale ale aptitudinilor grafice

diferenţiază:
a) capacitatea de diferenţiere cromatică;
b) perceperea corectă a proporţiilor, „simţul” ritmului, formei şi volumului;
c) dexteritatea manuală,
d) coordonarea ochi-mână;
e) spiritul de observare;
f) gândirea în imagini;
g) interes şi atracţie pentru activitatea desfăşurată, perseverenţă, etc.
Totodată, I.Berar subliniază că o atenţie deosebită trebuie acordată sensibilităţii

estetice şi creativităţii elevilor.
Concluzii privin aptitudinile pentru arta plastică
Analiza cercetărilor descrise până la acest moment demonstrează ca diferiţi autori

caracterizează aptitudinile pentru arta plastică ca structuri psihologice complexe.
Elementele structurale ale aptitudinilor studiate se află în relaţii de
interdependenţă, se înterpătrund în mod deosebit şi formează ca rezultat o
proprietate integrală a personalităţii.
Totodată în cercetările psihologice poate fi destins un şir de lucrări în care sunt

reflectate elemente separate ale aptitudinilor pentru activitatea plastică: dibăcia
mâinilor (Whipple, Welman), memoria vizuală a proporţiilor (H.F.Dreps),
recunoaşterea culorii (E.Meyman), spirit de observaţie şi memoria vizuală
(F.Rossolimo), necorespunderea vizual - ilustrativă (C.Jasper), imaginaţia creativă
(V.B.Grippen), recunoaşterea formei. P.C.Daniels a evidenţiat ca unul dintre
elementele de bază al aptitudinilor pentru desen la copii de vârstă preşcolară
112


aptitudinea de diferenţiere a echilibrului compoziţional. C.Jasper a cercetat simţul

ritmului în procesul grafic. Un rol important în creaţia plastică a copiilor îl au
culorile – mijloc principal de dezvăluire a atmosferei emoţionale în procesul de
creare a unui tablou. E.A.Williams şi W.Walton au cercetat simţul armoniei referitor
la culori [citat după 85]. Ei au determinat simţul armoniei culorilor ca fiind una
dintre trăsăturile principale ale talentului artistic.
K.Whorley a evidenţiat simţul pentru unitatea compoziţională, în baza căruia a pus

trei principii:
a) scoaterea în evidenţă,
b) echilibrul şi
c) coraportul.
În majoritatea cazurilor cercetătorii examinează aptitudinile pentru arta plastică, ca

o proprietate integrală a personalităţii, formată dintr-o multitudine de elemente
interdependente ce se influenţează reciproc.
„Cea mai completă” descriere a aptitudinilor pentru arta plastică realizată în baza
analizei unui număr mare de cercetări teoretice şi în rezultatul cercetărilor empirice
proprii, este reflectată în lucrările lui H.Manuel. Însă printre elementele evidenţiate
de acest autor lipseşte componenta emoţională. În timp constatăm, că alţi autori
demonstrează importanţa creării atmosferei emoţionale, dezvoltării gândirii
estetice pentru obţinerea performanţelor în artele plastice. H.Manuel însă include
în structura aptitudinilor pentru arta plastică inteligenţa generală, considerând-o
componentă necesară şi obligatorie.
Analiza lucrărilor altor autori relevă un fapt remarcabil: inteligenţa generală nu

este plasată printre elementele de structură ale aptitudinilor pentru arta
plastică, în schimb sunt incluse gândirea, analiza, caracteristici ale memoriei şi
percepţiei, care efectiv fac parte din facultăţile mintale.
Sinteza datelor expuse anterior conduce la următoarele: aptitudinile pentru arta

plastică se compun din:
a) memorarea formelor vizuale şi reproducerea lor în desen;
b) spiritul de observaţie;
113


c) memoria imaginativă;
d) operarea cu forme şi imagini în minte;
e) exactitatea mişcării mânii;
f) combinarea elementelor perceperii în imagini noi;
g) diferenţierea culorilor;
h) perceperea vizuală a diferenţelor în dimensiuni;
i) acuitatea vizuală;
j) sensibilitatea emoţională.
Elementele menţionate şi relaţiile dintre ele alcătuiesc sistemul aptitudinilor pentru

arta plastică, care asigură succesul personalităţii în activitatea respectivă.
Totodată, în urma studierii literaturii şi rezultatelor cercetărilor realizate de savanţi-

psihologi, am tras concluzia, că un factor important în dezvoltarea aptitudinilor
pentru arta plastică este interesul care face parte din sistemul factorilor
motivaţionali, participă la motivaţia comportamentului, joacă nu numai un rol
stimulator, dar şi instrumental şi este responsabil pentru stilul comportării.
Psihologul V.S.Kuzin observă că înclinaţiile copiilor spre activităţile pentru arta
plastică sunt însoţite de manifestarea interesului către culoare şi către
particularităţile formei obiectelor înconjurătoare. Ei încep să se intereseze de
toate, ce într-o măsură sau altă are legătură cu arta plastică. Astfel, dezvoltarea
interesului către lecţiile de artă plastică este o condiţie necesară pentru formare
succesibilă a aptitudinilor artistice [94, p.266]. Psihologul român Ioan Berar [3]
este de părere că pentru stimularea dotării generale şi stimularea aptitudinilor
specifice diverselor domenii artistice ar fi bine să se ia în consideraţie
componentele lor structurale printre care plasează interesul şi atracţia spre
activitatea respectivă.
6.2 Aptitudinea muzicală
În general când ne referim la cineva cu aptitudini muzicale avem în vedere faptul că

acea persoană are anumite calităţi pe baza cărora ar putea să obţină performanţe
bune/foarte bune în domeniul muzical.
114


Diverşi autori care au relizat cercetări în acest domeniu, au pus în evidenţă

diverse elemente structurale ale aptitudinii muzicale.
W. Häcker şi T. Ziehen (1922) evidenţiază cinci aspecte principale:
1. Componenta senzorială: se referă la capacitatea de a discrimina diferite

nuanţe ale înălţimii, intensităţii şi duratei sunetelor muzicale;
2. Componeneta mnemică: reţinerea şi reproducerea calităţilor sunetului;
3. Componenta sintetică: implică perceperea configuraţiilor şi combinaţiilor

muzicale, diferenţierea motivelor, melodiilor, structurii ritmului etc;
4. Componenta motorie: se referă la exprimarea sunetului auzit în manieră

vocală sau prin intermediul unui instrument;
5. Componeneta ideativă: se referă la asociaţia dintre compoziţia muzicală şi

conţinutul de idei.
O analiză cu un caracter mai ales aplicativ o realizează C. Seashore 1 care a

dezvoltat în 1919 un test pentru măsurarea abilităţilor muzicale (Seashore Tests
of Musical Ability), care este utilizat şi astăzi în SUA.
În structura aptitudinii muzicale distingem 25 de componenete, grupate în cinci

clase (Al. Roşca, B. Zörgö, 1972, pag. 76):
1. Senzaţiile muzicale şi sensibilitatea muzicală: perceperea înălţimii, a

intensităţii, a duratei, a ritmului, etc;
2. Activitatea muzicală: controlul înălţimii, intensităţii, duratei, ritmului, timbrului

sunetului;
3. Memoria şi imaginaţia muzicală: reprezentări auditive şi motrice, imaginaţia;
4. Inteligenţa muzicală: asociaţii muzicale libere, capacitatea de reflexie

muzicală, inteligenţa generală;
5. Sentimentele muzicale: gustul muzical, reacţia afectivă la muzică,

capacitatea de a exprima emoţii şi sentimente prin muzică.

1 Carl Emil Seashore (1866-1949), psiholog american interesat în mod particular de audiologie, psihologia
muzicii,limbajului, artelor grafice şi măsurarea motivaţiei şi aptitudinilor şcolare.
115


În ceea ce priveşte talentul muzical autorul menţionează şase capacităţi

esenţiale (simţul înălţimii, al intensităţii, al timpului, al armoniei, al ritmului şi
memoria sunetelor), pentru fiecare dintre aceste capacităţi dezvoltă teste care să
le măsoare (testul pentru simţul înălţimii, intensitate etc).
Exemple
Testul pentru simţul amoniei: se prezintă succesiv câte două acorduri, al doilea
fiind când mai constant/disonant faţă de primul şi se cere evaluarea celui de al
doilea ritm.
Testul pentru simţul înălţimii: se ascultă două sunete succesive, diferite ca

înălţime, cerânduse subiectului să stabilească dacă al doilea sunet este mai înalt,
mai grav decât primul.
De menţionat că nu toate componentele au aceeaşi importanţă, diferenţierea

nuanţelor de înălţime, de intensitate şi de durată având o importanţă semnificativă,
în plus, aceşti factori precum şi ceilalţi (activitatea muzicală, memoria şi imaginaţia
muzicală, inteligenţa muzicală, sentimentele muzicale) variază independent (nu
există o corelaţie semnificativă între ei).
Testele dezvoltate de Seashore deşi aveau o validitate satisfăcătoare, au fost

criticate de către muzicieni, obiecţia adusă fiind că modelul propus abordeză
aptitudinea muzicală într-un mod fragmentar şi prin studierea unor funcţii izolate
se pierde din vedere esenţa talentului muzical. (Al. Roşca, B. Zörgö).
Alt autor, G. Révész 2 face o distincţie între muzicalitate (care reprezintă

atitudinea persoanei faţă de muzică) şi aptitudinile muzicale (care reprezintă
mijloacele folosite de muzician în activitatea artistică). El evocă următoarele
componente ale aptitudinii muzicale:
1. Simţul ritmului
2. Auzul absolut (identificarea tonurilor pe baza înălţimii)
3. Recunoaşterea octavelor
4. Auzul relativ (sensibilitatea faţă de intervale)
5. Perceperea analitică (a unei combinaţii de două, trei sau mai multe sunete)

2 Géza Révész (1878-1955), psiholog de origine maghiară, studiză psihologia cu Georg Elias Müller.
116


6. Perceperea şi reproducerea melodiilor
7. Capacitatea de a cânta după auz
Studiind corelaţiile dintre aceste componente el stabileşte semnificaţia fiecărei

componente în determinarea gradului de dezvoltare al muzicalităţii, ierarhia fiind
următoarea: pe primul loc, capacitatea de a cânta după auz, apoi urmează, auzul
absolut, auzul relativ şi perceperea analitică. Critica adusă lui Révész este de
asemenea că izolează muzicalitatea de aptitudinile muzicale, Teplov cpnsiderând că
„muzicalitatea derivă în primul rând din aptitudinile muzicale şi din particularităţile
emoţionale ale individului” (op.cit. pag 81).
Alt cercetător, Fr. Brehmer, dezvoltă şapte teste grupate în două categorii:
1. Metoda reproductivă (activă): subiectul este cel care interpreteză o melodie

sau gama.
Această metodă include:
a. executarea unei melodii cunoscute, la alegere;
b. reproducerea vocală a unei melodii necunoscute care a fost anterior

interpretată la un instument muzical;
c. executarea gamei în ambele sensuri, apreciindu-se calitatea execuţiei.
2. Metoda identificării (pasivă): subiectul ascultă şi apoi evaluază un fragment

muzical.
Această metodă include:
a) O probă de recunoaştere a schimbărilor dintr-o melodie cunoscută (se

execută iniţial corect apoi cu unele modificări care trebuie identificate);
b) O probă de recunoaştere a schimbărilor dintr-o melodie necunoscută;
c) O probă de recunoaştere a schimbărilor dintr-o melodie necunoscută

transpusă (se execută o întâi o melodie apoi aceeaşi melodie într-o altă
gamă şi cu unele modificări solicitându-se subiectului să identifice
diferenţele);
d) Recunoaşterea schimbărilor într-o gamă (se execută gama corect şi

apoi cu unele modificări).
117


Mai amintim o abordare interesantă a aptitudinilor muzicale, menţionată de J.

Kries 3 care vorbeşte despre 3 caracteristici principale ale muzicalităţii:
a) muzicalitatea intelectuală (simţul ritmului, auzul muzical, memoria

muzicală);
b) b) muzicalitatea emoţională (reactivitate emoţională faţă de muzică);
c) c) muzicalitatea creativă (imaginaţia creatoare, originalitate, inventivitate

etc).
Alţi autori abordeză aptitudinea muzicală plecând de la interpretările muzicale

realizate de copii, li se cere acestora să continue o melodie începută după cum
cred, simt, liber, fără a li se oferi vreun fel de indicii despre cum să lucreze pentru
a nu-i influenţa. I. Creangă 4 care a făcut cercetări în acest sens propune pentru
descoperirea aptitudinii muzicale un test melodic, compus din 20 de motive
muzicale.
Dezvoltarea aptitudinilor muzicale
Cercetări actuale au pus în evidenţă efectele pozitive ale ascultării muzicii (în special
cea clasică) încă din perioada intrauterină, asupra dezvoltării neuropsihologice
ulterioare, muzicalitatea formându-se foarte timpuriu, chiar şi în condiţiile în care de
exemplu copiii provin din părinţi cu dizabilitaţi auditive severe5 , o explicaţie posibilă
fiind că stimularea auditivă timpurie poate facilita formarea unor reţele neuronale care
au legătură cu inteligenţa muzicală, evidenţiată de H. Gardner6 .
Astăzi este acceptată ideea că toţi copii au aptitudini muzicale, Vanda

Weidenbach 7 susţinând ideea că „toţi oamenii dispun de un potenţial pentru
performanţe muzicale” , iar autori ca Sloboda, Davidson şi Howe 8,9 susţin că

3 Johannes von Kries (1853–1928) psiholog German care a studiat mecanismele neurale ale percepţiei, cercetări în
domeniul psihofiziologiei (ştiinţelor neurocognitive).
4 I. Creangă, „Măsurarea aptitudinii muzicale prin metoda testelor”, Revista de psihologie nr. 3, 1940.
5 T. Blum, „Human Proto-development: Very early auditory stimulatio”, în „International Journal Prenatal and Perinatal
Psycholoy and Medicine”, 10.1998, pag. 447-446, apud. Cîmpian Erika Ildikó, Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ,
Cluj Napoca, 2003.
6 H. Gardner, „Frames of mind. The theory of multiple intelligences”, Basic Books, New York, 1983.
7 V. Weidenbach, „Contemporary notions of musical ability: Changing classroom praxis to meet the needs”, în „Primary
Educator”, 2, 1996, p. 3-8.

8 M.J.A. Howe, J.W. Davidson, J.A. Sloboda, „Innate talent: Reality or myth?”, în „Behavioral and Brain Sciences”, 21,
1998, p. 399-442.
118


„aptitudinile muzicale constituie o componenetă organică a structurii intelectuale a

fiecărui individ, transformarea acestora în performanţe muzicale fiind modulată de
cultură” (C. E. Ildikó, op. cit.)
Copii talentaţi, foarte receptivi încă de la 2 ani „răspund la muzică prin mişcări şi
reuşesc să capteze mici secvenţe muzicale..., repetarea unor fraze melodice, în
jurul vârstei de 3 ani încep să cânte cu tot mai mare acurateţe, la respectând
numai conturul melodic, recunoscând treptat înălţimea corectă a tonurilor....,
cântecul spontan, improvizat este înlocuit treptat de recunoaşterea şi imitarea unor
cântece familiare copilului. Interpretarea vocală apare relativ timpuriu, chiar
paralel cu învăţarea limbajului, copilul vocalizează, cântă spontan. La 5-6 ani
interpretarea vocală începe să respecte structura şi tonalitatea (înălţimea
tonurilor). Ca un reper de vârstă copii talentaţi muzical prezintă semne ale
potenţialului lor şi un interes viu pentru muzică în jurul vârstei de 5 ani”. (C. E.
Ildikó, op. cit.)
Cercetări actuale (Vanda Weidenbach, 1996) menţionează următorii factorii ce s-au

dovedit a fi foarte semnificativi în determinarea succesului muzical prin influenţa
lor pozitivă asupra învăţării şi angajamentului în domeniul muzical:
1. expunerea timpurie la experienţe muzicale;

2. anturaj;
3. factori culturali;
4. motivaţie;
5. încurajare şi suport părintesc;
6. încredere în sine;
7. predare eficientă (pozitivă şi încurajatoare);
8. strategii eficiente de exersare;
9. strategii eficiente de învăţare (a muzicii);
10. influenţa celor de aceeaşi vârstă;
11. selecţia instrumentului;
12. oportunităţi pentru prestaţie muzicală.

9 M.J.A. Howe, J.W. Davidson, D.G. Moore, J.A. Sloboda, „Are there early childhood signs of musical ability?”, în
„Psychology of Music”, 23, 1995, p. 126-176.

119


Aceeaşi autoare atrage atenţia că în disputa privind caracterul înnăscut sau

dobândit al talentului muzical există multe date care sugerează că aptitudinile
muzicale se formează într-un proces normal de culturalizare în primii ani de viaţă.
Exemplul cel mai bun în acest sens este „auzul absolut” (absolute pitch),
despre care multă vreme s-a crezut că are o origine înnăscută, fiind neinfluenţabil
prin experienţă sau, mai exact, fără o influenţă determinantă. Date recente însă
demonstrează că el poate fi dobândit printr-un proces de învăţare. În acelaşi timp,
auzul absolut nu pare a fi un predictor atât de eficient în privinţa prestaţiei
muzicale cum s-a vehiculat mult timp în literatura de specialitate. Dar există o
legătură relativ puternică între stimularea timpurie şi succesul ulterior. De
asemenea, nici inteligenţa generală exprimată prin coeficientul de inteligenţă nu
este un predictor esenţial în ceea ce priveşte performanţele muzicale. Conform
teoriei modulare a inteligenţei, formulată de Gardner, există mai multe tipuri sau
forme de inteligenţă, printre care şi cea muzicală. Fiecare dintre acestea
reprezintă un sistem de procesare, un set de deprinderi rezolutive relativ autonom
şi cu valoare culturală, având o bază neuronală identificabilă. Este o idee ce
rămâne controversată până astăzi, deşi multe date recente par să susţină o
asemenea abordare. Spre exemplu, Levitin şi Bellugi (alţii: Reis, Schader, Shute,
Don, Milne, Stephens şi Williams) au investigat persoane având sindromul
Williams, o condiţie determinată genetic, caracterizată prin retardare mintală (C.I.
mediu: aproximativ 60). Datele lor arată că anumite aptitudini, respectiv deprinderi
muzicale şi ritmice au rămas intacte, ceea ce le-a permis să aibă performanţe
similare cu persoanele control, lucru explicabil tocmai prin sistemele multiple
amintite mai sus.
Cel mai bine fundamentat model al talentului muzical este oferit de Joanne
Haroutounian, 2000 10 . Urmând modelul lui Renzulli, autoarea circumscrie talentul
muzical prin trei categorii de bază:
(A) aptitudini şi abilităţi muzicale;
(B) interpretare creativă;
(C) angajament.

10J. Haroutounian, MUSICLINK: Nurturing talent and recognizing achievement, în „Arts Education Policy Review”, 101,
2000, p. 12-21.
120


Aceste categorii au fost elaborate pe baza literaturii de specialitate, analiza de

conţinut a unor scale de evaluare (rating sclaes) existente şi utilizate, precum şi pe
baza unor inteviuri cu experţi în domeniu şi cu profesori de muzică. Cele trei
categorii sunt definite prin câteva componente esenţiale, detaliate mai jos.
Corelaţia semnificativă între diferitele componente ale categoriilor indică
consistenţa internă a scalelor de evaluare, precum şi validitatea modelului propus
de autoare. În continuare vom completa prezenta descrierea acestor componente.
(A) Aptitudini şi abilităţi muzicale (music aptitude and ability):

1) Memorie tonală (tonal memory) – aptitudine muzicală de bază, se referă la
reactualizarea secvenţelor muzicale şi ritmurilor în plan mental, la capacitatea de a
„gândi muzical”. Este o componentă indispensabilă, de exemplu, în compararea şi
discriminarea sunetelor; subiecţii cu deficite în acest sens nu sunt capabili să
compare cu succes două sunete pentru că nu pot menţine activate în memorie
suficient timp reprezentarea auditivă a sunetelor pentru a realiza comparaţia. Ca
urmare, aceştia au dificultăţi serioase în a învăţa cântece, melodii, fiindcă nu
reuşesc să menţină activ patternul tonal al melodiilor 11 .
2) Simţul ritmului (rhythmic sense) – se referă la capacitatea de a susţine un ritm

continuu cu acurateţe, de a reda secvenţe ritmice de diferite lungimi, dar nu se
rezumă numai la atât. Ritmul fiind un atribut muzical de bază, este de asemenea
importantă şi capacitatea de a răspunde fluent, cu uşurinţă la diferite ritmuri, la
modificările în ritm şi tempo. Execuţia muzicală presupune planificarea secvenţei
muzicale produse, iar structura ritmică constituie în acest proces, în mare măsură,
un suport. De asemenea, nuanţările ritmice reprezintă elementul în jurul căreia se
conturează expresivitatea interpretării.
3) Discriminare perceptivă (perceptive listening) – presupune percepţia

diferenţelor fine în înălţimea tonurilor, ritm şi melodie. Discriminarea înseamnă şi
compararea a două secvenţe ritmice, tonale sau melodice, urmată apoi de luarea

11D.J. Levitin, Tone deafness: Failures of musical anticipation and self-reference, în „International Journal of Computing
and Anticipatory Systems”, 4, 1999, p. 243-254.

121


unei decizii de tip „identic/diferit”, ori fără formarea pe plan mental a unor structuri,
acest lucru nu este posibil.
4) Discriminare contextuală (contextual discrimination) – înţelegerea producţiei

muzicale nu poate fi separată de contextul muzical. Discriminarea contextuală
înseamnă capacitatea de a identifica pattern-uri, melodii, eventual chiar instrumente
în întregul proces muzical, într-un context mai amplu.
5) Execuţia (performance) – în fine, pe lângă reprezentarea, discriminarea şi

structurarea mentală a informaţiei muzicale, o componentă de bază este
prestaţia,interpretarea efectivă. Autoarea include în această dimensiune
capacitatea individului de a reda, interpreta vocal sau instrumental cu acurateţe şi
uşurinţă naturală o melodie. Trebuie menţionat că deşi această componentă este
de obicei cea mai evidentă, cea mai „palpabilă”, ea nu poate fi concepută fără
componentele enumerate mai sus.
(B) Interpretare creativă (creative interpretation):
6) Experimentarea cu sunete (expermenting with sounds) – la vârste mai mici

aceasta ia forma unui joc cu sunetele, pentru ca mai târziu copilul să treacă la
manipularea, transformarea, extinderea ideilor muzicale. Acest lucru presupune
fluenţă armonică, flexibilitate.
7) Sensibilitate estetică (Aesthetic sensitivity) – se referă la capacitatea de a

conştientiza schimbări minore în atmosfera, dinamica şi coloratura muzicii.
8) Expresivitate (expressiveness) – se referă la manifestarea implicării expressive

în prestaţia muzicală sau reacţia la muzică.
(C) Angajament (commitment):

9) Perseverenţă (perseverance) – manifestarea unei concentrări superioare,
precum şi motivaţia interioară pentru muzică. Condiţie fundamentală în dobândirea
expertizei în domeniul muzical, perseverenţa, angajamentul, se referă la interesul
individului pentru toate activităţile muzicale, imersiunea completă în acest
domeniu, la menţinerea unui anumit nivel de motivaţie indispensabil pentru
122


pregătirea îndelungată, sistematică şi deliberată, uneori timp de zeci de ani.
10) Disponibilitatea de a-şi îmbunătăţii şi elabora ideile (readiness to refine ideas)

– tânărul muzician este critic şi autocritic, are aspiraţii înalte. (Datorită
caracteristicilor de vârstă, această componentă poate fi inclusă în model, sau mai
degrabă, poate fi luată în considerare doar la subiecţi care au ajuns în stadiul
formal al gândirii.)
6.3 Aptitudinea tehnică
Din datele diverse de cercetare reies următoarele componente ale aptitudinii

tehnice:
1. Dexteritatea manuală
2. Percepţia Spaţială
3. Gândirea tehnică
În afara acestor componente principale mai sunt menţionate: simţul muscular
(kinestezia), timpul de reacţie, simţul tactil, acuitatea vizuală şi mai puţin atenţia,
inteligenţa, aprecierea duratei.
Pe baza studiilor de analiză factorială J. W. Cox (1928) sesizează prezenţa

factorului m în structura aptitudinii tehnice, care constă în sesizarea şi folosirea
principiilor şi relaţiilor mecanice. Factorul spaţial k este pus în evidenţă de El.
Koussy (1935), fiind considerat cel mai important factor determinant al aptitudinii
mecanice. O altă caracteristică importantă este inteligenţa practică (W. P.
Alexander, 1935), care conţine factorul spaţial-mecanic (k:m), vezi modelul
organizării ierarhice a abilităţilor (Ph. Vernon, 1960). Acest tip de inteligenţă
practică se opune în concepţia autorului factorului verbal-educaţional (v:ed).
Diferenţierea între inteligenţa practică şi cea abstractă apare în jurul vârstei de 10-
12 ani, perioadă în care menţionează şi Piaget apariţia operaţiilor formale ale
gândirii. K. Roth, tot pe baza analizei factoriale consemnează trei factori principali
care intră în structura aptitudinii tehnice:
a) abilitatea motrică (dexteritate manuală);
b) inteligenţa perceptivă;
c) inteligenţa formală, abstractă.

123


Cercetări privind aptitudinea tehnică găsim încă de la începutul secolului XIX, când
apar primele lucrări de psihologie aplicată (W. Stern, 1903). Ca urmare a
industrializării, a dezvoltării social-economice, a progresului tehnologic, apare şi o
nevoie tot mai mare de a face o cât mai fidelă analiză a muncii în scopul recrutării,
selecţiei, instruirii şi evaluării personalului într-o manieră cât mai precisă, validă.
Pentru aceasta este necesar o cât mai bună identificare a cunoştinţelor,
deprinderilor şi aptitudinilor necesare pentru executarea eficientă a sarcinilor de
muncă. În acest sens foarte utilă este taxonomia aptitudinilor umane a lui
Fleishman (Fleishman, 1975; Fleishman & Quaintance, 1984). Un instrument util
care se bazează pe această taxonomie este Fleishman Job Analysis Survey (F-
JAS) care face legătura dintre sarcinile de muncă şi aptitudinile de care are nevoie
personalul pentru realizarea acestora 12 . Pentru a putea obţine un profil aptitudinal
complet sunt surprinse mai multe domenii ale performanţei umane care includ
aptitudini cognitive, psihomotrice, fizice, senzorial-perceptive şi de personalitate, pe
care le redăm în continuare într-o descriere sintetică 13 .
6.4 Taxonomia aptitudinilor umane a lui Fleishman
APTITUDINE DEFINIŢIE
APTITUDINI COGNITIVE
1. Înţelegerea verbală Este aptitudinea de a asculta şi înţelege limba vorbită (cuvinte şi
fraze)
2. Înţelegerea limbajului Este aptitudinea de a citi şi înţelege propoziţii şi fraze scrise.
scris
3. Exprimarea orală Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze în actul vorbirii,
astfel încât ceilalţi să înţeleagă.
4. Exprimarea în scris Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze scrise astfel încât să
fie înţelese de alte persoane.
5. Fluenţa ideilor Este aptitudinea de a oferi un anumit număr de idei cu privire la
un subiect dat.
6. Originalitatea Este aptitudinea de a emite idei neobişnuite sau ingenioase
despre un subiect sau o problemă dată.
7. Capacitatea de Este aptitudinea de a ţine minte informaţii (cuvinte, cifre, imagini
memorare şi proceduri).
8. Receptivitatea la Este aptitudinea de a realiza că ceva nu merge sau riscă să nu
probleme meargă bine.
9. Raţionament matematic Este aptitudinea de a înţelege şi a organiza o problemă şi, apoi,
de a selecta o metodă sau o formulă matematică pentru a o
rezolva.

12
Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006.
13PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Horia Pitariu, Dragoş Iliescu, Dorina
Coldea, Bucureşti, Editura Psiho Cover, 2006.
124


10. Uşurinţa aritmetică Această aptitudine se referă la gradul în care operaţiile de adunare,
scădere, înmulţire sau împărţire pot fi efectuate rapid şi corect.
11. Raţionament deductiv Este aptitudinea de a aplica reguli generale la probleme
specifice cu scopul de a găsi răspunsuri logice la acestea.
12. Raţionament inductiv Este aptitudinea de a combina informaţii distincte sau răspunsuri
specifice la probleme date cu scopul de a formula reguli sau
concluzii generale.
13. Ordonarea informaţiilor Este aptitudinea de a aplica corect o regulă sau un set de reguli
cu scopul de a ordona obiecte sau acţiuni într-o anumită
secvenţă.
14. Flexibilitate categorială Este aptitudinea de a produce multe reguli, astfel încât fiecare
dintre ele să arate cum trebuie grupat un anumit set de lucruri
într-un mod diferit.
15. Rapiditatea structurării Este aptitudinea de a recepta rapid informaţii care, la început,
informaţiilor par fără sens sau organizare.
16. Flexibilitatea structurării Este aptitudinea de a identifica sau recunoaşte un model
cunoscut (formă geometrică, obiect, sau cuvânt) care este
ascuns într-un alt material.
17. Orientarea spaţială Este aptitudinea de a cunoaşte propria situare în raport cu
poziţia unui obiect sau de a spune unde se situează un obiect în
raport cu propria persoană.
18. Capacitatea de Este aptitudinea de a imagina cum va arăta un obiect când va fi
vizualizare mişcat sau când componentele sale vor fi rearanjate.
19. Rapiditatea percepţiei Este aptitudinea care priveşte gradul în care o persoană
reuşeşte să compare rapid şi cu precizie litere, cifre, obiecte,
imagini sau forme/tipare/modele.
20. Atenţia selectivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei
sarcini fără a se lăsa distrasă de la această activitate.
21. Atenţia distributivă Este aptitudinea de a pendula între două sau mai multe surse de
informaţii.
APTITUDINI PSIHOMOTORII
1. Precizia controlului Este aptitudinea de a face mişcări precise asupra manetelor de
control ale unui aparat, maşinării sau vehicul.
2. Coordonarea mişcării Este aptitudinea de a coordona mişcările a două sau mai multe
membrelor membre (de ex. cele 2 braţe, cele 2 picioare sau un braţ şi un
picior), cum ar fi în cazul controlului manetelor unui echipament
mecanic.
3. Alegerea răspunsurilor Este aptitudinea de a putea alege rapid şi cu precizie între două
motrice sau mai multe mişcări ca răspuns la cel puţin două semnale
diferite (lumini, sunete, imagini etc.).
4. Sincronizarea mişcărilor Este capacitatea de ajustare a manetelor de control ale unui
echipament, ca reacţie la modificările de viteză şi/sau de direcţie
ale unui obiect aflat în continuă mişcare.
5. Timpul de reacţie Este aptitudinea de a da un răspuns rapid la un singur semnal
(sunet, lumină, imagine etc.), de îndată ce acesta se produce.
6. Stabilitatea mână-braţ Este aptitudinea de a menţine stabile mâna şi braţul.
7. Dexteritatea manuală Este aptitudinea de a efectua mişcări pricepute şi coordonate
ale unei mâini, şi unui braţ sau ale ambelor mâini, pentru a
apuca, a aşeza, a deplasa sau a asambla obiecte, de genul
uneltelor sau componentelor.
8. Dexteritatea degetelor Este aptitudinea de a face mişcări îndemânatice şi coordonate
ale degetelor de la una sau ambele mâini, pentru a apuca,
aşeza ori deplasa obiecte de mici dimensiuni.
9. Viteza ansamblului Este aptitudinea de a face mişcări simple, rapide şi repetate ale
încheieturii mână-degete degetelor, mâinilor şi încheieturii mâinii.
10. Rapiditatea de mişcare Această aptitudine se referă la rapiditatea cu care poate fi
a membrelor efectuatã o singură mişcare cu mâinile sau cu picioarele.
125


