Lire Et Écrire

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BELGIQUE - BELGIË
P.P.
BRUXELLES – BRUSSEL X
BC 1528
LE JOURNAL DE
L’ALPHA
Questions de grammaire
et d’orthographe (1)
N°173 Avril 2010

Périodique bimestriel - Ne paraît pas en juillet/aout - Bureau de dépôt : Bruxelles X - N° d’agréation : P201024
Editeur : Lire et Ecrire Communauté française - Rue Charles VI, 12 - 1210 Bruxelles
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RÉDACTION OBJECTIFS DU JOURNAL DE L’ALPHA

Lire et Ecrire Communauté française a.s.b.l. > Informer et susciter réflexions et débats sur
Rue Charles VI, 12 - 1210 Bruxelles des thèmes pédagogiques et politiques liés
tél. 02 502 72 01 à l’alphabétisation et à la formation de base
courriel : journal.alpha@lire-et-ecrire.be des adultes peu scolarisés.
> Favoriser les échanges de pratiques pédagogiques
SECRÉTAIRE DE RÉDACTION
centrées sur l’analyse et la réflexion critique,
Sylvie-Anne GOFFINET
le développement personnel et collectif,
COMITÉ DE RÉDACTION la participation à la vie sociale, économique,
Catherine BASTYNS culturelle et politique des personnes en formation.
Jean CONSTANT > Mettre en relation les acteurs du secteur de
Frédérique LEMAÎTRE l’alphabétisation et de secteurs proches dispersés
Cecilia LOCMANT géographiquement ou institutionnellement.
Véronique MARISSAL > Ouvrir un espace rédactionnel aux intervenants
Guillaume PETIT de ces secteurs.
Véronique RAISON
PROCHAINS DOSSIERS
EDITRICE RESPONSABLE > Conférence internationale de l’UNESCO
Catherine STERCQ sur l’éducation des adultes :
Rue Charles VI, 12 des apprenants participent
1210 Bruxelles > Les métiers de l’alpha
ILLUSTRATION DE COUVERTURE
Martin VIDBERG
MISE EN PAGE Ce numéro du Journal de l’alpha

piezo.be est écrit en nouvelle orthographe
grâce au logiciel Recto/Verso
développé par le CENTAL/UCL
ABONNEMENTS (www.uclouvain.be/cental).
Belgique : 25 €
Etranger : 30 €
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Compte n°001-1626640-26 Le Journal de l’alpha est publié
N° IBAN : BE59 0011-6266-4026 avec le soutien du Ministère
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et de l’Union européenne.
Membre de l’Association
des Revues scientifiques et culturelles
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Journal de l’alpha n°173 Avril 2010

Dossier : L’oral
Edito : Questions de grammaire, d’orthographe, de nouvelle orthographe… ......... 5

Catherine STERCQ – Coprésidente de Lire et Ecrire Communauté française
La nouvelle orthographe, c’est quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Dominique DUPRIEZ – auteur de l’ouvrage La nouvelle orthographe en pratique
Les enjeux sociaux de la nouvelle orthographe .................................... 15

Dominique DUPRIEZ
Vouloir simplifier l’orthographe : une idée bien peu raisonnable .................. 23

Eveline CHARMEUX
Professeur honoraire à l’IUFM de Toulouse / Ex-chercheur à l’INRP (Paris)
Comprendre l’orthographe
Passer du « comment ça s’écrit » au « pourquoi » ................................ 29
Jeanne DION et Marie SERPEREAU – GFEN
Pour passer du « comment ça s’écrit » au « pourquoi »

Une activité autour du « dictionnaire » d’un texte ................................ 41
Kristine MOUTTEAU – Collectif Alpha de Saint-Gilles
Pour qu’ils maîtrisent l’orthographe, faut-il l’enseigner autrement ? ............... 46

Eveline CHARMEUX
Chercher, expérimenter, réajuster pour faire acquérir les notions

de grammaire de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Interview de Kristine MOUTTEAU
Jouer avec la grammaire, est-ce possible ? ........................................ 69

Patrick ADAM – Collectif Alpha de Forest
Sélection bibliographique
Histoire de l’orthographe et réformes orthographiques ............................ 76
Sophie ZEOLI – Centre de documentation du Collectif Alpha
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Littéralpha
La grammaire est une chanson douce d’Erik ORSENNA .............................. 79
Présenté par Sylvie-Anne GOFFINET – Lire et Ecrire Communauté française
Témoignage
J’ai 40 ans et j’ai passé mon CEB devant le jury le 4 juin 2009 ! .................. 85
Brigitte AGNEESSENS – Groupe Alpha Gembloux
Livres-Médias-Outils
> De l'école au marché du travail, l’égalité des chances en question . . . . . . . . . . . . . . . 87
Vincent DUPRIEZ, Jean-François ORIANNE, Marie VERHOEVEN (éds), Peter Lang
> Culture : Combats pour l'émancipation .......................................... 88
Dialogue, GFEN
> Eveiller l’esprit critique. Former des citoyens à l’école .......................... 89
Gaëtane CHAPELLE (coord.), CGé/Couleur Livres
> Relever les défis de l'Education nouvelle. 45 parcours d'avenir .................. 90
Odette et Michel NEUMAYER, Etiennette VELLAS (coord.),
Chronique Sociale/Le Lien
La présentation des dossiers et les sommaires détaillés des numéros déjà publiés
sont disponibles, numéro par numéro, sur le Portail de l’alpha, à la page :
http://publications.alphabetisation.be (> Numéros précédents).
Une version papier est également disponible sur demande à la rédaction (tél : 02 502 72 01).
4 > Journal de l’alpha n°173

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Editorial
Questions de grammaire, d’ortho-

graphe, de nouvelle orthographe…
D EPUIS LE MOIS DE NOVEMBRE 2009, le

Journal de l’alpha est publié en nouvelle
orthographe. Nous n’avons reçu aucune réac-
Pourquoi passer à la nouvelle orthographe ?
Pour suivre les recommandations des autorités ?
Pour se mettre à la page et être en phase avec
tion ; cela ne semble donc pas être une des pré- l’orthographe qu’apprennent aujourd’hui nos
occupations premières du secteur. Pourtant, les enfants ? Pour s’émanciper des codes et normes
questions de grammaire et d’orthographe fran- antérieures ? Pour nous faciliter la vie et l’ap-
çaises ont été et sont toujours en lien étroit prentissage ?
avec les questions de pouvoir, d’oppression et
Dans un deuxième article, Dominique Dupriez
d’émancipation. Et la manière de travailler ces
aborde la question des enjeux sociaux des ques-
questions en alphabétisation est source égale- tions de grammaire et d’orthographe. Un bref
ment de beaucoup de réflexions. Questions que historique nous rappelle que ce n’est qu’au 19e
nous aborderons dans deux numéros : celui-ci siècle que l’orthographe devint un critère de
et celui qui paraitra en novembre 2010. sélection sociale et que s’ancra profondément
Qu’est-ce que la nouvelle orthographe ? dans les mentalités une conception de l’ortho-
graphe associée à la notion d’effort, de bonne
Dans un premier article, Dominique Dupriez éducation, de patriotisme, d’élégance… et
nous présente la réforme actuelle qui tend qu’aux yeux de certains, faire une faute revint à
principalement à supprimer des anomalies de manquer de toutes ces vertus, la notion de ‘faute’
l’orthographe française, des exceptions ou des remplaçant dans la pensée laïque et l’enseigne-
irrégularités, et à simplifier un certain nombre ment celle de ‘péché’ héritée de la tradition
de choses (francisation des mots d’origine catholique et de l’ancien régime. L’orthographe
étrangère, pluriel des noms composés, usage devint alors, et reste toujours aujourd’hui, un
du trait d’union et de la soudure, de l’accent symbole de savoir et de pouvoir, ainsi qu’un cri-
circonflexe,…). Mais il s’agit aussi, pour cet tère de sélection sociale. Face à la crise actuelle
auteur, de changer d’attitude et de définition, de l’orthographe (baisse de niveau), trois causes
de passer de l’orthographe vue comme ‘maniè- sont avancées : le laisser-aller général des usa-
re unique d’écrire un mot’ à ‘l’acceptation de gers associé à la disparition des vertus tradition-
différentes façons d’écrire un mot’. En effet, nelles évoquées, le laisser-aller des enseignants,
contrairement à ce qui est parfois véhiculé par ou, comme le pensent les tenants de la réforme
les dictionnaires et les livres d’écoles, il exis- de l’orthographe, les nombreuses incohérences
tait déjà quelques milliers de mots ayant des et exceptions que renferme l’orthographe et le
variantes. De plus, l’orthographe a connu une fait qu’on l’ait à une époque corsetée, empê-
longue évolution depuis le Moyen Age. Pour- chant son évolution. Dans cette optique, la
quoi ne pas lui permettre de poursuivre cette nouvelle orthographe ne fait rien d’autre que
évolution ? de venir rappeler à chacun que l’orthographe
Journal de l’alpha n°173 > 5

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est de nature humaine et artificielle. La nou- tion, nous proposent leurs pistes de travail et
velle orthographe entend remettre l’ortho- des situations d’apprentissage de la grammai-
graphe à sa juste valeur – un outil au service re et de l’orthographe qui privilégient le com-
de ceux qui lisent et écrivent – et doit avant prendre sur l’apprendre et la recherche du
tout être considérée comme un état d’esprit, pourquoi plutôt que du comment. Ces pra-
comme une vision plus humaine et moins tiques s’insèrent toujours au sein d’un travail
sacrée de la forme. d’expression, de production d’écrits, comme
outils au service des désirs d’écriture des
Mais la nouvelle orthographe suscite beau-
élèves et des apprenants.
coup de débats.
Ces questions sont en lien direct avec nos pra-
Certains estiment que cette réforme est insuf-
tiques et modèles d’alphabétisation.
fisante. Et proposent d’aller soit plus loin dans
la recherche de cohérence, c’est notamment le Si c’est par l’usage qu’une langue évolue
cas du Conseil de la langue française et de la comme le souligne Eveline Charmeux, si la
politique linguistique de la Communauté fran- langue et, par conséquent, l’orthographe
çaise, soit d’entamer une réforme beaucoup appartiennent à leurs usagers, comme le sou-
plus profonde en simplifiant au maximum tout ligne Dominique Dupriez, comment faire et
ce qui peut l’être. quel rôle avons-nous pour que l’usage, dont
celui de tous ceux qui participent aux actions
D’autres, au contraire, questionnent la volon- d’alphabétisation, soit admis et ne soit plus
té de simplifier l’orthographe. Ainsi Eveline source d’exclusion sociale ? En tant que for-
Charmeux, dont les articles ne sont, à sa mateurs devons-nous accepter, voire susciter
demande, pas publiés en nouvelle ortho- l’écriture phonétique au nom de l’expression,
graphe, estime que c’est une idée bien peu rai- de la créativité ?
sonnable car, selon elle, l’orthographe est
certes complexe, mais elle n’est ni compliquée Ou le rôle du formateur est-il, au contraire, ou
ni incohérente. Les conventions orthogra- aussi, de permettre aux apprenants d’accéder au
phiques sont indispensables à la communica- langage écrit tel que la grammaire et l’ortho-
tion écrite. Sa conviction est que la solution graphe le formalisent ? Et ce parce qu’aujourd’hui
aux difficultés en orthographe ne peut se ces dernières continuent de jouer un rôle de
trouver que dans un profond changement, non sélection sociale et que leur non maitrise s’avère
en conséquence discriminante tout au long de la
pas de l’orthographe elle-même, mais de son
vie ? Ou parce qu’il s’agit de lutter contre le fata-
enseignement, ainsi que dans le changement
lisme des élèves et des apprenants qui ont inté-
de regard que les enseignants, les parents, les
gré que ‘ce n’est pas pour eux’ ? Ou parce que
usagers,…. portent sur elle. Il s’agit de faire
c’est se confronter à la norme et se mettre en
appel au sens et à l’intelligence, de faire preu-
recherche sur les pourquoi de celles-ci qui permet
ve d’exigence et de souplesse en même temps.
de se construire des savoirs émancipateurs ?
Dans les articles suivants, Jeanne Dion et
Passionnants débats…
Marie Serpereau, Kristine Moutteau, Eveline
Charmeux, Patrick Adam, praticiens/cher- Catherine STERCQ
cheurs de l’enseignement et de l’alphabétisa- Co-présidente

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DOSSIER
Grammaire et orthographe
La nouvelle orthographe,
c’est quoi ?
Depuis le mois de septembre 2008, dans la presse, dans les journaux, dans les
courriers des lecteurs, à la télévision, à la radio, dans les salles des profs des
écoles ou dans les classes et parfois dans les familles, on reparle, en Commu-
nauté française de Belgique, de la nouvelle orthographe. Mais de quoi s’agit-
il ? Qu’est-ce que la nouvelle orthographe ? C’est à cette question, et à
d’autres qui en découlent, que répond Dominique Dupriez, auteur de ‘La nou-
velle orthographe en pratique’ 1, dans les lignes qui suivent.
La ‘nouvelle orthographe’ apparait comme notamment en Suisse et au Québec, mais

une étiquette que des spécialistes du fran- surtout chez nous, en Belgique. En effet,
çais, des enseignants et des journalistes ont depuis le mois de septembre 2008, le gouver-
collée sur un certain nombre de formes gra- nement de la Communauté française a souhai-
phiques (c’est-à-dire des formes de mots) té que la nouvelle orthographe devienne
qui, il y a bientôt 20 ans, au mois de l’orthographe à enseigner ‘prioritairement 2.
décembre 1990, ont été recommandées par
les autorités compétentes en matière de Parmi les nouvelles formes, celles qui sont
langue française. En France, il s’agissait du aujourd’hui recommandées, on notera, par
gouvernement français, de l’Académie fran- exemple, ‘relai’ à la place de ‘relais’ pour la
çaise, du Conseil supérieur de la langue forme au singulier, on retiendra ‘combattivi-
française et encore d’autres institutions. té’ à la place de ‘combativité’, on écrira un
‘acuponcteur’ plutôt qu’un ‘acupuncteur’…
Mais, il n’y a pas que les autorités qui recom-
mandent la nouvelle orthographe. Celle-ci Mais pourquoi donc les autorités ont-elles
est également diffusée par les dictionnaires voulu privilégier ces formes plutôt que les
(publiés par les éditeurs Hachette, Robert, autres ? Pourquoi, aujourd’hui, les diction-
Larousse et Littré) et des ouvrages scolaires naires véhiculent-ils ces formes ?
comme le Bescherelle de l’orthographe ou Le Si l’on reprend les trois mots que nous
bon usage, la célèbre grammaire de Maurice
venons de citer (‘relais’, ‘combativité’, ‘acu-
Grevisse, régulièrement remise à jour par son
puncteur’), ces mots apparaissent comme
successeur, André Goosse.
des anomalies dans le système de l’ancienne
La nouvelle orthographe a également été bien orthographe du français. Examinons-les l’un
accueillie par les autres pays francophones, après l’autre.