APTITUDINI FIZICE
1. Forţa statică Este aptitudinea de a exercita o forţă musculară continuă pentru
a ridica, a împinge, a trage sau a căra obiecte.
2. Forţa explozivă Este aptitudinea de a folosi pusee scurte de forţă musculară
pentru a se propulsa (de pildă, pentru a sări sau a sprinta), sau
pentru a arunca obiecte.
3. Forţa dinamică Este capacitatea muşchilor de a exercita forţă în mod repetat
sau continuu, în timp.
4. Forţa trunchiului Este abilitatea care se referă la gradul în care muşchii
abdomenului şi ai regiunii lombare pot susţine o parte a corpului
sau poziţia picioarelor, în mod repetat sau continuu pentru mult
timp.
5. Supleţea extensiei Este aptitudinea de a se înclina, a se întinde sau a torsiona
corpul, braţele şi/sau picioarele.
6. Supleţea dinamică Este abilitatea de a înclina, întinde, torsiona sau răsuci braţele
şi/sau picioarele în mod rapid şi repetat.
7. Coordonarea Este capacitatea de coordonare a braţelor, picioarelor şi
ansamblului mişcărilor trunchiului în activităţi în care întregul corp este în mişcare.
8. Echilibrul corporal Constă în capacitatea de a păstra sau redobândi echilibrul
propriului corp, sau de a-l menţine vertical în ciuda unei poziţii
instabile.
9. Rezistenţa fizică Este capacitatea de a exercita efort fizic într-un interval de timp
fără a-şi pierde suflul/respiraţia.
APTITUDINI SENZORIALE/ PERCEPTUALE
1. Acuitatea vizuală de Este capacitatea de a realiza o bună discriminare vizuală la
aproape distanţe mici.
2. Acuitatea vizuală la Este capacitatea de a face discriminări vizuale la mare distanţă.
distanţă
3. Vederea cromatică Este abilitatea de a potrivi sau diferenţia culorile.
4. Vederea nocturnă Este capacitatea de a face discriminări vizuale în condiţii de
luminozitate scăzută.
5. Vederea periferică Este abilitatea de a percepe obiecte sau a detecta mişcări faţă
de sine, atunci când ochii sunt aţintiţi înainte.
6. Perceperea adâncimii / Este abilitatea de a distinge care dintre mai multe obiecte este
vederea stereoscopică mai departe sau mai aproape de observator.
7. Vederea în lumină Este capacitatea de a percepe obiecte în prezenţa unei lumini
strălucitoare orbitoare sau strălucitoare.
8. Sensibilitatea auditivă Este abilitatea de a detecta şi discrimina sunete care pot varia
într-o gamă foarte mare de tonuri (înălţimi) şi / sau volume
(intensitate).
9. Atenţia auditivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei
singure surse auditive de informaţii, în prezenţa altor sunete fără
relevanţă sau perturbatoare.
10. Localizarea sunetelor Este abilitatea de a identifica direcţia din care vine un sunet.
11. Recunoaşterea vorbirii Este abilitatea de a asculta şi înţelege cuvintele rostite de o altă
persoană.
12. Claritatea vorbirii Este abilitatea de a comunica oral într-o manieră clară şi
inteligibilă pentru auditor.
APTITUDINI SOCIALE / INTERPERSONALE
1. Amabilitatea Este aptitudinea de a fi plăcut, plin de tact şi serviabil în relaţiile
de muncă cu ceilalţi.
2. Flexibilitatea Este aptitudinea de a adapta propriul comportament la situaţiile
comportamentală schimbătoare din mediul de muncă.
126


3. Capacitatea de Este aptitudinea de a structura planurile de muncă şi activităţile,

coordonare astfel încât să coincidă cu programele, stilul şi ritmul de muncă
ale celorlalţi şi de a le ajusta, amendându-le cu schimbările ce
se impun.
4. Responsabilitatea Este aptitudinea de a fi o persoană de încredere şi cu simţul
responsabilităţii faţă de alţii.
5. Asertivitatea Este aptitudinea de a-şi exprima părerile şi opiniile într-un mod
curajos şi activ.
6. Capacitatea de Este aptitudinea de a negocia cu alţii pentru rezolvarea unui
negociere conflict.
7. Persuasiunea Este capacitatea de a prezenta informaţiile astfel încât să
influenţeze opiniile sau acţiunile celorlalţi.
8. Sociabilitatea Este aptitudinea de a fi comunicativ şi participativ în situaţiile
sociale.
9. Conformitatea socială Este aptitudinea de a adera la reguli şi politici de comportament
social.
10. Receptivitatea socială Este aptitudinea de a înţelege corect situaţiile sociale.
11. Auto-controlul Este aptitudinea de a rămâne calm şi echilibrat în situaţii dificile
sau stresante.
12. Încrederea socială Este aptitudinea de a afişa încredere în sine în situaţiile sociale.
13. Dezvoltarea celorlalţi Este aptitudinea de a contribui la dezvoltarea talentelor şi
competenţelor celorlalţi.
14. Obţinerea de informaţii Este aptitudinea de a descoperi informaţii importante referitoare
prin conversaţie la o problemă, prin conversaţie, întrebări sau discuţii.
15. Dorinţa de realizare Este aptitudinea de a-şi fixa standarde foarte înalte şi de a
realiza cât mai bine posibil o sarcină.
16. Deschiderea către Reprezintă aptitudinea de a avea o atitudine deschisă şi veşnic
experienţă curioasă, receptivă la noi idei, circumstanţe şi medii.
17. Independenţa şi Aptitudinea de a lucra într-un mediu nestructurat, cu minimă
autonomia îndrumare sau supervizare.
18. Perseverenţa Este aptitudinea de a menţine un nivel optim de efort până când
sarcinile de muncă sunt realizate cu succes.
19. Controlul tendinţei de a Este aptitudinea de a se abţine de la decizii finale până când nu
lua decizii pripite au fost culese şi evaluate toate datele relevante.
20. Argumentarea verbală Este aptitudinea de a-şi susţine şi apăra verbal raţionamentele
şi propriile concluzii.
21. Capacitatea de refacere Este aptitudinea de a reveni în mod rapid la energia şi doza de
a tonusului entuziasm iniţiale, după o situaţie descurajantă.
Profilul aptitudinal 14 obţinut este necesar pentru:

‐ compararea cu cerinţele aptitudinale ale postului de muncă;
‐ oferirea informaţiilor necesare pentru dezvoltarea unor sisteme de
selecţie, instruire şi evaluare a performanţelor, validate ştiinţific şi
fundamentate juridic.
Aplicaţii ale F-JAS
‐ selecţia personalului, evaluarea performanţelor şi promovare

14
Pentru evaluarea fiecărei aptitudini vezi „Handbook of Human Abilities – Ghidul aptitudinilor umane”, E. A.
Fleishman, adaptat în România de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca, 2008.

127


‐ pregătirea profesională a personalului, se pot dezvolta programe de

instruire;
‐ suport pentru deciziile legate de promovarea personalului, se pot elabora

programe de pregătire profesională care să urmărească dezvoltarea
aptitudinilor necesare pentru o paletă largă de posturi;
‐ pot fi dezvoltate sisteme de evaluare a performanţelor profesionale, care să

se centreze pe sarcini clare şi pe aptitudini relevante (direct) pentru
respectivele sarcini;
‐ dezvoltarea familiilor de posturi de muncă ori de ocupaţii, a grupajelor care

presupun cerinţe aptitudinale comune (Fleishman, E., Reiylly, M., op. cit. p. 27)
128


1. Ce recomandă folosirea testelor melodice în identificarea aptitudinilor

muzicale la copii?

1. Enunţaţi o serie de aptitudini speciale.
2. Într-o perspectivă sintetică care sunt componentele aptitudinii

pentru arta plastică?
3. Aptitudinea muzicală din perspectiva modelului lui Renzulli.
4. Care sunt cele 5 clase de aptitudini în taxonomia lui Fleishman?
5. Aplicaţii ale F-JAS.
129


MODULUL 3 Teste pentru evaluarea

aptitudinilor cognitive
Cuprins

Matricile Progresive Raven (RPM)
7.1 Matricile Progresive Raven (RPM)

7.1.1 Revizii
7.1.2 Abilitatea eductivă
7.1.3 Abilitatea reproductivă
7.2 Clarificări conceptuale
7.2.1 Abilitatea cognitivă generală
7.2.4 Date recente privind cele două abilităţi (eductivă şi
reproductivă)
7.2.5 Abilitatea eductivă şi factorul g
7.2.6 Abilitatea eductivă şi inteligenţa
7.2.7 Concluzii
7.3 Inteligenţa generală şi factorul g
7.4 Abilitatea eductivă şi rezolvarea de probleme
7.5 Abilitatea eductivă, inteligenţa generală, abilitatea cognitivă
generală şi competenţa
7.6 Influenţele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM
7.7 Implicaţiile cercetărilor
7.7.1 Abilitatea eductivă, dezvoltarea şi educaţia
7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM
7.9 Interpretarea rezultatelor
7.9.1 Cantitativ
7.9.2 Calitativ
7.10 Aplicaţii practice ale RPM
131
Matricile Progresive Raven (RPM)
Informaţionale
Cunoaşterea modului în care RPM evaluază abilităţile cognitive
Operaţionale
Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare

cognitive
Găseşti aplicaţii ale RPM pentru practica de specialitate
Poţi face o testare şi să interpretezi rezultatele obţinute
7.1 Matricile Progresive Raven (RPM)
Testul iniţial Matrici Progresive Standard (SPM) a fost publicat pentru prima dată
în 1938, iar în 1947 apare Matricile Progresive Color (CPM), formă care permite o
mai bună evaluare a copiilor, a vârstnicilor şi a persoanelor cu dizabilităţi
intelectuale. Forma Matrici Progresive Avansate (APM), publicat în 1941, a fost
concepută pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilităţii.
7.1.1 Revizii
1956: revizuirea formei standard SPM şi a celei color CPM
1962: APM se reduce numărul itemilor de la 48 la 36, are două serii, APM I si
APM II.
1998: Matrici Progresive Standard (SPM) sau clasic (SPM-C), construită o formă
paralelă (SPM-P) şi o formă nouă care include itemi cu un grad de dificultate mai
ridicat, cu o putere discriminativă îmbunătăţită, Matricile Progresive Standard Plus
(SPM+)
132
1998: Matricile Progresive Color (CPM) sau clasic (CPM-C) a fost construită o formă
paralelă (CPM-P)
Testele au trecut prin revizii succesive pe diverse grupe de vârstă şi pe diverse

populaţii, ultima fiind realizată în 2000 (Polonia, Germania, Marea Britanie, SUA,
Australia, Ungaria etc).
În România în 2003 apare forma SMP (SPM-C, SPM-P, SPM+), în 2005 apare
forma CPM (CPM-C, CPM-P). APM apare în 2007.
Când ne referim la familia de teste ca la un întreg, fără a face diferenţieri pe forme,

folosim termenul de Matrici Progresive Raven (RPM).
Testele au fost construite pentru a evalua două componente ale factorului g

menţionat de Spearman, abilitatea eductivă şi abilitatea reproductivă, precum şi
pentru a identifica originile genetice ale deficitelor mentale şi influenţele mediului
asupra acestora.
‐ capacitatea de a discerne semnificaţia de confuzie;
‐ capacitatea de a crea noi insight-uri;
‐ capacitatea de a percepe şi identifica relaţii care nu sunt vizibile imediat;
‐ capacitatea de a genera noi concepte (în mare măsură nonverbale) facilitând

astfel gestionarea problemelor complexe care implică mai multe variabile
dependente în mod mutual.
Toate aceste abilităţi sunt necesare atât copiilor pentru agăsi sensul regulilor
implicate ale limbajului cât şi managerilor în procesele decizionale.
‐ capacitatea de recunoaştere şi reproducere a unui material (preponderent

verbal) care reprezintă concepte explicite, verbalizabile ale unei culturi.
7.2 Clarificări conceptuale
Ca urmare a unor confuzii între concepte ca: factorul g, abilitatea eductivă,

abilitatea reproductivă, abilitatea cognitivă generală, inteligenţa generală,
inteligenţa şi rezolvarea de probleme vom încerca să aducem câteva nuanţări. În
plus întelegerea greşită a relaţiilor dintre aceste concepte duce la administrarea şi
interpretarea eronată a testelor.
133
7.2.1 Abilitatea cognitivă generală
Testele de inteligenţă generală şi cele care evaluează factorul g au o validitate

predictivă de 0.7 în aşa numitele arii „academice”. Totuşi alte studii din diverse
domenii cum ar fi acasă, la şcoală, la locul de muncă, analiza unor incidente
critice, studii observaţionale (Taylor, 1976; Guilford, 1977; Raven, 1977, 1984,
1997; Raven, Johnstone, Varley, 1985; Hatch şi Gardner, 1990) sugerează că
valorile corelaţiilor sunt cam de 0.2. Asta înseamnă că 96% din varianţă este
datorată altor aspecte şi există o şansă foarte mare ca un individ care nu obţine
performanţă în unul dintre aceste domenii (academice) să facă faţă cu succes în
altele. În plus validitatea predictivă a testelor care evaluează inteligenţa generală
şi factorul g în ceea ce priveşte performanţele ocupaţionale este doar 0.3, asta
înseamnă ca nu acoperă nici 10% din varianţa totală. În aceeaşi idee, alte studii
de analiză a validităţii sugerează o corelaţie de 0.5, care explică 25% din varianţă
(Cook, 1988; Hunter şi Hunter, 1984). O asemenea corelaţie evident ar trebui să
se menţină şi în cazul persoanelor care nu au fost testate. Totuşi există unele
rezerve deoarece: grupul testat nu este un eşantion reprezentativ pentru populaţia
vizată ci mai degrabă unul accesibil (este vorba despre un eşantion de ingineri
telefonişti). De exemplu în studiul pe ingineri telefonişti (Crichton Royal, 1957), s-a
constatat că şi cei care au obţinut un scor mic şi cei cu scor mare au renunţat la
locul de muncă, primii deoarece nu puteau face faţă sarcinilor de serviciu, iar
ceilalţi deoarece sarcina nu era suficient de solicitantă. În concluzie relaţia dintre
nivelul de ablitate şi cel de performanţă astfel dedusă nu poate fi generalizată.
Aceste date sugerează ideea că, deşi factorul g pare a fi un construct util, chiar
dacă limitat, care explică unul dintre cele mai importante domenii ale abilităţilor
umane, noţiunea de abilitate cognitivă generală – alături de conceptul de vârstă
mentală frecvent asociat în practica educaţională cu cel de „abilitate, „vârstă
mentală”, „IQ” – nu merită atenţia deosebită acordată de unii psihologi,
manageri, educatori, teoreticieni etc.
7.2.2 Abilitatea eductivă (lat. educere=a extrage)
Această sintagmă este frecvent utilizată pentru a face referire la procesele de

educţie sau de creare de noi insight-uri şi informaţii în afara celor care sunt deja
percepute sau deja cunoscute. Identificarea oricărei probleme necesită percepţia
contextuală. Întotdeauna una dintre seriile testului presupune căutarea
„gestaltului”, formarea unei imagini unitare asupra informaţiei prezentate, se
începe cu formarea schemei care permite păstrarea în minte, la un moment dat a
câtorva elemente. Imaginea unitară care se formează imediat şi al cărei conţinut
nu se limiteză doar doar la materialul imagistic, permite realizarea în continuare a
activităţilor.
134
Recunoaşterea problemei ca întreg este un precursor esenţial pentru activitatea

analitică. Pentru a face analiza persoana trebuie să fie capabilă să distingă
elementele unele de altele, mai degrabă decât să percepă întregul. Ipoteza care
rezultă este că a analiza nu înseamnă a reduce aleatoriu unităţile de informaţie
(bits), ci a investiga relaţiile potenţiale sugerate de înţelegerea întregului. Trebuie
reprezentate simbolic liniile, cercurile, pătratele şi triunghiurile, însă asta nu
înseamnă că ele trebuie să fie şi etichetate cu cuvinte. Abilitatea de a percepe
toate aceste lucruri depinde de experienţă şi de învăţarea culturală. Vezi
exemplele de mai jos.
Matricile măsoară abilitatea persoanei de a educe relaţii. Aceasta deoarece

relaţiile dintre variabile care se pot vedea nu sunt totuşi evidente, pentru
recunoaşterea lor trebuie descoperită relaţia. Apare o sumă de variabile şi relaţii
care fac posibilă analiza detaliilor, zgomotelor, confuziilor. Aceasta este ceea ce
Spearman intenţiona să spună prin faptul că perceperea variabilei duce la
evocarea instantă a cunoştinţelor de spre relaţiile existente şi vice versa.
S-a constat că personale care obţin scoruri mari acordă mai mult timp inspectării
itemilor înainte de a alege soluţia, aceste persoane au capacitatea de păstra
elementele necesare în memoria de scurtă durată, se concentrează mai mult
asupra sarcinii şi depun efortul necesar rezolvării ei.
Matricile măsoară dezvoltarea graduală a constuctelor superioare care

permit cu uşurinţă analiza situaţiilor şi evenimentelor complexe. Procesele
implicate sunt de cele mai multe ori nonverbale, depinzând de insight-urile
mult prea rapide pentru a fi asimilate în limbaj (vezi cercetările efectuate de
Broadbent şi Aston, 1978; Coles, 1986; Kelly şi Peak, 1984).
Matricile au fost construite cu scopul de a măsura abilitatea eductivă într-o

modalitate care să fie dependentă de constructele şi simbolurile achiziţionate,
astfel încât scorurile să fie cât mai puţin influenţate de variaţiile interpersonale şi
de grup determinate de cultură. Pe de altă parte scalele de vocabular (ex. Scalele
de Vocabular Mill Hill) au fost construite cu scopul de a discrimina între
cunoştinţele persoanelor şi abilităţile lor de reproducere a conceptelor verbale.
Succesul în execuţia multor sarcini, în particular în a face faţă examinărilor şcolare
135
este dependent de bagajul de cunoştinţe şi de capacitatea de a opera cu ele.

Trebuie făcută o diferenţă între între abilitatea de a înţelege o idee şi abilitatea de
a comunica acestă idee; abilitatea eductivă permite dezvolarea înţelegerii, în timp
ce aptitudinea verbală este solicitată în traduceri şi permite înţelegerea cuvintelor.
7.2.4 Date recente privind cele două abilităţi (eductivă şi reproductivă)
Punctul de vedere a lui Spearman confom căruia abilitatea eductivă şi abilitatea

reproductivă sunt componente distincte ale factorului g, a fost confirmat şi de
studiul realizat de Horn (Horn, 1994). Concluziile studiului sunt:
‐ inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc) sunt entităţi distincte la

vârste timpurii, (Gc) nu se diferenţiază din prima aşa cum au crezut Cattel şi
Horn;
‐ cele două tipuri de inteligenţă pot fi moştenite deşi au origini genetice

diferite;
‐ sunt influenţate de diferite aspecte ale mediului;
‐ prezic tipuri diferite de performanţă;
‐ se modifică diferit în funcţie de vârstă;
‐ au locaţii neurofizilogice diferite.
Unele studii care a abordat natura distinctă a abilităţilor eductivă şi reproductivă au

ajuns la următoarele concluzii:
‐ logica verbală poate coordona numai două serii de variabile în acelaşi timp;
‐ nu permite rezolvarea unor probleme complexe care implică mai multe

variabile care interacţionaeză şi se influenţează reciproc;
‐ oamenii sunt de obicei incapabili să vrbalizeze complexitatea sistemului de

valori care le coordonează comportamentele;
‐ la aceleaşi persoane există diferenţe în ceea ce priveşte performanţa de a

rezolva probleme de supraordonare şi de incluziune în funcţie de modul de
prezentare, exprimate în cuvinte sau prezentate în contexte nonverbale.
7.2.5 Abilitatea eductivă şi factorul g
Abilitatea eductivă şi factorul g sunt două concepte diferite. Factorul g este un

concept des utilizat şi apare ca un factor la care fac apel multe teste de inteligenţă.
Deseori întâlnim ideea că testele cu încărcătură mare în factorul g intercorelează
136
puternic, deci ele măsoară acelaşi lucru. Logica greşită care stă la baza acestei
idei se poate vedea şi din faptul că dacă înălţimea şi greutatea coreleză, prin
extensie la fel şi abilităţile „şcolare” fără îndoială măsoară „aceleaşi aspecte”. Pe
de altă parte atribuirea unei puteri explicative mult prea mari conceptelor de factor
g şi abilitate cognitivă, încurajeză ideea că este suficientă discriminarea în termeni
de „strălucitor/deştept” sau „prost/prostănac”.
7.2.6 Abilitatea eductivă şi inteligenţa
Testul Matrici Progresive nu a fost construit cu scopul de a măsura factorul g şi cu

atât mai puţin inteligenţa generală, totuşi o serie de studii de analiză factorială au
arătat că testul surprinde bine acest factor. Această afirmaţie este deschisă
interpretărilor greşite datorită faptului că factorul g este deseori considerat sinonim
cu cel de abilitate generală de învăţare. Totuşi abilitatea de învăţare este definită
operaţional prin teste care evaluează abilitatea de reproducere a informaţiei
efective, mai degrabă decât prin teste care evaluează aspecte cum ar fi gândirea
critică, raţionamentul, abilitatea de a găsi soluţii etc.
Corelaţiille dintre RPM şi testele tradiţionale de inteligenţă variză între 0.6-0.8, în

timp ce corelaţiile cu scalele de vocabular sunt de 0.8-0.95. Aceasta înseamnă că
testele tradiţionale de inteligenţă sunt măsurători primare ale abilităţii reproductive.
Corelaţiile dintre scalele de vocabular şi RPM variază între 0.5-0.6.
7.2.7 Concluzii
Că persoanele care sunt capabile să genereze şi să testeze noi insight-uri deseori

întâmpină dificultăţi atunci când încercă să le exprime prin cuvinte
Apoi sistemul educaţional, în general, face puţin în ceeea ce priveşte

recompensarea, promovarea sau avansarea celor care sunt capabili să genereze
noi insight-uri şi să înţeleagă procesele sociale.
Dacă RPM sunt utilizate cu scopul de a selecta elevii pentru a putea fi incluşi în
anumite programe educaţionale, cei selectaţi nu vor excela în mod neapărat dacă
programele sunt construite pe linie academică tradiţională.
7.3 Inteligenţa generală şi factorul g
Inteligenţa generală implică abilitatea de a da sens situaţiilor noi, abilitatea de

activare a informaţiilor relevante, dar în acelaşi timp şi calităţi cum ar fi
raţionamentul şi stocarea informaţiei relevante. Adesea în practică conceptul de
137
inteligenţă generală se perpetuează în concepte ca domenii de cunoştinţe,

dispoziţii motivaţionale şi abilităţi, care nu par a fi utile în mod special.
7.4 Abilitatea eductivă şi rezolvarea de probleme
Abilitatea eductivă a fost privită până acum ca fiind mai mult decât o simplă
„rezolvare de probleme”. Comportamnetul eductiv eficient necesită identificarea
problemei, reconceptualizarea întregului domeniu şi monitorizarea soluţiilor pentru
consistenţa lor cu toate informaţiile disponibile. Cercetări care au studiat
comportamentul de rezolvare de probleme în relaţie cu tipurile de sarcină au
arătat:
‐ legat de strategiile pe care le folosesc oamenii pentru a rezolva RPM,

cuburile Kohs etc., cauza majoră a erorilor a fost identificată ca fiind „rea-
voinţa” subiectului de a aloca resursele necesare rezolvării unor probleme
abstracte;
‐ alt studiu care a examinat relaţia dintre scorurile la testele RPM, activităţile
valorizate precum activitatea intelectuală, a demonstrat că există o corelaţie
mare între scorurile la test şi valoarea pe care o atribuie individul
problemelor cognitive.
7.5 Abilitatea eductivă, inteligenţa generală, abilitatea cognitivă generală

şi competenţa
Din studiile efectuate de Raven asupra competenţele de nivel superior (cum ar fi

ablitatea de aconduce, iniţiativa, capacitatea de a coordona munca în echipă etc),
a rezultat că o astfel de calităţi cum ar fi abilitatea de rezolvare de probleme, pot fi
conceptualizate drept nivele motivaţionale. Astfel, acestea sunt opţiuni
dependente de sistemul de valori şi sunt complexe din punct de vedere psihologic.
Fiecare dintre acestea necesită aplicarea unei plaje largi de competenţe
superioare – tendinţa şi abilitatea de a anticipa problemele viitoare şi de a găsi
metoda de a le depăşi; sensibilitatea la sau abilitatea de a folosi sentimentele,
persuasiunea, persistenţa etc. Componentele acestor competenţe operează într-o
manieră substituabilă şi cumulativă pentru a produce comportamentele eficiente.
Dacă vor fi identificate modalităţile de evaluare ale acestora, va fi de asemenea
necesară dezvoltarea unui model eterogen care are la bază sistemul de valori.
Cercetările indică în mod cert că abilitatea cognitivă şi în particular

dezvoltarea cognitivă sunt legate de valori într-un mod inexplicabil (vezi şi
lucrările lui Sternberg şi Gardner).
138
O altă implicaţie este faptul că este foarte necesar mutarea accentului de pe

abilitatea reproductivă pe dezvoltarea şi utilizarea abilităţii eductive precum şi a
competenţelor derivate.
7.6 Influenţele exercitate de mediu asupra scorurilor la testele RPM
Cercetări efectuate de Flynn, Raven şi colaboratorii (1988) au arătat că in diferite

părţi ale lumii, scoruruile la testele RPM (precum şi la alte teste care mpsoară
abilitatea eductivă, varbale sau nonverbale) au crescut în timp cu o abatere
standard per generaţie.
Diverşi cercetători care au analizat Efecul Flynn precum şi un studiu relizat de

APA („Intelligence: Knowns and Unknowns”) au arătat că nu se poate spune cu
certitudine nimic despre cauzele care duc la creşterea scorurilor în timp.
Au existat ipoteze de genul: creşterea este determinată de o serie de variable ca

alimentaţia, starea de bine, igiena. Totuşi, unele studii (Bouvier, 1969) au arătat că
scorurile au crescut mai mult la persoanele provenind din medii cu status socio-
economic scăzut. Datele altor cercetări (Pollitt, Saco-Pollitt, 1996) privind influenţa
factorilor fizici asupra inteligenţei, au arătat că alimentaţia şi igiena au un rol
important, astfel un nivel scăzut de iod din alimentaţie are un efect major asupra
stării de bine şi de asemenea efecte similare par să aibă paraziţii intestinali şi
presiunea scăzută de oxigen care apare în cazul locuitorilor de la altitudini mari
(studiu realizat într-o regiune muntoasă din Peru). Se infirmă astfel ideea că
diferenţele etnice ar fi stabile, ele sunt de fapt modificabile şi influenţate de mediu.
Ca o concluzie, cercetările arată că variaţia scorurilor la test sunt minore în timp.

Diferenţe între oameni în funcţie de nivelul abilităţilor sunt şi azi la fel cum erau şi
acum 40-50 de ani, ceea ce diferă este însă valoarea performanţelor medii care
este mai mare. De aici rezultă că apar o serie de factori care determină creşterea
scorurilor (scorurile obţinute de adulţi cresc în funcţie de data naşterii), dar care nu
sunt responsabili pentru variaţia acestora în cadrul unei familii sau în cadrul
diferitelor grupuri socio-economice.
Efectul diferenţelor etnice asupra scorurilor la testele RPM sunt clarificate de

Flynn, care a arătat:
a) schimbarea generală şi continuă anulează faptul că diferenţele dintre

grupurile etnice sunt ereditare;
b) aceste schimbări nu se asociază cu modificări ale performanţei;
c) achiziţiile în domeniul ocupaţional şi educaţional, ale americanilor de origine

orientală, nu pot fi atribuite unei abilităţi eductive superioare, ele au ca
sursă diferenţe la nivelul motivaţiei şi al altor abilităţi (Flynn, 1989, 1991).
139
Diferenţele la nivelul performanţelor educaţionale şi ocupaţionale între indivizii

din diverse culturi, derivă în mare parte din valori şi din abilitatea de a îmbina
competenţe multiple şi substituibile pentru a atinge scopurile.
7.7 Implicaţiile cercetărilor
7.7.1 Abilitatea eductivă, dezvoltarea şi educaţia
Un rol important în dezvoltarea abilităţii eductive la copii îl au părinţii care îi implică

pe aceştia în propriile procese de reflecţie. Părinţii împărtăşind cu copiii lor
propriile păreri despre munca în societate şi rolul lor în aceasta, îi introduce pe
copii într-un proces de gândire fundamental şi strâns legat de acţiune, de realitate.
Acest gen de părinţi îşi tratează copiii cu respect şi înţeleg nevoia de a câştiga
respectul acestora (mai degrabă decât să le ceară acest lucru). Se formează astfel
un ciclu în care părinţii descoperă cât de competenţi le sunt copiii, iar rezultatul
este că vor fi implicaţi în situaţii care presupun pentru rezolvare competenţe de
nivel superior. Copiii au astfel posibilitatea de a pune în practică şi a-şi dezvolta
aceste competenţe. Aceşti părinţi sunt de exemplu dispuşi să citească copiilor
poveşti cu substrat moral, pentru ca aceştia să cunoască caractere diferite şi să-şi
construiască astfel propriul sistem de valori.
Studiile au arătat că dezvoltarea abilităţii eductive este stimulată de unele forme

de educaţie cum este „educaţia deschisă” sau „progresivă”. Atât educaţia
autodirecţionată (copiii îşi asumă responsabilitatea pentru propria educaţie şi
deciziile morale), cât şi activităţile educaţiobnale complexe (cercetarea, realizarea
de proiecte etc) duc la o dezvolatare ciclică a abilităţilor cognitive, la o dezvoltare a
competenţelor elevilor. Astfel creşte dorinţa acestora de a câştiga un mai mare
control asupra propriului destin şi în acelaşi timp încurajează profesorii să aibă
încredere în abilităţile elevilor.
De asemenea s-a mai constatat că activităţile care presupun un nivel crescut de

dezvoltare al abilităţii de rezolvare de probleme, responsabilitate şi soluţionarea cu
succes a unor dileme morale cresc scorurile la abilitatea eductivă.
O altă strategie educaţională care implică dezvoltarea abilităţii eductive se referă

la „Învăţarea Mediată”, care se referă la activităţi similare cu cele realizate de
părinţi cu copiii lor, menţionate mai sus (Feuerstein, 1979, 1980; Feuerstein şi
Hoffman, 1982; Feuerstein şi Jensen, 1980; Feuerstein şi Rynders, 1988).
Accentul se pune pe selecţia, încadrarea, gruparea şi stabilirea relaţiilor
temporale, spaţiale şi cauzale. Sunt importante 5 tipuri de activităţi:
a.) medierea intenţionalităţii: angajarea copilului în procesul de stabilire a

scopurilor şi planificarea pentru realizarea acestora;
140
b.) transcendenţa: are ca scop ajutarea copilului să-şi lărgească sistemul de

nevoi;
c.) construirea sensului: dezvoltarea de simboluri sau scheme;
d.) medierea proceselor de imitare: presupune însoţire copilului şi astfel el

învaţă cum să se comporte de la persoane cu un nivel ridicat de
competenţe;
e.) medierea reflecţiei asupra efectelor acţiunii şi dezvoltarea sentimentului de

autodeterminare, a dreptului de a pune întrebări etc.
Această abordare încurajeză următoarele tipuri de schimbări:
a.) schimbarea strategiilor de predare de către educatori;
b.) acordarea unei încrederi tot mai mari copiilor/elevilor.
Această modalitate de învăţare este în acord cu studiile care au urmărit

dezvoltarea copiilor şi a avut cel mai mare impact (evaluat prin creşterea scorurilor
la RPM).
Matricile Progresive standard au fost construite au fost construite pentru a putea fi

utilizate în diverse contexte, acasă, la şcoală, la locul de muncă (unde condiţiile de
testare şi nivelul motivaţional sunt adesea departe de a fi perfecte), dar şi în
condiţii de laborator.
Testul este alcătuit din 5 serii de imagini lacunare în care apar modoficări seriale
simultan în două dimensiuni. Fiecare diagramă are o parte lipsă, iar persoana
testată trebuie să o identifice între alternativele de răspuns care îi sunt oferite.
Testul standard este alcătuit din 60 de itemi organizaţi pe cinci serii progresive (A,
B, C, D şi E) a câte 12 probleme. Itemii sunt aşezaţi în ordine crescătoare a
dificultăţii. Ordinea itemilor oferă antrenamentul necesar înţelegerii metodei de
lucru. A fost construit pentru a putea fi utilizat în evaluarea copiilor şi adulţilor.
Itemii de probă sunt foarte importanţi pentru acele persoane care provin din medii
care nu le-au oferit posibilitatea de a se familiariza cu probleme de acest gen.
Acoperă întreaga gamă a dezvoltării intelectuale, de la momentul în care copilul
este capabil să înţeleagă ideea găsirii unei piese lipsă pentru a completa un
pattern până la nivelul de abilităţi necesare realizării comparaţiilor şi al
raţionamentului analogic.
SPM se poate aplica de la 11 ani. Pentru vârste mai mici se poate aplica fără
limită de timp, deoarece sub această vârstă abilitatea copilului de arealiza
comparaţii şi de a gândi prin anolagie nu se relizeză la un nivel eficient şi constant.
141
CPM se aplică pentru vârste mai mici de 11 ani până la 5 ani sau se poate aplica
şi persoanelor vârstnice în situaţia în care aceştia prezintă probleme neurologice
sau de limbaj.
Se poate administra individual şi în grup.
De asemenea se poate aplica în forma creion-hârtie dar şi computerizat.
7.8 Caracteristici psihometrice ale SPM
Consistenţa internă în diferite studii realizate pe diverse culturi variază între 0.89
şi 0.98.
Fidelitatea test-retest la interval de 7 zile: 0.85; la 3 luni: 0.78; la 9 luni: 0.86.
Până la intervale de 1 an studiile indică valori satisfăcătoare ale fidelitaţii test-

retest.
Studii de validitate
Corelaţile dintre SPM şi scalele Binet şi Wechsler variază între 0.54 şi 0.86, cu
WISC-R între 0.83 şi 0.92, pentru vorbitori de limbă engleză. În studii
transculturale pentru nevorbitori de limbă engleză corelaţiile variază între 0.30 şi
0.68.
Validitate concurentă
Corelaţiile cu testele de performanţă şi cu testele de aptitudini şcolare sunt în

general mai mici decât cu testele de inteligenţă şi variază între 0.26 şi 0.90.
Validitatea predictivă
Criteriul extern cel mai des folosit este performanţa şcolară, evaluată la o perioadă
de timp după administrarea testului, pentru vorbitorii de limbă engleză coeficienţii de
validitate sunt în jur de 0.70.
Validitatea de construct
Una din cele mai eficiente modalităţi de evaluare a factorului g sau a funcţionării
intelectuale generale (prin studii de analiză factorială), nivelul de saturaţie mergând
până la 0.94.
O serie de studii a identificat o saturaţie mică a testului în factorul K (vizual-spaţial).
Testul nu este o măsură pură a factorului g, el este un instrument bun pentru a

evalua abilitatea intelectuală generală.
142
7.9 Interpretarea rezultatelor
7.9.1 Cantitativ
Nivel I „Intelect de nivel superior”: scorul atinge sau trece de percentilul 95 pentru
categoria de vârstă
Nivel II „Capacitate intelectuală peste medie”: scorul atinge sau trece de percentilul
75 (Nivel II+ dacă scorul atinge sau trece de percentilul 90)
Nivelul III „Intelect de nivel mediu”: scorul se situează între percentilul 25 şi 75; se
acordă III+ dacă scorul atinge percentilul 50 şi III- dacă este sub acest percentil
Nivel IV „Capacitate intelectuală sub medie”: scorul atinge sau este sub percentilul
25; se acordă IV- dacă scorul atinge sau este sub percentilul 10
Nivel V „Deficienţă intelectuală” scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru
categoria de vârstă a persoanei testate
7.9.2 Calitativ
Persoana examinată poate „rezolva” ( corect sau greşit ) prin ghicire unele din cele
60 de probleme cuprinse în MP. Numărul alegerilor greşite este proporţional cu
totalul de răspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect, în
general, mai multe probleme prin ghicire, decât subiecţii cu cote ridicate. Din
această cauză un scor total scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin
fidel decât unul ridicat.
Pentru majoritatea cotelor s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie.
Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine
discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric ca indice al
validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care
prezintă discrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală
ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri
mai generale se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă
discrepanţe interne mai mari de 2 puncte.
Totalizând valorile absolute ale discrepanţelor (indiferent de faptul că sunt + sau - )

obţinem indicele de variabilitate a rezultatelor (stabilitate-fluctuaţie în activitatea
subiectului). Dacă indicele de variabilitate ≥7 se acordă o încredere redusă
rezultatului examinării, subiectul fiind retestat cu o altă metodă.
Dacă scorul unui subiect la una dintre serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la
scorul aşteptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca o estimare
consistentă a capacităţii intelectuale generale a individului. În cazul evaluprii cu un
143
scop mai general, răspunsurile sunt valide şi în cazul în care avem o discrepanţă
mai mare de 2 puncte.
Discrepanţele de ±3 puncte între serii sugerează o deviere de la funcţionarea

ideală.
Posibile situaţii:
‐ Simularea
‐ Neatenţie (rezolvarea incorectă a unor itemi uşori şi rezolvarea corectă a

unor itemi dificili)
‐ Posibile leziuni neurologice, posibile deteriorări ale gândirii sau proceselor

perceptuale implicte în găsirea soluţiei corecte
Viteza de lucru în rezolvarea corectă a testului este influenţată în primul rând de

oboseală, stres, boală (testare cu limită de timp), apoi de capacitatea intelectuală a
individului (testare fără limită de timp) şi în ultimul rând de vocabular. Antrenamentul
şi practica influenţează în primul rând viteza de lucru şi mai puţin vocabularul.
7.10 Aplicaţii practice ale RPM
Studiile pe diverse grupuri ţintă arată că nici unul dintre membrii grupului cu
performanţă bună nu posedă la un nivel înalt toate competenţele care îi diferenţiază
de cei cu performanţe slabe. Trei aspecte importante necesită a fi menţionate:
1. Succesul în cadrul unui grup (ocupaţional) este dependent mai mult de

dispoziţia motivaţională, decât de abilitatea eductivă.
2. Abilitatea eductivă va fi nercesară pentru comportamentul eficient în

oricare dintre activităţi, indiferent cât de diferit se manifestă.
3. Persoane diferite din oricare grup vor avea succese diferite pentru că
prezintă diverse competenţe/capacităţi auto-motivatoare.
Pentru o evaluare unitară RPM este indicat a fi folosite împreună cu Scalele

de Vocabular Mill Hill (MHV) şi Crichton (CVS) 1 , obţinându-se astfel o
măsură a factorului g, dar informaţia astfel obţinută trebuie completată.
Scalele de vocabular au fost construite cu scopul de a discrimina între

1 MHV se aplică împreuă cu SPM şi APM, iar CVS a fost construită pentru evaluarea copiilor mai mici de 11 ani şi a
vârstnicilor şi se aplică împreună cu CPM.
144
cunoştinţele persoanelor şi abilităţile lor de reproducere a conceptelor

verbale. Dacă s-a stabilit că un individ prezintă un/o talent/abilitate
necesar(ă) în cadrul unui grup ocupaţional sau educaţional, un scor relativ
mic la testele RPM sau MHV, poate avea consecinţe reduse. În cazul unor
situaţii care ar necesita o abilitate eductivă şi/sau reproductivă mare,
scorurile excepţionale la teste pot fi mai puţin importante comparativ cu
dorinţa şi abilitatea de a motiva oameni, de a transforma ideile bune în
practică, de a lucra pentru binele organizaţiei, decât pentru avansarea
personală. În acest context devine importantă distincţia dintre abilităţile de
nivel limită (prag) şi cele necesare performanţei eficiente în cadrul unei
profesii.
145
1. Găsiţi aplicaţii ale matricilor progresive în domeniile:

- educaţional
- clinic
- ocupaţional

1. Care sunt abilităţile masurate de RPM?
2. Ce este abilitatea eductivă?
3. Ce este abilitatea reproductivă?
4. Abilitatea eductivă-factorul g-inteligenţa-rezolvarea de probleme-

abilitatea cognitivă generală
5. Cum poate fi dezvoltată abilitatea eductivă?
6. Interpretarea calitativă a RPM.
7. Interpretarea cantitativă a RPM.
146

Cuprins
Unitatea de învăţare 8
Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet 1
8.1 Prima scală de inteligenţă

8.1.1 Reviziile făcute de Alfred Binet
8.2 Lewis Terman şi Bateria de Inteligenţă Stanford-Binet
8.2.1 Reviziile Bateriei de Inteligenţă a lui L. Terman
8.2.1.1 Revizia din 1937
8.3 Scala de Inteligenţă Stanford-Binet
8.3.1 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A IV-a ediţie
8.3.1.1 Limitele scalei
8.3.2 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A V-a ediţie
1 Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.
147 Copyright © DEPARTAMENT ID 2010

Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet ∗
Informaţionale
Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile
cognitive cu testul Stanford-Binet
Cunoaşterea probelor bateriei
Operaţionale

cognitive
Găseşti aplicaţii ale bateriei Stanford-Binet pentru practica
de specialitate
Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare
şi interpretare
8.1 Prima scală de inteligenţă
Momentul de început este legat de numele lui A. Binet când în 1904 împreună cu
medicul Theophilus Simon (în unele lucrări este menţionat Théodore, iar în altele
Theophilé), a oferit un instrument psihodiagnostic, un test alcătuit din 30 de itemi,
ordonaţi după gradul lor de dificultate, fiind vorba despre prima versiune a Scalei
Binet-Simon. Din 1890 până în 1905, Binet a căutat semnele exterioare ale
inteligenţei. Pentru aceasta a colaborat cu T. Simon, care a studiat idioţii şi
imbecilii din azilul Perray-Vaucluse. El compară elevii după vârstă şi după
∗
Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.

performanţele şcolare. Aceste comparaţii vizează percepţia lungimilor şi a

numerelor, a culorilor, interpretarea desenelor, definiţia obiectelor, memorarea
cuvintelor şi a frazelor, descrierea obiectelor. A elaborat numeroase probe de mici
dimensiuni pentru a-şi observa inclusiv cele două fiice.
Iată care este componenţa Scalei Binet-Simon, prima variană (1905).

1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a mişcărilor capului şi ochilor este
determinată cu ajutorul unui chibrit, care este trecut uşor prin faţa copilului.
2. Prinderea provocată tactil. Un cub de lemn mic este plasat în contact cu
palma sau cu dosul palmei subiectului. Acesta trebuie să-l prindă şi să-l ducă la
gură, mişcările şi coordonarea lor fiind observate şi consemnate.
3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2, cu excepţia că
obiectul este plasat în câmpul de prindere, de apucare al copilului, fără să fie în
contact direct cu mâna lui. Experimentatorul îl încurajează oral şi prin gesturi să-l
apuce, să-l prindă.
4. Recunoaşterea hranei. O bucată mică de ciocolată şi o bucată de lemn similară
ca dimensiuni sunt prezentate succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de
recunoaştere şi încercările de a intra în posesia lor.
5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate uşoară. O bucată de ciocolată,
ca cea folosită la punctul 4 este învelită în hârtie şi oferită subiectului. Sunt făcute
observaţii asupra modului în care subiectul încearcă să obţină ciocolata,
separând-o de învelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple şi imitarea gesturilor.
Aceasta este limita idioţilor determinată experimental.
7. Cunoaşterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă capul, urechea,
nasul etc. şi, de asemenea, să identifice, la comandă, unul din 3 obiecte
cunoscute: ceaşcă, cheie, sfoară.
8. Recunoaşterea obiectelor într-un desen. Copilul trebuie să identifice anumite
obiecte dintr-un desen, denumite de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.
Aceasta este limita superioară pentru un copil de 3 ani normal. Cele 3 teste
anterioare nu sunt în ordinea crescătoare a dificultăţii, de aceea, cine reuşeşte la
testul 7, în mod uzual reuşeşte şi la testele 8 şi 9.
10. Compararea a 2 linii şi discriminarea lor în funcţie de lungime.

11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală.
12. Discriminarea unor greutăţi mici: a) 3 şi 12 g.; b) 6 şi 15 g.; c) 3 şi 15 g.
13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se
găseşte printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: „Unde (în desen) este
patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un înţeles); c)
modificarea lui 10: două linii sunt comparate dar nu sunt de aceeaşi lungime: care
este mai mare şi care mai mică ?
Acest test este admis nu atât ca test de inteligenţă, ci mai mult ca test pentru „forţa
raţionamentului” şi „rezistenţa caracterului”.
14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiţă, mama.
Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptând cazul în care ei nu
reuşesc la testul 13.
15. Repetarea propoziţiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce ele sunt
prezentate de către experimentator.
Aceasta este limita pentru imbecili.
16. Prezentarea diferenţelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din
memorie:
a) hârtie şi carton; b) muscă şi fluture; c) lemn şi sticlă.
Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali între 5 şi 7 ani.
17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe 2
bucăţi de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde şi
apoi le numeşte pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a două imagini diferite, prezentate simultan, timp de
10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora.
Trei serii a câte 3 numere fiecare, trei a câte 4 numere fiecare, 3 serii a câte 5
numere fiecare etc. sunt prezentate până când niciuna din cele 3 serii nu este
repetată corect. Scorul obţinut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi
care au fost repetate corect.
20. Evidenţierea din meorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac
sălbatic (roşu) şi sânge; b) furnică, muscă, fluture şi purece; c) ziar, etichetă,
desen.

21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv cu 15

linii variiind între 31 şi 35 cm. Apoi este folosit un set mai dificil de comparaţii
dintre o linie de 100 mm şi 12 linii variind între 101 şi 103 mm.
22. Aranjarea în ordine a 5 greutăţi: 15g., 12 g., 9 g., 6g. şi 3g., care au aceeaşi
dimensiune.
23. Identificarea greutăţii lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate
a fost înlăturată.
Greutăţile rămase nu sunt aşezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22
este trecut.
Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni 1 .
24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică.
25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziţii.
26. Construirea unor propoziţii plecând de la 3 cuvinte date; de exemplu: Paris,
bulevard, fericire.
27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu:
„Care este lucrul pe care-l faci când simţi că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să
continui cu perseverenţă ceva ce a fost început decât să abandonezi şi să începi
altceva ?”
Acest test singur depistează moronul.
28. Determinarea timpului, a orei dacă limba mare şi cea mică a ceasului ar fi
schimbate.
29. Îndoirea şi tăierea hârtiei.
30. Distincţia între termeni abstracţi.
După cum se poate uşor constata, trei dintre aceste probe vizau
dezvoltarea motorie iar celelalte 27 erau desemnate să măsoare abilităţile
cognitive. Mai mult de jumătate dintre itemi erau destinaţi celor cu o accentuată
retardare şi toţi itemii cuprindeau sarcini ce aveau legătură cu problemele vieţii
cotidiene.
Aranjarea finală a sarcinilor a fost determinată prin administrarea scalei la
un lot de 50 de copii normali, cu vârsta între 2 şi 12 ani, precum şi pe un eşantion
de copii retardaţi mental.
1 Folosit pentru a indica retardul mental.

- Reuşita la itemul 6 al scalei a fost considerată limita superioară pentru idioţii

adulţi.
- Reuşita la itemul 16 al scalei a fost considerată limita superioară pentru
imbecilii adulţi.
- Reuşita la itemul 23 al scalei a fost considerată limita superioară a
moronilor adulţi. Deci, reuşita la itemii 24 sau 25 excludea diagnosticul de
retardare mentală la un adult.
În concluzie, această primă variantă a scalei a fost concepută pentru

identificarea retardaţilor mentali cu vârsta între 2 şi 12 ani, concepţia care a
stat la bază fiind aceea că inteligenţa este o compoziţie de mai multe abilităţi
şi că natura ei se schimbă odată cu vârsta. Cu toate imperfecţiunile ei, ea va
influenţa foarte mult procesul de construire al testelor de inteligenţă, ce se va
accentua în perioadele următoare. Meritele acestui test au fost scoase în evidenţă
foarte bine de către D.R.Goodenough, în 1949 (apud Gregory, R.J., 1996):
1. Este concepută fără pretenţia de a măsura câteva facultăţi individuale, fiind mai
degrabă destinată să aprecieze dezvoltarea mintală generală a copilului printr-un
grup eterogen de sarcini.
2. Este un test scurt şi practic: presupune mai puţin de o oră pentru administrare şi
necesită, de asemenea, puţine echipamente.
3. Testul măsoară direct ceea ce Binet şi Simon au considerat a fi factorul esenţial
al inteligenţei şi anume, judecata practică. Ei au o viziune practică asupra
inteligenţei.
4. Itemii au fost ordonaţi la un nivel de dificultate adecvat vârstei.
8.1.1 Reviziile făcute de Alfred Binet
Revizia din 1908
Scala din 1905 a fost supusă unei prime revizii în 1908, autorii conştientizând
limitele ei şi mai ales două dintre ele:
a) lipsa direcţiilor standard pentru administrare;
b) lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total.
Revizuirea a constat în includerea mai multor şi mai bune teste care să măsoare o
paletă mai largă de abilităţi mintale la copiii cu vârsta între 3 şi 13 ani. Dintre cei

58 de itemi, doar 17 erau prezenţi şi în versiunea din 1905, noii itemi creaţi fiind
adăugaţi la capătul superior al scalei. Pe de altă parte, aceşti noi itemi
accentuează mai ales asupra judecăţii, înţelegerii şi raţionamentului. Noua
versiune permitea diferenţierea şi între copiii normali, ea fiind aplicată pe un lot de
300 de copii cu vârsta între 3 şi 13 ani.
Un subtest a fost inclus într-un nivel particular de vârstă numai dacă a fost
trecut de 67-75% din eşantionul copiilor pentru nivelul de vârstă respectiv şi, de
asemenea, de un procent mai mic al copiilor cu vârsta mai mică şi un procent mai
mare al copiilor mai în vârstă.
O altă îmbunătăţire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de
vârstă mentală, care este rezultatul la testul ce corespunde vârstei cronologice
(în ani şi luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor, care
durează între 30 şi 85 de minute, începea cu determinarea vârstei bazale (basal
age), adică cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate
subtestele. Testarea continuă până la determinarea vârstei plafon (ceiling age),
adică cel mai scăzut nivel de vârstă la care subiectul eşuează la toate subtestele.
Apoi, vârsta mentală a examinatului se calculează însumând vârsta sa bazală cu
un credit de 1 an pentru fiecare din subtestele trecute peste nivelul vârstei de
bază. Nu se adaugă în cazul în care nu sunt trecute mai mult de 5 subteste sau,
altfel spus, când sunt trecute mai puţin de 5 subteste.
Iată, mai jos, cum arăta conţinutul acestei scale din 1908 (Huteau, M.,
Lautrey, J., 1995, apud Stan, A., 2002).
3 ani: a arăta nasul, ochii, gura; a enumera părţile componente ale unui desen; a
repeta două cifre; a repeta o construcţie verbală de şase silabe; a-şi spune
numele de familie.
4 ani: a indica sexul său; a numi cheia, cuţitul, banul; a repeta trei cifre; a
compara două linii.
5 ani: a compara două cutii de greutăţi diferite; a copia un pătrat; a repeta o
construcţie de 10 silabe; a număra patru monede simple; a reface un joc din
două piese.
6 ani: a repeta o construcţie de 16 silabe; a compara două figuri din punct de vedere
estetic; a defini, prin folosire individuală, obiecte familiare; a executa trei
sarcini simultan; a-şi spune propria vârstă; a distinge între dimineaţă şi seară.

7 ani: a indica lacunele într-o figură; a număra cele 10 degete; a copia un triunghi
şi un romb; a repeta cinci cifre; a descrie un desen; a număra 13 monede
simple; a numi patru monede.
8 ani: a citi un text oarecare, reţinând două lucruri în memorie; a număra nouă
monede (trei simple, trei duble); a numi patru culori; a număra descrescător
de la 20 la 0; a compara două obiecte din memorie; a scrie după dictare.
9 ani: a indica data completă (ziua, luna şi anul); a enumera zilele săptămânii; a
utiliza definiţii superioare; a memora şase elemente, după lectura unui text
oarecare; a ordona cinci greutăţi; a împărţi 20 de monede în grupuri de câte
patru.
10 ani: a enumera lunile; a numi nouă monede; a localiza trei cuvinte în două
fraze; a răspunde la trei întrebări care solicită inteligenţa; a răspunde la
cinci întrebări care solicită memoria.
11 ani: a critica fraze ce conţin absurdităţi; a localiza trei cuvinte într-o frază; a
spune mai mult de 60 de cuvinte în trei minute; a da definiţii abstracte; a
pune cuvintele în ordine.
12 ani: a repeta şapte cifre; a găsi trei rime; a repeta o construcţie verbală de 26
de silabe; a interpreta desene.
13 ani: a face un decupaj; a completa un triunghi.
Una dintre obiecţiile cele mai importante făcute acestei variante se referă la
faptul că ea a fost încărcată cu sarcini de tip verbal în detrimentul subtestelor ce
vizează funcţionarea perceptual-motorie.
Revizia din 1911

O nouă revizie a scalei este publicată în 1911, anul morţii premature a lui A.
Binet. În această versiune există 5 subteste pentru fiecare din cele 11 nivele de
vârstă (v. mai jos). Se acordă credite parţiale în ani pentru cei care trec mai puţin
de 5 subteste. Pe de altă parte, scala este extinsă, incluzând şi un nivel pentru
adulţi, cu teste corespunzătoare.
Iată, mai jos, conţinutul acestei versiuni (Aiken, L., 1987).
Nivelul de vârstă de 3 ani:
- indicarea nasului, ochilor şi gurii
- repetarea a două numere
- enumerarea obiectelor într-un desen

- spune numele de familie

- repetă o propoziţie formată din 6 silabe
- indică propriul sex
- numeşte cheia, cuţitul şi banii
- repetă 3 numere
- compară două linii
- compară două greutăţi
- copiază un pătrat
- repetă o propoziţie ce conţine 10 silabe
- numără patru monede
- uneşte jumătăţile unui dreptunghi divizat
- distinge între dimineaţă şi după masă
- defineşte cuvinte familiare în funcţie de întrebuinţare
- copiază un romb
- numără 13 monede
- distinge pozele unor feţe urâte şi frumoase
- arată mâna dreaptă şi urechea stângă
- descrie o imagine
- execută trei comenzi date simultan
- evaluează valoarea a şase monede, din care trei sunt duble
- numeşte 4 culori
- compară două obiecte din memorie
- numără de la 20 la 0
- observă omisiunile dintr-o imagine
- ştie ziua şi data
- repetă cinci numere
- dă restul din 20 de banuţi
- defineşte obiecte familiare în funcţie de utilizarea lor superioară

- recunoaşte toate cele 9 piese ale banilor

- numeşte în ordine lunile anului
- răspunde sau înţelege „întrebări uşoare”
- aranjează cinci cuburi în ordinea greutăţii
- copiază două desene din memorie
- critică afirmaţiile absurde
- răspunde sau înţelege „întrebări dificile”
- utilizează trei cuvinte date în nu mai mult de două propoziţii
Nivelul de vârstă 12 ani:
- rezistă sugestiei privind lungimea liniilor
- compune o propoziţie conţinând 3 cuvinte date
- numeşte 60 de cuvinte în 3 minute
- defineşte trei cuvinte abstracte
- descoperă sensul propoziţiei dezorganizate
- repetă 7 cifre
- găseşte, într-un minut, trei rime pentru un cuvânt dat
- repetă o propoziţie de 26 de silabe
- interpretează imaginile
- interpretează faptele date
Nivelul adult:
- rezolvă testul de tăiere a hârtiei
- rearanjează un triunghi în imaginaţie
- evidenţiază diferenţele între perechile de termeni abstracţi
- găseşte trei diferenţe între preşedinte şi rege
- găseşte înţelesul principal al unei lecturi selective
Spre deosebire de variantele anterioare, Scala metrică de inteligenţă din 1911

permitea o evaluare mai rafinată a inteligenţei (Stan, A., 2002). De exemplu, dacă
un copil de 8 ani rezolva dificultăţile testului corespunzând vârstei sale, el putea fi
considerat normal. Uneori, însă, copilul dorea să efectueze şi testele specifice
pentru vârsta de 9 ani. Or, noua procedură permitea să capete un punctaj
suplimentar faţă de cel al vârstei reale. Nivelul intelectual al copilului putea fi

exprimat în termeni de vârstă intelectuală sau vârstă a inteligenţei. Această vârstă

corespundea celor mai mari dificultăţi pe care copilul a reuşit să le rezolve.
Binet a avertizat că este necesară uneori prudenţă maximă în interpretarea
vârstei intelectuale a copilului. În primul rând el a observat că era absolut normal
ca un copil să aibă o vârstă intelectuală cu doar un an mai puţin decât vârsta
cronologică, acesta având, probabil, mici tulburări în şcoală. Copiii la care vârsta
intelectuală era cu 2 ani mai mult în urma vârstei lor cronologice întâmpinau
dificultăţi în programul şcolii obişnuite şi aveau nvoie de o atenţie specială. Însă
chiar şi atunci când se obţin rezultate slabe la teste, nu se impune, în general,
considerarea şcolarilor respectivi ca fiind deficienţi mintal (s.n.).
8.2 Lewis Terman şi Bateria de inteligenţă Stanford-Binet
Scala metrică de inteligenţă Binet-Simon a stârnit interesul psihologilor din alte

ţări, atât din Europa, cât mai ales din S.U.A. (Aiken, L., 1987).
În Europa. W. Stern a realizat în 1912, în Germania, o revizie a acestui
instrument psihodiagnostic. În Anglia, traducerea şi restandardizarea scalei sunt
realizate de către C. Burt, în 1921.
In S.U.A. americanii s-au arătat a fi mult mai interesaţi de Scala Binet-
Simon decât europenii. Aici au fost efectuate cele mai multe revizii. Asfel, H.
Goddard, director al activităţii de cercetare din cadrul Şcolii de formare Vineland
din New Jersey, a realizat o versiune a Scalei din 1905, în 1908 şi o traducere a
variantei din 1908 a lui Binet, în 1911. Frederick Kuhlmann a extins varianta Scalei
Binet-Simon din 1908, în jos, de la 3 ani la 3 luni, dându-i denumirea de Scală
Kuhlmann-Binet. Ea este una dintre primele încercări de a măsura inteligenţa
copiilor şi, mai ales, a copiilor foarte mici. A fost supusă revizuirii în 1922 şi apoi,
în 1930. Robert Yerkes, împreună cu alţi doi colegi, traduc Scala Binet-Simon şi o
extind în anul 1915. Ei nu mai preiau conceptul de vârstă mentală, punând în loc o
scală pe puncte. În 1923 extind scala în jos, implicând acordarea de puncte în
locul creditelor în ani şi luni pentru răspunsurile corecte.
Dar cea mai amplă şi mai cunoscută traducere şi reconstrucţie a realizat-o
Lewis Terman, de la Universitatea Stanford, cunoscută sub numele Stanford-
Binet Intelligence Scale (Scala de inteligenţă Stanford-Binet). După ce a terminat
cursurile Şcolii Normale Indiana, L. Terman a devenit student la Clark University şi

a avut prilejul să lucreze sub îndrumarea lui G. Stanley Hall. După terminarea
studiilor a funcţionat câţiva ani ca profesor şi ca director în mai multe şcoli publice,
experienţă care l-a ajutat să creeze teste de inteligenţă pentru copii şi adolescenţi.
În 1910, la câţiva ani după ce s-a mutat în California, s-a alăturat corpului
profesoral al Şcolii de Educaţie din cadrul Universităţii Stanford şi, totodată, începe
adaptarea şi revizuirea Scalei de Inteligenţă Binet-Simon, varianta 1908, pentru
copiii americani. Această activitate i-a orientat cariera pe viaţă, influenţând
nenumăraţi studenţi şi profesionişti, teoreticieni şi practicieni (Aiken, L.R., 1987).
Scala de Inteligenţă Stanford-Binet se bazează pe două aspecte: a) în cea
mai mare măsură pe munca lui A. Binet; b) încorporarea conceptului de coeficient
de inteligenţă, propus de către W. Stern, în 1912. Pentru psihologul german W.
Stern valoarea coeficientului de inteligenţă rezultă din raportul dintre vârsta mentală
şi vârsta cronologică. În 1916 L. Terman propune valoarea coeficientului să fie
înmulţită cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală. Tot el abreviază coeficientul
de inteligenţă, IQ. In final, apare formula, care s-a răspândit în toată lumea:
VM
IQ = , unde VM = vârsta mentală; VC = vârsta cronologică.
VC
După cum este cunoscut A. Binet nu a fost de acord cu calcularea

coeficientului de inteligenţă, deoarece, în concepţia lui, inteligenţa are o structură
desosebit de complexă, fiind practic imposibil de a fi exprimată printr-un număr.
Această nouă scală, construită de L. Terman în 1916, a fost supusă până în
zilele noastre la patru revizii: 1937, 1960, 1972, 1985. Conceptele lui Binet şi
anume, vârstă bazală, vârstă plafon, vârstă mentală au fost reţinute dar Terman a
dorit să meargă mai departe de intenţiile lui Binet de a depista doar retardaţii
mental. El a dorit să creeze un test care să poată diferenţia nivelele sau gradele de
dezvoltare a abilităţii intelectuale într-o populaţie normală. Un asemenea test poate
fi utlizat nu numai pentru identificarea şi prognozarea abilităţilor copiilor retardaţi, ci
şi pentru predicţia performanţelor şcolare şi a altor criterii ale copiilor normali.
Varianta din 1916 apare sub denumirea Revizia Stanford-Binet şi
Extinderea Scalei de inteligenţă Binet-Simon. Itemii au fost grupaţi pe nivele de
vârstă iar testul a circulat apoi sub denumirea Scala de Inteligenţă Stanford-
Binet, care s-a dovedit a fi superioară variantelor Binet-Simon din toate punctele
de vedere (Aiken, L., 1987). Printre cele mai importante elemente de noutate pot fi

menţionate următoarele:
- apar direcţiile standard pentru administrare şi scorare;
- sunt elaborate normele sau etaloanele;
- numărul testelor a crescut de la 54 la 90, renunţându-se la unii itemi din
variantele Binet-Simon şi adăugând un număr mare de itemi noi.
În construirea acestei scale Terman a făcut efortul de a include teste care
nu erau atât de dependente de experienţele de învăţare specifice din şcoală. El
avea convingerea că testele de inteligenţă trebuie să cuprindă sarcini ce să
abordeze experienţele comune ale copiilor într-o cultură dată. Mai mult chiar decât
Binet, Terman a accentuat asupra naturii genetice a inteligenţei şi, de aceea,
asupra faptului că testul de inteligenţă trebuie să măsoare potenţialul ereditar.
Deşi recunoştea că acest potenţial nu poate fi măsurat direct prin testele
psihologice, argumenta că, dacă un test de inteligenţă abordează experienţele
comune cultural şi, deci, toţi copiii din cadrul culturii au ocazia să profite din ele,
atunci copiii mai inteligenţi trebuie să profite mai mult din aceste experienţe şi să
achiziţioneze scoruri mai înalte la test decât copiii mai slab dotaţi.
În ceea ce priveşte cotarea, în calcularea vârstei mentale creditul total de
luni câştigat de un subiect a fost determinat ca sumă a creditului în luni pentru
fiecare subtest trecut. La numărul de luni egal cu nivelul de bază (basal age) al
subiectului (cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate testele)
se adaugă numărul corespunzător de luni credit pentru toate subtestele până la
vârsta plafon (ceiling age), care înseamnă cel mai scăzut nivel de vârstă la care
subiectul eşuează la toate testele. După stabilirea vârstei mentale şi a vârstei
cronologice (transformarea anilor în luni) se aplica formula de calcul a
coeficientului de inteligenţă. Dacă de exemplu, un copil de 10 ani ar fi trecut toate
testele specifice acestei vârste, valoarea coeficientului de inteligenţă ar fi fost
120/120 x 100 = 100. Dacă ar fi trecut doar testele pentru vârsta de 8 ani, ar fi
avut o valoare a Q.I. = 80 ((8x12/120)x100).
Pentru Scala din 1916, vârsta mentală maximă de atins a fost de 19 ani şi 6
luni (234 de luni). De exemplu, indiferent de cât de inteligent ar fi fost un copil de
16 ani (adică 192 de luni), el nu putea obţine o valoare a Q.I. mai mare de 122.
234/192 x 100 = 122
Terman considera că dezvoltarea mentală încetează la aproximativ 16 ani,
de aceea a decis ca, pentru orice examinat a cărui vârstă cronologică este de 16

ani şi peste, valoarea vârstei cronologice în cadrul formulei QI trebuie să fie fixată
la 16 ani (192 de luni).
Referitor la standardizare, eşantionul folosit a fost compus în întregime din
rezidenţi albi din California. Deşi iniţial el cuprindea 1900 de copii şi 400 de adulţi,
pentru a se ajunge la grupuri omogene pentru fiecare nivel de vârstă, numărul
total al copiilor a fost redus la 1000.
8.2.1 Reviziile Bateriei de inteligenţă a lui L. Terman

Lewis Terman şi asociatul său, Maud Merrill, au început revizuirea în anul
1926 a Scalei din 1916, plecând de la două neajunsuri majore ale acesteia şi
anume: a) validitatea scăzută a anumitor itemi; b) nereprezentativitatea normelor.
După 11 ani, respectiv, în 1937, au fost publicate două forme alternative ale
testului, purtând iniţialele numelui mic (L şi M). Ele au făcut posibilă testarea şi,
apoi, retestarea cu forma echivalentă pentru a determina dacă experienţe sau
tratamente au schimbat valoarea QI-ului.
Această scală a fost extinsă în jos, până la 2 ani şi, în sus, până la 3 nivele
superioare ale adultului. Extinderea în sus a condus la o vârstă mentală maximă
de 22 de ani şi 10 luni, dar nu a oferit în mod real o scală pentru adulţi. Extinderea
a făcut însă posibilă mai buna testare a copiilor dotaţi – unul din interesele
speciale ale lui Terman.
Faţă de varianta anterioară, Scala din 1937 a avut mai mulţi itemi şi,
totodată, o mai mare varietate de itemi. S-au introdus teste noi privind
performanţa, cum ar fi, copierea desenlor şi s-au redus testele verbale. Similar cu
Scala din 1916, au fost aplicate trei criterii în luarea deciziei dacă să se introducă
un item: a) fiecare item trebuie să fie judecat dacă este sau nu o măsură a
comportamentului inteligent; b) procentul copiilor care reuşesc la un item trebuie
să crească odată cu vârsta cronologică; c) media vârstei mentale a celor care trec
itemul trebuie să fie semnificativ mai mare decât media vârstei mentale a celor
care nu reuşesc la item. Între 6 şi 8 subteste incluse la fiecare nivel au fost
grupate la intervale de ½ de an pentru anii II-IV, intervale de 1 an pentru anii VI-
XIV, o medie pentru adulţi şi 3 nivele pentru adultul superior.