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Depuis le mois de septembre 2008, dans la presse, on reparle, en Communauté française, de la nouvelle orthographe.
Relais : dans l’ancienne orthographe, le mot observe que le mot ‘combativité’ a été formé
‘relais’ est isolé par rapport aux autres mots à partir du verbe ‘combattre’ qui, lui, est bel
qui se terminent par ‘ai’ : ‘balai’, ‘délai’, ‘frai’ et bien formé avec deux ‘t’ ! On peut donc
(le fait de pondre des œufs, pour les pois- vraiment considérer que le mot ‘combativi-
sons). De plus, le ‘s’ que l’on trouve à la té’, avec son unique ‘t’, est une anomalie,
finale du mot ‘relais’ ne correspond à aucu- voire même une ‘faute’. Une ‘faute’ qui était
ne prononciation. Cette lettre n’a donc véhiculée dans les dictionnaires ! une ‘faute’
aucune raison d’être. Pour pouvoir orthogra- qui était enseignée dans les écoles ! une
phier le mot ‘relais’ avec son ‘s’ à la fin, il ‘faute’ qui était écrite dans les livres !
faut l’étudier par cœur et peut-être le reco-
pier plusieurs fois avant de le retenir. C’est précisément l’un des objectifs de la
nouvelle orthographe que de ‘corriger’ un
Combativité : dans l’ancienne orthographe, certain nombre de ‘fautes’ ou d’anomalies
le mot ‘combativité’ est isolé par rapport qui ont parfois été présentées par les dic-
aux autres mots de la famille à laquelle il tionnaires, les livres de classe, les institu-
appartient : ‘battre’, ‘débattre’, ‘combattre’, teurs et les professeurs de français comme
‘battu’, ‘battant’, ‘combattant’, tous ces des formes régulières à connaitre, à étudier
mots s’écrivant avec deux ‘t’ ! Il en va de et à reproduire !
même pour ‘combativité’ que pour ‘relais’ :
pour pouvoir l’orthographier correctement, Acupuncture : pourquoi, aujourd’hui, recom-
il faut l’étudier par cœur et, si nécessaire, le mande-t-on d’écrire ‘acuponcture’ plutôt que
recopier plusieurs fois pour bien le fixer ‘acupuncture’ ?
dans sa mémoire.
Il y a deux raisons à cela :
De plus, ce mot pose un autre problème. Car - la première, c’est que le mot ‘acupuncture’
si on se place du point de vue de l’étymolo- est, à l’origine, un mot latin. Et que ce mot
gie (c’est-à-dire de l’origine des mots), on latin ne correspond plus au français d’aujour-

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d’hui. En effet, dans le français d’aujourd’hui, ou étrangère afin de les rendre conformes à
le mot ‘acupuncture’ se prononce ‘acupONcture’ ; l’écriture et à la prononciation du français
- la seconde raison, c’est que, indépendam- actuel : ‘acuponcture’ (déjà vu précédem-
ment de la nouvelle orthographe, on peut ment), ‘révolver’ à la place de ‘revolver’, etc.
constater que, dans les dictionnaires, le mot
Je vais maintenant tenter de répondre à une
‘acupuncture’ s’écrit de deux façons diffé-
série de questions que se posent souvent les
rentes : ‘acupuncture’ et ‘acuponcture’. Les
personnes à qui l’on parle pour la première
deux formes coexistent, en fait, depuis
fois de la nouvelle orthographe ou qui en
longtemps et les usagers ont le choix entre
ont déjà entendu parler sans pour autant
chacune d’elles. savoir plus précisément de quoi il s’agit.
Les partisans de la nouvelle orthographe J’en ai ainsi relevé cinq :
considèrent qu’au vingt-et-unième siècle, il
n’y a plus beaucoup de raisons de conserver 1. Si je continue à écrire dans l’ancienne
des anciens mots issus du latin quand leur orthographe, celle que j’ai apprise, est-ce
écriture et leur prononciation n’ont plus de que je fais une faute ?
rapport avec le français actuel. Les spécia- 2. Si j’écris dans la nouvelle orthographe,
listes de la langue française parlent d’un est-ce que mes lecteurs ne vont pas penser
processus de francisation des mots anciens que je commets des fautes ?
ou d’origine étrangère. C’est pour cette rai-
son que la nouvelle orthographe privilégie 3. Est-il difficile d’apprendre la nouvelle
la forme ‘acuponcture’. orthographe ?
A travers les trois exemples qui ont été pré- 4. J’ai toujours pensé et appris qu’il n’y
sentés, nous pouvons constater que la nou- avait qu’une seule orthographe, qu’elle était
velle orthographe poursuit principalement fixée et qu’on ne pouvait rien y changer.
deux objectifs majeurs. Le premier consiste à Pourquoi alors toutes ces modifications ?
régulariser des formes qui se trouvent isolées 5. Quelles sont finalement les principaux
par rapport à une série à laquelle elles appar- points de l’orthographe du français qui ont
tiennent, comme nous l’avons montré pour été modifiés par la nouvelle orthographe ?
‘relais’ (qui devient ‘relai’) et ‘combativité’
(qui devient ‘combattivité’). Ce principe s’ap- 1. Si je continue à écrire
plique à beaucoup d’autres mots : en nouvel- dans l’ancienne orthographe,
celle que j’ai apprise,
le orthographe, on écrit ‘évènement’ (avec un
est-ce que je fais une faute ?
accent grave sur le deuxième ‘e’ au lieu de
l’accent aigu dans l’ancienne orthographe) Bien entendu, l’ancienne orthographe reste
comme ‘avènement’ ; on écrit aussi ‘règlemen- valable. L’Académie française, le gouverne-
tation’ (avec l’accent grave sur le premier ‘e’ ment français et la Communauté française de
comme on le fait déjà pour ‘règlement’). Belgique ont très clairement signalé que les
Le deuxième objectif de la nouvelle ortho- deux orthographes sont désormais admises.
graphe consiste à moderniser et à franciser Aucune des deux ne peut être considérée
le plus possible des mots d’origine ancienne comme fautive.

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trois mots ‘acuponcture’, ‘combattivité’ et

‘relai’ (écrits ici dans leur forme modernisée),
la nouvelle orthographe présente beaucoup
moins d’exceptions et d’irrégularités à
apprendre par cœur. Il n’y a donc pas, au
début, de raison de leur parler d’une ancien-
ne ou d’une nouvelle orthographe. C’est d’ail-
leurs dans ce sens qu’est allé le législateur en
Photo : Donovan GOVAN

invitant les professeurs de français à ensei-
gner prioritairement la nouvelle orthographe.
Pour les personnes habituées à l’ancienne
orthographe, la situation est un peu diffé-
Les deux orthographes sont désormais admises : rente. La nouvelle orthographe nécessitera
‘oignon’ et ‘ognon’ (qui, en nouvelle orthographe, peut-être un petit temps d’adaptation. En
rejoint ainsi ‘pognon’, ‘trognon’,...). aucun cas, il n’y a lieu de s’inquiéter ou de
se forcer à apprendre la nouvelle ortho-
2. Si j’écris dans la nouvelle graphe ! Tout le monde peut continuer à
orthographe, est-ce que mes écrire dans l’ancienne. Chacun peut s’inté-
lecteurs ne vont pas penser resser progressivement aux rectifications et
que je commets des fautes ? les apprendre en douceur. Si vous avez pour-
Il existe effectivement une possibilité que suivi la lecture de cet article jusqu’ici, c’est
certaines personnes ne connaissent pas peut-être parce que vous commencez à vous
encore la nouvelle orthographe et considè- intéresser à la nouvelle orthographe et que
rent comme fautives des formes moderni- vous comprenez que celle-ci pourra aussi, à
sées. Il y a cependant un moyen assez terme, vous simplifier la vie.
simple de résoudre ce problème : il s’agit de Pour ceux qui souhaitent écrire en orthogra-
signaler au début ou à la fin de ses textes ou phe moderne, il y a des moyens très simples
de ses lettres que l’on applique les rectifica- de se l’approprier. Aujourd’hui, dans la plu-
tions orthographiques de 1990 : « J’écris en part des grammaires, des dictionnaires et
nouvelle orthographe », « J’écris en ortho- des ouvrages de référence en orthographe,
graphe moderne » ou encore « J’applique les on trouve des petits résumés qui présentent
rectifications orthographiques de 1990 ».
en quelques pages les principales règles de la
nouvelle orthographe. Chacun peut les lire
3. Est-il difficile d’apprendre
rapidement et commencer à les appliquer
la nouvelle orthographe ?
dans ses propres écrits. On trouve également
Pour les enfants qui apprennent et décou- des synthèses sur les rectifications dans le
vrent l’orthographe, ou pour les apprenants Bescherelle de l’orthographe, dans le manuel
en alphabétisation, il est plus facile d’ap- Outils d’orthographe de Marc-Albert Moriamé
prendre la nouvelle orthographe que l’ancien- et encore dans Le petit Larousse (2010).
ne. Comme nous l’avons vu plus haut avec les Enfin, tous les livres remis à jour de Maurice

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Grevisse, comme, par exemple, Le petit Gre- Enfin, les mordus du français et de l’ortho-
visse (réédition 2009) présentent les règles graphe trouveront des ouvrages très complets,
de la nouvelle orthographe. comme, par exemple, Le grand vadémécum
de l’orthographe moderne recommandée (De
Sur la toile, on peut consulter et télécharger
Champlain, 2009) ou La nouvelle orthographe
une petite brochure de deux pages connue
en pratique (De Boeck, 2009).
sous le nom de Sept règles pour nous simpli-
fier l’orthographe produite par la Communau- Reprenons maintenant notre troisième ques-
té française. On la trouve facilement en tion : « Est-il difficile d’apprendre la nouvel-
tapant son titre sur un moteur de recherche le orthographe ? »
comme Google. On peut aussi consulter le
Non, ce n’est pas difficile. Comme on vient
site www.orthographe-recommandee.com qui
de le voir, les présentations de l’orthographe
présente un panorama des principales règles
qui figurent aujourd’hui dans de nombreux
de la nouvelle orthographe. Ou le site
ouvrages et dans des logiciels informatiques
www.renouvo.org qui donne les nouvelles
permettent de s’approprier facilement les
règles orthographiques ainsi qu’une liste
formes recommandées.
assez complète des mots rectifiés accompa-
gnée d’un moteur de recherche. Le contenu De plus, pour ceux qui le souhaitent, la
(règles et liste) de ce site est repris dans la découverte de la nouvelle orthographe pour-
brochure Le millepatte sur un nénufar ra être une belle occasion de réfléchir sur la
(Renouvo, 2005), téléchargeable en format langue et de revoir quelques règles fonda-
pdf sur le site d’Henri Landroit (http:// users. mentales du fonctionnement de l’ortho-
skynet.be/Landroit/Renouvo/Liste05.pdf). Et graphe française. C’est un petit peu ce que
ceux qui aiment jouer avec les mots visite- nous avons fait dans la première partie de
ront avec plaisir Le musée de la nouvelle l’article où nous avons montré comment les
orthographe, également facilement acces- mots modifiés rejoignaient des séries de
sible à partir de Google. mots auxquels ils appartenaient : ‘relai’
rejoint ‘balai’ ; ‘bonhommie’ (avec deux ‘m’
Il existe encore un autre moyen très simple
en nouvelle orthographe) rejoint ‘homme’ et
et moderne d’écrire en nouvelle orthographe
‘bonhomme’ de la même famille…
et de se l’approprier : il s’agit des correc-
teurs informatiques que l’on peut trouver
4. J’ai toujours pensé et appris
sur la plupart des logiciels de traitement de
qu’il n’y avait qu’une et une seule
textes, comme Word. Les programmes de
orthographe, qu’elle était fixée
correction informatique Antidote et Prolexis
et qu’on ne pouvait rien y changer.
ont également été mis à jour en nouvelle
Pourquoi alors toutes ces
orthographe. Les personnes intéressées
modifications ?
pourront tester en ligne le logiciel Recto-
Verso (CENTAL/UCL) qui permet d’introduire Quand on regarde dans un dictionnaire quel-
automatiquement les rectifications ortho- le est la signification du mot ‘orthographe’,
graphiques de 1990 dans un texte (www. on trouve, par exemple, la définition suivan-
uclouvain.be/recto-verso). te : « [l’orthographe est la] manière d’écrire

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un mot qui est considérée comme la seule cor- mot ‘orthographe’ que voici : « l’orthographe,
recte ». Cette conception de l’orthographe ce sont les différentes façons d’écrire un mot
est probablement celle qui domine dans les qui sont considérées comme correctes ».
représentations de la plupart des institu-
Nous pouvons maintenant plus facilement
teurs, des professeurs de français et de
répondre à la question posée : « J’ai tou-
la grande majorité des gens. Pourtant,
jours pensé et appris qu’il n’y avait qu’une
chacun peut se souvenir d’un instituteur qui
seule orthographe, qu’elle était fixée et
expliquait que, pour certains mots, deux
qu’on ne pouvait rien y changer. Pourquoi
orthographes étaient possibles : ‘cuiller’ ou
alors toutes ces modifications ? »
‘cuillère’, ‘je paie’ ou ‘je paye’, ‘clé’ ou ‘clef’,
‘gaîment’ ou ‘gaiement’ ou ‘gaiment’, ‘évé- Beaucoup de gens ont peut-être cru et
nement’ ou ‘évènement’, etc. Pour ces appris qu’il n’y avait qu’une seule ortho-
quelques mots, la plupart des professeurs graphe, que celle-ci était définitivement
et des livres scolaires laissent aux enfants fixée et ne pourrait jamais changer. Cette
et à tous les usagers de l’écrit le choix entre vision de l’orthographe, qui est parfois véhi-
deux (ou plusieurs) orthographes. Ce prin- culée dans les livres d’école et les diction-
cipe selon lequel un certain nombre de mots naires, est fausse pour deux raisons :
peuvent s’écrire de deux ou plusieurs façons - d’une part, comme nous l’avons vu, il exis-
différentes s’appelle la ‘variation graphique’. te, dans la langue française, plus de trois-mille
Les différentes formes que les mots peu- mots qui ont une ou plusieurs variantes ;
vent prendre sont appelées des variantes’ : - d’autre part, l’orthographe a une histoire
‘gaîment’, ‘gaiement’ et ‘gaiment’ (nouvel- et a toujours évolué dans les dictionnaires
le orthographe) sont trois variantes d’un et dans les écrits depuis le Moyen Age jus-
même mot. qu’à nos jours.
Dans les années septante, plusieurs spécia- Donc, pour de nombreux mots de la nouvel-
listes de l’orthographe du français ont pu le orthographe, il ne s’agit pas, en fait, de
observer que la liste des mots qui s’ortho- ‘nouvelle’ orthographe ni non plus de ‘modi-
graphiaient de différentes façons était très fications’, mais simplement de la recomman-
longue. En réalité, cette liste ne se limite dation d’une forme plus appropriée parmi
pas aux quelques exemples cités, mais elle plusieurs formes coexistantes.
s’étend à deux ou trois-mille mots, voire
La suppression de l’accent circonflexe sur le
même beaucoup plus !
‘i’ (‘naitre’ au lieu de ‘naître’, ‘ile’ au lieu de
Donc, si nous reprenons la définition du mot ‘île’) et sur le ‘u’ (‘aout’ au lieu de ‘août’,
‘orthographe’ que nous avons donnée plus ‘gouter’ au lieu de ‘goûter’) est probable-
haut, nous pouvons facilement prendre ment l’une des principales règles de la nou-
conscience que cette définition n’est pas tout velle orthographe qui est réellement nouvel-
à fait juste. Si l’on tient compte de l’existence le. En effet, avant 1990, on ne trouvait pas,
de nombreuses variantes dans la langue fran- dans les dictionnaires, les formes ‘naitre’ ou
çaise, cette définition s’effrite. Pour cette rai- ‘aout’. Mais là aussi, il convient de nuancer.
son, nous proposons une autre définition du Ces formes sans accent circonflexe ne sont

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plus aujourd’hui tout à fait nouvelles ni

réellement choquantes : dans les écrits cou-
rants, dans le langage utilisé dans les mes-
sages envoyés dans les courriers électro-
© mongabay.com © mongabay.com
niques et par SMS, la plupart des usagers
ont spontanément tendance à laisser tom-
ber l’accent circonflexe.
5. Quelles sont finalement

© mongabay.com
les principaux points
Un millepatte, deux millepattes, trois millepattes,
de l’orthographe du français quatre millepattes,…
qui ont été modifiés - dans les mots qui expriment des sons
par la nouvelle orthographe ? naturels (des onomatopées) : ‘tic-tac’ devient
La nouvelle orthographe concerne fonda- ‘tictac’, ‘yé-yé’ devient ‘yéyé’ ;
mentalement six grands domaines de l’écri- - dans beaucoup de mots d’origine étrangè-
ture du français. Nous allons brièvement re : ‘week-end’ devient ‘weekend’, ‘base-ball’
les passer en revue. Il est important de devient ‘baseball’.
prendre conscience du fait que les règles Par contre, le trait d’union est introduit
formulées ci-dessous sont des règles géné- entre tous les numéraux composés : ‘vingt
rales. Elles ne tiennent pas compte de cer- et un’ devient ‘vingt-et-un’, ‘trois cent deux’
tains cas particuliers, c’est-à-dire d’éven- devient ‘trois-cent-deux’, etc.
tuelles exceptions.
Les marques du pluriel
Le trait d’union Les noms composés d’un verbe et d’un nom
En nouvelle orthographe, beaucoup de mots commun prennent désormais la marque du
qui sont unis par un trait d’union sont réunis pluriel sur le dernier élément : ‘des perce-
en un seul mot quand le lien entre les deux neige’ devient ‘des perce-neiges’. Par contre,
mots composés n’apparait pas clairement : au singulier, les noms composés d’un verbe
‘croque-monsieur’ devient ‘croquemonsieur’, et d’un nom commun ne portent plus la
‘rond-point’ devient ‘rondpoint’, etc. Ceci ne marque du pluriel : ‘un porte-documents’
veut pas dire que le trait d’union disparait devient ‘un porte-document’, un ‘cure-
totalement en français : il se maintient, par ongles’ devient ‘un cure-ongle’.
exemple, dans un mot comme ‘garde-chasse’ Les noms composés d’une préposition et
puisque le lien entre les deux mots apparait d’un nom prennent également la marque du
dans ce cas clairement. pluriel sur le second élément : ‘des après-
midi’ devient ‘des après-midis’.
Le trait d’union est également supprimé :
- dans la plupart des mots composés avec La plupart des mots d’origine étrangère for-
des petits mots comme ‘contre’, ‘entre’, ment désormais leur pluriel comme en fran-
‘infra’, ‘ultra’, ‘auto’, ‘socio’, etc. : ‘extra-ter- çais : ‘des spaghetti’ devient ‘des spaghet-
restre’ devient donc ‘extraterrestre’ ; tis’, ‘des extra’ devient ‘des extras’.