Cotarea răspunsurilor se făcea după un algoritm bine precizat. Se acorda o

lună credit pentru reuşita la fiecare din cele 6 subteste pentru fiecare nivel
începând cu Anul II şi până la Anul V. Se acorda câte 2 luni credit pentru fiecare
din cele 6 subteste trecute la fiecare nivel pentru anii VI-XIV şi pentru nivelul
mediei adulte. Se acordau 4, 5 şi 6 luni credit pentru reuşita la fiecare din cele 6
subteste din cadrul nivelelor pentru adulţii superiori I, II, III. La fel ca în varianta din
1916, testarea începea prin aflarea nivelului de vîrstă cel mai înalt la care
subiectul putea să treacă toate subtestele (vârsta bazală). Apoi, testarea continua
până la obţinerea vârstei plafon, adică cel mai scăzut nivel de vârstă la care
examinatul eşuează la toate subtestele. Vârsta mentală a subiectului se calcula
prin adăugarea la vârsta bazală a numărului total de luni credit obţinute pentru
toate subtestele trecute până la vârsta plafon. În final, se calcula valoarea
coeficientului de inteligenţă (QI).
Referitor la standardizare, eşantionul a cuprins în jur de 3000 de subiecţi,
selectaţi din 17 comunităţi din 11 state şi care sunt repartizaţi astfel:
- 100 de copii pentru fiecare ½ an pentru intervalele de vârstă 1 şi 1/2 ani-5 şi ½ ani;
- 200 de copii pentru fiecare an, pentru intervalele de vârstă 6-14 ani;
- 100 de copii pentru fiecare interval de 1 an, pornind de la 15 la 18 ani.
Băieţii şi fetele au fost repartizate în numere aproximativ egale, ceea ce
face ca diferenţele la test să fie minimale.
Desigur eşantionul a fost în mai mare măsură reprezentativ pentru
populaţia totală americană decât cel pentru Scala din 1916. Cu toate acestea,
întrucât eşantionul cuprindea numai albi americani, el nu poate fi considerat a fi
într-adevăr reprezentativ pentru întreaga populaţie a copiilor. (Cohen, R.I.,
Swerdlik, M.E., 1999).
Distribuţia scorurilor Q.I. realizate de eşantionul folosit pentru standardizare.
QI Procent Evaluare
160-169 0.03 Excepţional
150-159 0.2 Supradotare
140-149 1.1
130-139 3.1 Superior
120-129 8.2
110-119 18.1 Peste medie
100-109 23.5 Normal sau
90-99 23.0 Media
80-89 14.5 Sub medie
70-79 5.6 Intelect de limită
60-69 2.0
50-59 0.4
Deficienţi mintal
40-49 0.2
30-39 0.03

Analizând acest tabel, se observă că distribuţia este aproximativ normală,

cu procentul cel mai mare pentru normal sau medie (valoarea Q.I. = 90-109). De
asemenea, reţin atenţia extremităţile: retardaţii şi copiii supradotaţi.

Din cele două forme alternante a fost construit un singur instrument,
compus din itemii cei mai valizi . Deci, unii itemi au fost eliminaţi iar alţii introduşi.
Selecţia itemilor pentru noua scală a fost bazată pe răspunsurile unui lot de
aproximativ 4500 de subiecţi, cu vârsta între 2 şi ½ ani şi 18 ani, ce proveneau din
6 state americane. O variabilă secundară de clasificare în selectarea eşantionului
a fost categoria profesional-ocupaţională a tatălui. De asemenea, eşantioane
suplimentare de copii, cu vârsta între 6 şi 15 ani, din California, diferenţiaţi în
funcţie de randamentul şcolar şi ocupaţia tatălui, au fost folosite în vederea unei
analize suplimentare a itemului.
Scala din 1960 a fost destinată pentru subiecţii cu vârsta între 2 ani şi
vârsta adultă şi ea prezintă o serie de noutăţi, cum ar fi:
- variate obiecte de joacă pentru nivelele de vârstă mai scăzute;
- un manual al testului;
- o broşură cu foi de răspuns.
Numărul subtestelor pentru fiecare nivel este acelaşi ca şi în cazul Scalei
din 1937. Pentru fiecare nivel însă a fost construit un subtest formă alternantă care
poate fi folosit atunci când subtestul component al scalei nu poate fi aplicat corect.
Subtestele pentru nivelele de vârstă scăzute constau în sarcini verbale simple sau
perceptual-motorii, dar pe măsură ce urcăm spre nivelele mai înalte de vârstă,
subtestele devin din ce în ce mai abstracte.
Timpul total de administrare a scalei este de o oră, însă el variază în funcţie
de o serie de variabile, precum:
- experienţa şi deprinderile examinatorului;
- vârsta, nivelul abilităţii şi motivaţia examinatului.
De o mare utilitate practică apare Manualul, care cuprinde direcţii mai clare
privind conduita celui ce aplică testele, stabilirea raportului cu subiectul, motivarea
acestuia.
La fel ca şi varianta din 1937, testarea începe cu stabilirea vârstei bazale a
examinatului şi continuă până este obţinută vârsta plafon. Un nivel de pornire

recomandat în cazul copiilor, ale căror inteligenţă este de aşteptat să cadă între
valorile normale, este 1 an mai jos decât vârsta cronologică a examinatului.
O altă noutate constă în faptul că, în cazul copiilor şcolari, este
recomandabil să se înceapă cu subtestul Vocabular, cu ajutorul căruia să se
determine vârsta de plecare, în funcţie de numărul de cuvinte definite corect (6
cuvinte cerute la anul VI, 8 la anul VIII, 11 la anul X, 15 la anul XII ş.a.m.d.).
Creditul se acordă pentru reuşita la testul de la cel mai înalt nivel, precum şi la
cele cuprinse în anii de până la nivelul cel mai înalt. Maximum pentru vârsta
mentală este 22 ani şi 10 luni, valoare care este prea mică pentru adolescenţii şi
adulţii foarte dotaţi intelectual.
În ceea ce priveşte normele (etalonul), Scala nu a fost restandardizată, de
aceea vârsta mentală este exprimată în funcţie de rezultatele obţinute cu normele
de grup din 1937. Totuşi, o schimbare semnificativă este exprimarea performanţei
totale în funcţie de deviaţia Q.I. Media = 100 şi SD (deviaţia standard = 16) pentru
fiecare nivel. Aceasta permite direct compararea indivizilor în diferite momente (la
diferite vârste).

Deoarece ediţia din 1960 nu a reprezentat o restandardizare a scalei din
1937, s-a impus de la sine necesitatea reviziei normelor (Aiken, L., 1987). De
aceea, conţinutul testului şi direcţiile de administrare au rămas neschimbate,
urmărindu-se numai obţinerea unui nou set de norme, noi etaloane. Selectarea
eşantionului a implicat un număr de paşi, rezultând într-o medie de 112 subiecţi
(între 43 şi 150) pentru fiecare nivel de vârstă. În total, eşantionul a cuprins 2100
de subiecţi (albi, negri şi spanioli), cu vârsta între 2 şi 18 ani, ce au fost selectaţi
din 7 comunităţi, în principal din ariile urbane mai largi. Interesant este faptul că
aceşti subiecţi au fost selectaţi dintr-un eşantion de 200.000 copii ce au fost folosiţi
în vederea standardizării următoarelor teste: ITBS (Iowa Tests of Basic Skills -
Testele Iowa pentru deprinderile de bază); TAP (Tests of Academic Progress –
Teste ale progresului academic); CAT (Cognitive Ability Test – Testul abilităţilor
cognitive).

8.3 Scala de inteligenţă Stanford-Binet
8.3.1 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A IV-a ediţie

După un interval de aproape 8 ani de zile, cât a durat revizia ediţiei
anterioare, este publicată, în 1985, una dintre cele mai elaborate baterii de
inteligenţă, sub numele Scala de inteligenţă Stanford-Binet (A patra ediţie) şi sub
semnătura unor psihologi de prestigiu: R.L. Thorndike, E. Hagen şi J. Sattler.
Fundamentare teoretică. Această scală se bazează pe un model ierarhic al
abilităţii cognitive, ce cuprinde, la rândul lui, trei nivele. Cei care au dezvoltat acest
model ierarhic au fost influenţaţi de teoriile curente din domeniul psihologiei
cognitive. Figura nr.1 ilustrează acest model, ce cuprinde şi testele care măsoară
fiecare dintre factorii săi. La vârful modelului este factorul G, respectiv,
Raţionamentul general, care este utilizat de către subiecţi pentru a rezolva
problemele pentru care nu au fost învăţaţi să le rezolve. Următorul nivel împarte
factorul G în 3 factori majori: Abilităţi cristalizate, Abilităţi analitic-fluide şi
Memoria de scurtă durată. Abilităţile cristalizate reprezintă factorii cognitivi
implicaţi în achiziţionarea şi utilizarea informaţiei necesare pentru abordarea
conceptelor verbale şi cantitative în vederea rezolvării problemelor. În mare
măsură influenţate de educaţie, aceste abilităţi reprezintă, de asemenea, mai
multe deprinderi de rezolvare a problemelor verbale şi cantitative achiziţionate
pentru o varietate de experienţe de învăţare, atât formale (în şcoală), cât şi
informale. La al treilea nivel al modelului, Abilităţile cristalizate sunt divizate în 2
factori minori şi anume: Raţionamentul verbal şi Raţionamentul cantitativ.
Abilităţile analitic-fluide reprezintă deprinderile cognitive necesare pentru
rezolvarea unor probleme implicând stimuli nonverbali sau figurali. Experienţele
generale de viaţă sunt considerate a fi mult mai importante în dezvoltarea acestor
abilităţi decât educaţia formală. Abilităţile analitic-fluide sunt măsurate cu ajutorul
Raţionamanetului abstract/vizual.
Al treilea factor pentru al doilea nivel (Factori minori de grup) al modelului
abilităţilor cognitive şi anume, Memoria de scurtă durată este inclus datorită
relaţiilor sale pozitive cu sarcini mult mai complexe ale performanţelor cognitive. El
este o măsură a abilităţii individuale de a reţine informaţia până când ea este
stocată în Memoria de lungă durată şi, pe de altă parte, de a extrage informaţia
din Memoria de lungă durată în vederea utilizării ei pentru rezolvarea de rpobleme.

Acest factor nu mai este diferenţiat, la al treilea nivel, aşa cum s-au prezentat
lucrurile cu ceilalţi doi factori majori de grup.
Figura nr. 1, Modelul structurii teoretice a Scalei de Inteligenţă, Stanford-Binet, a IV-a ediţie
G – RAŢIONAMENTUL GENERAL
ABILITĂŢI CRISTALIZATE ABILITĂŢI FLUID MEMORIA DE

ANALITICE SCURTĂ DURATĂ
Raţionamentul verbal Raţionamentul Raţionamentul
cantitativ abstract-vizual
Vocabular Cantitativ Analiza structurii Memorarea
mărgelelor
Înţelegerea Serii de numere Copiatul Memorarea
propoziţiilor
Absurdităţi Construirea ecuaţiei Matricile Memorarea cifrelor
Relaţii verbale Îndoitul şi tăierea Memorarea obiectelor
hârtiei
Termenul de inteligenţă a fost înlocuit cu cel de dezvoltare cognitivă. De

altfel, în Manualul pentru a patra ediţie (Thorndike, R.L., Hagen, E. Sattler, J.,
1986a) nu mai sunt folosiţi termeni, precum: inteligenţă, QI, vârstă mentală. De
exemplu, în loc de coeficient de inteligenţă (QI) este utilizat termenul de Scorul
standard al vârstei – Standard Age Score (SAS). A patra ediţie a acestei scale
şi-a mai propus ca, suplimentar diagnosticării nivelului general al dezvoltării
cognitive, să ofere un profil clinic util al abilităţilor cognitive şi să reducă ponderea
mult prea mare a deprinderilor verbale din conţinutul ediţiilor anterioare.
În consecinţă, deşi a patra ediţie a Scalei este o revizie a ediţiilor
anterioare, ea ne apare ca fiind un test absolut modern privitor la conţinut, scale şi
proceduri de testare (Aiken, L.R., 1987)
Obiective. Scala de inteligenţă Stanford-Binet (A patra ediţie) a fost
construită pentru a putea fi folosită la măsurarea abilităţilor cognitive a subiecţilor
cu vârsta între 2 şi 23 de ani. În acord cu autorii, ea urmăreşte şi alte obiective
suplimentare şi anume:
1. de a diferenţia între elevii retardaţi mental şi elevii cu dificultăţi de
învăţare;
2. de a ajuta la înţelegerea de ce, în mod particular, un elev are dificultăţi
de învăţare în şcoală;
3. de a identifica elevii talentaţi.
Deşi Ediţia a patra a Scalei acoperă, practic, perioada de la 2 ani la vârsta
adultă, utilizarea termenului de adult ne poate conduce la eroare. Datele normative

sunt disponibile numai pentru indivizii cu vârsta între 18 şi 23 de ani, limitând, astfel,
utilizarea scalei pentru adulţi. De aceea, ea trebuie să fie folosită în vederea atingerii
obiectivelor menţionate mai sus, care sunt legate mai ales de copiii şi tinerii de
vârstă şcolară. Bateria poate fi folosită de psihologii şcolari, psihologii clinicieni şi de
psihologii ce activează în alte domenii aplicate ale psihologiei.
Conţinut. Din „echipamentul” acestei baterii de inteligenţă fac parte:
a) materialele pentru subteste;
b) manualul pentru adminsitrare şi scorare;
c) manualul tehnic;
d) foaia de răspuns standard.
Bateria cuprinde 15 teste şi, pentru fiecare dintre ele, itemii sunt aranjaţi în
ordinea crescătoare a dificultăţii, fiind desemnaţi cu litere de la A la Y. Fiecare
nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie
să stabilească, în raport cu fiecare test, vârsta bazală şi vârsta plafon, Manualul
pentru adminsitrare oferind informaţii detaliate privind modul cum se procedează
(Thorndike, R.L., Hagen, E., Sattler, J., 1986b).
În continuare vor fi descrise foarte succint cele 15 teste.
Testul 1 – Vocabular. Conţine 46 de itemi, dintre care primii 14 sunt imagini ale
unor obiecte comune iar ceilalţi 32 prezintă cuvinte pe care subiecţii trebuie să le
definească.
Testul 2 – Memorarea mărgelelor. Examinatului i se arată, timp de 5 secunde, un
aranjament al mărgelelor şi, apoi, i se cere să-l reproducă din memorie utilizând
mărgele ce pot fi grupate în 4 forme şi 3 culori. Acest test este administrat pentru
toate nivelele de intrare, deşi exemplele şi sarcinile diferă în funcţie de acestea.
De exemplu, nivelele de intrare A-G (itemii 1-10) solicită subiectul doar să arate
care sunt mărgelele ce le-au fost arătate, în timp ce nivelele H-Q (itemii 11-26) îi
cer să reproducă modelul de construcţie oferit.
Testul 3 – Cantitativ. Itemii 1-12 solicită subiecţii să plaseze corect zarurile, să
numere, să adune, să scadă şi să formeze serii logice de numere. Ceilalţi itemi
(13-40) solicită rezolvarea unor probleme cantitative prezentate fie vizual, fie oral.
Testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare, examinaţii putând folosi creion
şi hârtie pentru a oferi răspunsurile.
Testul 4 – Memorarea propoziţiilor. Aici sarcina examinatului este de a repeta
anumite propoziţii prezentate de către examinator. Există itemi pentru familiarizare iar

testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare. Propoziţiile trebuie să fie prezentate
cu acelaşi ritm iar examinatorul trebuie să coboare vocea la sfârşitul itemului.
Testul 5 – Analiza structurii. Este singurul test cu timp impus, de aceea necesită
folosirea cronometului. El este adminsitrat la toate nivelele de intrare şi are itemi-
exemplu în afara nivelelor A-C. Primii 6 itemi utilizează Forma de lucru iar itemii 7-
42 utilizează cuburile albe şi negre. Sarcina subiectului este, pentru anumiţi itemi,
de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini şi, pentru alţi itemi, de a
reproduce, cu ajutorul cuburilor, un model oferit de examinator.
Testul 6 – Înţelegerea. Primii 6 itemi solicită subiectul să arate diferite părţi ale
corpului unui copil, a cărui imagine este prezentată pe un cartonaş. Itemii 7-42 cer
subiectului să ofere un răspuns verbal la întrebări privind evenimente comune (de
exemplu: „De unde cumpără oamenii cărţile ?”). Testul este adminstrat la toate
nivelele de intrare şi nu foloseşte itemi-exemplu.
Testul 7 – Absurdităţi. Este aplicat numai subiecţilor cu nivel de intrare A–L,
cărora li se cere să arate ce este greşit în cadrul unor imagini absurde. Există
exemple pentru nivelele A–B.
Testul 8 – Memorarea cifrelor. Subiectului i se prezintă o serie de cifre iar el
trebuie să le repete, întâi, în aceeaşi ordine şi, apoi, în ordine inversă. Cifrele sunt
citite cu o rată de una pe secundă iar vocea examinatorului este coborâtă la
sfârşitul fiecărui item. Testul este administrat numai examinaţilor cu nivel de intrare
I sau mai sus.
Testul 9 – Copierea. Este folosit numai pentru nivelele A–J. Nu sunt folosiţi itemi-
exemplu. Pentru itemii 1-12 examinatului i se cere să reproducă modelele
examinatorului făcute din cuburi. Pentru restul itemilor (13-28) examinatul trebuie
să reproducă desene oferite. Se permite folosirea radierei.
Testul 10 – Memorarea obiectelor. Este administrat subiecţilor cu un nivel de
intrare I şi peste acest nivel. Concret, li se prezintă imagini cu unul sau mai multe
obiecte şi apoi li se cere să identifice obiectele în ordinea corectă a apariţiei lor.
Obiectele sunt arătate cu o rată de unul pe secundă şi sunt folosiţi itemi-exemplu.
Testul 11 – Matricile. Subiectului i se cere să completeze obiectul lipsă dintr-o
serie, la itemii 1-22 folosindu-se un format bazat pe alegerea multiplă iar la itemii
23-26 folosindu-se un format scris.
Testul 12 – Serii de numere. Examinatului i se arată o serie de numere ce sunt
aranjate în funcţie de o anumită regulă şi el trebuie, după ce descoperă regula, să

le completeze cu încă 2 numere. Testul se aplică numai subiecţilor cu un nivel de

intrare I şi peste acest nivel. Subiectul poate folosi creion şi hârtie şi ambele
numere trebuie să fie corecte pentru a primi credit. Deşi nu este timp impus se
sugerează ca, pentru fiecare item, să se aloce cca. 2 minute.
Testul 13 – Îndoitul şi tăierea hârtiei. Testul este adminsitrat numai subiecţilor cu
un nivel de intrare M şi deasupra. Pentru itemi-exemplu, examinatorul îndoaie şi
taie bucăţi de hârtie iar examinatul, folosind un format cu răspunsuri la alegere,
selectează imaginea ce demonstrează cum va arăta hârtia când va fi despăturită.
Testul 14 – Relaţii verbale. Acest test este adminsitrat numai examinaţilor cu nivel
de intrare M şi peste acest nivel. Examinatorul numeşte 4 lucruri iar examinatul
spune prin ce se aseamănă primele 3 şi prin ce se deosebesc de al patrulea.
Testul 15 – Construirea ecuaţiei. În cadrul acestui test, oferit pentru nivelele de
intrare M şi peste, examinatul are sarcina de a construi o relaţie matematică,
folosind numere şi simboluri operaţionale (+, -, = etc.). Deşi nu este un timp
impus se sugerează ca, pentru fiecare item, să fie afectate în jur de 2 minute.
Examinatul poate folosi creion şi hârtie pentru a găsi răspunsul.
Admnistrare şi scorare. Ediţia a patra a Scalei se aplică, după cum s-a mai
precizat, individual, de către un examinator experimentat, într-un loc liniştit, fără
nici-o sursă de distragere. Pentru a aplica şi interpreta corect testele este necesar
ca examinatorul să fi parcurs un proces de formare pentru administrarea testelor,
în general, şi un proces de formare pentru administrarea acestei baterii, în special.
La rândul lui, Manualul pentru administrare oferă sugestii folositoare privind: a)
modul de adaptare a testelor la specificul individual; b) modul de dezvoltare şi
menţinere a raportului examinator-examinat; c) cum să fie testaţi copiii preşcolari.
Timpul mediu pentru adminsitrarea întregii baterii se situează între 60 şi 90
de minute şi este de dorit, pentru a realiza o bună măsurare a modului de
funcţionare intelectuală, să fie aplicate toate testele. Autorii însă recomandă ca
examinatorul să apeleze la una din bateriile sugerate pentru diferite grupuri de
vârstă. De asemenea, ei recomandă, pentru anumiţi subiecţi, ca aplicarea bateriei
să se facă în două sesiuni.
Pentru consemnarea rezultatelor subiecţilor este utilizat Caietul de răspuns
standard (Record booklet), care are un număr de 40 de pagini. Pe prima pagină a
acestuia sunt înregistrate scorurile parţiale şi totale (scoruri compozite) ce alcătuiesc
Secţiunea a doua. Secţiunea I cuprinde date de identificare a subiectului.

Secţiunea a III-a cuprinde factorii comportamentali care afectează

performanţa la test. Folosindu-se o scală cu 5 trepte, se consemnează în legătură
cu fiecare din următorii factori:
Atenţia
a) absorbit de sarcină....................................................foarte uşor distras
Reacţii în timpul aplicării testului
a) nivel de activitate normală........................................nivel de activitate anormală
b) iniţiativă în activitate................................................aşteaptă să fie întrebat
c) rapiditate în răspuns..................................................necesită stimulare
Independenţă emoţională
a) încredere socială....................................................... insecurizare
b) încredere reală în sine................................................neîncredere în propriile
abilităţi
c) confortabil în compania adulţilor.............................stânjenit
d) siguranţă....................................................................anxietate
Comportamentul de rezolvare a problemelor
a) persistent...................................................................renunţă uşor
b) reacţionează la eşec în mod firesc..............reacţionează la eşec în mod nefiresc
c) doritor să continuie...................................................caută să termine
d) stimulat de sarcinile grele.................................... preferă numai sarcinile uşoare
Independenţă faţă de sprijinul examinatorului
a) simte nevoia unei minime îndrumări................simte nevoia unei laude constante
şi a încurajării
Limbaj expresiv
a) articulare excelentă..................................................articulare foarte săracă
Limbaj receptiv
a) excelentă discriminare a sunetelor..........................discriminare a sunetelor
foarte săracă
A fost dificil să stabiliţi relaţia cu această persoană?
Uşor..................................................................Dificil
Aplicarea bateriei presupune parcurgerea mai multor paşi. Întâi se

administrează testul Vocabular, cu scopul de a determina nivelul de intrare pentru
celelalte teste. Pentru testul Vocabular, nivelul de intrare este determinat de vârsta

cronologică a subiectului Nivelul de intrare determină de asemenea, care subteste

sunt administrate, precum şi punctul de intrare specific pentru fiecare subtest. De
exemplu, un examinat la nivelul cel mai scăzut, respectiv nivelul A (corespunzând
vârstei cronologice de la 2.0 la 3 ani şi 11 luni dar depinzând de scorul la testul
Vocabular) ar primi 7 teste, pe lângă testul Vocabular. Fiecare dintre acestea
(Memorarea mărgelelor, Cantitativ, Memorarea propoziţiilor, Analiza structurii,
Înţelegerea, Absurdităţi, Copierea) au ca nivel de intrare primul item. Pe de altă
parte, un examinat pentru care nivelul de intrare este T (corespunzând vârstelor
cronologice între 6.0 şi 15 ani şi 11 luni, depinzând de rezultatul la testul Vocabular)
i s-ar aplica următoarele teste, cu numărul itemului de intrare în paranteză: Memoria
mărgelelor (15), Cantitativ (15), Memorarea propoziţiilor (19), Analiza structurii (19),
Înţelegerea (19), Absurdităţi (19), Memorarea cifrelor, în acelaşi sens şi în sens
invers (1), Memorarea obiectelor (1), Matricile (3) şi Serii de numere (3).
De fapt, bateria ce se aplică cuprinde un număr de la 8 la 13 teste,
depinzând de vârsta examinatului şi de nivelul de intrare stabilit cu ajutorul testului
Vocabular. Există câteva versiuni abreviate recomandate de autori şi detaliate în
Manualul de adminsitrare (Thorndike, R.L., Hagen, E., Sattler, J., 1986b).
Plecând de la punctul de intrare pentru un subtest examinatorul
administrează itemi până este stabilit „nivelul bazal”, pe de o parte, şi „nivelul
plafon”, pe de altă parte. Nivelul bazal este stabilit când toţi cei patru itemi pentru
două nivele consecutive sunt trecuţi. Ajuns aici se presupune că examinatul ar
reuşi la toţi itemii mai uşori, de sub acest nivel, de aceea nu mai este necesar să
fie administraţi. După ce este determinat nivelul bazal, examinatorul adminstrează
itemii din ce în ce mai dificili, până la determinarea nivelului plafon. Şi aceasta se
întâmplă atunci când subiectul eşuează la 3 din 4 sau la toţi cei 4 itemi ce aparţin
la două nivele consecutive. De aici se presupune că itemii de peste acest nivel nu
ar mai putea fi trecuţi.
Administrarea Scalei de inteligenţă Stanford-Binet, Ediţia a patra, la fel ca şi
versiunile anterioare, au un caracter adaptativ, în sensul că se bazează pe
abilitatea estimată a examinatului (în baza subtestului Vocabular).
După ce au fost atinse cele două nivele se trece la scorare. Se acordă 1
punct pentru reuşita la un item şi 0 puncte pentru eşec. Scorul brut (numărul
reuşitelor) este convertit în Scorul standard al vârstei (SAS), bazat pe tabelele
de norme corespunzător vârstei cronologice a subiectului. În cadrul fiecărei arii de

abilităţi cognitive valorile SAS pentru testele administrate sunt însumate şi ce se

obţine este convertit, folosind tebelul de norme corespunzător, stabilind, astfel,
SAS pentru fiecare arie cognitivă, începând cu Raţionamentul verbal. În final, sunt
însumate scorurile standard pentru cele 4 arii cognitive iar rezultatul obţinut este
transformat, în baza tabelului de norme, în Scorul compozit. Acesta este un
index global al performanţei intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui
Spearman (abilitate mentală generală).
Examinatorii pot raporta Scorul compozit, împreună cu limitele de
încredere, bazate la rândul lor pe magnitudinea erorii standard a măsurării (SEM).
Acest scor, ± SEM, oferă limite de încredere în procent de 68%, pentru ± 1.96
SEM, sunt oferite limite de încredere în procent de 95% iar pentru ± 2.56 SEM,
limitele de încredere vor fi de 99%. De exemplu, pentru un copil ce obţine un scor
compozit de 120, limitele de încredere pentru un procent de 95% vor fi de la 114 la
126 iar limitele de încredere pentru un procent de 99% vor fi de la 112 la 128.
Standardizare. Lotul de standardizare a cuprins un număr de peste 5000 de
subiecţi, cu vârsta între 2 şi 23 de ani, selectaţi pentru a fi reprezentativi raportat la
populaţia S.U.A în anul 1980. Cuprinzând un număr aproximativ egal de bărbaţi şi
de femei, eşantionul a avut următoarea compoziţie, în procente: 78% - albi; 12% -
negri; 6% - hispanici; 2% - asiatici; 2% - alţii. Subiecţii au fost distribuiţi în 17 grupe
de vârstă (de la 2 ani la 23 ani şi 11 luni). În stabilirea eşantionului au fost luate în
atenţie o serie de variabile, precum: regiunea geografică, dimensiunea comunităţii,
rasa, sexul, statut socio-economic. Cu toate măsurile luate pentru a se realiza o
bună standardizare există obiecţia legată de faptul că eşantionul a cuprins într-o
măsură mai mare copiii ce proveneau din clasa de mijloc şi din cea superioară şi
într-o măsură mult mai mică copiii ce aparţineau clasei inferioare. Problema a fost
„rezolvată” prin faptul că au fost încărcate diferenţiat scorurile individuale în
calcularea datelor normative.
Rezultatele obţinute de subiecţii incluşi în eşantion au fost repartizate astfel:
Scor compozit Calificativ
peste 132 Excepţional
121 – 131 Superior
111 – 120 Peste medie
89 – 110 Media
79 – 88 Sub medie
68 – 78 Marginal
sub 67 Retardat mental

Caracteristici psihometrice. Fidelitatea scorurilor variază în funcţie de

diferite teste şi diferite grupe de vârstă. Pentru cea mai mare parte, coeficienţii
privind fidelitatea sunt calculaţi în baza Formulei 20 Kuder-Richardson (KR-20) şi
au o valoare ridicată. Totuşi, aşa cum se specifică în Manualul tehnic, ca să
foloseşti Formula KR20 este necesar să presupui că toţi itemii ce sunt sub nivelul
bazal au fost trecuţi şi la toţi itemii de deasupra nivelului plafon subiecţii au eşuat.
Întrucât în realitate, presupunerea că eşecul va fi prezent la fiecare item de
deasupra nivelului plafon nu este confirmată strict, valoarea coeficienţilor de
corelaţie poate fi oarecum mărită (Spruill, J., 1987).
După cum era de aşteptat, valoarea cea mai mare a fidelităţii s-a obţinut, la
toate vârstele, pentru Scorul compozit standard al vârsteit (Composite SAS), ea
înscriindu-se între .95 şi .99. Coeficienţii fidelităţii pentru diferite arii cognitive
depind de numărul testelor folosite şi au o valoare cuprinsă între .80 şi .97. Pentru
testele individuale, cu excepţia testului Memorarea obiectelor, valoarea
coeficienţilor fidelităţii se înscrie între .80 şi .90. Pe ansamblu, valoarea
coeficienţilor fidelităţii tinde să fie mai mare pentru grupurile subiecţilor mai în
vârstă. Intervalul dintre cele două testări a fost de 16 săptămâni.
Fidelitatea test-retest a fost calculată pentru două loturi, cu vârsta de 5 ani
(57 de subiecţi) şi, respectiv, de 8 ani (55 de subiecţi). Pentru cele mai multe
dintre teste, valoarea coeficienţilor, deşi mai scăzută decât a celor calculaţi privind
consistenţa internă, se înscrie în limite acceptabile. Valori scăzute au fost obţinute
la testul Cantitativ (.28), la testul Copiere (.46) şi pentru aria Raţionamentului
cantitativ (.51). În afara acestor excepţii, valorile coeficienţilor fidelităţii incluse în
Manualul tehnic sunt comparate favorabil cu cele prezentate pentru WISC-R,
WAIS-R; K-ABC şi alte teste de inteligenţă administrate individual.
Pentru înţelegerea a ce măsoară Ediţia a patra a Scalei Stanford-Binet sau,
altfel spus, pentru verificarea validităţii, autorii şi-au orientat cercetările asupra a 3
aspecte:
1. structura internă a testului (folosind analiza factorială şi intercorelaţiile
dintre teste);
2. corelaţii între Ediţia a patra şi alte instrumente de măsurare a abilităţilor
intelectuale;
3. performanţa indivizilor, identificaţi prin alte instrumente psihodiagnostice,
ca fiind în posesia unui nivel scăzut al abilităţilor intelectuale.

O variantă a analizei factoriale confirmatoare a fost utilizată pentru a

investiga structura factorială internă a Ediţiei a patra. Rezultatele obţinute au fost
folosite drept argumente pentru fundamentarea bateriei. În mod clar fiecare test
este saturat la un nivel înalt în factorul g sau factorul abilitate generală. Nu în
mod surprinzător testul Vocabular a avut cea mai mare încărcătură în factorul g
(.76), în timp ce Memoria pentru obiecte avea cea mai slabă încărcătură (.51). Alte
teste (de exemplu, Memoria pentru propoziţii, Matricile, Copierea) arătau că sunt
saturate în alţi factori decât cei propuşi de model.
Referitor la intercorelaţiile cu alte teste, după cum se poate constata din
Tabelul nr. 9, în urma cercetărilor s-a constatat că Scala Stanford-Binet, A patra
ediţie corelează, la nivel înalt, cu: Stanford-Binet Forma L-M (1972) - .81;
Wechsler Intelligence Scale for Children, Revised (WISC-R), Q.I. global - .83;
Wechsler Preschool and Primary.
Corelaţii ale scorului compozit la Scala Stanford Binet, ediţia a IV-a, cu alte teste de măsurare a
inteligenţei
TESTE PENTRU MĂSURAREA INTELIGENŢEI VALOAREA CORELAŢIEI

Scala Stanford-Binet, Forma L-M (1972) .81
Scala Wechsler de inteligenţă pentru copiii (WISC-R)
Q.I. Verbal .78
Q.I. Performanţă .73
Q.I. Global .83
Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici
Q.I. Verbal .78
Q.I. Global .80
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
Q.I. Verbal .90
Q.I. Global .91
Bateria Kaufmann de măsurare a copiilor
Procesarea secvenţială .84
Procesarea simultană .82
Scor compozit pentru procesarea mentală .89
Achiziţii .89
Scale of Intelligence (WPPSI),
Q.I. global .80
Wechsler Adult Intelligence Scale, Revised (WAIS-R)
Q.I. global .91
Kaufmann Assessment Battery for Children (K-ABC)
Scoruri standard .82
.89 (apud Kaplan, R.M.,
Saccuzzo, D.P., 1993)
Pentru loturile de copii cu dificultăţi de învăţare s-au obţinut următoarele

valori ale corelaţiei Scalei Stanford-Binet, Ediţia a patra, cu: Stanford-Binet,
Forma L.M. (1972) - .79; Wechsler Intelligence Scale for Children, Q.I. global -
.87; Kafmann Assessment Battery for Children - .66.

Merite şi limite ale scalei. Scala Stanford-Binet, A patra ediţie, este unul
dintre cele mai elaborate instrumente pentru măsurarea inteligenţei. În urma
nenumăratelor studii efectuate au fost scoase în evidenţă o serie de merite
incontestabile dar şi a unor limite (Sattler, J., 1992).
Meritele scalei:
1. Nivel înalt al validităţii. Scala a arătat o bună validitate concurentă, demonstrată
de valorile corelaţiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru
măsurarea abilităţilor cognitive.
2. Nivel înalt al fidelităţii. Valoarea coeficienţilor privind consistenţa internă a
Scorului compozit şi ale scorurilor pe factori este foarte înaltă (valoarea medianului
se înscrie între .91 şi .97), cu o eroare standard a măsurării de mai puţin de 5
puncte.
3. Excelentă standardizare. Procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte
bune, eşantionul fiind alcătuit în funcţie de mai multe variabile, precum: regiunea
geografică, mărimea comunităţii, apartenenţa etnică, vârsta, sexul şi statut
socioeconomic.
4. Proceduri bune de administrare, confirmate de practică. Răspunsurile borderline
sunt probate şi sunt oferiţi itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste.
5. Instrucţiuni de aplicare şi materiale ale testelor adecvate. Direcţiile de aplicare a
testelor sunt uşor de citit. Materialele sunt bine construite şi sunt atractive. Itemii-
exemplu la multe teste ajută subiecţii să înţeleagă cerinţele sarcinii. Lipsa unui
timp impus constituie un avantaj pentru subiecţii care nu pot obţine performanţe
sub presiunea timpului.
6. Criterii de scorare folositoare. Criteriile pentru scorare au fost pregătite cu mare
atenţie. La testele Vocabular, Înşelegere şi Relaţii verbale sunt prezentate raţiunile
pentru acordarea scorurilor de 1 punct sau 0 puncte. Un număr de exemple
demonstrează aplicabilitatea principiilor de scorare.
8.3.1.1 Limitele scalei

1. Lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelelor de vârstă acoperite
de scală.
Aceasta este o limită serioasă, deoarece scorurile obţinute de copiii de diferite
vârste sunt bazate pe diferite combinaţii de subteste. Numai 6 subteste sunt
aplicate la toate vârstele (Vocabular, Înţelegerea, Analiza structurii, Cantitativ,

Memorarea mărgelelor şi Memoria pentru propoziţii). Două teste încep la cel mai
scăzut nivel de vârstă şi se opresc la nivelul anilor adolescenţei (Absurdităţi şi
Copierea). Patru subteste încep la vârsta de 7 ani şi se aplică până la cel mai înalt
nivel de vârstă (Matrici, Serii de numere, Memoria pentru cifre, Memoria pentru
obiecte). Un subtest începe la vârsta de 12 ani şi se aplică până la cel mai înalt
nivel (Construirea ecuaţiei). Numai la 2 nivele unui copil i se pot administra toate
cele 15 teste (12 şi 13 ani). Lipsa continuităţii de-a lungul nivelelor de vârstă,
precum şi în interiorul subtestelor, face dificilă monitorizarea schimbărilor în
performanţă la subteste şi realizarea unor studii longitudinale.
2. Întinderea scorurilor este variabilă.
Scala eşuează în a oferi o aceeaşi întindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe
factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelele de vârstă acoperite de scală.
De exemplu, scorurile compozite mai mari de 164 pot fi obţinute de la vârstele de la
2-0-0 ani la 12-11-15 ani. După această vârstă, ele încep să scadă, astfel că, la
vârsta de 17-11-16 ani cea mai mare valoare a scorului compozit este 149. Aceasta
înseamnă că, chiar dacă un examinat răspunde la fiecare item corect, scorul lui va fi
diferit cu 15 puncte (aproape o deviaţie standard), dacă ar fi testat, întâi, la vârsta de
12 ani şi, din nou, la vârsta de 18 ani. În mod similar, scorul compozit cu valoarea
36 nu poate fi obţinut la toate nivelele de vârstă. De exemplu, cele mai scăzute
scoruri posibile la vârsta de 2 ani sunt: 95 (la vârsta de 2-0-0 ani); 87 (la vârsta 2-3-
16 ani); 80 (la vârsta de 2-7-16 ani) şi 73 (la vârsta de 2-11-16 ani). Numai la nivelul
de vârstă 3-3-16 ani un copil poate obţine un scor mai mare decât 2 deviaţii
standard sub medie. Această valoare limită înseamnă că nu mai poate fi realizată
diagnosticarea retardării mentale pentru copiii cu vârsta între 2 şi 3 ani.
3. Sprijin limitat pentru scorurile celor 4 arii cognitive
Analiza factorială nu oferă suport pentru scorurile celor 4 arii cognitive de-a lungul
tuturor nivelelor de vârstă acoperite de scală.
4. Dificultăţi în scorarea răspunsurilor
Când răspunsurile la testele Relaţii verbale, Înţelegerea şi Vocabular diferă de
cele incluse în Ghidul pentru adminsitrare şi scorare, ele pot fi cotate cu dificultate.
De asemenea, răspunsurile la testul Copierea sunt dificil de scorat.
5. Dificultăţi în interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate
valorile scorurilor scalate pentru aceeaşi vârstă

De exemplu, valorile estimate ale scorurlui standard sunt oferite pentru vârsele 15,
16 şi 17 ani la testul Absurdităţi. Pentru aceste vârste scorurile brute pot fi
convertite în scoruri standard. Ghidul pentru administrare şi scorare nu oferă, însă,
nici un fel de statistică descriptivă pentru aceste nivele de vârstă. De aceea, se
recomandă ca subtestele să fie utilizate numai pentru vârstele în raport cu care
este oferită statistica descriptivă.
6. Absenţa descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferenţiere (cutoff)
Nu există informaţii nici în Manualul tehnic, nici în Ghidul de adminsitrare şi
scorare privind numărul de itemi ce trebuie adminstraţi înainte de a opri testarea.
7. Exagerat de lung timpul de adminstrare
Din cauză că un singur subtest este prevăzut cu timp impus, perioada de aplicare
a scalei pe diferiţi subiecţi poate fi foarte mare. A aplica întreaga baterie pe un
adolescent poate să dureze 2 ore şi chiar mai mult.
8. Puncte pentru nivel de intrare incorect
Punctele pentru nivelul de intrare indicate în Ghidul de adminsitrare şi scorare pot
să nu fie potrivite pentru toţi copiii. De aceea, testul poate fi în mod nonnecesar
prelungit şi copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la începutul testului.
În concluzie, Scala de inteligenţă Stanford-Binet, Ediţia a patra este unul
dintre cele mai cunoscute şi mai demne de încredere teste ce măsoară abilităţile
intelectuale. Ea pleacă de la o teorie puternică, bazată pe cercetări mai recente în
psihologia cognitivă şi acoperă o mult mai largă paletă de deprinderi cognitive ale
examinatului decât ediţiile anterioare (Spruill, J., 1987). În practică s-a impus mai
ales în testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentală, pentru a
prognostica şi explica achiziţiile academice (Walsh, W.B., Betz, N.E., 1990).
8.3.2 Scala de inteligenţă Stanford-Binet. A cincea ediţie
Această revizie a apărut sub îngrijirea lui G. Roid (2003) şi noua scală este
destinată măsurării inteligenţei persoanelor cu vârsta între 2 ani şi 85 de ani. După
aplicarea bateriei se calculează un număr de scoruri compozite, inclusiv o Scală
globală IQ, derivată din 10 subteste administrate. Scorurile subtestelor au M = 10
şi SD = 3.
Alte scoruri compozite ce pot fi calculate sunt următoarele:
- scorul IQ al bateriei abbreviate;

- scorul IQ Verbal;
- scorul IQ Nonverbal
Toate scorurile compozite au M = 100 şi SD = 15. În plus, testul permite
calcularea a 5 scoruri ale factorilor Index, corespunzători celor 5 factori pe care se
presupune că îi măsoară testul.
Care sunt cei cinci factori ?
(Precizare prealabilă. Ediţia a cincea se bazează pe teoria Cattell-Horn-Carroll
(CHC) privind abilităţile intelectuale)
I. Inteligenţa fluidă (Gf)
II. Inteligenţa cristalizată (Gc)
III. Cunoştinţe cantitative (Gv)
IV. Procesare vizuală (Gv)
V. Memoria de scurtă durată (Gsm)
Inteligenţa fluidă este evidenţiată, în cadrul testului, cu factorul Raţionamentul fluid
– FR (factor index nr. 1) şi el este măsurat cu subtestele
- Serii de obiecte/Matrici (test nonverbal);
- Analogii verbale (test verbal).
Inteligenţa cristalizată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului
Cunoaştere – KN (factor index nr. 2) şi el este măsurat cu subtestele:
- Imagini absurde (test nonverbal);
- Vocabular (test verbal).
Cunoştinţe cantitative, evidenţiate, în cadrul testului, cu ajutorul factorului
Raţionament cantitativ – QR (factor index nr. 3) şi el este măsurat cu subtestele:
- Raţionament cantitativ verbal (test verbal)
- Raţionament cantitativ nonverbal (test nonverbal).
Procesare vizuală, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Procesare
vizual-spaţială – VS (factor index nr. 4) şi el este măsurat cu subtestele:
- Poziţie şi direcţie (test verbal);
- Form Board (test nonverbal).
Memorie de scurtă durată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului
Memorie de lucru – WM (factor index nr. 5) şi el este măsurat cu subtestele:
- Memorie pentru propoziţii (test verbal);
- Răspuns întârziat (test nonverbal).
Administrare. După stabilirea raportului cu examinatul se începe cu itemii
ce aparţin testelor de familiarizare (routing tests). Cu ajutorul acestora se poate
stabili nivelul de dificultate optim al itemilor altor teste. Sunt două asemenea teste

şi anume: Serii de obiecte/Matrici şi Vocabularul. De altfel, cu ajutorul acestor

două subteste se poate calcula scorul QI pentru Bateria abreviată.
Testele pentru familiarizare, precum şi multe alte teste, conţin itemi de
învăţare, care sunt folosiţi pentru ca examinatorul să se asigure că subiecţii au
înţeles în ce constă sarcina. Răspunsurile la aceşti itemi nu sunt luate în
consideraţie pentru calcularea scorurilor însă aspectele calitative ale acestora pot
fi înregistrate în foaia de protocol.
Concret, toate subtestele sunt incluse în 3 cărţi. Cartea I conţine primele
două subteste pentru familiarizare. În urma aplicării lor, examinatorul estimează
nivelul abilităţii subiectului şi nivelul de începere a testării, cu itemii din Cartea a
doua, potrivit pentru subiect.
Cartea a doua cuprinde următoarele 4 subteste nonverbale:
- Cunoaşterea (Absurdităţi în imagini);
- Raţionament cantitativ (nonverbal);
- Procesare vizual-spaţială (testul Form Board);
- Memoria de lucru (testul Răspuns întârziat).
Pasul următor constă în faptul că examinatorul va aplica subtestele verbale,
şi anume:
- Raţionamentul fluid (testul Analogii verbale);
- Raţionamentul cantitativ (test verbal);
- Procesare vizual-spaţială (testul Poziţie şi direcţie);
- Memoria de lucru (testul memoria pentru propoziţii).
Pentru aplicarea fiecărui test există reguli foarte precise privind: - de unde
se începe testarea; - când se aplică testarea în sens invers; - când se
opreşte testarea.

1. Aplicaţii ale Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet.
1. Care a fost raţiunea practică pentru apariţia Scalei Binet-Simon ?
2. Care erau grupele principale de abilităţi evaluate cu această primă scală?
3. Care sunt motivele ce au determinat revizia Scalei de Inteligenţă din 1908?
4. Care sunt îmbunătăţirile aduse scalei de revizia din 1908
5. Care sunt îmbunătăţirile aduse scalei de revizia din 1911
6. Care sunt cele mai importante traduceri ale Scalei Binet-Simon în Europa
şi în SUA?
7. Care este contribuţia lui Lewis Terman ?
8. Cum se calcula coeficientul de inteligenţă?
9. În ce a constat revizia din 1937?
12. Care este modelul teoretic care stă la baza ediţiei a patra a Scalei de
Inteligenţă Stanford-Binet?
13. Care sunt testele incluse în Bateria de Inteligenţă Stanford-Binet?

14. Care sunt paşii ce trebuie să fie străbătuţi în aplicarea Bateriei Stanford-
Binet?
15. Care este modelul inteligenţei pe care se bazează Scala de Inteligenţă
Stanford-Binet, ediţia a cincea.


Cuprins
Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS
9.1 Scurt istoric

9.2 Scalele I şi II de inteligenţă Wechsler-Bellevue
9.3 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi (WAIS)
9.3.1 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – revizuită
(WAIS – R)
9.4 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III (WAIS – III)

181

Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS ∗
Informaţionale
Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile
cognitive cu bateria WAIS
Cunoaşterea probelor bateriei
Operaţionale

cognitive
Găseşti aplicaţii ale bateriei WAIS pentru practica de
specialitate
Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare
şi interpretare
9 1. Scurt istoric
Atât WAIS-III, cât şi WISC-III şi WPPSI-R, sunte legate de numele lui David
Wechsler, de aceea, vom începe cu o scurtă prezentare a acestuia. Născut în
România, în 1896, el se mută cu familia, şase ani mai târziu, în New York Citiy.
Mai avea încă şase fraţi, toţi mai în vârstă decât el. În 1916 absolvă cursurile de la
City College (New York) şi, în 1917, încheie cursurile unui program de Master de
la Columbia University. În timp ce aştepta încorporarea în armată la baza din Long
Island, Wechsler a intrat în contact cu renumitul istoric al psihologiei, E.G. Boring.
∗
Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.

182
Wechsler l-a asistat pentru evaluarea datelor obţinute cu ajutorul unui test de
inteligenţă de grup şi anume, testul Army Alpha. Ulterior, a fost mutat la baza
militară din Fort Logon, Texas, unde avea ca principală îndeletnicire administrarea
unor teste de inteligenţă individuale, cum este cazul Scalei de inteligenţă
Stanford-Binet, publicată recent. După ce pleacă din armată, în 1919, timp de 2
ani a studiat în Europa, cunoscându-i pe doi dintre cei mai faimoşi statisticieni,
respectiv, Charles Spearman şi Karl Pearson. Reîntorcându-se în New York City,
ocupă poziţia de psiholog în cadrul Biroului de ghidare a copilului. În 1935 îşi ia
doctoratul la Columbia University, cu tema: „Măsurarea reacţiilor emoţionale”. În
1932 Wechsler a fost numit Psiholog Şef la Spitalul Psihiatric Bellevue iar şapte
ani mai târziu, respectiv, în 1939, apare testul de inteligenţă care-i poartă numele,
destinat să măsoare inteligenţa la adulţi. David Wechsler decedează în 1981.
Aşadar, premisele cele mai importante pentru apariţia Scalei de inteligenţă
pentru adulţi sunt următoarele:
a) experienţa lui D. Wechsler din timpul primului război mondial, când au fost
diagnosticaţi milioane de recruţi; cu această ocazie, el şi-a dat seama de limitele
Scalei de inteligenţă Stanford-Binet şi, mai ales, de faptul că ea nu prezenta prea
multe garanţii când era folosită în calitate de test pentru adulţi;
b) experienţa sa ca practician, în perioada 1920-1930 şi anume:
- ca psiholog la Biroul din New York pentru ghidarea copilului;
- ca psiholog la Agenţia serviciului social evreiesc din Brooklyn;
- ca secretar al Corporaţiei psihologice, a Organizaţiei de testare comercială,
înfiinţată de J. McKeen Cattell, E.L. Thorndike, Robert Woodworth (în 1921).
În toată această perioadă şi-a dat seama de limitele multor teste psihologice,
printre care, din nou, şi ale Scalei de inteligenţă Stanford-Binet;
c) experienţa sa ca psiholog clinician; începând cu anul 1930, Wechsler lucrează ca
Psiholog Şef la Spitalul Bellevue din New York. Cu această ocazie îşi dă seama de
necesitatea unui test care să fie mai puţin încărcat cu material verbal, cu mai multe
sarcini potrivite pentru adulţi şi care să pună mai puţin accent pe limitele de timp. El
a dorit, în special, să construiască un test ce să fie folosit pentru identificarea şi
clasificarea tulburărilor mentale. Combinarea celor două nume, Wechsler şi
Bellevue, a dus la titlul unuia dintre cele mai faimoase teste de inteligenţă şi,
totodată, unul dintre principalele mijloace de măsurare şi testare psihologică clinică,
în timpul şi după cel de-al doilea război mondial (Aiken, L., 1987).

183
Desigur, şi la baza acestui nou test de inteligenţă regăsim concepţia

autorului privind inteligenţa, concepţie ce a suferit modificări de-a lungul timpului.
Astfel, în 1939 (când ia fiinţă cel mai serios contracandidat al Scalei de
inteligenţă Stanford-Binet), Wechsler pleacă de la ideea că acest nou instrument
psihodiagnostic nu este o măsură a potenţialului genetic independent de
experienţă.
Ceea ce măsoară testul este rezultatul unei interacţiuni complexe între
dezvoltarea biologică şi experienţa subiectului. Mai mult, el consideră
calitatea rezolvării testului ca fiind dependentă de anumiţi factori
noncognitivi. În 1958, defineşte inteligenţa ca fiind un agregat sau o
capacitate globală a individului de a acţiona intenţionat, de a gândi raţional
şi de a aborda eficient mediul său.
În 1975, D. Wechsler revine asupra acestei definiţii şi, în urma unei revizii,
consideră inteligenţa ca fiind capacitatea individului de a înţelege lumea, de a
acţiona asupra ei şi inventivitatea de a face faţă provocărilor şi solicitărilor
acestei lumi. Era evident pentru el că abordarea mediului implică mai mult decât
deprinderile cognitive şi anume: factorii afectivi (emoţionali) şi conativi (voinţa,
străduinţa). Astfel, Wechsler vedea inteligenţa generală ca pe o funcţie a
personalităţii întregi şi, totodată, ca fiind multideterminată (Aiken, L., 1987).
Persoana mai inteligentă este aceea care este capabilă să abordeze mai eficient
solicitările vieţii - de tip abstract, practic sau social. De aceea, diferenţierea dintre
persoane mai inteligente şi mai puţin inteligente reclamă o măsurare multiplă,
adică a comportamentelor cognitive, afective şi conative.
9.2 Scalele I şi II de inteligenţă Wechsler-Bellevue

Primul test de inteligenţă al lui D. Wechsler (Wechsler-Bellevue I) a fost
publicat în anul 1939. El a evitat conceptul de vârstă mentală al lui Binet, în
favoarea metodei de cotare bazată pe scala pe puncte a lui Yerkes. În cadrul
scalei pe puncte, pentru fiecare item se acordă un număr de puncte pentru
răspunsul oferit de subiect, acest număr depinzând de nivelul de dificultate al
itemilor. O altă deosebire faţă de testul lui Binet o constituie faptul că itemii nu mai
sunt grupaţi pe nivele de vârstă, ci în subteste, în funcţie de conţinutul lor. De
asemenea, itemii au fost aranjaţi în ordinea dificultăţii lor.
Referitor la conţinut, Scala de inteligenţă Wechsler-Bellvue cuprindea:

184
a) 6 subteste verbale:
1. Informaţii
2. Înţelegerea
3. Aritmetică
4. Similitudini
5. Vocabular
6. Memorarea cifrelor
b) 5 subteste de performanţă:
1. Completarea imaginii
2. Aranjarea imaginii
3. Cuburi
4. Asamblarea obiectului
5. Codul
Întâi se aplicau toate subtestele verbale şi, apoi, în ordinea menţionată,
toate subtestele de performanţă. Primele 6 subteste alcătuiesc Scala verbală iar
celelalte 5 subteste alcătuiesc Scala de performanţă. Deci exista posibilitatea să
se calculeze 3 coeficienţi de inteligenţă (Q.I.) şi anume:
1. Coeficientul de inteligenţă verbal (Q.I.V.), derivat din suma scorurilor la toate
cele 6 subteste;
2. Coeficientul de inteligenţă pentru performanţă (Q.I.P.), derivat din suma
scorurilor la toate cele 5 subteste de performanţă;
3. Coeficientul de inteligenţă pentru întreaga scală (Q.I. Global), derivat din suma
scorurilor la toate cele 11 subteste.
Toţi aceşti coeficienţi au o medie = 100 şi o deviaţie standard (SD) = 15.
Această Scală de inteligenţă urmărea atingerea mai multor obiective, cum ar fi:
- testarea subiecţilor normali;
- testarea subiecţilor handicapaţi (în plan lingvistic sau senzoriomotor);
- testarea tulburărilor clinice;
- testarea dizabilităţilor în învăţare;
- apărând în preajma celui de-al doilea război mondial, Scala a fost folosită şi
pentru testarea personalului militar şi al veteranilor de război.
Scala I Wechsler-Bellevue a fost standardizată pe un eşantion de 1081
subiecţi albi din New York City şi din împrejurimi. Ei aveau vârsta între 10 şi 60 de
ani şi au fost selectaţi în funcţie de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupaţia,

185
nivelul de pregătire. Indiferent, însă, de buna intenţie este clar că eşantionul nu a

fost reprezentativ pentru întreaga populaţie adultă din S.U.A.
A doua formă a scalei, The Army Wechsler, a fost construită în anul 1942,
iar după încetarea războiului, respectiv, în 1946, a fost publicată o versiune
modificată şi extinsă, sub denumirea Wechsler-Bellevue Intelligence Scale – II.
9.3 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi (WAIS)

Această nouă variantă a fost publicată în 1955, fiind destinată să măsoare
inteligenţa adulţilor cu vârsta între 16 şi 75 de ani, o corecţie pentru „deteriorare”
fiind aplicată la scorurile examinaţilor de la extremitatea superioară a nivelelor de
vârstă.
Din punctul de vedere al conţinutului, nu există diferenţe faţă de variantele
anterioare, adică Scala verbală cuprinde 6 subteste şi Scala de performanţă
cuprinde un număr de 5 subteste. Itemii sunt aranjaţi în ordinea crescătoare a
dificultăţii iar testarea la un subtest particular încetează după un număr specificat
de itemi prezentaţi în succesiunea lor. În medie, pentru aplicarea tutror celor 11
subteste, adică a întregii scale, era necesară aproximativ o oră.
În cotarea răspunsurilor, scorul brut al examinatului la fiecare subtest este
convertit într-un scor dintr-o scală a scorurilor standard, care are media = 10 şi
deviaţia standard = 3. Suma scorurilor scalate la cele 6 subteste verbale este
convertit într-un Q.I. verbal iar suma scorurilor scalate la cele 5 subteste de
performanţă este convertitiă într-un Q.I. performanţă. În al treilea rând, suma
scorurilor scalate la toate cele 11 subteste este convertită într-un Q.I. al întregii
scale (Q.I. global). Toate tabelele necesare pentru aceste conversii, ce variază în
funcţie de grupa de vârstă cronologică, sunt prezentate în cadrul Manualului WAIS.
Scala a fost standardizată pe un eşantion de 1700 de adulţi, incluzând un
număr egal de bărbaţi şi de femei, divizat în 7 grupe de vârstă. De data aceasta
eşantionul a fost selectat cu grijă pentru a fi reprezentativ pentru populaţia S.U.A.,
în acord cu proporţiile obţinute din datele recensământului din 1950, în funcţie de
zona geografică, rezidenţă urbană sau rurală, apartenenţă etnică, nivelul
ocupaţional şi educaţia. O persoană retardată mental instituţionalizată a fost
inlusă, pentru fiecare sex, la fiecare nivel de vârstă. În plus, un eşantion adiţional
de persoane în vârstă de peste 60 de ani, inclusiv 60 de ani, selectat din Kansas
City, a fost utilizat pentru dezvoltarea suplimentară a normelor pentru persoanele

186
în vârstă. Acest eşantion a cuprins câte 50 de bărbaţi şi 50 de femei în fiecare din

cele 4 grupe de vârstă (60-64; 65-69; 70-74; 75 şi peste) dar numărul cazurilor în
fiecare grup de vârstă, pentru cele două sexe, în raport cu care au fost alcătuite
tabelele Q.I., a fost mai mic.
Din aceste motive şi din altele de ordin din tehnic, eşantionul utilizat în vderea
calculării valorilor Q.I. la persoanele cu vârsta de 60 de ani şi peste s-a dovedit a fi
nereprezentativ pentru cetăţenii mai în vârstă din S.U.A. (Aiken, L., 1987).
WAIS-ul a fost tradus şi în alte limbi, inclusiv în limba română, variantă care
mai este folosită şi astăzi de unii psihologi.
9.3.1 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – revizuită (WAIS – R).
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi-revizuită (Wechsler Adult

Intelligence Scale (WAIS-R) a fost publicată în 1981. Deosebirile esenţiale faţă de
variantele anterioare sunt prezentate în Caitolul 2 al Manualului (Wechsler, D., 1981):
- utilizarea limbajului independent de sex;
- reprezentarea în subtestele Informaţii şi Completarea imaginii;
- schimbări mai mari în subtestele Înţelegerea şi Similitudini;
- subtestul Informaţii a fost supus celei mai severe revizii, cu 20 de itemi preluaţi
de la WAIS şi 9 itemi înlocuiţi.
Schimbările faţă de WAIS 1955
De la WAIS De la WAIS 1955 –

Test Total itemi Noi
1955 substanţial modificaţi
Scala verbală
Informaţii (29) ∗ 29 20 0 9
Memoria cifrelor (14) 14 14 0 0
Vocabular (40) 35 33 0 2
Aritmetică (14) 14 12 1 1
Înţelegere (14) 16 12 0 4
Similitudini (13) 14 10 1 3
Scala de performanţă
Completarea de imagini (21) 20 14 1 5
Aranjarea imaginii (8) 10 6 0 4
Cuburi (10) 9 9 0 0
Asamblarea obiectului (4) 4 4 0 0
Codul (93) 93 90 0 3
∗
Cifrele din paranteză reprezintă numărul itemilor din cadrul subtestelor ce alcătuiau varianta WAIS 1955.

187
Două noi subteste (unul pentru Abilitatea spaţială şi altul, pentru măsurarea
Nivelului de aspiraţie) au fost propuse pentru noua versiune a WAIS-ului. Totuşi,
verificările experimentale au condus la decizia de a nu le include în noua scală.
Dar una dintre cele mai semnificative schimbări se referă la ordinea adminsitrării
subtestelor. În cazul variantei anterioare se administrau întâi toate cele 6 subteste
verbale şi apoi, toate cele 5 subteste de performanţă. Acum însă, în cazul
variantei WAIS-R, subtestele sunt adminsitrate în ordine alternantă, respectiv:
1. Informaţii (V)
2. Completarea imaginii (P)
3. Memoria cifrelor (V)
4. Aranjarea imaginii (P)
5. Vocabular (V)
6. Cuburi (P)
7. Aritmetică (V)
8. Asamblarea obiectului (P)
9. Înţelegerea (V)
10. Cod (P)
11. Similitudini (V)
După cum se poate constata, WAIS-R conţine exact acelaşi număr şi
aceleaşi subteste precum WAIS (1955). Prezentăm în continuare, succint,
subtestele componente.
1. Informaţii Subtestul constă din 29 de întrebări referitoare la o serie de informaţii
generale, aranjate în ordine de la uşor la greu şi la care se răspunde cu câteva
cuvinte sau numere. Testarea începe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administraţi
numai dacă examinatul nu reuşeşte la itemul 5 sau 6. Testarea încetează când
subiectul eşuează la 5 itemi consecutivi. Răspunsurile la întrebările la acest
subtest, care sunt cotate 1 (corect) sau 0 (incorect) sunt afectate de nivelul de
pregătire culturală. Total puncte posibil = 29.
2. Completarea imaginii. Materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici
planşe ce includ imagini din care lipseşte o anumită parte. Subiectului i se acordă
20 de secunde pentru fiecare imagine pentru a indica sau a arăta partea care
lipseşte. Scor maxim posibil = 20 puncte.

188
3. Memoria cifrelor cuprinde 7 serii de cifre (de la 3 la 9 cifre într-o serie), care
trebuie să fie repetate în aceeaşi ordine şi alte serii de cifre (de la 2 la 8 într-o
serie), care trebuie să fie repetate în sens invers. Testarea la „Cifre în ordine
directă” începe cu citirea cu voce tare a 3 cifre (câte o cifră pe secundă) de către
examinator. Subiectul este instructat să repete fiecare serie imediat ce
examinatorul a terminat citirea seriei de cifre. Două încercări (două seturi diferite
de cifre) sunt date pentru lungimea fiecărei serii. Testarea continuă până
examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor ori după ce reuşeşte la toate
seriile.
La „Cifrele în ordine inversă”, examinatului i se cere să spună cifrele în
sens invers după ce examinatorul a terminat de citit seria în ordine directă.
Testarea începe cu seria de 2 cifre, în ordine inversă, şi continuă până ce
examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau până ce reuşeşte la toate
seriile. Scorul la fiecare set de cifre, atât în sens direct, cât şi în sens invers, este 0
puncte (ambele încercări eşuate), 1 punct (o încercare reuşită) şi 2 puncte
(ambele încercări reuşite). Deci, scorul total posibil = 28.
4. Aranjare de imagini. Materialul la acest subtest cuprinde 10 seturi de planşe,
fiecare conţinând o secvenţă logică dintr-o serie (o anumită povestire sau o
anumită întâmplare). Pentru fiecare set examinatorul prezintă cartonaşele în
dezordine (de fapt, el trebuie să le aşeze ţinând seamă de numărul de pe spatele
cartonaşului) şi indică subiectului să rearanjeze seria în ordine logică. Limitele de
timp sunt 60 de secunde pentru seturile 1-4, 90 de secunde pentru seturile 5-8 şi
120 de secunde pentru seturile 9-10. Testarea încetează când examinatul
eşuează la 4 itemi consecutivi, începând cu itemul 2. Răspunsurile sunt cotate 0, 1
sau 2 puncte, în funcţie de corectitudinea aranjamentului şi fiecare cartonaş are o
literă de identificare în funcţie de care se verifică corectitudinea aranjamentului
faţă de model.
5. Vocabular. Acest subtest reclamă examinatului să definească 35 de cuvinte,
prezentate în ordinea crescătoare a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 1 pentru
examinaţii care prezintă abilităţi verbale modeste iar pentru ceilalţi, cu itemul 4.
Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate cu 0, 1 şi 2 puncte, în funcţie de gradul
de înţelegere al cuvântului arătat de către examinat. Testarea încetează când 5
cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte.