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L’accentuation plupart des mots d’origine étrangère (latine

L’accent grave remplace l’accent aigu sur la ou grecque, anglaise ou autre) sont francisés.
lettre ‘e’ chaque fois que celle-ci est située Il convient cependant d’attirer l’attention sur
devant une syllabe qui comprend un ‘e’ le fait que les mots d’origine grecque avec
muet : ‘événement’ devient ‘évènement’ , ‘il ‘ph’ et ‘th’ n’ont pas été modifiés : ‘photo-
cédera’ devient ‘il cèdera’. graphe’, ‘orthographe’, par exemple, s’écri-
vent toujours de la même manière.
Comme nous l’avons vu, l’accent circonflexe
disparait sur le ‘i’ et le ‘u’. Il existe cependant L’accord du participe passé
quatre mots qui gardent l’accent circonflexe du verbe ‘laisser’ suivi d’un infinitif
sur le ‘u’ pour éviter des confusions avec Enfin, la dernière règle est très claire et très
leurs homophones : ‘dû’ (participe passé mas- simple, sans aucune exception. Le participe
culin singulier du verbe devoir), ‘jeûne’ (pri- passé du verbe ‘laisser’ suivi d’un infinitif
vation de nourriture), ‘mûr’ (mature), ‘sûr’ est désormais invariable : ‘les enfants que tu
(certain). L’accent circonflexe est aussi main- as laissé partir’, ‘ils se sont laissé mourir’.
tenu dans la conjugaison des verbes, notam-
Au terme de cet article, nous espérons avoir
ment au passé simple : ‘nous fûmes’.
montré ce qu’est la nouvelle orthographe, ce
Le tréma est introduit sur la lettre ‘u’ après qu’elle peut apporter et surtout qu’elle n’est
‘g’ lorsqu’il faut la prononcer : ‘ambiguë’ pas si difficile à apprendre qu’il n’y parait au
devient ‘ambigüe’. premier abord. Adopter la nouvelle ortho-
graphe, c’est avant tout un état d’esprit. A
Les accents graves et aigus sont introduits
chacun de s’y mettre !
sur la plupart des mots d’origine étrangère
quand ceux-ci correspondent à la prononcia- Dominique DUPRIEZ
tion française : ‘placebo’ devient ‘placébo’,
‘senior’ devient ‘sénior’.
1. Dominique DUPRIEZ, La nouvelle orthographe
L’harmonisation des consonnes doubles en pratique, Editions De Boeck - Duculot,
En français, de nombreux mots qui appartien- Collection Entre guillemets, 2009 (2e édition).
nent à une même famille s’écrivent tantôt 2. Voir la circulaire Recommandations
avec une consonne simple (‘donateur’), tan- relatives à l’application de la nouvelle orthographe
tôt avec une consonne double (‘donner’). Ce et à son enseignement, Circulaire ministérielle
n°2475, 25 septembre 2008
domaine est très vaste et il était difficile aux
(en ligne à la page : www.adm.cfwb.be/upload/
linguistes de tout simplifier en une fois. On
docs/2675_20080929162105.pdf).
retiendra quelques mots courants qui ont été
harmonisés par rapport à la famille de mots à
laquelle ils appartiennent : ‘charriot’ s’écrit
avec deux ‘r’ comme ‘charrette’, ‘interpeler’
s’écrit avec un seul ‘l’ comme ‘appeler’…
Les mots d’origine étrangère
Comme pour les mots ‘acuponcture’ ou ‘placé-
bo’ (ici écrits en nouvelle orthographe), la

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DOSSIER
Les enjeux sociaux

de la nouvelle orthographe
Après avoir répondu à quelques questions qui sont régulièrement posées à pro-
pos de la ‘nouvelle orthographe’ 1, Dominique Dupriez aborde, dans ce second
article, la question du sens de la réforme de l’orthographe. En quoi la ‘nouvelle
orthographe’ peut-elle favoriser l’apprentissage de l’orthographe et du français
par tous ? En quoi peut-elle faciliter l’appropriation de l’écriture par le plus
grand nombre ? Voici quelques jalons pour aborder cette vaste problématique…
Pour pouvoir répondre à cette question dans sation de l’orthographe du français : ‘tems’
les meilleures conditions possibles, il nous devient ‘temps’, le ‘p’ ajouté rappelle le latin
semble utile, dans un premier temps, de ‘tempus’ ; l’Académie introduit systémati-
rappeler en quoi l’orthographe, l’ortho- quement les lettres ‘ph’ et ‘th’ pour marquer
graphe traditionnelle, toute l’orthographe, l’origine grecque des mots comme ‘physique’
joue fondamentalement (malgré elle) un ou ‘méthode’. Quand Molière écrit Le
rôle de sélection sociale. Misant(h)rope, il ne met pas le ‘h’, qui n’ap-
paraitra qu’au XVIIIe siècle dans le diction-
L’orthographe, un critère naire de l’Académie. Les Académiciens dis-
de sélection sociale… tinguent ainsi une langue savante d’une
langue vulgaire.
A en croire les historiens et les linguistes de
l’orthographe, depuis au moins le XVIe Mais, ce n’est pas au XVIIe siècle, ni même
siècle, l’orthographe du français serait l’une au XVIIIe, que l’orthographe du français
des plus difficiles au monde. posera le plus de problèmes : la notion de
‘faute’ n’occupe pas encore une place pri-
A l’origine, l’orthographe ne fait pas l’objet mordiale. L’époque est à la variante, c’est-à-
d’une codification systématique. C’est seule- dire la possibilité d’écrire un même mot de
ment au XVIIe siècle qu’est créée l’Académie différentes façons. Les plus grands écri-
française, à l’initiative du cardinal de Riche- vains, Molière ou Voltaire, des Académiciens
lieu. Et c’est en 1695 qu’est publié le pre- eux-mêmes ont fréquemment recours aux
mier dictionnaire de l’Académie. Celui-ci variantes dans leurs textes.
poursuit clairement un objectif de distinc-
Tout va cependant changer au siècle suivant.
tion sociale puisqu’il s’agit de « distinguer
les gens de lettres d’avec les ignorants », Dans la France du XIXe siècle, à partir de 1835
comme a pu l’écrire un observateur. Le but plus précisément, l’orthographe fait la fierté
de l’Académie est de travailler à la relatini- des maitres d’écoles. Elle est constitutive

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de leur identité professionnelle. Elle permet génératrice d’angoisse, de ‘conscience mal-

à de nombreux instituteurs d’accéder à des heureuse’ ou encore de culpabilité. 3 On
postes importants au sein des mairies : parce peut à juste titre considérer que la notion
qu’ils maitrisent l’orthographe, ils maitrisent de ‘faute’ a remplacé, dans la pensée laïque
aussi l’écriture. Cette double maitrise leur et dans l’enseignement, celle de ‘péché’
donne accès au pouvoir. héritée de la tradition catholique et de
l’Ancien régime.
C’est dans ce contexte que le mot ‘ortho-
graphe’ se colore de connotations diverses : C’est également à partir de cette époque
à en croire les dictionnaires 2 et certains (1835) que l’orthographe commence à faire
auteurs, l’orthographe est rapidement asso- l’objet d’un contrôle régulier qui n’a pas
ciée aux notions d’effort, d’attention, de cessé jusqu’à nos jours.
mémoire, de patriotisme, de respect, d’édu-
cation ou encore d‘élégance (avoir, une Dans la vie courante et dans les pratiques
bonne orthographe, c’est être bien éduqué ; scolaires, il y a, au moins, trois domaines
avoir une bonne orthographe, c’est être un particuliers dans lesquels l’orthographe est
bon élève ; bien orthographier, c’est se don- principalement envisagée sous l’angle d’un
ner la possibilité d’accéder à des fonctions instrument de contrôle et de sélection socia-
sociales importantes). Ces conceptions de le : 1. les diverses formes de concours et
l’orthographe s’ancrent profondément dans d’examen de recrutement en vue d’accéder à
les mentalités françaises. un emploi ; 2. l’exercice de la dictée ; 3. la
pratique de la rédaction.
L’orthographe est de respect ; 1. Les diverses formes de concours
c’est une sorte de politesse. et d’examen de recrutement
ALAIN, Propos sur l’éducation en vue d’accéder à un emploi
La société française d’hier et d’aujourd’hui
Si tout le monde pouvait maitriser facile- exige la connaissance de l’orthographe. Pour
ment l’orthographe, celle-ci ne poserait être engagés, les candidats à de nombreuses
aucun problème. La situation se complique fonctions publiques et privées sont soumis à
dès lors que l’orthographe devient une sour- des tests d’orthographe.
ce de difficultés, et que certaines personnes Dans un dossier consacré à l’orthographe
‘commettent des fautes’. dans les journaux L’Avenir, Le Jour et Le
Aux yeux d’une certaine France, selon le Courrier, le 29 septembre dernier, des recru-
point de vue d’un certain nombre d’ensei- teurs s’exprimaient clairement : « Par ces
gnants, faire une faute ou mal orthographier temps de crise, il y a plus de candidats et
revient à manquer de toutes ces vertus moins de postes. Résultat : la mauvaise
(effort, attention, etc.) auxquelles l’ortho- orthographe joue comme premier filtre de
graphe vient d’être récemment associée. sélection. Donc oui, bien écrire, c’est aug-
Dans un article qu’il a consacré à la notion menter ses chances sur le marché de l’em-
de ‘faute’, Marie-Jean Vinciguerra montre à ploi. » ; « Attention : pas la peine d’essayer
quel point la faute d’orthographe peut être de duper les recruteurs sur notre niveau de

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langue ; nous savons que certaines candida-

tures reçues sont écrites par une autre per-
sonne ; nous organisons donc des tests écrits
pour s’assurer de la qualité orthographique
du candidat. » 4
2. L’exercice de la dictée
Comme le rappelle très bien Danièle Manes-
se, dans le livre qu’elle a coécrit avec Daniè-
le Cogis sur l’orthographe, on ne peut pas
considérer l’exercice de la dictée comme un
moyen d’apprentissage, mais « elle est
d’abord et avant tout un moment d’évalua-
tion de compétences en orthographe » 5.
L’auteure se réfère aussi à une interview de
Jean-Pierre Jaffré qui laisse entendre que
l’exercice de la dictée ne peut pas aider un
scripteur à maitriser l’orthographe quand il
se trouve en situation de production…
Envisagée dans sa forme traditionnelle, la
dictée apparait plus comme un instrument Bien souvent, la rédaction ne cherche qu’à vérifier
qui permet de mesurer les connaissances la capacité de l’élève à rédiger et orthographier
préalables d’un élève, d’un apprenant adulte correctement.
ou d’un candidat à une fonction sociale, que
comme un outil d’apprentissage. rie qui joue un rôle capital dans le parcours
d’un apprenant et dans son désinvestisse-
3. La pratique de la rédaction ment possible pour l’école. Il est demandé
L’exercice de la rédaction, dans de nom- aux personnes de réaliser un jeu dont on ne
breuses circonstances, joue la même fonc- leur donne pas les règles. On sollicite en
tion. Ainsi, lorsqu’un enseignant ou un for- apparence la créativité et l’imagination,
mateur demande à des élèves ou à des mais seuls (ou, du moins, prioritairement) le
apprenants de raconter un évènement de code (orthographique particulièrement) et
leur vie privée (un souvenir d’enfance, un la forme sont évalués. Ce type de pratique
jour de vacances ou un weekend passé à la revient à piéger l’élève comme l’a mis en
mer), bien souvent, il ne cherche, en réali- évidence Danièle Cogis : « Pour trop de
té, qu’à vérifier la capacité des uns et des
jeunes sans formation, l’orthographe est le
autres à savoir rédiger et à orthographier
symbole de leur rejet de l’école, au double
correctement.
sens du terme : l’école les a rejetés dans une
Plusieurs auteurs (Eveline Charmeux 6, Yves spirale négative – mauvais en orthographe,
Reuter 7 et d’autres) perçoivent l’exercice de mauvais en français, mauvais élèves ; et ils
la rédaction comme une forme de superche- ont rejeté l’école et les savoirs.» 8

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Orthographe en crise ? mot par une croix. A-t-on conscience qu’il

n’existe pas aujourd’hui de règle fixant l’em-
D’après certaines enquêtes 9, d’après les
ploi de ‘s’ et de ‘x’ au pluriel ? La règle géné-
témoignages d’enseignants, de recruteurs et
rale est de mettre un ‘s’, sauf après ‘(e)au’
d’employeurs, l’orthographe connaitrait, à
(‘bureaux’, ‘travaux’), mais pas dans ‘lan-
notre époque, une crise sans précédent. Il
daus’, ‘sarraus’, sauf aussi après ‘eu’
suffit de voir un grand nombre de textes
(‘lieux’), mais pas dans ‘pneus’, ‘bleu’, sauf
publicitaires, et même parfois d’écrits
encore après ‘ou’ (‘genoux’), mais pas dans
publiés dans la presse et dans les livres,
‘cous’, ‘clous’. Pourquoi ne pas établir une
pour se rendre compte de cette prolifération
règle selon laquelle le pluriel des noms et
des fautes d’orthographe.
adjectifs se formerait en ajoutant un ‘s’ ? Ne
Afin de comprendre les causes de cette plus avoir à enseigner tous ces ‘sauf’ et ‘mais’
crise, diverses hypothèses ont été envisa- qui suivent presque chaque règle orthogra-
gées. Comme on l’a vu plus haut, celle-ci phique, voilà qui engagerait dans la voie
serait due à un manque d’attention, à un d’une orthographe enfin rationnelle. L’ensei-
laisser-aller général de la part des élèves et gnement de l’orthographe doit-il être un
de la plupart des usagers de l’orthographe. bourrage de crâne ou une activité qui fait
Selon d’autres observateurs, la ‘faute’ de appel à l’intelligence, ce que préconisait déjà
cette crise de l’orthographe incomberait aux Montaigne (Essais, Livre XXVI). » 10
enseignants : ils seraient trop laxistes, ils
Selon plusieurs observateurs (André Chervel
ne rempliraient plus leur mission pédago-
notamment 11), cette crise de l’orthographe
gique. Pour notre part, nous privilégions
est aujourd’hui à l’origine de ce qu’il convient
une troisième voie qui consiste à penser que
d’appeler une ‘fracture orthographique’, sus-
si l’orthographe est en crise aujourd’hui, ce
ceptible de renforcer une ‘fracture sociale’
serait (en partie, au moins) à cause de l’or-
déjà existante. D’un côté, il y aurait ceux qui
thographe elle-même : elle est trop com-
connaissent l’orthographe et la transmettent
plexe, elle renferme trop d’incohérences et
à leurs élèves et à leurs enfants. On verrait
d’exceptions.
ainsi se développer des écoles élitistes où
C’est le point de vue adopté par le linguiste l’orthographe serait enseignée comme une
français Claude Gruaz, fervent défenseur d’une discipline de luxe, comme autrefois le latin.
rationalisation de l’orthographe : « ‘Tradition- Et, ceux qui ne connaissent pas l’ortho-
nel’ et ‘traditionaliste’, ‘lieux’ et ‘pneus’, etc., graphe, mais qui en ont les moyens, ont tou-
la liste des incohérences de l’orthographe fran- jours la possibilité de faire appel à des ser-
çaise est longue. Mais devra-t-on continuer à vices, de plus en plus nombreux (en France
considérer comme correcte une graphie qui est surtout), de coaching orthographique. De
contraire au système profond de l’ortho- l’autre côté, on aurait la grande majorité des
graphe, et comme fautive une graphie qui, élèves qui accuseraient de grandes lacunes
elle, est conforme à ce système ? Je prendrais en orthographe et connaitraient de sérieuses
l’exemple du ‘x’ de pluriel de ‘chevaux’. Il a difficultés à se démarquer sur le marché de
son origine dans une habitude des scribes de l’emploi (si l’on en juge par les propos des
l’ancienne langue de remplacer ‘us’ en fin de recruteurs cités plus haut).