189
Acest subtst a fost destinat să măsoare nivelul de cunoaştere a cuvintelor,

deprinderea legată de abilitatea mentală generală şi penru prognozarea
performanţei academice. De asemenea, scorul la acest subtest este utilizat pentru
interpretarea scorurilor scăzute sau înalte la alte subteste ale WAIS.
6. Cuburi (Block Design). Materialele pentru acest subtest sunt 9 cuburi, care sunt
cu feţele roşii şi albe şi 9 desene cu suprafeţe albe şi roşii. Examinatul este
instructat să refacă modelul fiecărui desen cu ajutorul a 4 cuburi, în anumite
cazuri, şi cu 9 cuburi, în alte cazuri. Două încercări sunt permise la primele două
desene şi o încercare, la fiecare desen care urmează. Cotarea se face astfel: 0, 1
sau 2 puncte pentru desenele 1 şi 2; 0 sau 4 puncte pentru desenele 3 şi 9; între 1
şi 3 puncte bonificaţie, adăugate pentru realizarea rapidă şi perfectă la desenele 3
şi 9. Testarea încetează când 4 desene la rând primesc 0 puncte.
Acest subtest este folosit pentru a măsura abilitatea de a percepe şi analiza
o structură vizuală cu toate componentele sale.
7. Aritmetică. Ca materiale se folosesc, pentru itemul 1, 7 cuburi colorate în roşu
pe două feţe, alb pe alte două feţe şi roşu şi alb, pe alte două feţe. Subtestul
conţine 14 probleme de aritmetică în ordinea crescândă a dificultăţii. Testarea
începe cu itemul 3 şi încetează după 4 eşecuri consecutive. Itemii 1 şi 2 sunt
oferiţi dacă la itemii 3 şi 4 se eşuează. Răspunsurile sunt cotate 0 sau 1 punct şi
cu o bonificaţie dacă sunt rezolvate foarte repede şi, evident, foarte corect,
problemele 10-14.
8. Asamblarea obiectului. Testul cuprinde 4 asamblări a unor elemente ce să
conducă la realizarea unei configuraţii cu sens: a) manechin; b) profil uman; c)
mână; d) elefant. Timpul afectat constă în 120 de secunde, la itemii 1 şi 2 şi 180
de secunde, la itemii 3 şi 4. Scorul la fiecare asamblare este determinat prin
numărul de elemente corect asamblate, plasate; bonificaţii sunt acordate pentru
asamblările corecte şi rapide. Scorurile posibile pentru o reuşită completă fără a
ţine seama de bonificaţii pentru timp sunt următoarele: a) manechin – 5 puncte; b)
profil – 9 puncte; c) mână – 7 puncte; d) elefant – 8 puncte. Sunt administraţi toţi
itemii la toţi subiecţii.
9. Înţelegerea (Comprehensiunea). Este compus din 16 întrebări, în ordinea
crescătoare a dificultăţii, care solicită răspunsuri detaliate. Răspunsurile sunt
cotate 0, 1 şi 2 puncte, în funcţie de calitatea şi gradul de înţelegere exprimat.
Testarea continuă până când examinatul eşuează (scor 0 puncte) la 4 întrebări

190
consecutive. Se începe cu itemul nr. 3. Dacă subiectul eşuează la itemii 3, 4 şi 5, i

se administrează itemii 1 şi 2. Scor maxim posibil = 32 de puncte.
Acest subtest măsoară cunoştinţele practice, raţionamentul social şi
abilitatea de a organiza informaţia.
10. Codul. Materialul pentru acest test se găseşte pe Foaia de răspuns. În
principiu este un şir de cifre iar pentru fiecare există un semn (se arată). Subiectul
trebuie să completeze în fiecare din cele 93 de căsuţe simbolul corespunzător
numărului. Testarea începe cu o serie practică pentru familiarizare, după care îi
sunt acordate 90 de secunde pentru a umple căsuţele cu simbolurile corecte.
Maximum de puncte: 93.
Acest subtest a fost destinat să măsoare atenţia, rapiditatea şi persistenţa
în a rezolva sarcini perceptual-motorii.
11. Similitudini. Cuprinde 14 itemi de forma: „În ce măsură A şi B sunt
asemănători ?” Itemii sunt prezentaţi în ordinea crescândă a dificultăţii iar testarea
încetează după ce subiectul eşuează la 5 itemi la rând. Răspunsurile sunt cotate
0, 1 şi 2 puncte, în funcţie de calitatea şi gradul de înţelegere arătat. Testarea
încetează după 4 eşecuri succesive. Punctaj maxim: 28 de puncte
Acest test a fost creat pentru a măsura gândirea logică sau abstractă,
abilitatea de a categorializa şi generaliza.
Administrare şi scorare. Timpul total de aplicare este între 60 şi 90 de
minute, dar acesta poate varia în funcţie de experienţa examinatorului şi în funcţie
de personalitatea celui examinat. Examinatul trebuie să ştie de ce răspunde la test
iar examinatorul trebuie să facă precizări privind natura testului: - întrebările sunt
ordonate de la uşor la greu; - nu este de aşteptat ca cineva să realizeze perfect la
fiecare item. După ce examinarea a început, subiectul trebuie să fie încurajat, fără
însă a i se spune dacă răspunsul la un item este corect sau este greşit. Când se
lucrează cu un anumit subtest, materialele care nu sunt utilizate sunt ţinute în
afara câmpului perceptiv al subiectului.
După aplicarea testului şi consemnarea răspunsurilor în Caietul de răspuns
(Record Booklet) scorul brut al examinatului, la fiecare subtest, este convertit într-
un scor standard, ce aparţine unei scale a scorurilor standard, cu o medie = 10 şi
o deviaţie standard (SD) = 3. Cele 6 scoruri scalate de la Scala verbală sunt
însumate pentru a da Suma scorurilor scalate verbale. Cele 5 scoruri scalate de la
Scala de performanţă sunt însumate pentru a da Suma scorurilor scalate tip

191
performanţă. Scorurile scalate la toate cele 11 subteste sunt însumate pentru a

realiza Suma scorurilor scalate pentru întreaga scală. Fiecare din cele 3 sume ale
scorurilor scalate este apoi convertită într-o valoare Q.I.: Q.I. Verbal; Q.I.
Performanţă şi Q.I. Global. Fecare din cele 3 scale Q.I. este bazată pe o medie =
100 şi o deviaţie standard (SD) = 15, în cadrul fiecărui grup de vârstă a
examinatului.
Standardizare. Eşantionul a cuprins un număr de 1880 de adulţi repartizaţi în 9
grupe de vârstă: 1) 16-17 ani; 2) 18-19 ani; 3) 20-24 de ani; 4) 25-34 de ani; 5) 35-
44 de ani; 6) 45-54 de ani; 7) 55-64 de ani; 8) 65-69 de ani; 9) 70-74 de ani.
Fiecare subeşantion al grupelor de vârstă cuprinde un număr egal de bărbaţi şi
femei, iar sub aspect numeric, cantitativ, situaţia se prezintă astfel: - primele 3
grupe cuprind 100 de persoane pentru fiecare sex; - în grupul 4 sunt 150 de
persoane pentru fiecare sex; - pentru grupele 5 şi 6, câte 125 de persoane pentru
fiecare sex; - 80 de persoane de fiecare sex pentru grupele 7, 8 şi 9.
Spre deosebire de forma anterioară, standardizarea s-a realizat în mod
diferit şi în sensul că fiecare subeşantion al grupelor de vârstă a fost stratificat nu
numai în funcţie de apartenenţa etnică, ci şi de regiunea geografică, de educaţie
(5 nivele educaţionale) şi ocupaţie (6 grupe ocupaţionale).
Rezultatele pe linia Q.I., obţinute de către membrii incluşi în eşantion, sunt
distribuite astfel:
Q.I. Clasificare Procentaj
130 şi peste Excepţional 2,6
120 – 129 Superior 6,9
110 – 119 Medie înaltă 16,6
90 – 109 Media 49,1
80 - 89 Sub medie 16,1
70 – 79 Intelect de limită 6,4
69 şi sub Retardaţi mental 2,3
Precizare: după cum se poate observa, procentele sunt foarte aproape de curba normală
Caracteristici psihometrice. Valoarea fidelităţii, calculată în baza sistemului

divizării în jumătate a testului este de .90, cu o singură excepţie şi anume, pentru
Scala de Performanţă, la vârsta de 16-17 ani, valoarea fidelităţii este de .88.
Fidelitatea de tip test-retest a fost verificată pentru două nivele de vârstă (25-34 şi

192
45-54), pentru toate cele 11 subteste, precum şi pentru valoarea Q.I. a Scalei
verbale, a Scalei pentru peformanţă şi a Scalei întregi. Intreg testul WAIS a fost
aplicat de 2 ori, la un interval de 2-7 săptămâni, la 71 de subiecţi, cu vârsta între
25-34 de ani şi 48 de subiecţi, cu vârsta între 45-54 de ani. Valoarea coeficienţilor
obţinuţi s-a înscris între .89, pentru Scala de performanţă (la vârstele 25-34 de ani)
şi .97, pentru Scala verbală, la vârstele 45-54 de ani.
În ceea ce priveşte validitatea, deşi Manualul nu cuprinde în mod special
date legate de aceasta, unii autori au evidenţiat faptul că între Scala verbală şi
performanţa academică valoarea corelaţiei este în mod uzual mai mare decât între
acest criteriu şi, pe de o parte, Scala de performanţă iar, pe de altă parte, Scala
întreagă.
Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi a fost corelată cu alte teste de
inteligenţă, însă valorile obţinute au fost modeste (r = .40 - .80 în cele mai multe
cazuri). Astfel, de exemplu, se menţionează corelaţiile făcute cu Scala Stanford-
Binet şi cu Matricile progresive Raven. În ceea ce priveşte, însă, valoarea
scăzută a corelaţiei cu Scala Stanford-Binet nu trebuie să surprindă şi aceasta
din următoarele motive (Aiken, L., 1987):
- Scala Stanford-Binet cuprinde mai mulţi itemi verbali decât WAIS-R;
- Scala Stanford-Binet a fost creată pentru a testa copiii, în timp ce WAIS sau
WAIS-R au fost create pentru testarea adulţilor;
- Deviaţia standard pentru Scala Stanford-Binet are valoarea 16, în timp ce
deviaţia standard pentru Scala Wechsler de inteligenţă are valoarea 15.
9.4 Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III (WAIS – III).

Scurt istoric. Această nouă variantă a fost publicată în 1977, după 5 ani de
activitate laborioasă, sub conducerea a doi directori de proiect: David S. Tulsky şi
Jianjun Zhu (Wechsler, D., 1997)
Obiective. WAIS-III este un instrument psihodiagnostic administrat clinic
individual pentru măsurarea abilităţii intelectuale a adulţilor cu vârsta între 16 şi 89
de ani. Deşi preia în mare măsură trăsăturile predecesorilor (în special WAIS şi
WAIS-R), el prezintă şi unele noutăţi referitoare la standardizare, conţinut,
materiale folosite şi proceduri de administrare. Mai concret, testul WAIS-III poate fi
utilizat pentru atingerea mai multor scopuri şi anume:

193
a) ca test psihoeducaţional pentru plasarea elevilor în şcoala secundară şi

post-secundară;
b) pentru măsurarea dizabilităţilor de învăţare şi pentru determinarea
supradotării;
c) pentru predicţia achiziţiilor şcolare;
d) pentru plasarea unor subiecţi în şcolile speciale;
e) pentru stabilirea unui diagnostic diferenţial în cazul unor tulburări
neurologice şi psihiatrice ce afectează funcţionarea mentală. În vederea
atingerii unui asemenea scop, însă, este necesar să fie utilizate şi alte
mijloace de măsurare şi evaluare, cum ar fi, interviul clinic, teste cognitive şi
neuropsihologice, teste de personalitate;
f) cercetare clinică;
g) măsurarea intelectuală ca parte a selecţei manageriale şi pentru plasarea
în programele de formare şi dezvoltare.
Printre motivele care au stat la baza dezvoltării acestei noi variante se
numără următoarele (Tulsky, D., Jianjun, Z., 1997):
a) Modernizarea normelor (etaloanelor), datorită unui fenomen real şi anume,
creşterea valorii QI de-a lungul timpului. Rata de creştere ar fi de aproximativ 0.3
puncte pentru fiecare an (Flynn, J.R., 1984, 1987; Matarazzo, J.D., 1972). Astfel,
dacă media scorurilor QI la populaţia S.U.A., obţinută la WAIS-R în 1981, era de
100, fenomenul de creştere a QI face ca această medie să atingă valoarea de
105, în 1997. Creşterea valorii QI poate fi determinată de cauze precum:
îmbunătăţirile şi modernizările din sistemul de educaţie, creşterea calităţii nutriţiei,
modificarea în sens pozitiv a condiţiilor de sănătate, creşterea diseminării
informaţiei.
b) Nevoia de restandardizare, incluzând un număr mai mare de subiecţi în
eşantion, respectiv, 2450.
c) Extinderea nivelelor de vârstă a subiecţilor incluşi în lotul de standardizare.
Dacă pentru WAIS-R vârsta maximă era 74 de ani, pentru WAIS-III, limita de
vârstă a fost extinsă până la 89 de ani. Speranţa de viaţă a cetăţenilor americani a
crescut şi va creşte în continuare. La nivelul anilor 1997 aceasta era de 78 de ani,
la femei şi de 72 de ani, la bărbaţi. S-a apreciat că numărul adulţilor cu vârsta de
peste 74 de ani era de 15 milioane, ceea ce înseamnă că 6% din populaţia S.U.A.
nu ar fi fost luată în considerare, aplicând WAIS-R.

194
d) Modificarea unor itemi, în urma unor studii empirice şi statistice sau excluderea
lor din subtestele de apartenenţă.
e) Modernizarea modului de alcătuire şi de prezentare a unor stimuli. La unele
subteste, cum este cazul, de exemplu, al subtestului Completarea imaginii, itemii
au fost redesenaţi, măriţi şi coloraţi, devenind astfel mult mai atractivi. La fel s-a
procedat şi cu subtestul Aranjarea imaginii. Modificări s-au făcut şi în cadrul
subtestelor Asamblarea obiectului şi Codul.
f) Extinderea în jos a scorurilor QI şi creşterea utilităţii clinice. Faţă de WAIS-R,
pentru noua variantă gama scorurilor posibile a fost extinsă în jos, făcând posibilă
o mai bună discriminare între retardarea mentală moderată sau uşoară. Astfel,
pentru QI global scorurile au coborât până la 45, pentru QI verbal, până la 48 şi
pentru QI Performanţă, până la 47.
g) Renunţarea în mare măsură la modul de aplicare a unor teste folosind un timp
impus. În cadrul WAIS-R nu mai puţin de 6 subteste erau prevăzute cu limită de
timp şi mulţi dintre itemii lor permiteau acordarea de puncte bonus pentru rapiditate
în execuţie. Pentru persoanele în vârstă asemenea restricţii creează probleme,
deoarece viteza lor de procesare scade. În consecinţă, pentru WAIS-III importanţa
rezolvării în timp a sarcinilor propuse de itemii subtestului a scăzut foarte mult.
h) Găsirea unor noi modalităţi de măsurare a raţionamentului fluid. Întrucât WAIS-
R a fost mereu criticat pentru că nu avea subteste cu care să măsoare
raţionamentul abstract fluid, în cadrul variantei WAIS-III vom regăsi subtestul
Raţionamentul matrice.
i) Întărirea bazei teoretice. Multe cercetări au evidenţiat faptul că WAIS-R nu avea
capacitatea de a măsura în întregime funcţionarea cognitivă. Aceasta însemna
mult mai mult decât informaţiile furnizate de cele 3 valori QI (Verbal, Performanţă
şi Total). În consecinţă, WAIS-III va include şi Scorurile Index, ce măsoară 4
factori şi anume: Înţelegerea verbală, Organizarea perceptuală, Memoria de lucru
şi Viteza de procesare.
j) Legătura statistică cu alte instrumente psihodiagnostice. În urma experienţei
câştigate ca urmare a co-normării bateriei WISC-III cu Wechsler Individual
Achievement Test (WIAT) s-a realizat o co-normare a variantei WAIS-III cu
Wechsler Memory Scale (WMS-III), folosindu-se un eşantion de 1250 de subiecţi.
Această modalitate permite o comparare directă a inteligenţei şi memoriei.

195
k) Testarea extensivă a fidelităţii şi validităţii. A fost necesară verificarea stabilităţii

scalei, a validităţii sale concurente (corelaţii cu teste precum: WAIS-R, WISC-III,
WIAT, Stanford-Binet, a patra ediţie, Matricile progresive Raven) şi a validităţii de
construct. De asemenea, s-a verificat utilitatea clinică a scalei, aceasta fiind
aplicată pe o mai largă categorie de pacienţi cu deficite neuropsihologice.
Conţinut. WAIS-III conţine un număr de 14 subteste: 11 dintre ele, chiar
dacă au suferit unele modificări, sunt reţinute din WAIS-R; 2 subteste sunt total
noi: Raţionamentul matrice şi Succesiunea literă-număr; un subtest, numit
Căutarea simbolului, nu este altceva decât o adaptare după WISC-III. La rândul
lor, subtestele sunt grupate pe cele două subscale, astfel:
Subscala verbală Subscala Performanţă
2. Vocabular 1. Completarea imaginii
4. Similitudini 3. Simbol număr – Cod
6. Aritmetică 5. Cuburi
8. Memoria cifrelor 7. Raţionamentul matrice
9. Informaţii 10. Aranjarea imaginii
11. Înţelegerea 12. Căutarea simbolului
13. Succesiunea literă-număr 14. Asamblarea obiectului
Subtestul Căutarea simbolului este suplimentar şi el poate substitui
subtestul Simbol număr – Cod, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul
Succesiune literă-număr este, de asemenea, suplimentar şi el poate substitui
numai subtestul Memoria cifrelor, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul
Asamblarea obiectului este opţional şi el poate înlocui oricare dintre subtestele de
performanţă, dacă se deteriorează.
În continuare, vor fi prezentate, pe scurt, aceste subteste şi în ordinea
standard a aplicării lor.
1. Completarea imaginii – conţine 25 de itemi, fecare oferind subiectului sarcina de
a identifica ce parte lipseşte din cadrul unor imagini colorate a unor obiecte sau
locuri. În cazul în care subectul nu reuşeşte să obţină 2 puncte la primii 2 itemi
administraţi, i se aplică procedura succesiunii inverse a itemilor. Testarea
încetează după 5 eşecuri consecutive.
2. Vocabular – conţine 33 de itemi, însemnând serii de cuvinte, prezentate oral şi
vizual, subiectul având sarcina de a le defini. Este inclusă şi o succesiune inversă

196
pentru examinaţii care nu obţin două puncte la primii doi itemi administraţi.
Testarea încetează după 6 eşecuri consecutive.
3. Simbol număr – Codul. Sarcina subiectului este de a copa simbolurile care fac
pereche cu numere (cifre). Folosind o cheie, examinatul desenează fiecare simbol
sub numărul corespunzător. Scorul este determinat de numărul simbolurilor corect
desenate într-un timp limită şi anume, 120 de secunde. Deci această primă parte
este identică cu subtestul Simbol Număr (Digit Symbol) având denumirea
schmimbată, iar timpul limită, de asemenea, schmimbat (de la 90 de secunde la
120 de secunde). Pe lângă această parte, subtestul cuprinde două proceduri
opţionale. Acestea nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor QI sau Index, ci
pentru evidenţierea unor abilităţi deficiente în cazul în care scorul este scăzut.
Prima procedură opţională, intitulată Simbol Număr – Învăţare incidentală
urmăreşte măsurarea abilităţii examinatului de a-şi reaminti anumite forme. Ea
cuprinde două sarcini, intitulate, Găsirea perechii şi Reamintirea liberă. Prima,
care solicită subiectul să completeze, din memorie, simbolul pereche pentru un
număr, măsoară abilitatea de a lucra cu, de a procesa, de a-şi reaminti simboluri şi
de a le face perechi cu numerele corecte. A doua, cere subiectului să-şi
reamintească cât mai multe simboluri, independent de numere şi ea urmăreşte să
măsoare capacitatea de reamintire a simbolurilor, precum şi memoria incorectă,
evidenţiată prin inversiune, rotaţie sau alte distorsiuni ale simbolurilor. Această
procedură se aplică imediat după subtestul Simbol Număr – Codul.
Adoua procedură opţională este numită Simbol Număr – Copiere şi ea se
aplică la sfârşitul sesiunii de testare WAIS-III. Sarcina subiectului este de a scrie,
din memorie, simbolul corespunzător unui număr. Se urmăreşte, astfel,
evdenţierea vitezei perceptuale şi grafomotorii.
4. Similitudini. Este vorba de 19 serii de perechi de cuvinte, prezentate oral,
subiectului revenindu-i sarcina de a evidenţia prin ce se aseamănă obiectele sau
conceptele reprezentate de acestea. Primii itemi se aplică în succesiune inversă,
dacă performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea încetează
după 4 eşecuri consecutive.
5. Cuburi – conţine 14 itemi iar desenele şi materialele au rămas aceleaşi
ca la WAIS-R. Modelele sunt mult mărite pentru a reduce problemele ce ţin de
acuitatea vizuală. În principiu, sarcina subiectului este de a reproduce anumite

197
modele folosind cuburi colorate în alb şi roşu. Testarea încetează după 3 eşecuri
consecutive.
6. Aritmetică – cuprinde 20 de itemi, în principiu fiind vorba de serii de
probleme aritmetice pe care subiectul trebuie să le rezolve mental şi să răspundă
oral. Rezolvarea se face în anumite limite de timp, acestea fiind mult reduse faţă
de WAIS-R. Concret, bonificaţii se acordă, pentru rezolvare rapidă şi corectă,
numai la doi dintre cei mai dificili itemi. Sunt şi 4 itemi care se aplică în succesiune
inversă, dacă performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea
7. Raţionamentul matrice. Este un subtest complet nou şi el este destinat
să măsoare procesarea informaţiei vizuale şi deprinderile de a raţiona abstract. El
este relativ independent faţă de cultură şi limbaj şi nu solicită operarea manuală.
Conţine 26 de itemi (dintre care 3 pentru succesiune inversă) şi 3 itemi exemplu
(nefiind scoraţi), care alcătuiesc 4 categorii: a) completarea structurii continue şi
discrete; b) clasificare; c) raţionament analog; d) raţionament serial. În principiu,
fiecare item constă dintr-o matrice stimul din care o secţiune lipseşte şi 5
răspunsuri la alegere. Subiectul alege răspunsul corect, arătând sau spunând
numărul lui. Testarea încetează după 4 eşecuri consecutive sau 4 eşecuri la 5
itemi consecutivi.
8. Memoria cifrelor – conţine 9 serii de cifre, pe care subiectul trebue să le
reproducă în aceeaşi ordine şi 7 serii de cifre pe care trebuie să le reproducă în
ordine inversă. Administrarea şi scorarea rămân în esenţă aceleaşi ca la WAIS-R.
9. Informaţii – conţine 28 de itemi, din care 4, în ordine inversă. Este vorba
de întrebări cu ajutorul cărora se evidenţiază cunoaşterea de către subiect a unor
evenimente, obiecte, locuri şi persoane. Dacă subiectul eşuează la itemul 5 sau la
itemul 6, i se aplică procedura privind succesiunea inversă. Testarea încetează
după 6 eşecuri consecutive.
10. Aranjarea imaginii. Sunt 11 itemi, fiecare reprezentând o serie de
imagini ce sunt prezentate în dezordine, subiectul având sarcina de a le rearanja
într-o succesiune logică, reieşind, astfel, o povestioară. Spre deosebire de WAIS-
R, imaginile au fost mărite şi colorate, modul de prezentare fiind, de asemenea,
diferit. Testarea încetează după 4 eşecuri consecutive.
11. Înţelegerea – cuprinde 18 itemi, din care 3 în ordine inversă (ce se
aplică în cazul în care nu este atins criteriul bazal). Este vorba despre 18 întrebări,

198
prezentate oral, cu ajutorul cărora se verifică dacă subiectul înţelege şi distinge

reguli sociale, concepte şi soluţii legate de problemele cotidiene. Testarea
12. Căutarea simbolului – conţine 60 de itemi. Este un subtest nou ce
seamănă cu subtestul Căutarea simbolului din WISC-III, cu deosebirea că este o
singură formă şi fiecare item are două simboluri-ţintă, în loc de unul. Pentru fiecare
item, examinatul analizează vizual gupul ţintă şi apoi verifică dacă în acest grup
apar simbolurile ţintă, marcând „da” sau „nu” după caz. Acest subtest nu este
folosit pentru calcularea scorurilor QI.
13. Asamblarea obiectului are statut de subtest opţional şi conţine 5 itemi.
Pentru fiecare item se prezintă subiectului, într-o configuraţie standardizată, un set
de piese din carton, sarcina subiectului fiind aceea de a le combina în aşa fel încât
să realizeze o figură (un întreg) cu înţeles. Pentru rezolvarea rapidă se acordă
puncte bonus.
În afară de cele 3 scale (Verbală, Performanţă şi Globală), subtestele mai
pot fi grupate pentru a calcula 4 scoruri index care, la rândul lor, vizează domenii
mai rafinate ale funcţionării cognitive. Acestea sunt următoarele: Înţelegerea
verbală, Organzarea perceptuală, Memoria de lucru şi Viteza de procesare. Mai
jos sunt menţionate subtestele care aparţin scalelor index.
Subtestele folosite pentru calcularea scorurilor index
Înţelegerea verbală Organizarea perceptuală Memoria de lucru Viteza deprocesare

2. Vocabular 1. Completarea imaginii 6. Aritmetică 3. Simbol cifră-cod
4. Similitudini 5. Cuburi 8. Memoria cifrelor 12. Căutarea
simbolului
9. Informaţii 7. Raţionamente matrice 13. Succesiunea
literă-număr
Notă. Numărul din faţa subtestelor reprezintă ordinea ocupată în administrarea standaradizată.
Administrare şi scorare. Din punct de vedere strict tehnic, materialele incluse în

„echipamentul” testului sunt următoarele:
a) Manualul WAIS-III pentru administrare şi scorare
b) Manualul tehnic WAIS-III şi WMS-III
c) Foi de răspuns (25)
d) Broşurile cu răspunsuri (25)
e) Broşura cu stimuli

199
f) Cutia cu cartonaşe pentru aranjarea imaginii

g) Cutia cu cuburi
h) Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului
i) Grila de scorare pentru subtestul Simbol Număr-Cod
j) Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului
Pentru a calcula scorurile QI şi scorurile Index este necesar să fie aplicată
întreaga baterie, deci toate cele 13 subteste. Dacă se urmăreşte calcularea numai
a scorurilor QI se aplică subtestele: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol
Număr-Codul, Similitudini, Cuburi, Aritmetică, Raţionamentul matrice, Memoria
cifrelor, Informaţii, Aranjarea imaginii şi Succesiunea Literă-Număr. Suma
scorurilor scalate la subtestele ce aparţin Scalei verbale sunt transformate în QI
Verbal (VIQ) iar suma scorurilor scalate ce aparţin Scalei de performanţă sunt
transformate în QI Performanţă (PIQ). La rândul lor, suma scorurilor la subtestele
ce alcătuiesc cele două subscale sunt combinate pentru a obţine scorul QI pentru
Scala globală (FSIQ). Fiecare dintre scorurile QI au o medie de 100 şi o deviaţie
standard = 15.
Valorile cantitative al QI global se pot supune şi unei interpretări calitative,
folosindu-se datele din Tabelul nr. 20 (apud Wechsler, D., 1997). Pentru calcularea
scorurilor Index, respectiv, Înţelegerea verbală (VCI), Organizarea perceptuală
(POI), Memoria de lucru (WMI) şi Viteza de procesare (PSI) sunt aplicate
următoarele subteste: Completarea imaginii, Vocabular, Simbol număr – Codul,
Similitudini, Cuburi, Aritmetică, Raţionamentul matrice, Memoria cifrelor, Informaţii,
Căutarea simbolului şi Succesiunea Literă-Număr. Şi aceste scoruri Index au media
= 100 şi SD = 15.
Descrieri calitative ale scorurilor la QI global WAIS-III
Scorul QI Clasificare Procente

Curba normală Eşantion real
130+ Excepţional 2.2 2.1
120-129 Superior 6.7 8.3
110-119 Peste medie 16.1 16.1
90-109 Medie 50.0 50.3
80-89 Sub medie 16.1 14.8
70-79 Borderline 6.7 6.5
69 şi sub Extrem de scăzut 2.2 1.9
Precizări: a) Procentele obţinute pentru QI Verbal şi QI Performanţă sunt foarte asemănătoare; b)

Termenul „extrem de scăzut” înlocuieşte termenul „retardat mental” din WAIS-R şi termenul
„deficient intelectual” din WISC-III, pentru a înlătura conotaţiile negative ale acestora.

200
Substituirile de teste se fac în condiţii extrem de restrictive şi aceasta este

valabil, după cum s-a mai precizat, doar pentru calcularea scorurilor QI, Verbal şi
Performanţă. Pentru calcularea scorurilor Index nu se poate face nici-o substituţie.
Referitor la timpul necesar testării, situaţia se prezintă astfel: - pentru
aplicarea celor 11 subteste în vederea calculării scorurilor QI, sunt necesare
aproximativ 75 de minute (între 60 şi 90 de minute); - pentru aplicarea subtestelor
necesare în vederea calculării scorurilor Index (11 subteste) sunt necesare
aproximativ 60 de minute (între 45 şi 75 de minute). Dacă se aplică şi subtestul
Asamblarea obiectului sunt necesare 10-15 minute.
Este recomandabil ca întreaga baterie să fie aplicată într-o singură sesiune.
Dacă examinatul oboseşte este bine să se facă o pauză dar aceasta numai după
ce se termină aplicarea subtestului. În cazul în care nu este posibilă o singură
sesiune, datorită unor motive precum, oboseală, motivaţie inadecvată, condiţii
clinice etc., se poate reprograma o nouă sesiune dar într-un interval mai mic de o
săptămână. Desigur, pot fi utilizate şi formele abreviate dar, în aceste cazuri,
avem de a face cu o incompletă măsurare a abilităţilor individuale (Wechsler, D.,
1977.
Pentru ca aplicarea bateriei să-şi atingă obiectivele trebuie respectate o
serie de cerinţe privind condiţiile fizice şi anume:
- camera de testare să fie bine iluminată, ventilaă şi ferită de zgomote sau alte
forme de perturbare;
- nimeni în afară de examinat şi examinator nu trebuie să fie prezent în camera de
testare;
- mobila utilizată trebuie să fie confortabilă şi potrivită dimensiunilor examinatului;
- suprafaţa mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperităţi;
- examinatorul să fie aşezat în partea opusă examinatului, pentru a observa mai
bine conduita acestuia.
Foarte important este ca între examinator şi examinat să se menţină în
permanenţă un raport optim. În acest sens este necesar ca:
- administrarea subtestelor să se facă într-o manieră profesională, cu o trecere lină
de la un item la altul, fără a grăbi subiectul;
- în prezentarea sarcinilor este obligatoriu să se respecte limbajul standardizat
oferit de Manual;

201
- la început subiectul trebuie să fie familiarizat cu ce urmăreşte testul şi cu modul

cum vor fi utilizate rezultatele. Acesta trebuie să fie asigurat că unele probleme
sau întrebări vor fi grele şi, de aceea, este posibil ca la unele să se greşească;
- trecerea de la un item la altul nu trebuie să provoace anxietate sau descurajare,
datorită nerezolvării unor sarcini. Astfel, dacă timpul limită pentru un item s-a
epuizat dar subiectul continuă să lucreze, el nu trebuie să fie întrerupt brutal;
- odată ce începe testarea trebuie menţinut un anumit ritm, dar examinatorul
trebuie să fie mereu atent la schimbările ce apar legate de starea afectivă, nivelul
de activitate, cooperare;
- subiectul trebuie susţinut şi încurajat, dar niciodată nu i se spune dacă a răspuns
corect sau greşit la un anumit item. Dacă el nu reuşeşte la un anumit subtest şi
este conştient de acest lucru, i se spune: „Acesta a fost unul greu, dar hai să
încercăm un altul”. Dacă spune că nu poate să rezolve o sarcină sau nu poate
răspunde la o întrebare, el trebuie să fie încurajat, spunându-i-se: „Doar încearcă
!” sau „Eu cred că poţi să faci. Încearcă din nou!” . Dacă subiectul cere ajutor, i se
replică: „Vreau să văd cât de bine poţi să faci tu singur”.
Forme abreviate. Acestea sunt cele menţionate la WAIS-R, dar trebuie
aplicate următoarele precizări (Tulsky, D.S., Zhu, J., 1997):
- ele trebuie să fie folosite numai pentru o estimare rapidă a funcţionării
intelectuale ori pentru scopuri de triere rapidă (screening). Ele nu trebue să fie
utilizate special pentru diagnostic sau clasificare;
- deşi au fost făcute multe studii de validare clinică, examinatorii trebuie să fie
foarte precauţi privind reprezentativitatea eşantioanelor clinice folosite;
- datorită schimbărilor importante faţă de WAIS-R, formele scurte trebuie să fie
validate şi cu WAIS-III.
Referitor la evaluarea şi scorarea răspunsurilor date de subiect se pot
întâlni şi situaţiile:
a) Răspunsuri cu semn de întrebare, care pot să apară, în special, la subtestele
verbale. În acest caz, se aplică următoarele reguli:
- dacă la un răspuns de 1 punct, subiectul este întrebat şi el nu îl îmbunătăţeşte,
rămâne scorul de 1 punct. De regulă, subiectul nu pierde punctul, chiar dacă el nu
îşi îmbunătăţeşte răspunsul în urma întrebării. De exemplu, la itemul „Ce este
iarna ?” răspunsul „Ultimul anotimp al anului” este de 1 punct. Dacă, după