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Que peut apporter jour en 1990, ne fait rien d’autre que de venir
la nouvelle orthographe ? rappeler à tout un chacun la nature humaine
et artificielle de l’orthographe. Elle montre
Beaucoup de gens ont tendance à penser que
que l’orthographe est susceptible de varia-
l’orthographe du français se résume à un
tions et de modifications, qu’elle évolue
ensemble de règles et de listes de mots à
comme la prononciation orale évolue. Elle
apprendre par cœur et à appliquer dans les
montre que l’orthographe a une histoire et
écrits. L’orthographe serait immuable et
s’est toujours transformée au cours des
intouchable. Dans l’antiquité, les Egyptiens
siècles (y compris au XIXe et au XXe siècles).
et les Babyloniens assignaient à l’écriture
des origines divines. Cette sacralisation s’est Elle met en évidence la grande diversité des
quelquefois transférée à l’orthographe et n’a usages orthographiques, au sein des diction-
pas totalement perdu de sa consistance de naires notamment. Elle invite les enseignants
nos jours, notamment quand il est question à prendre conscience de celle-ci et à ne pas
de ‘respecter l’étymologie’. sanctionner des formes officiellement accep-
tées, comme l’explique Chantal Contant,
Heureusement, l’orthographe n’a rien de auteure du Grand vadémécum de l’ortho-
divin ni de sacré ! L’orthographe est avant graphe moderne recommandée : « Pourquoi,
tout une création et une invention humai- en 2008, Petit Larousse donnait-il encore ‘car-
ne ! Le linguiste Michel Masson, auteur du dio-vasculaire’ avec un trait d’union alors que,
livre Orthographe : guide pratique de la au contraire, Petit Robert, Dictionnaire
réforme 12, explique qu’une invention est un Hachette et Nouveau Littré reconnaissaient
moyen trouvé par les hommes pour amélio- bel et bien la forme soudée ? Si un élève
rer leur vie et leur confort et que ce moyen consulte un dictionnaire pour écrire un mot,
peut sans cesse être revu, amélioré et ajus- mais que la personne qui corrige son texte en
té afin de l’adapter aux circonstances de consulte un autre, cet élève pourrait être
l’époque en cours. C’est dans cette optique injustement pénalisé lors de la correction,
d’amélioration et de simplification que l’or- parce qu’il y a contradiction entre les diction-
thographe du français s’est construite au naires ! » 14
XVIIe et au XVIIIe siècles. 13 Comme on l’a vu
dans la première partie de ce texte, les La ‘nouvelle orthographe’ entend remettre
choses se sont compliquées au XIXe siècle : l’orthographe à sa juste valeur. Il n’y a pas de
l’orthographe a tenté de se fixer (sans y par- quoi se rouler par terre d’indignation lorsque
venir totalement), elle est devenue un sym- des erreurs apparaissent dans les textes. Les
bole de savoir et de pouvoir. ‘fautes’ d’orthographe n’enlèvent rien à la
qualité des écrits ni aux idées de leurs
L’orthographe est plus qu’une mauvaise auteurs. Et ce n’est pas nécessairement parce
habitude, c’est une vanité. qu’un élève éprouve des difficultés en ortho-
graphe qu’il en aura dans toutes les matières !
Raymond QUENEAU
Par ailleurs, la ‘nouvelle orthographe’,
En tant qu’objet d’étude et phénomène comme toute l’orthographe, s’est également
social, la ‘nouvelle orthographe’, qui a vu le constituée en un ensemble de règles et de

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ceptions. Aux yeux de certains linguistes,

elles apparaissent parfois comme une ‘réfor-
mette’. De plus, elles auraient du mal à s’im-
planter, justement parce qu’elles ne vont pas
assez loin.
C’est ainsi que plusieurs projets de prolon-
gement des rectifications orthographiques
de 1990 sont aujourd’hui à l’étude.
Il est temps de prendre le taureau par les

cornes et d’introduire de petites réformes
faciles à assimiler pour redonner à l’or-
thographe le seul rôle qu’elle n’aurait
jamais dû perdre : être l’habit de la
langue et non la langue elle-même. Un
habit, cela se répare ou se change de
temps à autre !
Les ‘fautes’ d’orthographe n’enlèvent rien à la qualité Henri LANDROIT, L’orthographe

des écrits ni aux idées de leurs auteurs. au crible de la modernité,
in Traces de changements, n°163,
listes de mots. En aucun cas, celles-ci ne novembre-décembre, 2005, p. 10
sont imposées, à connaitre ou à étudier par
cœur ! Elles apparaissent plutôt comme des
Les membres du Conseil de la langue fran-
propositions, des tentatives d’apporter plus
çaise et de la politique linguistique de la
de cohérence et de régularité au système
Communauté française ont récemment
actuel de l’orthographe. 15
publié le livre Penser l’orthographe de
Il nous semble qu’au-delà des règles, des demain. Ils proposent de prolonger le travail
rectifications et des textes officiels, la ‘nou- entrepris en 1990 en ce qui concerne les
velle orthographe’ doit avant tout être chapitres du trait d’union, le pluriel des
considérée comme un état d’esprit, comme mots composés et la formation des adjectifs
une vision plus humaine de l’orthographe à verbaux. Cet ouvrage est accessible gratui-
laquelle nous invitons chaque enseignant, tement sur le site du Conseil international
chaque formateur à souscrire. de la langue française : www.cilf.fr.
L’historien de l’orthographe, André Chervel,
Aller plus loin dans
se fait également aujourd’hui le défenseur
la réforme de l’orthographe ?
d’une réforme en profondeur de l’ortho-
Le travail accompli en 1990 par les ‘réforma- graphe. André Chervel suggère ainsi trois
teurs’ est incomplet. Ces rectifications sont réformes : 1. généralisation de la marque ‘s’
limitées et acceptent encore beaucoup d’ex- du pluriel pour tous les noms et les adjectifs

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(on aurait ainsi : ‘des bijous’, ‘des agneaus’,

Le bon sens, c’est le principe et la source
par exemple) ; 2. suppression des lettres éty-
du bien écrire.
mologiques (‘h’ et ‘ph’ qui donnerait ‘rume’,
‘tèse’, fénomène, ‘filosofie’,…) ; 3. suppres- HORACE
sion des consonnes doubles quand elles
n’entrainent pas de conséquence sur la pro- De telles réformes sont-elles pensables ? La
nonciation (‘come’, ‘nouriture’, etc.). 16 ‘nouvelle orthographe’, qui commence à
s’installer aujourd’hui, nous montre que des
Sous la houlette de Claude Gruaz, des lin-
voies sont ouvertes. Elle nous rappelle que
guistes francophones ont publié deux livrets
l’orthographe est une invention humaine.
traitant d’une rationalisation de la langue
Elle nous rappelle que ce n’est pas à la
française et de son orthographe 17. Selon
société de se plier à une orthographe dépas-
ces linguistes, pour qu’une réforme soit
sée, mais à l’orthographe de s’adapter à la
acceptée, elle doit répondre à (au moins)
société. De nos jours, les inventions techno-
deux conditions :
logiques évoluent sans cesse : les claviers
1. être exprimée sous la forme d’une règle qui
des GSM et des ordinateurs, les écrans de
n’accepte ni exceptions ni cas particuliers ;
télévision, les équipements sportifs, les
2. répondre à un besoin réel des scripteurs
verres optiques, tout s’adapte continuelle-
(il faut que la rectification soit ressentie
ment au confort et aux besoins des utilisa-
comme nécessaire par les usagers de l’écrit,
qu’elle corrige des erreurs courantes). teurs. Il serait logique qu’il en soit de même
Les auteurs de ces ouvrages estiment que pour l’orthographe.
« rationaliser l’orthographe française, c’est Si l’on considère, comme on le dit souvent,
libérer l’écrit et le mettre à la portée de que la langue, et par conséquent l’ortho-
tous ». graphe, appartiennent à leurs usagers, nous
Claude Gruaz est également président de pensons que de telles réformes sont pos-
l’association ÉROFA (Études pour une ratio- sibles. Mais pour cela, il est nécessaire
nalisation de l’orthographe française d’au- que toutes les personnes concernées par l’or-
jourd’hui) qui milite pour que l’orthographe thographe et motivées par sa réforme – les
française s’oriente, à plus ou moins long instituteurs, les professeurs de français, les
terme, dans le sens d’une plus grande formateurs, mais aussi les usagers – s’infor-
logique. Pour l’association, « l’orthographe ment, s’engagent 18, prennent position et
du français est comparable au Paris d’avant fassent connaitre leur point de vue...
1850, un ensemble de rues, de ruelles et Dominique DUPRIEZ
d’impasses qui s’enchevêtrent, dans les-
quelles on ne s’aventure jamais sans redouter 1. Voir article précédent.
quelque embuche au coin de chaque rue ».
2. Voir l’article ‘Orthographe’ dans Le trésor de
ÉROFA se propose, par conséquent, de la langue française, CNRS, Editions Gallimard,
« remplacer ce dédale par de grandes ave- 16 volumes, 1971-1994. Il existe une version
nues où l’on circulerait en toute sécurité », informatisée du ‘Trésor de la langue française’ :
peut-on lire sur son site. voir le site http://atilf.atilf.fr

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3. VINCIGUERRA Marie-Jean, D’une école de la faute 12. MASSON Michel, Orthographe : guide pratique
à l’inachèvement de l’homme, in Corps écrit, n°19, de la réforme, Points Seuil, 1991.
La faute, PUF, 1986. 13. Cf. le livre d’André CHERVEL, L’orthographe en
4. Propos recueillis par Aurélie MARCHAND. crise à l’école, et si l’histoire montrait le chemin,
5. MANESSE Danièle, COGIS Danièle, Orthographe op. cit.
à qui la faute ?, ESF, 2007, p. 43. 14. CONTANT Chantal, Grand vadémécum de l’ortho-
6. CHARMEUX Eveline, Peut-on apprendre à écrire graphe moderne recommandée, Ed. De Champlain,
en faisant des rédactions ?, www.charmeux.fr 2009, p. 13.
(> Apprendre à écrire). 15. Voir article précédent : La nouvelle orthographe,
7. REUTER Yves, Enseigner et apprendre à écrire, c’est quoi ?.
ESF, 2002. 16. Postface d’André CHERVEL, in MANESSE Danièle,
8. COGIS Danièle, Pour enseigner et apprendre COGIS Danièle, op. cit., p. 249.
l’orthographe, Delagrave, 2005, p. 8. 17. GRUAZ Claude (dir.), Le x final, Lambert-Lucas,
9. MANESSE Danièle, COGIS Danièle, Orthographe à 2009 ; GRUAZ Claude (dir.), Les consonnes doubles,
qui la faute ?, op. cit. Lambert-Lucas, 2009. Ces livrets peuvent être comman-
10. GRUAZ Claude, Cahiers du français moderne, dés en ligne sur le site d’ÉROFA (voir ci-dessous).
n°17, avril 2009, Avant-propos. 18. Il est, par exemple, possible d’adhérer à ÉROFA.
11. CHERVEL André, L’orthographe en crise à l’école, Pour tout renseignement : erofa@free.fr (courriel)
et si l’histoire montrait le chemin, Retz, 2009. ou http://erofa.free.fr (site).
Dessin : Martin VIDBERG
Encore d’autres réformes à venir ?

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DOSSIER
Vouloir simplifier l’orthographe :

une idée bien peu raisonnable
Quelle que soit l’énergie dépensée par ceux qui défendent la simplification de
l’orthographe, c’est, selon Eveline Charmeux, ‘une idée bien peu raisonnable’.
Parce qu’en la matière, il ne sert à rien de vouloir légiférer ; seul l’usage peut
‘faire loi’. Mais surtout, et c’est ce qu’elle s’attache à démontrer, parce que
tenter de rapprocher l’orthographe de la prononciation ou vouloir remédier à
ses incohérences serait une tentative aussi vaine que malvenue. Ce serait ôter
à l’orthographe sa spécificité qui est de donner sens à l’écrit. 1
Pour Eveline Charmeux, c’est à l’enseignant (ou au formateur d’adultes) qu’il
revient de faire entrer les apprentis scripteurs dans la spécificité du langage
écrit tel qu’il est, avec ses difficultés et ses incohérences, et à leur donner les
outils qui leur permettront d’arriver à orthographier correctement. 2
Quelle qu’elle soit, une langue a toujours par rapport à quoi ? Les réponses à cette
résisté aux entreprises visant à légiférer son question vont en général par deux :
fonctionnement. De tout temps, de faux 1. L’orthographe est trop loin de la pronon-
savants, véritablement prétentieux, ont ciation, et les enfants n’ont pas de repères
voulu légiférer sur leur langue, supprimer pour trouver comment les mots s’écrivent.
des mots, en imposer d’autres, modifier la 2. Elle est remplie d’incohérences et de
prononciation… Tout cela a toujours été en complications inutiles, que l’on aurait inté-
pure perte. La langue fait ce qu’elle veut, ou rêt à nettoyer.
plutôt elle fait ce que veut l’usage. C’est
Quand on affirme que l’orthographe devrait
l’usage, le seul vrai maître. Si ‘intelligentes’
être plus proche de la prononciation, la ques-
soient-elles, les réformes ne passent que si
tion qui s’impose, c’est : « la prononciation
l’usage les fait passer, et rien ne permet de
de qui ? ». D’un Parisien, d’un Toulousain,
prévoir ce qui passera et ce qui ne passera
d’un Suisse, d’un Antillais, d’un Québécois ?
pas. Même les timides ‘tolérances orthogra-
Leurs prononciations diffèrent et ils ont tous
phiques’ sont largement ignorées et rare-
raison… Et l’on découvre alors que c’est pré-
ment prises en compte, que ce soit dans les
cisément un atout pour l’orthographe fran-
examens ou dans les classes.
çaise, que d’être ainsi indépendante de la
Ensuite, parce que la notion de simplifica- variété des prononciations. Cette variété de
tion de l’orthographe est loin d’être claire : l’oral a beaucoup de charme, mais elle a l’in-
que peut signifier ‘simplifier’ ? Et simplifier convénient de limiter la communication et

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l’on sait bien que si les personnages cités Or, c’est largement faux : les signes écrits
plus haut veulent discuter ensemble, ils transcrivent d’abord du sens. Quand on
auront intérêt à s’écrire : à l’oral, ou bien ils prend des notes dans une conférence, on
ne vont pas se comprendre, ou bien ils vont n’écrit pas ce qu’on entend, on écrit ce
se juger sévèrement, chacun trouvant incom- qu’on a compris, et on l’écrit pour que la
préhensible l’accent des autres. lecture en soit facilitée. Les prétendues
incohérences sont en fait des balises de
On peut aussi décider de choisir une ortho-
sens qui aident à distinguer, à la lecture, les
graphe correspondant à la prononciation
mots qui ont la même prononciation mais
standard du français, celle du dictionnaire,
pas le même sens. Si j’écris que les enfants
mais qui a l’inconvénient d’être purement
n’ont pas de ‘repaires’, on ne comprend pas
abstraite, de n’être parlée par personne,
la même chose que si ce sont des ‘repères’
nulle part. On voit mal alors en quoi cette
qui leur manquent. On objectera qu’à l’oral,
orthographe pourrait aider les élèves à écri-
on comprend bien quand même… En fait,
re. Du reste, une telle orthographe existe :
cela dépend de la situation : si je la connais
c’est l’Alphabet Phonétique International
bien, il n’y aura aucune difficulté, mais si je
(API), et l’on sait qu’il est impossible de lire
ne suis pas informée, comme vais-je com-
un message transcrit dans cet alphabet…
prendre la personne qui m’annonce que
C’est, d’ailleurs, une excellente situation
? S’agit-il de « ces enfants
pour des adultes en formation sur ce sujet
sont arrivés » ? ou de « seize enfants sont
que de leur proposer un texte transcrit en
arrivés » ? ou de « seize enfants sont arri-
API, dont ils découvrent qu’ils sont inca-
vées » ? ou de « ses enfants sont arrivés » ?
pables de dire de quoi il s’agit, même avec
Où l’on voit que c’est l’orthographe qui per-
le dictionnaire des signes.
met de comprendre, à l’écrit, ce qui, à l’oral,
Quant à l’affirmation selon laquelle, à cause est éclairé par la situation de communica-
des complications de l’orthographe, les tion. Lorsque la communication est dite
enfants n’auraient aucun repère pour trou- ‘différée’, c’est le texte seul qui permet de
ver comment les mots s’écrivent, elle est comprendre de quoi il s’agit, d’où la néces-
doublement erronée. sité d’apporter des informations spécifiques
dont l’oral n’a pas besoin, et que l’ortho-
D’abord, ils ont des repères… mais qui ne
graphe contribue à apporter. La langue de
fonctionnent presque jamais. Dès le début de
l’écrit n’est en rien semblable à celle que
l’école primaire, on leur fait croire que l’ortho-
l’on parle.
graphe transcrit la prononciation. Et pour le
leur faire croire, on a utilisé dans les manuels Ensuite, dire que c’est la complication qui
de lecture, les rares mots qui ne posent pas de rendrait l’enseignement par trop difficile,
problèmes d’orthographe, comme ‘salade’ ou n’est pas très glorieux pour un enseignant :
‘tomate’, appauvrissant ainsi leur vocabulaire, demande-t-on de simplifier la botanique, qui
et les nourrissant de phrases niaises, franche- est pourtant autrement plus complexe que
ment ridicules ou hautement discutables : l’orthographe française ? Du reste, comme
« Tobi dîne d’une panade tiède » ; « Papa tout autre domaine de la langue, l’ortho-
fume près de la forêt » 3. graphe est un système, certes complexe, mais

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nullement compliqué – et encore moins inco- est fait pour franchir l’espace et le temps…
hérent – dès qu’on évite de le rendre tel par Il n’a de sens que s’il dure…
un enseignement erroné sur toute la ligne.
On en revient donc à cette conviction, que
De plus, ce ne sont jamais les fameuses
la solution aux difficultés en orthographe
incohérences, du style ‘imbécile’/‘imbécilli-
ne peut se trouver que dans un profond
té’, qui posent problème aux enfants : en
changement de l’enseignement de l’ortho-
général, ils les retiennent, et s’en amusent,
graphe, ainsi que du regard que les ensei-
comme on s’amuse des cas particuliers qui
gnants et les parents lui portent.
pimentent le savoir ! Au contraire, ce qui
pose problème aux enfants, c’est, entre Ce qui ressort des travaux menés par mon
autres, le système verbal qui, lui, ne peut en équipe dans ce domaine, c’est que la solu-
aucun cas être simplifié. Pourquoi ? Parce tion aux difficultés des enfants dans l’écri-
que le système verbal n’existe vraiment qu’à ture, se trouve dans cinq directions :
l’écrit (les formes verbales de l’oral sont
1. Détacher complètement l’orthographe de
rares et presque toutes homophones d’une
la prononciation. En fait, les mots sont
personne à l’autre). Un texte écrit serait
comme les humains : ils ont un visage (leur
impossible à comprendre si on écrivait les
orthographe) et une voix (leur prononcia-
verbes comme on les entend à l’oral. Donc,
tion). Connaître quelqu’un, c’est connaître
comme toutes les recherches menées sur ce
son visage et savoir le reconnaître à sa
sujet démontrent que la majorité des erreurs
voix ; de la même façon, connaître les mots,
des élèves se situe dans la conjugaison, le
c’est connaître leur voix et leur visage, sans
principal argument défendant tout projet de
essayer de deviner l’un par rapport à l’autre.
réforme de l’orthographe tombe à l’eau.
2. Eclairer d’abord le rôle de l’orthographe
Dès lors, on voit bien qu’une réforme de l’or-
dans la compréhension et faire apparaître
thographe ne servirait à rien, et qu’elle est,
qu’elle est une formidable source de jeux.
du reste, quasi impossible à définir. En effet,
S’amuser à chercher dans la publicité et la
elle ne peut avoir de sens que si elle est
presse les innombrables exemples de jeux de
importante, incluant par exemple le système
mots que l’on y trouve tous les jours, et
verbal, puisque c’est lui qui pose le plus de
savourer l’ économie de moyens d’expression
problèmes aux enfants, comme aux adultes.
que permettent justement les variations
Imaginons donc qu’on trouve une solution
orthographiques : « Trouver sa voix » ; « Tout
dans ce sens. Qu’adviendra-t-il alors de tous
ce qui est prix est bon à prendre » ; ou le joli
les ouvrages des bibliothèques nationales de
titre de La Dépêche du Midi, reproduit p. 26,
France et d’ailleurs ? Ils seront réimprimés ?
parfaitement dans notre sujet.
Voyons ! Ne rêvons pas… Donc, n’y auront
accès que ceux qui auront appris aussi l’an- 3. Redonner à l’orthographe toute son impor-
cienne orthographe. Les autres – et l’on peut tance sociale : cela veut dire être absolument
deviner lesquels – s’en passeront. Avouez intransigeant sur la graphie des mots, tout
que, comme projet démocratique, il y a en donnant aux enfants les moyens d’éviter
mieux ! En fait, c’est oublier que si l’oral est les erreurs. Sans ces moyens, l’intransigean-
varié et en constante évolution, l’écrit, lui, ce est proprement criminelle pour les élèves

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qui n’ont pas eu la possibilité de trouver ces d’être évident ! Par exemple, ce mot que tu as
moyens dans leur environnement familial. écrit, si on le cherche dans le dictionnaire, on
ne va pas le trouver. Personne ne le connaît…
4. Cela signifie que, en classe, comme à la
Ou celui-ci, qui est dans le dictionnaire, mais
maison, l’erreur doit être considérée tout à
avec un sens qui n’est pas ce que tu voulais
fait autrement. Si, comme on le fait tous, on
dire. Donc, tu vois qu’il faut vérifier comment
dit à l’enfant qui a produit un texte rempli
les mots s’écrivent si tu veux que le lecteur
d’erreurs, qu’il s’est trompé et que les mots
comprenne… » L’avantage de cette manière
s’écrivent autrement, on laisse entendre que
de procéder est que l’erreur prend sens (nous
l’on a très bien compris son texte, malgré les
sommes alors bien en face d’erreurs et non
erreurs qu’on lui reproche. Cela revient à dire
de ‘fautes’). Et puis, la solution est à portée
que l’orthographe ne sert à rien, et que
de tout le monde : c’est le recours au dic-
l’obligation de la respecter n’est qu’une
tionnaire.
forme d’arbitraire peu supportable… Aussi
est-il plus efficace de réagir devant les 5. La conséquence évidente qui se dégage ici,
erreurs toujours à partir du sens ainsi pro- c’est qu’il est essentiel de donner très tôt l’ha-
duit. Cela consiste à dire à leur auteur bitude de la documentation orthographique,
quelque chose qui ressemble à ceci : « On a pour vérifier dans le dictionnaire l’ortho-
du mal à comprendre ton texte : moi, je crois graphe des mots quel que soit le texte à écri-
deviner ce que tu as voulu dire, mais c’est loin re. Ce qui implique que l’on apprenne à utili-

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ser le dictionnaire pour y trouver rapidement Enfin, pour ce qui est des véritables bizar-
ce qu’on y cherche. Nos travaux nous ont reries, les enseignants, comme les parents,
appris que les enfants préfèrent mille fois ris- devraient se souvenir qu’il existe depuis
quer la ‘faute’ (dont ils se moquent et qu’ils longtemps, à leur sujet, des ‘tolérances’. En
ne prennent pas pour une erreur), plutôt que fait elles devraient être considérées comme
de se donner le mal de chercher. C’est pour- des ‘neutralisations’, un peu comme pour la
quoi, un entraînement est indispensable, afin prononciation, même si les raisons sont un
de rendre les enfants capables de trouver en peu différentes. Il s’agit de neutraliser tout
moins de vingt secondes ce qu’ils cherchent : ce qui ne modifie pas le sens. A l’oral, seules
il est prouvé que si l’on met davantage de les confusions de sons gênant le sens doi-
temps, on ne cherchera pas ! Cela implique vent faire l’objet d’un travail. On ne va pas
aussi que jamais on ne sanctionne un enfant obliger un Parisien qui ne fait aucune diffé-
qui cherche, même si on considère qu’il rence entre la prononciation de ‘in’ et celle
devrait savoir… c’est la recherche qu’il faut de ‘un’, et qui prononce ‘un homme brun’
valoriser, non la connaissance. comme ‘un brin de muguet’, à modifier ses
habitudes de prononciation, pas plus qu’on
On observe alors une dédramatisation de
ne va obliger un Marseillais à prononcer dif-
l’écriture, qui permet l’installation du senti-
féremment ‘les pattes’ et ‘les pâtes’. En fran-
ment de sécurité langagière (facteur n°1 de
çais, ces différences phonétiques ne sont
réussite) et d’un véritable intérêt pour les
pas pertinentes : on doit les constater, s’y
mots et leur écriture, y compris pour les
intéresser, et s’en servir pour apprendre à
bizarreries de cette écriture qui deviennent
admettre les différences, ce qui est essen-
une source d’amusements, et une occasion
tiel. En revanche, on va aider les enfants à
de réfléchir sur leur histoire. Comme l’aide
bien distinguer des confusions qui jouent
ne peut plus venir d’une recherche de ce
un rôle dans la signification. Par exemple,
qu’on entend (recherche inefficace la plu-
les sons et ou et : un ‘sou’ ce
part du temps), c’est la démarche documen-
n’est pas la même chose qu’un ‘chou’, et un
taire qui s’impose : l’orthographe n’a plus à
‘bijou’ ne saurait remplacer un ‘bisou’. De la
être l’objet d’une mémorisation, mais elle
même manière, on sera intransigeant sur les
doit faire l’objet d’un doute, un ‘doute
différences : ‘dessin’/‘dessein’ ; ‘près’/‘prés’ ;
méthodique’ dirait Descartes, qui conduit à
‘forêt’/‘foret’, et beaucoup moins sur le
chercher de la documentation. Honnêteté
nombre de ‘t’ à ‘gibelotte’, dont la faible fré-
scientifique, et habitude d’honnêteté tout
quence dans les textes à lire ou à écrire fait
court… L’entraînement à l’utilisation aisée
que ce nombre n’est guère important. Dans
du dictionnaire d’orthographe devient une
tous les cas, on cherche dans le dictionnai-
des composantes de l’apprentissage, maîtri-
re pour vérifier.
se qui présente par ailleurs l’énorme avanta-
ge d’être une solution permanente, au-delà En fait, et pour conclure, on voit bien que ce
de l’école et pour toute la vie, un réel fac- n’est pas l’orthographe qu’il faut changer,
teur d’autonomie : quelqu’un qui sait se ser- c’est la mentalité des parents et des ensei-
vir d’un dictionnaire quand il écrit, est gnants, la manière de concevoir la maîtrise
sauvé et pour longtemps… de la langue et son enseignement, tout en

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conservant l’exigence du respect des conven-

tions orthographiques, conventions aussi
indispensables à la communication écrite que
d’autres le sont aux communications spor-
tives ou routières. Exigence et souplesse en
même temps : cela s’appelle l’intelligence…
Eveline CHARMEUX
Professeur honoraire à l’IUFM de Toulouse
Ex-chercheur à l’INRP (Paris)
1. C’est la raison pour laquelle ce texte ne suit pas

les recommandations orthographiques de 1990.
2. Voir aussi : Eveline CHARMEUX, Pour qu’ils
maîtrisent l’orthographe, faut-il l’enseigner
autrement?, pp. 46-58 de ce numéro.
3. Avouez que Papa n’est vraiment pas prudent…
Si au moins l’enseignant profitait de cette phrase
pour évoquer les dangers du tabac ou les risques
d’incendie de forêt, il n’y aurait que demi-mal.
Las ! Il n’en est rien : on lit cette mémorable
phrase pour apprendre la lettre ‘f’… Notons au
passage qu’on habitue ainsi les enfants à lire
sans aucun esprit critique… Et s’il y avait une
raison à cela ?
Méfions-nous de ‘privé’ capable de s’accaparer le ‘e’ de ‘issue’.

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DOSSIER
Comprendre l’orthographe
Passer du « comment ça s’écrit » au « pourquoi »
Appréhender les contenus de savoirs comme règles à appliquer, listes de mots

à mémoriser, exercices difficiles et donc à répéter de nombreuses fois… induit
un sentiment de difficulté qui, vite vécu comme insurmontable, installe un
sentiment de fatalité chez l’apprenant. L’orthographe est le domaine par excel-
lence où la non maitrise s’avère discriminante tout au long de la scolarité,
puis plus tard, dans la vie professionnelle, voire privée et affective. Cette prise
de conscience que le maintien des exigences orthographiques continue de
jouer un rôle de sélection sociale 1 exige une autre pédagogie.
Jeanne Dion et Marie Serpereau présentent ici quelques-unes des pratiques
développées dans leur ouvrage ‘Faire réussir les élèves en français de l’école
au collège’ 2 qui, tournant le dos aux pratiques d’acquisition de l’orthographe
par la mémorisation et l’application, donnent sens aux savoirs. Ces pratiques
ont pour caractéristiques d’explorer les faits de langue qui rendent compte de
la structure orthographique du français et d’enclencher la construction par les
apprenants, enfants ou adultes, de notions opératoires, ainsi que leur organi-
sation dans une approche cohérente de ce champ de savoir.
On n’apprend pas à lire et à maitriser l’écrit que les apprenants y éprouveront des capaci-
seulement pour montrer qu’on sait. On y tés insoupçonnées à reconstruire des savoirs
apprend des pouvoirs de comprendre et d’agir et… beaucoup de jubilation à le faire !
dans une relation sociale aux autres et au
monde. Construire un nouveau regard sur l’or- Les situations d’apprentissage qui suivent 3
thographe passe par la nécessité de (re)trou- ne prétendent pas à la reconstruction abou-
ver sens aux codes de l’écrit que les hommes tie du plurisystème 4 décrivant l’ensemble
ont dû s’inventer pour répondre aux pro- des phénomènes qui rendent compte de la
blèmes concrets qu’ils ont rencontrés dans structure orthographique du français. Elles
leurs essais successifs de communication. ont toutefois l’ambition d’ouvrir des pistes
Nous proposons donc d’oser entreprendre de travail privilégiant le comprendre sur
ensemble l’exploration des faits de langue, l’apprendre et la recherche du pourquoi
comme l’ont fait les chercheurs, avec le pari plutôt que du comment.

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Un peu d’histoire Consigne : « Lisez-le : notez

à propos de l’écrit tout ce que vous reconnaissez »
Le Serment de Strasbourg : Les élèves, qui connaissent le contexte his-
« Ce n’est pas du français ! » torique de l’écriture de ce texte – si ce n’est
pas le cas, il faut le préciser avant de com-
Dès le cycle 3 (pour la Belgique, 3e, 4e et 5e
mencer le travail –, reconnaissent très vite
année de l’enseignement primaire), les
les noms propres ‘Karlo’ et ‘Ludher’, Charles
enfants découvrent que la langue qu’ils par-
et Lothaire, identifient un certain nombre
lent, celle qui fait l’objet d’étude en classe,
de mots tels que ‘Deo’, ‘amur’, ‘fradre’,
sa syntaxe, sa conjugaison, ses marques
orthographiques, n’a pas toujours existé ‘christian’, ‘commun’…, se réjouissent de
dans la forme actuelle. retrouver des formes verbales connues dans
‘saluarai’ et ‘prindrai’, mais s’étonnent de
Il est possible de travailler sur la naissance l’absence de déterminants articles.
du français à partir d’une reproduction du
premier texte connu écrit en français : il Les mises en commun des trouvailles doivent
s’agit du Serment de Strasbourg de Louis le aboutir à une sorte de traduction en langue
Germanique qui, avec son frère Charles le actuelle : au bout d’un certain temps, quand
Chauve, fait alliance contre leur ainé l’em- les recherches s’essoufflent, l’enseignant
pereur Lothaire. donne un petit dictionnaire, liste d’une
dizaine de mots, qui suffira à relancer la
Texte du Serment de recherche jusqu’à la production de textes
Louis le Germanique (842) dans les groupes qui, mis en confrontation
collective, aboutissent à celui-ci :
Ce document est extrait d’un manuel « Pour l’amour de Dieu et pour le peuple
d’histoire. Après l’avoir ‘décodé’, on chrétien et notre commun salut, d’aujour-
pourra consulter la reproduction de la d’hui, autant que Dieu le savoir et le pouvoir
Bibliothèque Nationale dans laquelle me donnera, je secourrai mon frère Charles
on repèrera des graphies différentes, dans toutes les causes et comme on doit son
comme des mots agglutinés en un seul frère secourir si pareil pour moi il fait. Et,
segment, la présence d’une ponctua- avec Lothaire, nul pacte je ne prendrai qui à
tion différente… mon frère Charles nuise. »
Pro Deo amur et christian poblo et nos-
Comparaison avec la version
tro commun saluament, d’ist di in
traduite du manuel
auant, in quant Deus sauir et podir me
dunat, si saluarai eo cist meon fradre Les remarques les plus significatives ont
Karlo et in adiudhet in cadhuna cosa, si porté sur :
cum om per dreit sonn fradra saluar - la syntaxe différente des textes de cette
dift, in o quid il mi altre si fazet. Et ab époque : la place des verbes ;
Ludher nul plaid nunquam prindrai qui - les graphies différentes du même mot
meon fradre Karle in damno sit. dans le texte : découverte des langues à
déclinaisons.