202
întrebare, el spune: „Climă” (răspuns de 0 puncte), el îşi păstrează punctul. Dacă

răspunde, însă,: „După toamnă”, el poate primi 2 puncte;
- la răspunsurile de 0 puncte, în urma întrebării, scorul poate rămâne acelaşi sau
poate fi de 1 punct sau de 2 puncte, în funcţie de calitatea elaborării subiectului;
b) Răspunsuri afectate. Dacă subiectul, după întrebare, dă un răspuns care
demonstrează o concepţie fundamental greşită, i se acordă 0 puncte, deoarece a
„stricat” răspunsul. Trebuie făcută clar deosebirea între răspuns afectat şi răspuns
sărac. Acesta din urmă este cel care nu îmbunătăţeşte răspusnul spontan, dar el
nu reflectă o concepţie fundamental greşită asupra itemului, aşa cum se întâmplă
în cazul răspunsului afectat. De exemplu, la itemul „Ce este iarna ?”, dacă se
răspunde „Unul din anotimpuri” trebuie să se pună întrebări. Dacă noul răspuns
este „Vreme foarte fierbinte” el strică răspunsul iniţial, deoarece arată clar o
concepţie fundamental greşită asupra itemului. În consecinţă, va primi 0 puncte.
c) Răspunsuri multiple. În cazul în care subiectul oferă spontan mai multe
răspunsuri la un item, se aplică următoarele reguli:
- dacă se oferă un al doilea sau un al treilea răspuns, cu intenţia de a înlocui pe
cel precedent, se scorează numai ultimul răspuns. În caz de timp impus, se
scorează numai ultimul răspuns oferit în acest timp;
- dacă se oferă şi un răspuns corect şi unul greşit, dar nu este clară poziţia
subiectului, i se cere să precizeze şi el este scorat în funcţie de răspuns;
- dacă subiectul „strică” un răspuns acceptabil, fie spontan, fie în urma întrebării,
va fi cotat cu 0 puncte;
- dacă subiectul oferă mai multe răspunsuri, fără ca vreunul să „strice” pe celelalte,
se scorează răspunsul cel mai bun. De exemplu, dacă la itemul „Prin ce se
aseamănă banana cu portocala ?” se oferă răspunsuri cum ar fi, „Ambele sunt
dulci”, „Ambele au coajă”, „Ambele sunt fructe” va fi scorat cu 2 puncte ultimul,
considerat a fi cel mai bun.
Răspunsurile brute ale subiecţilor se consemnează în Foaia specială de
răspuns, al cărui format se deosebeşte semnificativ de cel pentru WAIS-R:
- pentru fiecare subtest se oferă spaţiu pentru înregistrarea şi scorarea
răspunsurilor subiectului la itemi, se precizează punctele de plecare şi regulile
pentru încetarea testării, limitele de timp;
- este inclusă o imagine a cronometului lângă numele subiectului pentru care sunt
prevăzute limite de timp;

203
- pentru unele subteste, cum este cazul subtestului Cuburi sunt incluse grile pentru
înregistrarea desenelor realizate de examinat;
- în plus sunt incluse: - Foaia de răspuns pentru subtestul Simbol Număr-Cod; -
pentru procedurile opţionale Simbol Număr – Învăţare incidentală şi Simbol Număr
– Copiere sunt oferite pagini separate în Broşura pentru răspuns WAIS-III;
- ultimile patru pagini ale Foii de răspuns alcătuiesc secţiunea de sumarizare, ce poate fi
detaşată şi completată. La rândul ei, această secţiune cuprinde Pagina pentru
convertirea scorului şi Pagina profilului;
- Pagina analizei discrepanţei oferă spaţiu pentru calcularea şi înregistrarea
diferenţelor semnificative între scorurile QI Verbal şi QI Performanţă şi între variate
scoruri Index, precum şi frecvenţa acelor diferenţe (procentaje cumulative). Pe
această pagină mai poate fi înregistrată diferenţa dintre cel mai lung şir la Memoria
cifrelor, în ordine directă şi cel mai lung şir la Memoria cifrelor, în ordine inversă.
Deoarece în funcţie de vârsta subiectului se aleg tabelele cu norme
(etaloane), calcularea acesteia înt-o manieră cât mai corectă are o mare
importanţă. Se procedează ca în exemplul de mai jos. Pentru aceste calcule, toate
lunile au 30 de zile. Dacă vârsta subiectului cuprinde zile, nu se face rotunjirea
până la cea mai apropiată lună.
Exemplu de calculare a vârstei cronologice:
Anul Luna Ziua
Data testării 2004 (7) 6 (22) 52
Data naşterii 1960 5 28
Vârsta 44 1 24
De exemplu, vârsta unui subiect de 18 ani, o lună şi 29 de zile, nu se rotunjeşte la

18 ani şi 2 luni.
După aplicarea subtestelor ce compun bateria WAIS-III se trece la
prelucrarea datelor (scorurilor) brute, parcurgându-se următorii paşi:
1. Convertirea scorurilor brute în scoruri scalate, folosind tabelele din cadrul
Manualului.
2. Obţinerea sumelor scorurilor scalate (pentru subscala Verbală, subscala
Performanţă şi pentru Scala globală). De asemenea, se face suma scorurilor
scalate pentru cele 4 tipuri de Index (Înţelegerea verbală, Organizarea
perceptuală, Memoria de lucru şi Viteza de procesare). Dacă toate cele 7 subteste

204
verbale şi toate cele 7 subteste de performanţă sunt administrate, scorurile scalate

la subtestele Căutarea simbolului, Succesiunea literă-număr şi Asamblarea
obiectului nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor QI. În mod similar, dacă
toate cele 7 subteste verbale şi toate cele 7 subteste de performanţă sunt
administrate, scorurile scalate la subtestele Aranjarea imaginii, Înţelegerea şi
Asamblarea obiectului nu trebuie să fie utilizate pentru calcularea scorurilor Index
(pentru aceste scoruri trebuie să fie administrate subtestele Căutarea simbolului şi
Succesiunea literă-număr). Dacă, din diferite motive, unele teste nu pot fi aplicate
sau aplicarea lor este declarată invalidă se pot face substituiri, dar numai în acord
cu precizările din Manual.
Dacă dispunem numai de scorurile a 5 subteste verbale (din 6) sau a 4
subteste de performanţă (din 5), pentru a calcula suma scorurilor scalate se
apelează la procedeul „prorating”, adică se înmulţeşte suma scorurilor scalate
verbale cu 1.2 şi suma scorurilor scalate performanţă cu 1.25. Cerinţa expresă a
Manualului este ca Scorul verbal să se bazeze pe cel puţin 5 subteste iar Scorul
performanţă, pe cel puţin 4 subteste. Trebuie reţinut faptul că scorul pentru Scala
globală şi scorurile Index nu se supun niciodată procedeului „prorating”.
3. Determinarea scorurilor QI şi a scorurilor Index, utilizând tabelele A3–A5 şi,
respectiv, tabelele A6–A9. Dacă un subiect obţine 0 puncte la un subtest al bateriei,
nu înseamnă neapărat că îi lipseşte abilitatea măsurată, ci mai degrabă itemii
subtestului sunt neputincioşi în a măsura abilitatea acestuia. În orice caz, dacă
scorul subiectului nu este mai mare de 0 puncte la cel puţin 3 subteste verbale, nu
se poate calcula QI Verbal. Dacă scorul nu este mai mare de 0 la cel puţin 3
subteste de performanţă, nu se poate calcula QI Performanţă. În sfârşit, dacă scorul
obţinut de subiect nu este mai mare de 0 la cel puţin 3 subteste verbale şi la cel
puţin 3 subteste de performanţă, nu se poate calcula QI Global.
4. Trasarea profilului scorurilor
5. Determinarea capacităţilor (abilităţilor) mai dezvoltate şi a celor mai slab
dezvoltate. Se lucrează cu Pagina de conversie a scorului. Se introduc scorurile
scalate în căsuţele corespunzătoare subtestelor administrate. Se face apoi suma
scorurilor scalate pentru subscala verbală şi se împarte la numărul subtestelor
administrate. Se procedează la fel şi pentru subscala de performanţă. Apoi se
adună sumele scorurilor scalate la cele două subscale şi ce rezultă se împarte la
numărul subtestelor utilizate. După ce se termină aceste calcule, pentru fiecare

205
subtest se face diferenţa dintre scorul scalat şi media subtestelor. Pentru fiecare
diferenţă considerată a fi semnificativă se consemnează dacă avem de-a face cu
o abilitate dezvoltată sau, dimpotrivă, cu una slab dezvoltată.
6. Analiza discrepanţei, care se face folosind Pagina de analiză a discrepanţei dn
cadrul Foii de răspuns standard. Aici se pot calcula:
- discrepanţe dintre scorurile QI verbal şi QI Performanţă;
- diferenţele dintre toate combinaţiile scorurilor Index;
- diferenţa dintre cel mai lung şir de cifre (în aceeaşi ordine) şi cel mai lung şir de
cifre (în ordine inversă) din cadrul subtestului Memoria cifrelor.
7. Alte calcule. Dacă procedurile opţionale pentru subtestul Număr Simbol (de
exemplu, Învăţarea incidentală şi Copierea) au fost administrate, în cadrul Paginii
de conversie a scorurilor pot fi înregistrate procentele cumulative asociate cu
scorurile brute.
Standardizare. Lotul pentru standardizarea bateriei WAIS-III a cuprins un număr de
2450 de subiecţi, adulţi cu vârsta între 16 şi 89 de ani. Aceştia au fost distribuiţi pe
13 nivele de vârstă, la o extremitate fiind nivelul de 16-17 ani şi, la cealaltă, fiind
nivelul de 85-89 de ani. Eşantionul a fost stratificat pe baza datelor recensământului
făcut în S.U.A., în 1995, folosindu-se ca variabile următoarele:
a) vârsta; fiecare din nivelele de vârstă cuprindea un număr de 200 de subiecţi,
excepţie făcând grupurile pentru cei mai în vârstă şi anume, pentru nivelul 80-84
de ani – 150 de subiecţi şi pentru nivelul 85-89 de ani – 100 de subiecţi;
b) sexul; pentru fiecare nivel de vârstă, între 16 şi 64 de ani, a existat un număr
egal de subiecţi pentru cele două sexe;
c) rasă/etnie; au fost incluşi în lot albi, afro-americani, hispanici şi alte grupuri
etnice în acord cu proporţiile reflectate în recensământul din 1995;
d) nivel educaţional; au fost folosite următoarele:
≤ 8 ani, 9 – 11 ani, 12 ani, 13 – 15 ani, ≥ 16 ani
Pentru subiecţii cu vârsta între 16 şi 19 ani a fost luat în consideraţie nivelul
educaţional al părinţilor.
e) regiunea geografică; au fost separate 4 mari regiuni şi anume: N-E, Central
Nord, Sud şi Vest. Numărul participanţilor din fiecare era proporţional cu populaţia
existentă
Urmând tradiţia lui Wechsler, cele mai multe din scorurile brute la fiecare
grup de vârstă au fost convertite în percentile şi, apoi, într-o scală scalată cu M =

206
10 şi SD = 3. Există însă, diferenţe faţă de WAIS-R unde scorurile scalate pentru

fiecare subtest se baza pe performanţa unui grup de referinţă, din care făceau
parte subiecţii cu vârsta între 20 şi 34 de ani. S-a procedat aşa, deoarece
Wechsler credea că „peformanţa optimă tinde să apară la aceste vârste” (apud
Tulsky, D., Zhun, J., 1997). Mai mulţi autori, cum ar fi, Ivnik, R.J. et al. (1992),
Ryan, I.J. et al. (1990), Tulsky, D. et al. (1997) au scos în evidenţă faptul că
utilizarea grupului de referinţă pentru calcularea scorurilor scalate a creat mari
probleme pentru interpretarea rezultatelor obţinute la WAIS-R, mai ales de către
subiecţii mai în vârstă. De aceea, în cazul noii variante, WAIS-III, scorurile obţinute
de către grupul de aceeaşi vârstă din lotul de standardizare a servit ca bază
pentru scorul scalat al subiectului (v. şi Cohen, R.J., Swerdlik, M.E., 1999).
Caracteristici psihometrice. Manualul tehnic al bateriei ne oferă informaţii privind
studiile făcute referitoare la diferite însuşiri psihometrice. Astfel, în ceea ce
priveşte fidelitatea, au fost făcute studii vizând, pe de o parte, fidelitatea split-half
şi, pe de altă parte, fidelitatea test-retest. Rezultatele obţinute sunt incluse în
Tabelul nr.21 (apud Kaufman, S.A., Lichtenberger, E.O., 1999). După cum se
poate observa, cele mai mari valori (de la .94 la .98) le deţin coeficienţii fidelităţii
split-half. Factorii index au valori de fidelitate între .88 (pentru Viteza de procesare)
şi .96 (pentru Înţelegerea verbală). Referitor la subtstele individuale, valorile
fidelităţii se înscriu între .93 (la Vocabular) şi .70 (la Asamblarea obiectului).
Valorile medianului sunt .88, pentru 7 subteste verbale şi .83, pentru 7 subteste de
performanţă.
Pe un grup de 394 adulţi din lotul de standardizare a fost reaplicată bateria
WAIS-III după 5 săptămâni. Rezultatele obţinute au evidenţiat faptul că, pentru 4
subeşantioane (19-29 ani; 30-54 ani; 55-74 ani şi 75-89 ani), valoarea
coeficienţilor de fidelitate s-a înscris între .94 şi .97 (pentru QI Verbal), între .88 şi
.92, pentru QI Performanţă) şi între .95 şi .97 (pentru Scala globală).
În ceea ce priveşte validitatea, au fost făcute studii privind: a) validitatea de
conţinut; b) validitatea de criteriu; c) validitatea de construct.
În concluzie, se poate afirma că bateria WAIS-III, deşi, în esenţă, construită pe
aceleaşi principii precum predecesorii săi şi celelalte scale Wechsler (WISC-III şi
WPPSI-R) se prezintă ca o nouă variantă, cu foarte multe elemente noi, originale şi
cu caracteristici psihometrice ce-i sporesc gradul de încredere. De altfel, o sinteză a
avantajelor, dar şi a dezavantajelor, privind testul WAIS-III ne-o oferă A.S.Kaufman şi

207
E. O.Lichtenberger (1999). Ele sunt grupate în funcţie de mai multe aspecte şi

anume:
1. Dezvoltarea noii variante.
a) Avantaje: - adăugarea subtestului Căutarea simbolului permite
realizarea unei structuri similare de 4 factori cu a bateriei WISC-III; -
adăugarea subtestului Raţionamentului matrice întăreşte puterea de
măsurare a Scalei de performanţă şi a Indexului Organizării
perceptuale; - subtestul Raţionamentul matrice oferă posibilitatea acelor
subiecţi care nu sunt înclinaţi să rezolve bine sarcinile vizual-motorii de
viteză, să demnonstreze că sunt în posesia unor abilităţi nonverbale; -
formatul materialelor şi a Manualului sunt modernizate şi îmbunătăţite; -
există o extindere a vârstei subiecţilor, de la 74 la 89 de ani.
b) Dezavantaje: - anumite imagini din cadrul subtestului Completarea
imaginii sunt prea încărcate, aspect care poate distrage subiectul; -
există un prea mare accent pe simetria itemilor şi pe detaliile
neînsemnate, ceea ce poate fi în detrimentul indivizilor dezavantajaţi; -
subtestul Raţionamentul matrice prezintă culori care pot distrage şi care
pot fi în detrimentul subiecţilor ce au probleme privind detectarea
culorilor.
2. Administrarea şi scorarea.
a) Avantaje: -regulile privind scorarea şi regulile privind aplicarea
itemilor în sens invers sunt bine implementate; - începerea cu subtestul
Completarea imaginii produce mult mai puţină anxietate subiecţilor
decât începerea cu subtestul Informaţii; - toate subtestele care necesită
utilizarea de către subiect a pixului sunt incluse într-o singură broşură
de răspuns; - foaia de răspuns este mult îmbunătăţită şi ea oferă un
spaţiu mult mai mare pentru consemnarea rezultatelor; - prezentarea
concurentă a criteriilor de scorare cu direcţiile de adminstrare pentru
subtestele Similitudini, Vocabular şi Înţelegere este de mai mare
utilitate.
Dezavantaje: - câţiva din itemii subtestelor Vocabular, Similitudini şi
Înţelegere par a fi arbitrar marcaţi cu întrebare (de exemplu: câteva
răspunsuri de 1 punct la itemii 13 şi 17 (Vocabular), la itemii 11 şi 15
(Similitudini) şi itemii 11 şi 12 (Înţelegere); - 3 subteste verbale solicită

208
încă folosirea judecăţii în vederea scorării (Similitudini, Vocabular,

Înţelegere); - datorită nevoii de diferenţiere a culorilor în vederea
determinării răspunsului corect la anumiţi itemi din subtestul
Raţionamentul matrice, adulţii şi adolescenţii ce au probleme privind
detectarea corectă a culorilor pot fi dezavantajaţi la aceşti itemi; - itemii
proverb la subtestul Înţelegere măsoară un tip diferit de capacităţi de
raţionament (generalizare) faţă de alţi itemi şi, cu toate acestea, sunt
reţinuţi în noua versiune; - cartonaşele din subtestul Aranjarea imaginii
conţin prea multe detalii fine, uneori punând în umbră ceea ce este
important;
3. Fidelitate şi validitate.
a) Avantaje: - valorile coefcienţilor privind fidelitatea split-half şi a erorii
standard a măsurării sunt bune, din punct de vedere statistic, pentru QI
verbal, Indexul Înţelegere verbală şi QI Scala globală dar sunt excelente
pentru QI Performanţă, Indexul organizării perceptuale şi Indexul
Memoriei de lucru; - pe ansamblu, valoarea coeficienţilor privind
fidelitatea split-half este excelentă din punct de vedere statistic pentru
toate subtestele, cu excepţia Asamblării obiectului şi Aranjarea imaginii;
- WAIS-III este statistic legat de WIAT şi de WMS-III, oferind mai multă
informaţie referitoare la interrelaţiile dintre un număr mai mare de
abilităţi cognitive; - există studii serioase efectuale pe bază de
contrabalansare; - au fost făcute mai multe studii privind validitatea
baterei WAIS-III.
b) Dezavantaje: - fidelitatea split-half pentru subtestul Asamblarea
obiectului, la 10 din cele 13 nivele de vârstă este mai mică de .75; la 4
din grupurile celor mai în vârstă este sub .70. Pentru subtestul
Aranjarea imaginii, la 6 grupe de vârstă, valoarea fidelităţii split-half este
sub .75 iar la 2 grupe este sub .70; - stabilitatea test-retest nu este
excelentă pentru subtestele Succesiunea Literă-Număr, Aranjarea
imaginii şi Asamblarea obiectului (valoarea coeficienţilor a fost de .75,
.69 şi .76); - factorii Organizare perceptuală şi Viteza de procesare nu
apar în calitate de constructe separate pentru grupul de vârstă 75-89 de
ani;

209
4.) Standardizarea
a) Avantaje: - eşantionul de standardizare a fost bine stratificat pentru
multe variabile-cheie; - s-a folosit un lot adiţional de 437 subiecţi, pentru
ca cel puţin 30 de participanţi să poată fi incluşi în fiecare nivel
educaţional din cadrul fiecărui grup de vârstă; - s-a avut grijă ca, pentru
colectarea datelor să fie recrutaţi numai examinatori cu o mare
experienţă de testare; - eşantionul de sandardizare pentru persoanele în
vârstă conţin mai multe femei decât bărbaţi, în acord cu datele
recensământului; - faţă de WAIS-R, valorile QI global au fost extinse de
la 45 la 155.
b) Dezavantaje: - date asupra mediei QI şi scorurilor index pentru variate
grupuri etnice nu sunt incluse în tabele; - subiecţii cu vârsta de 18-19 ani
obţin performanţe foarte asemănătoare cu subiecţii ce au vârsta de 20-
24 de ani, situaţie care ridică întrebări referitoare la normele pentru
grupurile cele mai tinere.

210
1. Aplicaţii ale WAIS.
1. Care sunt premisele cele mai importante pentru apariţia Scalei de
inteligenţă Wechsler pentru adulţi?
2. Cum definea David Wechsler inteligenţa?
3. În ce consta scala pe puncte a lui Yerkes?
4. Care era conţinutul Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi?
5. Cum se proceda pentru calcularea celor 3 forme de QI în cadrul Bateriei
WAIS?
6. Care sunt elementele de noutate ce apar în cadrul Scalei Wechsler de
inteligenţă pentru adulţi – revizuită?
7. Cum erau aplicate subtestele în cadrul Bateriei WAIS?
8. În ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
– revizuită?
9. Cum erau aplicate subtestele în cadrul bateriei WAIS – R?
10. În ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi?
11. La ce foloseşte Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III?
12. Care au fost motivele care au stat la baza dezvoltării acestei noi variante a
WAIS-ului?
13. Câte subteste cuprinde WAIS – III?
14. Ce se poate calcula în urma aplicării bateriei WAIS – III?
15. La ce foloseşte cunoaşterea celor 4 factori index?
16. Ce condiţii trebuie respectate în aplicarea bateriei WAIS – III?
17. Care sunt avantajele şi dezavantajele bateriei WAIS – III?
18. Ce puteţi spune despre caracteristicile psihometrice ale bateriei WAIS – III?

211

Cuprins
Platforma integrată Cognitrom Assessment System
(CAS)
10.1 Prezentarea generală a platformei CAS

10.2 Caracteristici generale ale CAS
10.3 Aptitudinile măsurate de CAS
10.3.1 Abilitatea generală de învăţare
10.3.2 Aptitudinea verbală
10.3.3 Aptitudinea numerică
10.3.4 Aptitudinea spaţială
10.3.5 Aptitudinea de percepţie a formei
10.3.6 Abilităţi funcţionăreşti
10.3.7 Rapiditatea în reacţii
10.3.8 Capacitatea decizională
10.4 Concluzii

213

Platforma integrată Cognitrom Assessment System

(CAS)
Informaţionale
Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile cognitive cu
platformei CAS
Cunoaşterea testelor care compun platforma şi ce anume
măsoară
Operaţionale

cognitive
Găseşti aplicaţii ale platformei CAS pentru practica de specialitate
Aplici probele sub supervizare şi să faci primii paşi în scorare şi
interpretare
10.1 Prezentarea generală a platformei CAS
COGNITROM ASSESSMENT SYSTEM (CAS) cuprinde 23 de teste fiind o nouă

generaţie de teste psihologice, compusă dintr-o baterie pentru evaluarea
aptitudinilor cognitive, pentru evaluarea personalității, intereselor ocupaționale şi
pentru evaluarea emoțiilor.
Multe dintre testele actuale de aptitudini au la bază modele clasice dintre care
multe relativ depăşite. Cercetările teoretice şi experimentale din domeniul
psihologiei cognitive aduc modele noi, mai valide decât cele clasice. De exemplu
în măsurarea atenției probele sunt construite pe baza datelor recente privind

214

relația dintre inhibiție şi activare (Dempster & Brainerd, 1995; Neill, Valdes&Terry,
1995; Tipper, 1985); flexibilitatea categorizării se măsoară prin
operaţionalizarea teoriilor recente despre relaţia dintre funcţional şi taxonomic în
clasificare; operaţiile cu imagini se bazează pe sarcini de rotire mintală, intens
studiate în psihologia cognitivă; testul pentru a măsura capacitatea decizională
se bazează pe cercetările iniţiate de Herbert Simon (1959) şi dezvoltate apoi de
către Amos Tversky şi Daniel Kahneman (laureat al Premiului Nobel pentru
economie în 2002).
10.2 Caracteristici generale ale CAS

1. Conține teste/probe bazate pe teoriile actuale din domeniul psihologiei;
2. Este un sistem deschis care permite evaluarea psihologică individuală,
evaluarea şi selecția de personal, psihologul putand crea propriul profil
ocupațional în acord cu cerințele;
3. Profilele ocupaționale sunt actualizate;
4. Este un sistem centrat pe client („validitate de exploatare”);
5. Se poate aplica creion/hârtie, individual/grup;
6. Bazele de date create pot fi transferate între cele două câmpuri „testarea
psihologică individuală” – „evaluare şi selecție de personal”;
7. Aplicația soft conține suplimentar un „centru de resurse” (local şi online) pe
diferite teme: evaluare şi selecție, elemente de psihometrie, aptitudini
cognitive, interese şi consiliere în carieră, personalitate, emoții, varia;
8. Ca urmare a includerii unor teste bazate pe modele recente din cercetarea
fundamentală, în cazul unor probe mai sunt necesare studii de validare (de
ex. privind validitatea predictivă), dar „dincolo de analizele statistice, punctul
forte al testelor îl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate
cazurile, identice cu sarcinile experimentale care au stat la baza
constructului teoretic. Ca atare ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi
au o consonanţă deplină”.
9. Oferirea de asistență tehnică din partea Cognitrom
Etalonarea
Eşantioanele folosite pentru adaptarea şi etalonarea probelor sunt reprezentative
la nivel național pentru grupele de vârstă studiate. Etaloanele au fost construite
pentru o populație cu vârsta cuprinsă între 12 şi 50 de ani, iar rezultatele pentru

215

cei care depăşesc această vârstă pot fi raportate la normele pentru adulții de peste
30 de ani.
Pentru testele incluse în CAS s-au utilizat etaloane cu 5 clase normalizate,
procentele corespunzătoare fiind: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%;
Clasa 5 - nivel foarte bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din
populaţie
Clasa 4 - nivel bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din
populaţie
Clasa 3 - nivel mediu - subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9% din
populaţie
Clasa 2 - nivel slab - subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din
populaţie
Clasa 1 - nivel foarte slab - subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei
mai slabi 6,7 % din populaţie
Cele cinci clase desemnează, de asemenea, intervale de performanţă. Întrucât ele
sunt ordonate, dispersia în interiorul unui interval e redusă şi diferenţa dintre
intervale e constantă, adică de 1σ. Nivelurile de performanţă constituie, cu o
anumită aproximaţie, o scală de intervale, pe care se pot face operaţii aritmetice.
Etaloanele au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe
patru intervale de vârstă: 12- 15 ani, 16- 18 ani, 19- 29 ani şi peste 30 de ani,
cuprinzând în final un număr minim/test de 1000 persoane. Nivelul aptitudinii a
rezultat din media ponderată a nivelurilor testelor aferente, considerată ca o scală
de intervale. Nivelul aptitudinii desemnează tot un interval de performanţă, nu o
cotă discretă, punctuală.
10.3 Aptitudinile măsurate de CAS
CAS măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacităţi

endogene de prelucrare a informaţiei. Orice sarcină pe care trebuie să o
executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăţi până
la cercetarea ştiinţifică sau managementul unei companii necesită prelucrare de
informaţie. Cantitatea şi complexitatea procesării de informaţie variază în funcţie
de natura sarcinii, dar prelucrările informaţionale sunt tot timpul prezente. Ca atare
aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi cei mai puternici factori implicaţi în
performanţele noastre. Metaanalize recente au demonstrat că aptitudinile
cognitive sunt principalul predictor în:
• performanţa de lucru;
• parcurgerea cu succes a unei pregătiri academice sau profesionale (Carrol,
1993; Wright şi colab., 1995).
Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilităţi care sunt relativ stabile
în timp şi mai puţin contaminate de cunoştinţe (Carrol, 1993).
În tabelul următor sunt descrise succint cele 8 aptitudini cognitive măsurate de CAS.

216

Aptitudinile evaluate de CAS

Aptitudine Descriere
1. Abilitatea generală de învăţare Capacitatea de a dobândi noi cunoştinţe şi de a opera cu ele.
2. Aptitudinea verbală Capacitatea de utilizare adecvată a lexicului, sintaxei şi de comprehensiune

a textelor.
3. Aptitudinea numerică Capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice.
4. Aptitudinea spaţială Capacitatea de a reţine şi de a opera cu reprezentări mintale spaţiale.
5. Aptitudinea de percepţie a formei Capacitatea de percepere a constanţei formei şi a detaliilor obiectelor şi de

discriminare figură-fond.
6. Abilităţi funcţionăreşti Capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din textele
scrise.
7. Rapiditatea în reacţii Capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării informaţiei.
8. Capacitatea decizională Abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.
Denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din COR şi Profilele Ocupaţionale
(PO), dar acolo unde a fost nevoie, s-a păstrat terminologia consacrată din literatura de
specialitate.
Fiecare aptitudine în funcție de complexitatea ei a fost operaționalizată printr-o
serie de probe pentru a fi măsurată. În continuare sunt prezentate abilitățile şi
testele aferente prin care sunt evaluate.
10.3.1 ABILITATEA GENERALĂ DE ÎNVĂŢARE
Test Descriere
Raţionament Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din

analitic 1 (0.641) 2 combinarea celor deja existente
Transfer analogic Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi
(0.794) probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
Flexibilitatea Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a

categorizării (0.699) grupa obiectele pe baza noului criteriu
Memoria de lucru Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durată scurtă

(0.601) de timp informaţiile relevante din punct de vedere al sarcinii şi de a opera
Inhibiţie cognitivă Evaluează capacitatea de a ignora fluxurile informaţionale nerelevante în

şi MSD (0.913) raport cu sarcina de rezolvat precum şi retenţia, pentru un scurt timp, a
Interferenţa cognitivă Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri

(0.468) informaţionale decât cel relevant pentru sarcină
Atenţia concentrată Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj

(0.741) negativ

1 Probele scrise cu bold se aplică în varianta scurtă a bateriei
2 Încărcarea factorială a testelor abilităţii generale de învăţare

217

Abilitatea generală de învățare este operaționalizată prin 3 dimensiuni

principale:
- asimilare selectivă de noi cunoştinţe (ce implică concentrarea atenţiei şi
rezistenţa la interferenţă),
- organizarea cunoştințelor în memorie (inhibiţia cognitivă)
- operarea cu cunoştinţe (prin raţionament, categorizare şi transferul lor la
probleme similare, sau activare în memoria de lucru).
PROBA DE RAŢIONAMENT ANALITIC

Evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din combinarea
celor deja existente
Raţionament inductiv (P-G)
Raţionament deductiv (G-P)
Raţionament formal, decontextualizat (consistenţa logică dintre premise şi
concluzii => răspunsul corect este sigur, clar)
Raţionament informal, contextualizat (experienţă, răspunsul corect ~
validitatea conoştinţelor, este unul probabil)
Două subscale:
(a) Raţionament inductiv (Raţionament A)
(b) Raţionament deductiv (Raţionament B)
a) Raţionament inductiv

218

b) Raţionament deductiv
TESTUL DE TRANSFER ANALOGIC
Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe

baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
Două faze: învăţare şi aplicare
Un proces implicat mai ales în meseriile nestandardizate (analist
programator, profesor, medic, funcţii de conducere)
Obiectului transferului poate fi (a) spaţiul problemei (structura de
scopuri&mijloace) şi (b) procedura de rezolvare (secvenţa de operatori)
Subscale
Transfer analogic pe conţinuturi verbale (22 itemi)
Transfer analogic pe conţinuturi figurale (18 itemi) – independent de nivelul
de pregătire si interesele individului

219

Proba de transfer analogic (Figural)

220

Proba de transfer analogic (Verbal)
PROBA DE FLEXIBILITATE
Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa
obiectele pe baza noului criteriu
Are scopul de a reduce diversitatea mediului la categorii uşor de procesat.
Permite adaptarea optimă la context.
Este necesară pentru a realiza raţionamente analogice şi pentru rezolvarea
creativă de probleme.
Proprietate de bază pentru un sistem cognitiv creativ.
Evaluarea flexibilităţii
Potrivire de obiecte (object-matching task): se prezintă 3/4 obiecte/
imagini (standard/ţintă/distractor), subiectul trebuie să aleagă obiectul ţintă
care se potriveşte cu cel std. (ex. std-creion, ţintă-carioca, distractor-tub de
culoarea şi grosimea creionului).
Alegere forţată (forced-choise task): se prezintă un obiect std şi 2 obiecte
care se potrivesc în egală măsură cu primul (ex. Tematic: câine-stăpân;
Taxonomic: câine-pisică). Subiectul trebuie să aleagă un singur obiect pe
care îl consideră asemănător cu cel standard.