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Quand à l’écrit, il suffit n’ont pas construit la nécessité, faute d’en

d’un signe pour changer le sens avoir compris le sens.
Les problèmes de segmentation La classe est divisée en deux grands groupes
de l’écrit A et B formés d’équipes de 3 à 5 enfants.
Chaque enfant reçoit, sur une bande de papier,
Nous nous bornerons à aborder une des diffi-
cette phrase historique 5 :
cultés dont les professeurs de collège regret-
- Groupe A : « Messieurs les Anglais, tirez
tent qu’elle n’ait pas été suffisamment mise
les premiers ! »
en travail dès l’école primaire : la segmenta-
- Groupe B : « Messieurs ! les Anglais ! tirez
tion de l’écrit. les premiers ! » 6
L’absence de segmentation ou une ponctua- Chaque équipe, après avoir fait une lecture
tion chaotique – « on met des points et des individuelle silencieuse de la phrase, doit
virgules parce qu’il faut en mettre » – déses- ‘mettre en scène’ le message reçu.
pèrent de nombreux collègues qui en ont Confrontation
souvent mal cerné les causes : elles tiennent Les représentations successives du message
à la fois à la conception de nombreux sont notées au tableau comme éléments pour
enfants pour lesquels l’écrit est la transcrip- favoriser l’élucidation en fin de séquence :
tion de l’oral, conception encouragée par - « Ils disent les mêmes mots que nous, on
l’apprentissage à l’oral des formes de l’écrit avait le même message alors. »
– négligeant en conséquence l’apprentissa- - « Non, c’est pas pareil… »
ge des codes de communication qui régis- - « Mais qu’est-ce qui n’est pas pareil ? »
sent l’oral – et à la difficulté à prendre en - « Il y en a qui disent à des gens en face et
compte les implications d’une situation de d’autres à des gens avec eux. »
communication différée : gérer l’absence du - « On dirait même que des fois ils sont
destinataire du texte est un obstacle qu’il ennemis. »
leur faut surmonter en se construisant une C’est le moment de retranscrire au tableau le
double posture nouvelle, celle du scripteur contenu exact du message reçu par chaque
qui produit un texte et celle aussi du lecteur grand groupe, ce qui relance la confrontation :
de sa propre production, capable de seg- - « Voilà, c’est vrai, c’est pareil ! »
menter correctement son texte. - « Oui, enfin non… presque. »
Des situations vécues - « Mais si c’est les mêmes mots, alors ça
veut dire la même chose ! »
pour construire du sens
Et, après un long moment de perplexité :
Les situations suivantes abordent l’ortho- - « Ah mais, dans la phrase B ‘Messieurs’ et
graphe par l’étude des signes de l’écrit ‘les Anglais’, c’est peut-être pas les mêmes.
volontairement extra-alphabétiques. Nous, dans notre groupe (A), c’étaient les
mêmes. »
Première situation : un jeu de rôle
Une approche insolite de la ponctuation crée Nous insistons sur le fait que la perception
les conditions d’une redécouverte de signes intuitive ne pourra s’expliciter qu’à l’issue
que les enfants fréquentent mais dont ils d’une longue élaboration dans le petit groupe,

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avec la sollicitation assidue de l’enseignant sable à une communication maitrisée, permet

qui, à chacun de ses passages, incite les de transformer la posture de nombreux élèves
élèves à formuler ce qu’ils comprennent ! face à ces savoirs qui apparaissent trop sou-
vent, à ces familiers de l’écrit que sont les
Premiers constats
enseignants, comme évidences. Un tel
Le retour à la mise en scène est souvent
apprentissage participe à changer le caractè-
nécessaire (faire et dire sur le faire !) pour
re de normalisation que de nombreux élèves
éclaircir chacun des sens contenus dans les
éprouvent : d’exigences inutiles de la part de
phrases de départ. Sans se presser de
leurs enseignants, ces signes deviennent
conclure, on finit par concevoir que cette
phrase puisse avoir des sens opposés. Com- indispensables pour se faire comprendre à
ment est-ce possible ? Les enfants peuvent distance. Une entrée réussie dans l’écrit passe
alors formuler ce qui, dans les messages par un maniement des codes incorporés dont
écrits de départ, induit des interprétations on aura reconstruit la signification.
différentes : un signe de ponctuation, en On amorce alors les éléments qui, à l’oral,
plus ou en moins ou différent, suffit à chan- permettent la compréhension du message
ger le sens d’un message écrit. sans ambigüité : déplacements, regards,
Et pour finir, voici la remarque judicieuse mimiques, gestuelle, intonation… qui ne
d’un enfant qui s’interroge sur le sens de peuvent se traduire aisément à l’écrit. D’où
cette parole historique : « Comme on n’était la nécessité de consacrer des moments, au
pas là, comment peut-on savoir ce qu’il a hasard des textes lus ou produits, aux codes
vraiment dit, le Maréchal de Saxe ? ». servant à marquer, pour l’œil, la présence de
discours rapportés : les différents points de
De la nécessité de la ponctuation ponctuation et les intentions qu’ils visent à
pour comprendre un écrit transcrire, les tirets, les guillemets.
Cette intervention permet de travailler la Seconde situation : une phrase dictée
nécessité des signes de ponctuation. Dans Dicter la phrase suivante : « J’aime les filles
une situation de communication écrite qui ne qui sont belles ».
permet pas, à cause de l’absence des locu- Consigne : « Exprimez différemment, chacun
teurs, d’interpréter de la manière la plus uni- avec vos propres mots, ce qu’elle signifie
voque possible, les propos d’une personne, pour vous ».
les hommes ont été contraints à l’invention Confrontation collective des phrases pro-
de tels signes, qui ne sont que des codes.
duites :
Leur maitrise est alors vécue non plus comme
- « Il y a des filles qui sont belles et il les
inutile ou simple fioriture obligatoire mais
aime. »
comme nécessité fonctionnelle de l’écrit.
- « Il n’aime que les belles filles, pas… les
C’est la découverte du caractère de normativi- autres ! » (voix de garçons)
té 7 de cet apprentissage qui va permettre la - « Non, pas forcément, moi je crois qu’il les
maitrise dans la communication écrite : com- aime toutes. »
prendre que la ponctuation est une norme - « Il veut dire qu’il trouve que les filles sont
interne constitutive de l’écrit, donc indispen- belles, alors c’est pour ça qu’il les aime ! »

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Premiers constats enfants. Mais qu’ils rencontrent des diffi-

Deux sens contradictoires se dégagent. Pro- cultés dans la maitrise de ce microsystème
poser alors de comparer la phrase donnée au de codes ne doit pas les étonner : dans la
départ avec celle d’une maman qui a l’habi- longue aventure de l’écriture, les hommes
tude d’affirmer : « J’aime mes enfants qui ont tenté de résoudre ce problème par des
sont gentils. » Même structure et pourtant moyens divers 8 dont l’évolution, de l’Anti-
une grande majorité opte pour un sens uni- quité à nos jours, est marquée d’avatars
voque : une maman aime tous ses enfants ! multiples, entre autres la quasi absence de
Est-ce à dire qu’on ne peut privilégier un ponctuation, quand écrire servait seule-
sens qu’en fonction d’un contexte précis ? ment de support à la mémoire de celui qui
N’y a-t-il pas, à l’écrit, un moyen de distin- lisait à d’autres son propre texte puis, plus
guer les expressions de sens différents ? tard, la délégation aux imprimeurs du droit
Seule la présence d’une virgule permettrait de statuer en ce domaine.
de déterminer le complément du verbe ‘aimer’
avec précision : Quand quelques lettres
- dans un cas : « les filles qui sont belles » changent le sens
et seulement celles-là ;
L’un des traits du plurisystème décrit par Nina
- dans l’autre cas : « les filles, qui sont
Catach et l’équipe HESO, les morphogrammes,
belles », c’est-à-dire toutes les filles.
regroupe toutes les marques communément
De la recherche aux apprentissages désignées sous le terme ‘d’accords’ (genre et
L’utilisation d’un signe de ponctuation par- nombre pour les adjectifs et les noms,
ticipe ici d’une fonction grammaticale qui marques de variations du verbe) mais aussi
permet de différencier la subordonnée expli- les lettres présentes dans les différents mots
cative (parce qu’elles sont belles) de la d’une même ‘famille’. Ce principe concerne un
subordonnée déterminative (seulement très grand nombre de marques orthogra-
celles qui le sont). phiques (comme la lettre ‘s’ marquant le plu-
riel d’un adjectif ou d’un nom ou ‘nt’ spéci-
Dès l’école primaire et évidemment au collè-
fiant la personne et le nombre d’un verbe).
ge, les jeunes sont tout à fait capables de
Non perceptibles à l’oral, elles sont en consé-
travailler avec passion sur de telles nuances.
quence facteurs d’erreurs à répétition. C’est
On a trop souvent l’habitude de les sous-ali-
le domaine d’apprentissage vécu de la maniè-
menter par souci de les faire réussir. Cepen-
re la plus rébarbative (même quand il est
dant, ce sont les situations limites, celles qui
réussi). Fait d’une somme de règles à appli-
posent problème, qui seules sont capables de
quer comme des sortes de commandements
mobiliser l’attention ! Quant aux réactions
moraux, il est la plupart du temps source de
d’adultes en formation, enseignants ou non,
déboires pour nombre d’enfants et d’ensei-
la stupéfaction première fait vite place à une
gnants. C’est un des champs d’investigation
envie d’explorer ces questions plus à fond.
de la langue écrite qui requiert la construc-
Le vécu de situations du type de celles que tion de relations entre sens et forme dont on
nous venons d’évoquer construit du sens fait trop souvent l’économie dans les situa-
à la vigilance justifiée qu’on demande aux tions d’apprentissage.

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A deux petites lettres près… sable, est une étape qui rendra les élèves
plus efficaces dans l’observation des textes
Mimer un message
qu’ils lisent et produisent. Ils s’y construi-
Le même message, à deux lettres près, est
ront des repères appréhendés comme néces-
distribué à des groupes différents d’enfants
saires en tant qu’outils (et non en tant que
pour une mise en scène :
buts !) pour une maitrise des ‘règles du jeu’
- « Les enfants, la maitresse mange du che-
de la communication différée. C’est pourquoi
wing-gum. »
nous conseillons de ne pas manquer les
- « Les enfants, la maitresse mangent du
occasions qui peuvent se présenter.
chewing-gum. »
La contradiction entre les différentes mises Débusquer le sens
en voix théâtralisées du texte, répétées derrière la graphie
autant que nécessaire pour que s’en déga- Les recherches étymologiques sont souvent
gent deux et deux seules, ne pourra être délaissées dans les classes sous le prétexte
élucidée qu’au moment de la transcription que les enfants, n’ayant étudié ni grec ni
au tableau des messages écrits reçus. latin, seraient incapables de plonger dans
Analyse l’histoire des origines et de l’évolution des
Selon que le verbe se termine par ‘nt’ ou mots. On continue à travailler sur les
non, le sujet du verbe est différent et donc, familles, groupant ensemble des mots, sans
la scène jouée également, d’où la nécessité recherche sur leur histoire. L’argument des
de le formuler : le verbe conjugué porte une étymologies non avérées ne tient guère
marque qui permet d’établir la relation qui davantage. Or, quel dommage de ne pas per-
existe avec un autre constituant de la phra- mettre aux enfants de se lancer sur la piste
se, son sujet. ‘L’accord’ traduit cette rela- de l’origine des mots pour qu’ils y décou-
tion. Toute fonction grammaticale est une vrent certaines clés de compréhension de
relation entre deux constituants qu’il est l’orthographe, mais aussi qu’on a perdu la
important de toujours nommer clairement : trace de l’origine de certains, que d’autres
la nomenclature ‘sujet’ qui induirait que ce ont changé de sens, qu’il y a des dispari-
mot a une fonction en lui-même, qu’il ne tions et des naissances au fil du temps !
peut en changer selon les phrases, n’a pas Bref, que la langue se déforme, se transfor-
de sens ; on a tout intérêt à dire ‘sujet du me, peut s’enrichir ou mourir comme toute
chose vivante, donc que tout savoir sur la
verbe’ pour que tous soient toujours dans
langue n’est qu’un savoir provisoire sur un
une recherche de relations entre différents
moment de son évolution.
éléments, dans la phrase ou dans le groupe.
Un exemple : le mot ‘immense’
L’orthographe est un ensemble de signes
visuels qui font sens à notre œil dans la Comment écrire ‘immense’ ?
communication écrite. Les faire éprouver, Répertorier toutes les graphies possibles du
dans des situations concrètes, puis expliciter mot : sept possibilités (‘imanse’, ‘imence’,
le rôle des signes dont on ne peut pas spon- ‘imance’, ‘immanse’, ‘immence’, ‘immance’,
tanément percevoir le caractère indispen- ‘immense’) qui posent trois questions :

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Dessin : Martin VIDBERG
Ne pas manquer les occasions qui peuvent se présenter…
- ‘m’ ou ‘mm’ ? suivants : ‘inavoué’, ‘inimaginable’, ‘immo-

- ‘an’ ou ‘en’ ? ral’, ‘inexpérimenté’, ‘innocent’ (vient de
- ‘se’ ou ‘ce’ ? ‘nocif’ dont il est le contraire).
Que veut dire cet adjectif ? Se contraindre sans cesse à justifier la forme
« Grand, très grand ». « Très très grand… », en relation avec le sens amène ainsi la
ajoute un enfant en écartant les bras ! remarque d’un enfant : « Alors ‘immense’, c’est
La recherche de mots de la même famille tellement grand qu’on ne peut dire sa mesure,
permet de trouver les clés de la graphie qui c’est pour ça que ça s’écrit comme ça ! ».
exprime la relation de sens : les dimensions Pour prendre distance
de la salle de classe, les mensurations du avec ses propres erreurs
‘top model’, la mesure de la longueur de la
cour… et on va enfin tout comprendre : Mais dans cette activité de recherche per-
- dans ‘mesure’ ou ‘dimension’, on a la clé manente, on rencontre parfois des difficul-
du ‘e’ et du ‘s’ ; tés qui sont de deux ordres :
- ‘im’ préfixe qui indique ‘le contraire de’ - Ainsi pourquoi deux ‘n’ à ‘innombrable’ et
(comme dans ‘impossible’), ou ‘in’ selon la un seul dans ‘inondable’ ? Les règles de déri-
consonne qui suit (‘m’ s’il est avant ‘b’, ‘p’, vation sémantique peuvent passionner les
‘m’ 9), puis ‘mense’. élèves dès l’école primaire ! Si la décomposi-
L’existence ou non d’une double consonne tion de l’adjectif ‘innombrable’ ne pose aucun
n’a alors plus aucun secret dans les mots problème, celle de ‘inondable’ nécessite la

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connaissance d’un mot obsolète, ‘l’onde’, sorier du royaume et par extension son
l’eau, qu’il nous faut rapprocher de ‘inonder’ contenu. Puis le mot nous est revenu d’Outre
et de ‘l’onde pure’ de la fable de La Fontaine ! Manche avec pour orthographe ‘budget’. »
- Et quand la recherche s’étend à toutes les
La langue est donc vivante, les mots nais-
consonnes doubles, on découvre que leur
sent, vivent, se transforment, donnent nais-
présence est parfois plus aléatoire : ainsi,
sance à d’autres, peuvent vieillir et même
‘difficile’ qui porte actuellement deux ‘f’
mourir, mais émigrent et immigrent aussi.
selon son origine étymologique (du latin
Ils portent la trace de toutes ces tribula-
‘difficilis’) a pu s’écrire avec un seul au XVIIe
tions. Les enfants découvriront avec plaisir
siècle ! Et pourquoi un seul ‘l’ à ‘étoile’ qui
que des mots comme ‘baston’, de la même
vient du mot latin ‘stella’ ? 10
famille que ‘bâton’ et qu’ils emploient pour
Ces difficultés, loin de rebuter les enfants, ‘bagarre’, est de fait un vieux mot français
leur permettront d’affronter la complexité qui renait de ses cendres ! 12
en développant des comportements men-
taux de curiosité. Ils prendront alors distan- Organiser les savoirs
ce avec leurs propres erreurs, condition en construction
indispensable pour entrer de plain-pied
L’exploration des aspects différents du pluri-
dans la culture écrite.
système rendant compte des principes de
l’orthographe française nécessite des activi-
Les mots qui portent
tés de structuration où l’on s’efforce d’orga-
les marques de leurs voyages
niser les savoirs en construction.
C’est le cas de nombreux mots qui, en plus
Un exemple :
de leur origine, se sont modifiés tout au
les différents rôles de la lettre ‘s’
long du temps et aussi en passant les fron-
tières. Outre ‘les emprunts visibles’ à des Pour faire élaborer des règles de fonctionne-
langues étrangères (comme les mots ‘jog- ment de la langue écrite au lieu de se
ging’, ‘parking’, ‘mail’), certains mots por- contenter d’en vérifier le caractère opératoi-
tent dans leur graphie les marques ‘dissimu- re, les élèves sont mis en situation d’explo-
lées’ 11 de leurs voyages. rateurs de textes, dans une véritable activi-
té de recherche dans laquelle on ménage les
Ainsi, pourquoi un ‘g’ plutôt qu’un ‘j’ dans
étapes habituelles de la recherche indivi-
‘budget’ ? Et, pour retrouver la famille d’ori-
duelle, par écrit, suivie de la confrontation
gine du mot, il nous faut faire un détour par
en groupes, puis de la confrontation collec-
l’Angleterre. Maurice Druon nous révèle son
tive, moment de conceptualisation orale qui
parcours dans le tome I des Rois maudits :
se termine par la formulation écrite des
« On appelait au Moyen Age en France du
découvertes.
terme imagé de ‘bougette’ ou ‘bolgète’ la
bourse qu’on portait à la ceinture ou le sac Situation de départ
qu’on pendait à l’arçon de la selle et qui y Un texte pris au hasard dans un livre d’his-
‘bougeait’. Le mot passé en Angleterre et pro- toire, de sciences, l’énoncé d’un problème
noncé ‘boudgett’ désigna alors le sac du tré- ou la dernière lettre de correspondants, est