221

Sortare de obiecte, liberă/dirijată: subiectul este rugat să sorteze dintr-o

mulţime de obiecte o anumită categorie stabilită de investigator. Ex.: “alege
toate obiectele care sunt la fel” sau “alege toate obiectele care au o trăsătură
în comun”, uneori se numeşte o categorie de obiecte care trebuie să fie
identificată, metodă utilizată în studiile cu copii şi clinice.
Sortare cu modificarea criteriului (sort and shift): sortarea cuprinde clase
tot mai largi de obiecte datorită grupării pe baza mai multor criterii în acelaşi
timp – se porneşte de la un criteriu (sortare) şi se adaugă treptat altele
(shift). Ex.: proba de sortare a cărţilor.
Potrivirea de obiecte – taxonomic
Potrivirea de obiecte – Functional

222

Potrivirea de obiecte – Perceptiv
Scopul este de a evalua capacitatea unei persoane, de a grupa aceleaşi obiecte

în categorii diferite, pe baza mai multor criterii de clasificare :
taxonomic – aceeaşi categorie
funcţional – aceeaşi funcţie
perceptiv – seamănă cel mai bine
INHIBIŢIA COGNITIVĂ ŞI MEMEORIA DE SCURTĂ DURATĂ

Vizează mai multe mecanisme
– Inhibiţia comportamentală
– Inhibiţia afectivă
– Inhibiţia cognitivă
„Inhibiţia cognitivă este operaţionalizată prin capacitatea de uitare intenţionată şi
are următoarele caracteristici (David&Brown, 2003; Dempster&Brainerd, 1995;
Golding&McLeod,1998):
- Corelează pozitiv cu coeficientul de inteligenţă
- Este componentă a capacităţii de învăţare
- Variză în raport cu vârsta (mai scăzută la copii, creşte la vârsta adultă şi se
deteriorează la vârsta a treia);
- Are valori foarte scăzute la pacienţii cu tulburări obsesiv-compulsive”
(Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare,
p.78, Edit. ASCR, 2003).
Testul este alcătuit din 4 liste de cuvinte x 15 cuvinte fiecare, se utilizează 2 liste la
o testare). Cuvintele sunt echivalente sub aspectul frecvenţei de utilizarea în limba
română.
În prima fază a testului, persoanele examinate trebuie să memeoreze cuvintele
dintr-o listă aleasă aleator. Apoi li se cere subiecţilor să uite cuvintele din prima
listă şi li se prezintă o a doua listă pe care li se cere să o memoreze. La final se
cere actualizarea cuvintelor din ambele liste. Inhibiţia cognitivă se evaluează prin
scăderea numărului de itemi reactualizaţi şi care au fost asociaţi cu instrucţiunea
de a uita (lista 1) din numărul de itemi reactualizaţi asociaţi cu instrucţiunea de a
reţine (lista 2). Itemii reactualizaţi din lista 2 arată capacitatea memoriei verbale de
scurtă durată.

223

MEMORIA DE LUCRU (ML)

Acest concept încorporează conceptul de memorie de scurtă durată şi aduce
informaţii suplimentare ceea ce permite o predicţie mai bună a comportamentului
uman (Reed, 2000, op. cit. p. 79)
Evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durată scurtă de timp
informaţii relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu
aceste informaţii.
Include 2 componente:
(a) Stocare pe termen scurt (MSD)
(b) Procesare
ML – permite înţelegerea limbajului oral sau decodarea semnificaţiei contextuale a

unui cuvânt
ML – predictor bun al performanţelor academice
ML – rol important în profesii care impun învăţarea unor noi limbaje (programator
de soft), luare de decizii (manager), planificare şi calcul (inginer, contabil)
Scop: evaluarea capacităţii de stocare şi procesare simultană a informaţiei
Paradigma seriilor de numere şi litere a fost dezvoltată de Gold (1997).

Capacitatea ML este stabilită prin numărul maxim delemente ale unui şir, corect
reactualizat.

224

INTERFERENŢA COGNITIVĂ
Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât
cel relevant pentru sarcină.
• Este implicată în atenţia selectivă, comprehensiune, raţionament, retenţie şi
reamintire
• Informaţia nerelevantă poate afecta semnificativ procesul de învăţare şi
este o cauză majoră a uitării
• Rezistenţa la interferenţă este abilitatea de a face abstracţie de aceste
informaţii sau aspecte nerelevante; scade odată cu înaintarea în vârstă
Rezistenţa la interferenţă scade sever în tulburări afective, alimentare, atenţionale,
schizofrenie, leziuni ale cortexului prefrontal, afazii (tulb. de limbaj)
Scop: evaluarea capacităţii unei persoane de a se concentra pe aspectele
relevante ale unei
sarcini.
3 liste de itemi
- Lista de familiarizare (32 itemi)
- Lista Neutră L1 (64 itemi, nume de animale – 1-4)
- Lista interferenţă L2 (64 itemi, denumiri de cifre- 1-4)

225

ATENŢIA CONCENTRATĂ
Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ.
Este sever afectată în schizofrenie, tulburări de personalitate de tip schizotipal,
tulburări cognitive.
Modelul tradiţional: consideră ca mecanismul principal al atenţiei concentrate
este activarea şi prelucrarea preferenţială a informaţiei relevante care la rândul ei
indirect determină ignorarea informaţiilor irelevante pentru subiect.
Modele recente (Dempster&Brainerd,1995), afirmă că atenţia concentrată
presupune mecanisme de:
– inhibiţie activă a informaţiilor nerelevante şi
– activare a informaţiilor relevante pentru subiect.
Analiza predicţiilor pe care le generează susţin noul model (Neill şi colab., 1995,
op.cit. p. 121).
Atenţia concentrată este operaţionalizată prin sarcini de amorsaj negativ.
2 liste a câte 48 de cuvinte denumind culori
Cuvintele sunt scrise cu diferite culori şi dispuse în 2 coloane a câte
24 de cuvinte
Sarcina subiectului este de a spune cu voce tare culoarea cu care
este scris fiecare cuvânt, trebuie ca atenţia să fie concentrată doar
asupra culorii ignorându-se sensul cuvântului.
Secvenţă de itemi din lista 1 Secvenţă de itemi din lista 2

ROŞU MARON
ALBASTRU PORTOCALIU
GALBEN VIOLET
VERDE PORTOCALIU
10.3.2 APTITUDINEA VERBALĂ

Testele componente ale Aptitudinii Verbale şi descrierile aferente
Test Descriere
Vocabular (0.834) Evaluează capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru a stabili

gradul de apropiere semantică.
Sintaxă (0.493) Evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze.
Înţelegerea textelor (0.493) Evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text citit şi
de a face inferenţe pe baza textului.
Măsoară vocabularul, apelând la modul în care persoana reuşeşte să

opereze cu sensurile cuvintelor pentru a stabili gradul lor apropiere sau
depărtare semantică
Vocabular activ / Vocabular pasiv
Proba 1
Se bazează pe conceptul sinonimiei
Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns
Proba 2
Se bazează pe conceptul antonimiei
Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns

226

Setul de cuvinte a fost restrâns la registru de termeni asimilat până la 12 ani (clasa
a VI-a).
Testul de vocabular (sinonimie)
Testul de vocabuar (antonimie)

227

Testul de sintaxă măsoară abilitatea de a construi propoziţii şi fraze.

Procesele sintactice includ:
– Construcţia structurii
– Verificarea acordului
– Identificarea rolurilor dintr-o propoziţie
Se compune din 3 Subscale
A. Completarea de fraze cu expresia corectă
– 10 itemi, cu 3 variante de răspuns
– Evaluează abilitatea subiectului de a identifica expresia corectă care
completează o frază din mai multe alternative care luate independent
sunt corecte.
B. Identificare de expresii greşite în fraze date
– 10 itemi
– Se evaluează abilitatea subiectului de a identifica construcţiile
sintactice incorecte în contextul frazelor date.
C. Reformulări
– 10 itemi
– Se investighează abilitatea subiectului de a surprinde construcţii
sintactice diferite care exprimă acelaşi sens.

228

Testul de înţelegere a textelor
Evaluează abilitatea subiecţilor de a deriva sensul adecvat al unor cuvinte

sau expresii din textele citite, şi de a combina informaţiile din text sub formă
de inferenţe conştiente sau inconştiente (construcţie de sens+generare
inferenţe)
Inferenţe generate „online” (se deduc din text simultan cu parcurgerea lui)/
inferenţe elaborate retrospectiv sub formă de raţionamente deductive.
Cuprinde trei pasaje de text al căror grad de dificultate creşte progresiv
Itemii sunt grupaţi în 3 categorii distincte:
- itemi care presupun derivarea sensului unor cuvinte izolate din text
- itemi care vizează inducerea unor relaţii explicite din text
- itemi care vizează generarea de inferenţe implicite

229

10.3.3 APTITUDINEA NUMERICĂ

Reprezintă capacitatea de a înţelege şi opera cu conţinuturi numerice
Cuprinde 2 aspecte
(a) Abilitatea de calcul matematic
(b) Capacitatea de raţionament matematic
Testele componente ale Aptitudinii Numerice şi descrierea acestora.
Teste Descriere
Calcul numeric (0.637) Evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule matematice
simple utilizând cele patru operaţii aritmetice: adunare, scădere,
înmulţire, împărţire.
Raţionament matematic Evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor şiruri
(0.637) numerice.
Testul de calcul matematic

Informaţiile numerice codate în 3 tipuri de reprezentări: vizual (notaţia arabă,
romană), auditiv/verbal, cantitativ (cantitate analoagă). Diferenţele individuale în
performanţa de calcul pot fi atribuite facilităţii cu care subiectul trece dintr-un
sistem de codare în altul (transcodarea informaţiilor numerice).
Scop: evaluează aptitudinea numerică operaţionalizată prin rapiditatea şi
corectitudinea de realizare a calculelor matematice simple
Trei tipuri de cunoştinţe de calcul matematic:
a. Cunoştinţe declarative – rezultatul unor operaţii
b. Cunoştinţe procedurale - algoritmi şi strategii de calcul
c. Cunoştinţe conceptuale sau strategice - concepte şi teorii care facilitează
activarea celorlalte tipuri de cunoştinţe

230

TESTUL DE RAŢIONAMENT MATEMATIC

RM= abilitatea de a înţelege datele unei probleme matematice şi de a alege metoda
adecvată pentru rezolvarea ei.
Implică pe lângă cele trei tipuri de cunoştinţe şi operaţii logice asupra conţinuturilor cum ar
fi: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea.
2 tipuri de sarcini de evaluare a RM
- Rezolvare de probleme
- Completarea şirurilor de numere
Scop: evaluarea RM operaţionalizat prin capacitatea de a identifica relaţiile matematice
dintre numerele unui şir ordonat şi de a utiliza aceste reguli pentru completarea şirului
10.3.4 APTITUDINEA SPAŢIALĂ
Testele componente ale Aptitudinii Spaţiale şi descrierea acestora

Teste Descriere
Imagini mintale – Evaluează capacitatea unei persoane de a transforma reprezentările

transformări (0.755) imagistice, în particular prin rotire.
Orientare spaţială (0.829) Evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli
dintr-o perspectivă dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind
de la o nouă perspectivă cerută.
Generare de imagini Evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mintal o serie de imagini
(0.592) şi apoi de a le combina.

231

Capacitatea de a genera, reţine şi transforma imagini vizuale abstracte are trei faţete, aşa
cum arată şi studiile de metaanaliză (Linn & Peterson, 1985):
a) abilitatea de a transforma imagini;
b) abilitatea de a opera într-un câmp perceptiv privit din diferite perspective (orientarea);
c) abilitatea de a genera imagini noi din compunerea celor existente.
Imagini mintale-Transformări
- 10 itemi de dificultate crescândă

- Fiecare item este format dintr-o figură ţintă şi patru alternative de răspuns (axe
principală şi secundare – dispuse asimetric – imagine în oglindă(lipsa contaminării
verbale))
Performanţe diferite în funcţie de sex, persoanle de sex masculin obţin
performanţe mai bune.
Orientare spaţială
- 10 itemi de dificultate crescândă
- O figură ţintă şi patru alternative de răspuns
- Factor important în predicţia succesului în carieră în domenii ca ingineria, pilotajul,
navigarea – matematică, fizică

232

Generarea de imagini
Reprezintă capacitatea unei persoane de a reţine şi combina o serie de imagini.

Operaţii cognitive implicate:
- analiza perceptivă a unui câmp de stimuli
- encodarea imaginilor pe plan mintal
- combinarea imaginilor
- recunoasterea imaginilor combinate
Proba se compune din 10 itemi şi se desfăşoară în două faze: prezentare şi test.
10.3.5 APTITUDINEA DE PERCEPŢIE A FORMEI
Testele componente ale Aptitudinii de Percepţie a Formei şi descrierea acestora.

Test Descriere
Constanţa formei (0.695) Evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor.

Perceperea detaliilor Evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice
(0.703) şi obiecte.
Analiza perceptuală Evaluează abilitatea de discriminare figură-fond.
complexă (0.713)
Abilităţile de percepţie a formei integrează trei tipuri de operaţii:

a) identificarea constanţei formei;
b) detecţia detaliilor unei figuri complexe;
c) analiza unei figuri perceptive complexe (discriminarea figură-fond).

233

Testul de constanţa formei

Evaluează nivelul de dezvoltare al abilităţii de percepere al constanţei
formelor obiectelor
Se referă la discriminarea vizuală de nivel înalt, care face posibilă
recunoaşterea unor figuri ca având aceeaşi formă chiar şi în condiţiile în
care se modifică mărimea sau poziţia acestora
Constă în 12 itemi, ordonaţi în ordinea crescătoarea a dificultăţii
Sarcina persoanei este de a stabili de câte ori apare în chenarul B, figura
prezentată în chenarul A
Figurile ţintă pot fi rotite în plan, mărite, micşorate sau incluse în grupări de
alte figuri
Timpul de administrarea este de 5 minute

234

Testul de percepere a detaliilor
Evaluează nivelul abilităţii de percepere a detaliilor din materiale grafice şi

obiecte
Este un bun predictor pentru performanţa în diferite ocupaţii care necesită
abilităţi perceptive
Diferenţe în funcţie de vârstă (scorurile crescând progresiv pe grupele de
vârstă 12-15, 16-18, 19-29).
Constă într-o serie de 12 itemi ordonaţi în ordinea dificultăţii (fiecare item
conţine 5 obiecte)
Sarcina subiectului este de a identifica din partea dreaptă obiectul care
este identic cu cel din partea stângă
Timpul de administrare este de 5 minute
Testul de analiză perceptuală complexă
Evaluează nivelul de dezvoltare al abilităţii de discriminare figură fond

(context perceptiv general).
Conţine 12 itemi ordonaţi în ordinea creşterii dificultăţii
Sarcina persoanei este de a recunoaşte anumite figuri în cazul apariţiei
acestora printre figuri de alte forme.
Diferenţe în funcţie de vârstă (scorurile crescând progresiv pe grupele de
vârstă 12-15, 16-18, 19-29).
Timpul de examinare este de 5 minute.

235

10.3.6 ABILITĂŢI FUNCŢIONĂREŞTI
Testul component al Abilităţii Funcţionăreşti şi descrierea acestuia.

Test Descriere
Abilităţi funcţionăreşti Testul evaluează trei aspecte:

a) perceperea detaliilor din materiale scrise si tabele;
b) identificarea diferenţelor dintre original şi copie;
c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor într-un text.
Scalele de măsurare a abilităţilor funcţionăreşti au rezultat din analiza muncii

funcţionarilor şi din corelarea cu modalităţile de evaluare a acestor abilităţi prin

236

instrumente deja validate (ex. GATB, pentru mediile americane şi europene). Este
implicat un singur factor.
Măsoară capacitatea persoanei de a identifica detalii semnificative şi greşeli din
materiale scrise şi tabele.
Se bazează pe principiul comparării din punct de vedere perceptiv, a unor
materiale grafice
Are un conţinut atât verbal, cât şi numeric (2 tabele, originalul şi copia
acestuia).
Conţine 25 de întrebări ordonate în ordinea dificultăţii
Sarcina subiectului este de a răspunde la aceste întrebări
Timpul de testare este de 10 minute
Conţine trei tipuri de întrebări care vizează:

Abilitatea de a percepe detalii specifice din materialele scrise şi tabele ( b,
b, b) – 10
Abilitatea de a corecta cuvintele greşite dintr-un text – 5 întrebări
Abilitatea de a identifica diferenţele între variante diferite ale aceluiaşi text - 10
10.3.7 RAPIDITATEA ÎN REACŢII
Testele componente ale rapidităţii în reacţii şi descrierea acestora.

Teste Descriere
Timp de reacţie simplu Măsoară rapiditatea reacţiei motorii la apariţia unui stimul.
Timp de reacţie în alegeri Măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul.
Timp de reacţie în accesarea Măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din
memoriei memorie.

237

Rapiditatea reacţiilor se evaluează cel mai acurat prin combinarea timpilor de

reacţie şi reflectă procesări diferite ale informaţiei.
Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori, în cadrul celor trei teste. Primul,
factorul simplu, exprimă rapiditatea reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul
de reacţie simplu la valoarea de 0,974. Al doilea, factorul complex, exprimă
rapiditatea procesării informaţiei şi este încărcat aproape identic de timpul de
reacţie în alegeri (0,825) şi timpul de reacţie al accesării memoriei (0,885). Forţa
predictivă şi diagnostică a timpului de reacţie creşte prin considerarea tuturor celor
trei teste. Aceste probe se aplică doar în varianta soft.
Timpul de reacţie reprezintă o modalitatea de evidenţiere a vitezei de
procesare a informaţiei
Investigarea timpului de reacţie permite de fapt evaluarea abilităţilor
cognitive şi în special a inteligenţei
TR= timpul scurs de la prezentarea unui stimul şi răspunsul oferit de subiect
Cuprinde trei teste:
1. Testul timp de reacţie simplu
Măsoară rapiditatea procesării informaţiei prin timpul scurs între
prezentarea unui singur stimul şi răspunsul oferit de subiect
TRS = T identificare + T motor
Sunt prezentaţi mai mulţi stimuli, individual, fiecare în acelaşi loc (30 figuri
geometrice)
Durata de 0,6 secunde, cu un interval de 0,5 – 2 secunde
Sarcina subiectului este de a apăsa bara spaţiu imediat după apariţia
stimulului
2. Testul timp de reacţie în alegeri

Măsoară rapiditatea cu care persoană răspunde într-o sarcină de
alegere între alternative
TRA = T identificare + T alegere + T motor
Mai multe serii de itemi, de fiecare dată conţin cerc şi pătrat (30 de seturi)
Durata de expunere a unui set este de 0,7 secunde, iar intervalul dintre
două prezentări de 0,5-3 secunde
Sarcina subiectului este de a apăsa tasta S dacă sunt separate, şi L dacă
sunt una lângă alta

238

3. Testul timp de reacţie în accesarea memoriei

Măsoară timpul necesar scanării de către subiect a conţinutului MSD,
pentru a decide dacă un stimul recent expus a aparţinut sau nu setului
prezentat anterior
TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor
Constă în serii de câte 6 litere, cu o durată de 3 secunde, după care apare
o singură literă (20 de serii)
Sarcina subiectului este de a apăsa litera L dacă a apărut în seria
prezentată anterior
Cotarea rezultatelor
Se face automat de către program, oferindu-ne nivelul de performanţă
Se înregistrează doi parametrii
1. Timpul de reacţie
2. Corectitudinea răspunsului
Factori care ar putea influenţa TR
Nivelul de pregătire
Statutul socio-economic
Nivelul de activare neurofiziologică
Vârsta subiectului
Sexul
Tipul de personalitate
Gradul de anxietate
Comparativ timpii de reacţie
TRS = T identificare + T motor
TRA = T identificare + T alegere + T motor
TRM = T identificare + T scanare + T decizie +T motor
10.3.8 CAPACITATEA DECIZIONALĂ

Testul de capacitate decizională măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea
sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul
decizional. Fiind vorba de un singur test, rezultat din operaţionalizarea
constructului, acesta saturează un singur factor.
Primele cercetări relizate de matematicieni şi economişti au căutat o strategie pentru
optimizarea procesului decizional prin aplicarea unui aparat matematic riguros.

239

Modele descriptive (raţionalităţii limitate): decidenţii utilizează o serie de euristici

pe parcursul procesului decizional şi nu recurg la o analiză raţională a
alternativelor între care trebuie să aleagă (Herbert Simon 1959, Amos Tversky,
Daniel Kahneman 1979, premiul Nobel în economie, 2002).
Strategii de luare a deciziilor
Efectul framing (formularea alternativelor) – 3 situaţii
Prototipicalitatea alternativelor – 8 situaţii
Paradoxul lui Ellsberg – 3 situaţii
Ancorarea alternativelor
Eroarea jucătorului
Efectul framing
Constă în modificarea opţiunilor în funcţie de formularea alternativelor, în condiţiile
în care din punct de vedere normativ alternativele între care trebuie să aleagă
decidentul sunt echivalente. Efectul de framing constă în modificări decizionale
majore în urma unor schimbări nesemnificative ale modului de formulare a
alternativelor (Tversky & Kahneman, 1981; Chang, Zen & Duh, 2002)
Reprezentativitatea alternativelor
Se referă la un grup de efecte identificate în anumite sarcini decizionale ce
presupun estimarea unor probabilităţi. Într-o astfel de sarcină experimentală se
solicită subiecţilor să estimeze probabilitatea unor evenimente sau serii de
evenimente. Estimările realizate de subiecţi sunt mai degrabă bazate pe o serie de
euristici proprii decât pe o analiză raţională a alternativelor prin prisma teoriei
probabilităţilor sau a legilor logice.
Paradoxul lui Ellsberg

Pune în evidenţă o situaţie în care sunt încălcate principiile teoriei utilităţii
aşteptate. Sarcinile tipice în care se evidenţiază paradoxul lui Ellsberg constau în
a alege preponderent o alternativă în defavoarea celeilalte, cu toate că utilitate
aşteptată este identică pentru ambele alternative de răspuns.
Principala explicaţie a paradoxului lui Ellsberg este incertitudinea resimţită de
decident în legătură cu lipsa de informaţii. Cele două alternative sunt însă
echivalente sub aspectul analizei raţionale.

240

Eroarea jucătorului
Este o eroare formală, constând în convingerea incorectă că posibilitatea ca un
eveniment aleator să aibă loc poate fi afectată sau prezisă de alte evenimente
independente.
Eroarea jucătorului şi-a primit denumirea de la faptul că, atunci când evenimentul
aleator constă în aruncarea unui zar sau învârtirea ruletei, jucătorii riscă să piardă
bani datorită convingerii că ,,sunt în mână" sau pentru că înţeleg greşit legea
mediei. Acest lucru se întâmplă adesea deoarece asemănarea dintre procese
aleatoare este interpretată greşit ca fiind o relaţie prezicătoare între acestea.
Forme:
- un anume rezultat al unui eveniment aleator are mai multe şanse să aibă loc
deoarece s-a petrecut recent
- un anume rezultat are mai multe şanse să aibă loc pentru că nu s-a petrecut
recent.
- un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru că s-a petrecut recent.
- un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru nu că s-a petrecut
Descrierea testului
Subiectului i se prezintă situaţia şi are de ales dintre 3 sau 4 alternative
Nu se prezintă model
Timpul de testare este de 7 minute
Diferenţe în funcţie de ocupaţie şi nivel de şcolarizare
10.4 CONCLUZII
În final rezultă un profil aptitudinal care se comapară cu profilul aptitudinal din
profilul ocupaţional sau cel rezultat din analiza fişei de post.
Nivelul de potrivire poate varia de la 0 la 4, nivelul 0 indicând o potrivire perfectă
între cele 2 profile, nivelul 1 selectează acele profesii care presupun aptitudini cu
un nivel mai jos decât aptitudinile individului, nivelele 2, 3 şi 4 selectează toate
ocupaţiile care presupun aptitudini cu 2, 3 respectiv 4 niveluri mai jos decât nivelul
aptitudinal al individului.
Compararea profilului aptitudinal al persoanei cu cel al ocupaţiei se face în baza
mediei ponderate la fiecare aptitudine.

241

1. Aplicaţii ale CAS.

1. Care sunt aptitudinile evaluate de CAS?

2. Ce înseamnă abilitatea generală de învăţare şi cum este oparaţionalizată?
3. Cum este operaţionalizată inhibiţia cognitivă?
4. Ce este memoria de lucru?
5. Ce este interferenţa cognitivă?
6. Atenţia concentrată: perspectiva tradiţională şi abordări actuale.
7. Ce este aptitudinea spaţială?
8. Ce operaţii integrează abilităţile de percepţie a formei?
9. Care sunt strategiile implicate în luarea deciziilor?
10. Care sunt avantajele CAS?

242

Bibliografie
1. AIKEN, L.R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Allyn & Bacon, Inc, Boston,
London, Sidney, Toronto.
2. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada
de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006.
3. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., „Introducere în psihologie”,
Ed. Tehnică, Bucureşti, 2002
4. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare, Edit. ASCR, Cluj-
Napoca, 2003.
5. Benito, Y., „Copiii supradotaţi”, Ed. Polirom 2003
6. CARROLL, J. (2005). The Three-Stratum Theory of Cognitive Abilities. În (Eds.),
Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories,
Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
7. CHEN, JIE-QI, GARDNER, H. (2005). Assessment Based on Multiple Intelligences
Theory. In (Es.). Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual
Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
8. Cîmpian Erika Ildikó, „Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ”, Cluj Napoca, 2003.
9. Claparède, E. „Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écolier”, Paris,
Flammarion, 1929
10. CLINCIU, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Editura Universităţii Transilvania, Braşov.
11. CLINCIU, I.A. (2002). Vizual şi auditiv în structura cognitivă umană. Teză de doctorat.
Universitatea din Bucureşti.
12. FLANAGAN, D.P., Harrison, P.L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment.
Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
13. Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,
Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006.
14. GARDNER, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York:
Basic Books.
15. GARDNER, H. (1993). Les itelligences multiples. Pour changer l’école: la prise en
compte des différentes formes d’intelligence. Paris: Retz.
16. GOLEMAN, D. (2001). Inteligenţa emoţională. Bucureşti:Editura Curtea Veche.
17. GOLU, M. (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară.
18. Graham, John, R., Naglieri, Jack., A., Weiner, Irving B., „Handbook of Psychology –
Assessment Psychology”, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003
19. GREGORY, R.J. (1996). Psychological Testing. Hystory, Principles, and Applications.
Second edition, Allyn & Bacon.
20. GROTH-MARNAT, G. (1997). Handbook of Psychological Assessment. Third edition.
New York: John Wiley & Sons, Inc.
21. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al
Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Color”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2005.
Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Standard”, Editura ASCR, Cluj Napoca,
2003
Scaleleor de Vocabular – Prezentare generală”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003
24. Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, Ed. Trei 2006
25. Lemeni, G., Miclea, M., „Consiliere şi orientare”, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004
26. Luca, A., „Particularităţi în evoluţia psihosocială a părinţilor adolescenţi şi optimizarea
asistării lor sociale într-o perspectivă rogersiană”, Lucrare de licenţă, Bucureşti, 1995
27. MINULESCU, M. (2003). Teorie şi practică în psihodiagnostic. Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine.
28. Mitrofan, N., „Note de curs – Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, 2007
29. Mitrofan, N., „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei – Curs IDD”, 2007.
30. MITROFAN, N., MITROFAN, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile.
Iaşi: Polirom.
31. NEVEANU, P.P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
32. PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,
Horia Pitariu, Dragoş Iliescu, Dorina Coldea, Bucureşti, Editura Psiho Cover, 2006.
243
33. RĂŞCANU, R. (2003). Introducere în psihodiagnoza clinică. Editura Universităţii din

Bucureşti.
34. RĂŞCANU, R. (2003). Introducere în psihodiagnoza clinică. Editura Universităţii din
Bucureşti.
35. Reynolds, William, M., Miller, Gloria, E., Weiner, Irving B., „Handbook of Psychology –
Educational Psychology”, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003
36. Roşca, Al., Zörgö, B., „Aptitudinile”, Ed. Ştiinţifică”, Bucureşti, 1972
37. Schaffer, H., R., „Introducere în psihologia copilului”, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2007
38. Sidney, L., Pressey, F., Robinson, John, E., Horrocks, „Psychology in Education”, New-
York, Harper & Row, 1959
39. Stănescu, M., L., „Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi”, Ed. Polirom, 2002
40. STERNBERG, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence.
New York: Viking.
41. STERNBERG, R.J. (1997). Successful Intelligence. New York: Plume.
42. STERNBERG, R.J. (2000). Handbook of Intelligence. New York: Cambridge University
Press.
43. STERNBERG, R.J. (2005). The Triarhic Theory of Successful Intelligence. În (Eds.),
Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories,
Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
44. THORNDIKE, R.L., HAGEN, E., SATTLER, J. (1986). Stanford-Binet Intelligence
Scale; fourth edition. The Riverside Publishing Company, Chicago.
45. TULSKY, D., ZHU, J. (1997), Wechsler Adult Intelligence Scale – Third Edition.
Wechsler Memory Scale – Third Edition, Technical Manual, The Psychological
Corporation, Harcourt Brace & Company, San Antonio.
46. WECHSLER, D. (1981). Wechsler Adult Intelligence Scale. Revised: Manual,
Psychological Corporation, New-York.
47. WECHSLER, D. (1997). Wechsler Adult Intelligence Scale. Third Edition.
Administration and Scoring Manual, The Psychological Corporation, Harcourt Brace &
Companzy San Antonio.
48. Zisulescu, Ş., „Aptitudini şi talente”, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1971
49. ZLATE, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom.
50. ZLATE, M. (2000). Fundamentele Psihologiei. Bucureşti: Editura Pro-Humanitate.
51. Zlate, M., „Fundamentele psihologiei”, Ed. Universitară, 2006
Adrese web
http://www.cnaa.acad.md/
http://ro.wikipedia.org
http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare
http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i
http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare
http://ro.wikipedia.org/wiki/Modelul_celor_3_inele
http://www.pitesti.ro/centrul-cultural/arhiva/arges/noiembrie2003/pag20.htm
www.cognitrom.ro.
www.rtscluj.ro
www.testcentral.ro
Recomandări bibliografice
1. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada
de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006.
2. E. A. Fleishman, „Handbook of Human Abilities – Ghidul aptitudinilor umane”,
adaptat în România de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca,
2008.
244

Psihodiagnoza

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Psihodiagnoza

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Adrian LUCA Testare psihologică

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE DEPARTAMENTUL DE

TESTARE PSIHOLOGICĂ. PSIHODIAGNOZA

Lect. univ. drd. Adrian LUCA

Copyright © DEPARTAMENT ID 2010

Acest material este destinat uzulului studenţilor Universităţii

Universitatea din Bucureşti

Copyright © DEPARTAMENT ID 2010

MODULUL 1 Aptitudinile, noţiuni teoretice

Unitatea de învăţare nr. 1

Unitatea de învăţare nr. 1

Obiectivele unităţii de învăţare

1.1. Evaluare şi diagnoză

1.1.1 Prezentarea caracteristicilor psihologice

Art. XIII.1. Psihologii1 vor oferi informatii despre caracteristicile psihologice

Daca psihologii realizeaza ca (re)examinarea individului nu este

1.1.2 Conditii de utilizare a instrumentelor

Art. XIII.2. Psihologii vor utiliza (administra, scora, interpreta) metodele si

1.1.3 Consimtamântul pentru evaluare/diagnoza

Art. XIII.3. Psihologii vor obtine consimtamântul informat pentru serviciile

sau de reglementarile în vigoare; (2) testarea este o activitate

Psihologii vor informa persoanele fara capacitate deplina de a-si da

Psihologii care folosesc servicile unui traducator vor cere

1.1.4 Datele de evaluare/diagnoza

evaluare/diagnoza. Datele de evaluare/diagnoza reprezinta proprietate a

1.1.5 Constructia de instrumente

Art. XIII.5. Psihologii care construiesc sau adapteaza teste si alte

1.1.6 Interpretarea rezultatelor

Art. XIII.6. În interpretarea rezultatelor evaluarii, fiind incluse aici si

1.1.7 Calificarea în testare

Art. XIII.7. Psihologii nu vor promova/ încuraja folosirea tehnicilor de

1.1.8 Actualitatea evaluarii

1.1.9 Responsabilitatea administrarii instrumentelor

Art. XIII.9. Psihologii care ofera servicii psihologice de evaluare altor

1.1.10 Prezentarea rezultatelor pentru cei evaluati

Art. XIII.10. Indiferent daca cotarea si interpretarea sunt facute de

Art. XIII.11. Materialele de evaluare/diagnoza cuprind manualul

1.2 Cercetarea ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor

1.2.1 Standarde internationale

Art. XIV.1. În cercetarile lor psihologii vor cauta, pe cât posibil, sa

1.2.2 Acordul de cercetare

1.2.3 Obtinerea consimtamântului

Art. XIV.3. În obtinerea consimtamântului informat psihologii vor aduce la

1.2.4 Utilizarea de suport audio-video

Art. XIV.4. Psihologii vor obtine consimtamântul informat de la toti

1.2.5 Limitari ale informarii

alternativa de prezentare corecta nu este fezabila stiintific sau aduce o

1.2.6 Exceptia de la consimtamânt

Art. XIV.6. Psihologii se pot dispensa în cadrul cercetarilor de

1.2.7 Persoane si grupuri vulnerabile

Art. XIV.7. Psihologii vor cauta sa examineze etic, independent, adecvat

1.2.8 Evitarea unor categorii de subiecti 3

Art. XIV.8. Psihologii nu se vor folosi de persoane cu incapacitate de a-si

1.2.9 Manipularea prin cresterea compensatiilor

Art. XIV.9. Psihologii vor evita sa propuna si sa acorde participantilor la

1.2.10 Utilizarea animalelor în cercetare

1.2.11 Corectitudinea datelor

Art. XIV.11. Psihologii nu au voie sa prezinte date false pentru care nu au

1.2.13 Abuzul de status

1.2.14 Transmiterea datelor

Art. XIV.14. Atunci când exista solicitari de folosire sau de verificare a

1.2.15 Protejarea datelor

Art. XIV.15. Psihologii vor proteja datele de cercetare, asigurându-se ca