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assorti de la consigne suivante : « Suppri- principes qui structurent l’orthographe du

mez tous les ‘s’, et recopiez sur une affiche français, le rôle du ‘s’ :
sans laisser d’espace laissant soupçonner leur - comme phonogramme, avec modification
présence ». de valeur en fonction de son environnement ;
- comme morphogramme grammatical (plu-
Remarques
riels, formes verbales, dérivations) ;
Chaque groupe ayant affiché son texte, on
- comme logogramme (‘usage’, distinction
vérifie rapidement qu’il ne reste aucun ‘s’ et,
d’homophones). Il n’est bien sûr pas ques-
ce faisant les remarques fusent : certains
tion d’employer ce vocabulaire avec les
mots sont illisibles et ne peuvent se lire
enfants, avant qu’ils l’aient construit, on
qu’en relation avec le contexte (comme leur donnera ensuite les mots pour le dire.
dans l’expression ‘an laier d’epace’), d’autres
sont plus lisibles ; tous les ‘s’ n’ont pas la Etablissement de règles provisoires
même fonction, tous n’ont pas la même La classification donne lieu ensuite à l’éla-
place dans les mots, il n’y a jamais deux ‘s’ boration de règles qui, établies à partir d’un
à la fin des mots. Sans consigne aucune, le corpus de mots donné, s’avèrent provisoires
travail d’organisation est commencé. et susceptibles d’être modifiées à la ren-
contre de mots qui ne peuvent ‘rentrer’ dans
Classement le classement établi. Où placer ‘resurgir’,
Les enfants reprennent alors une phase de ‘parasol’, où la lettre ‘s’ entre deux voyelles
travail individuel où ils sont invités à « clas- est prononcée [s]… ? Et comment prendre
ser tous les ‘s’ » en reprenant le texte dans sa en compte ‘transistor’ où, ‘s’ entre une
forme initiale. La difficulté réside dans la dis- voyelle et une consonne se prononce [z],
tribution de tous les ‘s’ en colonnes ou en sans laisser de côté les mots en ‘isme’ dont
‘paquets’ et dans la justification des critères la prononciation dépend du locuteur, de son
de classement. Ainsi, certains groupes font origine régionale, ou de facteurs liés à
deux ensembles, celui « des ‘s’ qu’on entend » une mode… ? Autant de ‘cas limites’ qui
et un autre avec « ceux qu’on voit mais qu’on obligent à concevoir le travail de structura-
n’entend pas ». D’autres s’arrêtent à un clas- tion comme activité permanente de décons-
sement qui n’a pris en compte que la place truction/reconstruction, dont les processus
du ‘s’ dans le mot, tandis que des enfants ont rejoignent, dans la forme, ceux de la recher-
déjà avancé la ‘fonction’ du ‘s’ qui marque le che scientifique.
pluriel ou une personne de la conjugaison…
Sans trop se hâter de conclure à la place des
Entrainer à l’intelligence
enfants, au terme de plusieurs renvois en
de l’orthographe
groupes, on finit par obtenir un classement Un exemple :
intégrant plusieurs critères comme en témoi- la dictée dirigée
gne, page suivante, le tableau élaboré par une
Une personne volontaire sera le directeur de
classe de CE2 (3e primaire en Belgique) 13.
dictée, c’est-à-dire qu’alors que le texte est
Cette ébauche de tableau fait apparaitre la dicté, il a le droit, lui seul, de réfléchir à
capacité des enfants à dégager les grands voix haute. Les autres s’emparent de ses

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On entend [s] On entend [z] On n’entend rien
On voit s : On voit s entre 2 voyelles : Mots d’usage :

- système - visé - mais
- tapis
- gros
On voit ss : Pluriel d’un nom :

- passant - des plats
- assoir
On voit c : Pluriel d’un adjectif :

- acide - propres
On voit x : Certaines personnes

- six des verbes :
les 1res et 2es personnes
On voit t :
- opération
On voit sc :
- science
réflexions. Si l’un d’eux repère ce qui lui - Les enfants ont en main un stylo et leur
semble être une erreur, il intervient pour cahier de brouillon.
remettre en question le raisonnement. Il est - L’enseignant dicte une phrase prise au
nécessaire, dans cette situation, de laisser hasard (début de roman...) quelle que soit
s’engager la discussion... même si elle doit sa taille.
durer un peu. C’est le moment de la mise en - Dans le silence absolu, chacun écrit le texte
ordre des idées. L’important n’est pas qu’on dicté, au brouillon ou au tableau. Si l’on ne
ait écrit beaucoup, mais qu’on ait écrit dispose pas d’un tableau pivotant, on instaure
‘juste’ et de façon réfléchie. une règle : il est interdit de regarder le tableau
avant d’avoir fini d’écrire sa propre phrase.
Situation L’interdiction fait partie de la règle du jeu et
- Un élève au tableau (de préférence un est expliquée au départ : c’est pour ne pas être
volontaire, mais s’arranger pour que tous les influencé, pour avoir le temps de réfléchir seul.
élèves le deviennent et l’annoncer claire- - Quand la phrase est écrite par tous et que
ment comme règle du jeu dès le début de l’enfant au tableau se dit prêt, on passe au
l’entrainement). jeu des questions.

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Questionnement activités de recherche. Elle a aussi l’avanta-

Chaque question est posée directement à ge de développer, dans l’apprentissage, des
l’élève (pas à l’enseignant) et elle doit com- capacités à entendre l’autre, à travailler
mencer par « Pourquoi as-tu écrit... ? ». ensemble toutes les propositions avec toute
Toute différence de graphies doit être véri- l’exigence créée par le besoin d’aboutir à
fiée. Seul l’enfant au tableau doit répondre une connaissance nouvelle. C’est en ce sens
et dialoguer avec son interlocuteur. S’il y a que la démarche que nous proposons place
désaccord, ce dernier donne sa solution qu’il l’éducation à la citoyenneté au cœur même
explique. Quelqu’un peut alors proposer une de la construction du savoir.
autre solution ; la discussion ne s’achève
Jeanne DION
que lorsque la graphie du texte est correcte.
Marie SERPEREAU
Le texte rectifié est alors effacé (ou le GFEN (Groupe Français
tableau pivotant retourné) pour être à nou- d’Education Nouvelle)
veau dicté, l’objectif étant bien entendu la
restitution par chacun d’un texte sans
Des mêmes auteures :
erreur. Une évidence sur laquelle il ne nous
à lire pour approfondir
semble pas inutile d’insister : le travail est
terminé quand chacun a pu contrôler ce
qu’il a acquis.
Se mettre en recherche pour

donner l’envie de comprendre
La démarche pratiquée dans les situations
décrites comporte des similitudes avec celle
des chercheurs qui ne cessent d’invalider les
modèles explicatifs qu’ils ont conçus quand
ceux-ci ne peuvent rendre compte de tous Faire réussir les élèves en français
les cas 14. La même exigence permanente de l’école au collège : Des pratiques
stimule la vigilance de nos ‘apprentis-cher- de grammaire, conjugaison,
cheurs’. La dimension anthropologique du orthographe, productions d’écrits,
savoir ainsi construit permet aux enfants de Delagrave, Coll. Pédagogie et
s’inscrire dans une longue filiation tout en Formation, Paris, 2009
conquérant des pouvoirs réels sur la langue
Cet ouvrage est une reprise enrichie
et sur eux-mêmes.
et réorganisée de Grammaire,
Cette approche de la grammaire et de l’or- conjugaison, orthographe - Cycle 3
thographe, propre à construire chez les (Bordas, 2002) et de Grammaire
apprenants des comportements mentaux de texte. Des pratiques analysées
d’interrogation, de mise en relation et de - Cycle 3 (Bordas, 2005),
structuration des faits, est réinvestissable tous deux aujourd’hui épuisés.
dans toutes les disciplines, dans toutes les

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1. Cf. l’article de T. HORDE et C. TANET, L’orthographe vingt-quatre siècles selon que l’on remonte aux Latins
du français, dans le Dictionnaire historique de la ou aux Grecs. Pour mesurer l’évolution, voir en
langue française LE ROBERT (ultérieurement abrégé particulier l’encadré p. 34 : ‘La mise en page du
sous le sigle DHLF). La maitrise de l’orthographe Moyen Age à aujourd’hui’.
devint vite le critère pour l’obtention d’un emploi 9. Et quid des fameuses exceptions comme ‘bonbon’ ?
dans l’administration, après l’instauration de … qui est l’adjectif redoublé du langage enfantin.
programmes nationaux sous le Premier Empire.
10. On trouve dans le DHLF ROBERT les informations
Depuis la fin du XIXe siècle et l’obligation scolaire,
suivantes qu’il nous faut livrer aux enfants :
les évolutions proposées par les différentes
« A partir du XIIe siècle, les scribes introduisirent
commissions réunies depuis 1903 ont souvent été
des lettres parasites tant, dit-on, pour gonfler
abandonnées, faute d’avoir été mises en œuvre.
leurs honoraires que pour faire figure d’érudits… »
2. Jeanne DION, Marie SERPEREAU, Faire réussir et « … un même mot pouvait présenter jusqu’à
les élèves en français de l’école au collège. vingt graphies ».
Des pratiques en grammaire, orthographe,
11. On peut également aller à la découverte des mots
conjugaison, productions d’écrits, Ed. Delagrave,
étrangers qui se sont installés en France, incognito.
Coll. Pédagogie et Formation, 2009.
Cf. Henriette et Gérard WALTER, Le dictionnaire des
3. Les pratiques rapportées ici ont une longue mots d’origine étrangère, Larousse, 1991.
histoire : nées des recherches menées par le GFEN,
12. On peut lire avec intérêt l’ouvrage de Jean-Pierre
en particulier dans les classes du 20e à Paris sous la
GOUDAILLIER (préface de Claude HAGEGE), Comment
direction de Robert Gloton, démultipliées par
tu tchatches ! Dictionnaire du français contempo-
Henri Bassis dans l’expérience qu’il mena au Tchad
rain des cités, Ed. Maisonneuve et Larose, 1997.
avec sa femme Odette de 1971 à 1975, elles ont été
largement mises en partage. Elles continuent à vivre 13. Ce type de travail a sa place dans toutes les
dans de nombreuses classes où, nourries des apports classes, et comme tous les autres y compris en forma-
de la recherche, elles s’enrichissent de nouvelles tion d’adultes, et sur de multiples autres situations,
découvertes. par exemple les fonctions des lettres ‘c’ ou ‘h’, ou les
valeurs des terminaisons ‘nt’. En formation d’adultes
4. Terminologie apportée par Nina CATACH et son
aussi, il éclaire la notion de construction de ‘règles de
équipe CNRS-HESO dans L’orthographe, Que sais-je ?,
fonctionnement’.
1978.
14. Ainsi Noam CHOMSKY qui, depuis un demi-siècle,
5. Phrase attribuée au Maréchal de Saxe lors de la
poursuit le projet de dégager les structures fondamen-
bataille victorieuse des Français à Fontenoy en 1745
tales qui rendraient compte de toutes les grammaires
contre les Autrichiens, les Hanovriens, les
des langues du monde, a-t-il dû, à plusieurs reprises,
Hollandais… et les Anglais !
remanier sa théorie ‘générative’ du langage. C’est le
6. On pourrait mettre des majuscules après chaque sort de toute science que de modifier, en situation
point d’exclamation, mais le souci étant de faire d’impasse, les aboutissements des recherches.
réfléchir sur l’importance de la ponctuation,
nous avons choisi de ne pas risquer de voir se
focaliser l’attention sur ces lettres capitales.
7. Cf. Elisabeth MARTIN, Stéphane BONNÉRY, Les
classes relais : un dispositif pour les élèves en rup-
ture avec l’école, ESF, 2002.
8. Cf. Nina CATACH, La ponctuation, Que sais-je ?,
1994. Les plus anciens manuscrits grecs ne
comportent pas de blancs entre les mots, et les
premiers signes de ponctuation datent de vingt ou

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DOSSIER
Pour passer du « comment

ça s’écrit » au « pourquoi »
Une activité autour du « dictionnaire » d’un texte
Le dictionnaire d’un texte, c’est le relevé des mots composant un texte et
leur fréquence d’apparition dans le texte. L’activité présentée ici par Kristine
Moutteau, formatrice au Collectif Alpha à Saint-Gilles, permet de formuler des
hypothèses sur le sens d’un texte et de vérifier ces hypothèses en les confron-
tant à la réalité des mots dans un premier temps, des signes grammaticaux
et du texte dans un second temps. C’est une activité très riche car elle permet
d’aborder les différents genres de textes, les niveaux de langue, et de mettre
en évidence le rôle de la grammaire pour la compréhension du texte.
Public 2. On établit ensemble une liste de toutes les

idées qu’on peut se faire sur ce(s) texte(s).
Selon le choix du/des texte(s), tout groupe
Toutes les hypothèses sont notées pêlemêle,
qui se débrouille au moins un peu en lecture.
sans discussion.
Matériel 3. On relit les hypothèses une par une en
demandant au groupe de confirmer ou d’in-
- Un ou plusieurs textes sur un même
firmer selon les éléments qui se trouvent
thème (un exemplaire pour chaque person-
dans le dictionnaire, en fonction des règles
ne du groupe).
d’accord aussi.
- Le dictionnaire par fréquence de ce(s)
texte(s) établi à l’aide d’Elmo ou d’Idéogra- 4. Lorsque les hypothèses ont été passées
phix 1, ou, à défaut, par le formateur (un au crible de la critique réfléchie, on va
exemplaire par personne). reconstituer le(s) texte(s), puis le(s) com-
parer enfin au(x) texte(s) de départ, tou-
Déroulement jours inconnu(s) jusque-là.
1. On commence par une phase d’élucida-
1er exemple :
tion : chacun reçoit le dictionnaire du/des
3 courts textes sur la mer
texte(s) et est invité à se faire une idée per-
sonnelle sur ce dont parle(nt) le(s) texte(s) Parmi ces 3 textes (voir page suivante), il y
dont le dictionnaire est tiré. Ainsi que sur le a un texte plutôt explicatif, genre texte de
genre de texte (texte informatif, roman,…) ‘découverte du milieu’, une définition tirée
dont il s’agit. d’un dictionnaire et un extrait de roman.

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Rappelons qu’au départ, je ne donne pas les A partir des mots du dictionnaire, ils font
textes. aussi des hypothèses sur les types de texte
(scientifique,…) : « Ce texte-ci parle de la
Je donne par contre le dictionnaire des 3 textes,
mer avec des mots comme ‘quantité’, ‘gran-
dont voici ci-dessous celui correspondant à
l’extrait de roman : Désert de Le Clézio. de’… », etc.
J’explique aux apprenants que chaque dic- Pour reconstituer les textes, les apprenants
tionnaire vient d’un texte, que les 3 textes travaillent en sous-groupes avec la consigne
parlent de la même chose mais de manière de reconstituer les textes en utilisant tous les
différente. A partir du dictionnaire, ils doi- mots du dictionnaire. S’ensuivent une discus-
vent faire des hypothèses sur chacun des sion et une confrontation en grand groupe
textes. En général, ils trouvent assez vite des textes produits par les différents sous-
qu’ils parlent tous de la mer parce que le groupes. Certains auront fait des associa-
mot ‘mer’ s’y trouve et quand on parcourt le tions : ils vont dire, par exemple, « la mer est
dictionnaire, on rencontre des mots qui ont gris ». J’écris alors au tableau ‘la mer est gris’
un rapport avec la mer. et je demande : « Est-ce que tout le monde est
N°* Mot Fréquence N° Mot Fréquence

1 la 3 21 lames 1
2 bleu 2 22 Le 1
3 de 2 23 le 1
4 mer 2 24 les 1
5 ses 2 25 narines 1
6 brule 1 26 noir 1
7 ciel 1 27 où 1
8 courtes 1 28 plaine 1
9 d’ 1 29 presque 1
10 du 1 30 que 1
11 écume 1 31 reflète 1
12 elle 1 32 sable 1
13 en 1 33 se 1
14 est 1 34 serre 1
15 et 1 35 sourdine 1
16 froid 1 36 sur 1
17 grand 1 37 tachée 1
18 gris 1 38 tandis 1
19 gronde 1 39 tombent 1
20 immense 1 40 vent 1
* Classés par fréquence et, ensuite, par ordre alphabétique.

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d’accord ? » Certains disent : « Oui, nous aussi On peut aussi, en fonction du niveau du
on a ça. » Mais d’autres ne sont pas d’accord : groupe, aller vers une réflexion portant sur
« Ah non, ça ne va pas parce qu’on ne parle quelque chose de plus complexe, comme
pas comme ça ; on dit ‘la mer est grise’. » Cela celle qui a eu comme point de départ la phra-
entraine inévitablement des discussions. Est- se proposée par un sous-groupe : « Des immi-
ce que je peux mettre ces 3 mots ensemble ? grés jeunes et vieux sont partis au Maroc. »
Comment ça s’écrit ? Il y a là toute une Réponse après tâtonnements avec l’anima-
réflexion possible sur le féminin et le mascu- teur : « Il n’y a pas ‘vieux’ dans le dictionnai-
lin, par exemple. Il s’agit donc de partir du re mais il y a ‘âgées,’ et écrit de cette façon,
sens et de soumettre ensuite les hypothèses à ce mot ne peut pas s’appliquer à ‘immigrés’.
l’analyse grammaticale pour les confirmer ou Par contre, on trouve, dans le dictionnaire, le
les infirmer. mot ‘personnes’ et ‘belges’ qui pourraient
Une fois que le groupe a élaboré des propo- accompagner ‘âgées’. »
sitions de textes reconstruits, je distribue Dans ce genre de débat, je laisse planer le
la feuille avec les textes et nous comparons doute et ne vais pas élucider la question
la (les) version(s) des apprenants avec la
avant d’avoir distribué le texte en lecture.
version initiale.
Quand ils reçoivent le texte, les appre-
nants veulent évidemment savoir qui a rai-
2e exemple :
son, ce qui suscite un grand intérêt pour
un texte sur un voyage
la lecture. Cette phase de lecture finale
au Maroc d’un groupe
clôture la phase très ludique de recherche
intergénérationnel
d’hypothèses et celle très concentrée
A partir du dictionnaire du texte, nous avons d’analyse et de réflexion sur la plausibilité
obtenu deux propositions contradictoires. des hypothèses.
C’était très intéressant de confronter ces
deux versions : « Qu’est-ce qui permet par Une activité adaptable
exemple de prouver que tel groupe a raison
plutôt que tel autre ? » Le but étant évidem- La diversité des utilisations que l’on peut
ment de reconstituer le texte de départ ou, faire de cette démarche et le choix de la dif-
du moins, de s’en rapprocher le plus possible. ficulté des textes, selon le niveau du groupe,
Ce genre de discussion suscite toujours un vif permet d’aborder des aspects très différents
intérêt car le texte reste à ‘deviner’… de la langue. La réflexion peut notamment
être poussée plus ou moins loin en ce qui
Cette phase de discussion peut porter sur concerne l’analyse grammaticale.
des choses relativement simples comme celle
suscitée par la proposition suivante : « Les Le travail d’élaboration d’un dictionnaire de
gens ont fait une fête et ils ont mis de la fréquence de mots peut aussi être réalisé à
musique et ils ont dansé. » Réponse du grou- partir des textes des participants afin de
pe : « Impossible, il n’y a, dans le dictionnai- voir quels sont les mots utilisés le plus fré-
re, ni le mot ‘fête’, ni le mot ‘musique’, ni le quemment et de choisir en conséquence les
mot ‘dansé’. » mots à mémoriser en priorité.

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« Des jeunes immigrés et des personnes belges âgées sont parties ensemble au Maroc. »
Je pense être loin d’avoir fait le tour des 1. Elmo, plus ancien, et Idéographix, plus récent
possibilités qu’offre le dictionnaire d’un (voir : http://www.lecture.org/productions/
texte et je vous invite à l’essayer et à décou- logiciels/ideographix.htm), sont des logiciels
de lecture produits par l’AFL – Association française
vrir d’autres pistes...
pour la lecture.
Kristine MOUTTEAU
Collectif Alpha Saint-Gilles

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DOSSIER
Pour qu’ils maîtrisent l’orthographe,

faut-il l’enseigner autrement ?
L’orthographe est à la fois un lieu de conflits passionnels et un champ ouvert
de recherches pédagogiques. Dans l’article qui suit, Eveline Charmeux nous
présente la piste qu’elle a explorée, depuis de nombreuses années, pour per-
mettre à tous de maîtriser l’orthographe : l’approche par résolution de pro-
blèmes de lecture. Avec son équipe, elle a cherché à construire une démarche
d’appropriation du fonctionnement orthographique du français écrit, inspirée
des Sciences de la Nature, démarche partant de l’observation des écrits lus
pour acquérir la maîtrise de l’écrit produit.1
Notre questionnement initial était celui-ci : - « Sitôt l’accident, le témoin a été mangé ;
- Est-ce que l’orthographe joue un rôle dans ça explique qu’il n’ait pas pu signer... »
la construction des significations ? Lequel ?
Où l’on voit que les variations orthogra-
- Ce rôle peut-il permettre de décrire le
phiques peuvent avoir des effets très
fonctionnement de l’orthographe française de
drôles... Il n’est pas sans intérêt de voir les
façon intéressante du point de vue didac-
tique ? modifications de sens apportées par les
- Est-ce qu’une didactique peut se conce- modifications de graphie qui constituent une
voir à partir de cette approche et de cette excellente occasion de faire apparaître l’im-
description ? portance de l’orthographe : on a pu observer
depuis longtemps que les difficultés que les
Première question : élèves connaissent en orthographe viennent
Quel rôle l’orthographe moins de la complication de celle-ci, que du
joue-t-elle dans la refus qu’ils lui opposent, dans la mesure où
compréhension en lecture ? ils ne voient pas du tout à quoi elle sert. Sur
des exemples comme ceux-ci, ils découvrent
Commençons par nous amuser : voici deux que lorsque la graphie change, le sens chan-
affirmations extraites des déclarations d’ac- ge aussi.
cidents reçues par les Compagnies d’Assu-
rances et rapportées par Jean Charles, dans On objecte en général que cela ne fonctionne
l’un de ses recueils de perles : pas toujours : certaines graphies n’existent
- « La dame était pleins fards ; forcément ça pas en français, et, dans ce cas, l’ambiguïté
m’a ébloui, et j’ai perdu le contrôle de ma de sens n’apparaîtrait pas. Ce raisonnement
voiture. » n’est valide qu’en apparence, ainsi que le

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démontre ci-dessus l’exemple tiré d’un journal inattendues de féminin. (Et quand on pense
parisien. que certains manuels de lecture suppriment
Certes, le mot ‘Accor’ n’existe pas en fran- les majuscules pour faciliter les choses !) La
çais ; mais on constate que le lecteur l’inter- variation orthographique joue ici à plein,
prète alors comme un nom propre, hypothè- pour produire un message à la fois écono-
se que vient renforcer la majuscule du mot mique et plaisant.
‘Générale’. Si l’on analyse le sens ainsi
Voici un autre exemple, extrait d’un magazi-
construit, on constate qu’il apparaît comme
un effet de surimpression entre les deux ne télé, où apparaît nettement le rôle des
orthographes : ‘accord’ et ‘Accor’, renforcé fameuses ‘lettres qui ne servent à rien’
par l’ambiguïté du mot ‘Générale’, ambiguïté (selon la formule de certains manuels de
levée dès qu’on fait attention à la majuscu- lecture anciens...) : le mot ‘mors’ est à dis-
le et au fait que cet adjectif a des marques tinguer avec soin du mot ‘mort’ :

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Les exemples présentés jusqu’ici évoquent Observons maintenant l’exemple suivant :

l’orthographe dite ‘d’usage’. Avec le suivant, Ile est tait grille heurt ; lait slictueux tove
on observe que l’orthographe dite ‘gramma- Sûre la loinde gyrêt et vriblaie.
ticale’ 2 joue aussi son rôle : il s’agit de deux Toux flivoreus vabait lé beaux rogove :
vers extraits d’un poème de Leconte de Lisle. Laid verres chont four gus bourre n’y flaient.
On n’a plus ici qu’un amas de mots impos-
Et la girafe boit, dans les fontaines bleues
sibles à interpréter. Pourtant, les mots fran-
Là-bas, sous les dattiers des panthères
çais sont presque plus nombreux que dans
connus.
l’autre texte et, malgré cela, les terminaisons
LECONTE de LISLE, Les éléphants ne permettent plus de repérer les verbes, ni
les groupes fonctionnels. On comprend alors
Où l’on voit que c’est l’orthographe de que ce ne sont pas les mots isolément qui
‘connus’ qui permet de comprendre le sens donnent du sens, mais le type de relations
de la phrase : ce sont les dattiers qui sont que l’on peut établir entre eux 4. Or, ces rela-
connus des panthères et non les panthères ! tions, ce sont les marques orthographiques,
L’orthographe a ici un rôle essentiel de mise variant ensemble, qui permettent de les repé-
en relation des mots entre eux. rer. Dès qu’on ne peut repérer de simultanéi-
té, les variations deviennent impossibles à
Pour aller plus loin, étudions ce texte de interpréter. Ce ne sont donc pas les terminai-
Lewis Carroll : sons qui signifient, mais le fait qu’elles
varient ensemble.
Il était grilheure ; les slictueux toves
Sur l’alloinde gyraient et vriblaient. Deuxième question :
Tout flivoreux vabaient les borogoves : Quelles conclusions peut-on
Les verchons fourgus bourniflaient. dégager de ces constats,
Lewis CARROLL, Au-delà du Miroir sur le fonctionnement de
(traduction : A. PARISOT) l’orthographe ?
La première remarque qui s’impose est que
D’où vient que ce texte, apparemment l’orthographe française a un fonctionnement
incompréhensible, est cependant perçu textuel, et non lexical seulement (voir glos-
comme un texte écrit en français, et même saire p. 50). L’on ne peut comprendre le
qu’il est susceptible d’être analysé du point double système de variation de ‘joue’ ou de
de vue grammatical : les verbes, leurs sujets ‘porte’ (‘joues/ jouent’ ou ‘portes/portent’)
sont parfaitement identifiables 3, ainsi que qu’au niveau textuel : ni les mots isolés, ni
la fonction des autres groupes de mots ; on même la phrase ne peuvent rendre compte de
peut même repérer un sujet inversé, avec un ce phénomène. Etudier l’orthographe, comme
adjectif mis en apposition... On pense on le fait parfois, sur des listes de mots n’est
d’abord que c’est à cause de mots français et donc certainement pas une bonne solution ;
de terminaisons françaises de verbes : ‘bour- et l’origine des difficultés des élèves n’est
niflaient’ par exemple... peut-être pas à chercher plus loin.

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Il faut se diriger ailleurs, dans la direction su que c’était si loin » pose de redoutables
textuelle, comme le fait, du reste, la gram- problèmes aux enfants/apprenants, qui ne
maire, dont elle est de toute évidence une peuvent comprendre pourquoi, en allemand
partie : la grammaire étant l’étude du fonc- par exemple – mais c’est vrai aussi dans
tionnement de la langue au niveau des unités d’autres langues –, ces deux ‘si’ doivent être
de première articulation, l’orthographe étudie traduits par des mots différents. Et pour des
ce fonctionnement au niveau des unités de lecteurs débutants, rencontrer ‘les avions’,
seconde articulation – pour la face écrite de tout à fait semblable dans « je regardais les
la langue – tandis que la phonologie l’étudie avions » et dans « nous les avions retrou-
au même niveau de seconde articulation, vés » est proprement incompréhensible, si
mais pour la face sonore. l’on n’a pas travaillé abondamment sur cette
étrangeté, à savoir que, justement hélas, les
L’autre constat est que l’orthographe semble
mots qui se prononcent pareil, n’ont pas
bien avoir un autre rôle que celui de tradui-
toujours le même sens, et qu’il ne faut donc
re les unités sonores de l’oral. Ce qui ne
jamais se fier à la prononciation pour com-
veut nullement dire que l’orthographe fran-
prendre ce qu’on lit...
çaise ait un fonctionnement idéographique.
L’orthographe française est bien évidem- On arrive ainsi à une possibilité de modèle
ment phonographique... mais tout se passe intéressant du fonctionnement orthogra-
comme si la variation des traitements pho- phique français, dont l’outil cher aux lin-
nographiques avait un rôle sémantique. On guistes, les deux axes croisés, l’axe horizontal
perçoit en fait, à l’écrit, des oppositions des relations et l’axe vertical des substitu-
distinctives de traits orthographiques, tions permet de rendre compte (voir encadré
comme des traits phonologiques à l’oral. p. 52). Nous avons souligné ici divers types
Tout comme on oppose à l’oral ‘pot’ et ‘beau’ de variations qui fonctionnent effectivement
(/po/bo/), on oppose à l’écrit ‘pot’ et ‘peau’. sur chacun de ces deux axes, définissant
deux rôles différents de l’orthographe, tous
Ce qui, à l’oral, en communication directe
deux relatifs au sens, mais correspondant
est aisément repérable, quand le vocabulaire
aux deux réseaux d’oppositions distinctives :
a son fonctionnement déictique, deviendrait
facilement ambigu en communication diffé- - Sur l’axe des relations (l’axe horizontal),
rée : l’orthographe joue alors un rôle d’indi- on observe des marques qui apparais-
cateur de sens qui facilite la lecture, en sent/disparaissent ensemble, sur divers
levant par avance les ambiguïtés possibles. mots du texte, définissant ainsi des groupes
On a d’ailleurs noté depuis longtemps que fonctionnels, que la prononciation ne per-
les vraies difficultés en français se situent mettrait pas toujours de repérer, comme
dans les mots qui, tout en ayant un sens, l’exemple cité plus haut des deux vers de
voire un rôle grammatical différents, ont la Leconte de Lisle. Précisons bien qu’il s’agit
même orthographe : ‘c’est fini/cela s’est fini d’un rôle de l’orthographe, et non d’une
en beauté’. Ici la différence de graphie per- sorte particulière d’orthographe, comme on
met de comprendre la différence de sens et a l’habitude de le dire, en opposant l’ortho-
de fonctionnement ; tandis que « si j’avais graphe grammaticale (qui serait logique !)

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et l’orthographe d’usage (qui ne l’est penser que ‘joue’ doit prendre des marques
point !). C’est là un commentaire bien absur- de pluriel, puisque son sujet est au pluriel,
de, qui oublie que l’orthographe, comme mais ne me dira jamais quelles sont ces
tout signe linguistique, est arbitraire, c’est- marques... Le fait qu’il s’agisse en l’occurren-
à-dire qu’elle ne correspond à aucune ce des lettres ‘nt’ – dont on note au passage
logique externe : sa logique est celle d’un qu’il n’en est jamais fait mention dans
système, c’est-à-dire interne. Toute l’ortho- les leçons d’orthographe sur le pluriel... –
graphe est d’usage : si je ne sais pas com- est aussi arbitraire que d’écrire ‘joue’ avec ‘j’
ment écrire le dernier mot de « les enfants plutôt qu’avec ‘ge’. Apprendre l’orthographe,
jouent », le raisonnement me permettra de c’est apprendre ses usages et l’on constate
Petit glossaire
Unités de première et seconde articulations

C’est le linguiste André Martinet qui a mis en évidence que toute langue a une structure à
deux ‘étages’ :
- Un ‘étage’ d’unités porteuses de sens, comme les mots, ou certaines parties de mots, qu’il
a proposé de nommer des ‘monèmes’. Ainsi le mot chantions, dans « nous chantions », se
compose-t-il de trois ‘morceaux de sens’ : l’idée de chanter, l’idée d’imparfait, et l’idée de
nous. Ces éléments sont des unités de première articulation.
- Un étage d’éléments (les lettres, les accents, les signes dits ‘diacritiques’, comme par
exemple l’accent grave placé sur à, là et où) qui n’ont pas de sens en eux-mêmes, mais qui
peuvent en produire en s’associant dans un certain nombre et dans un certain ordre. Ce sont
les unités de seconde articulation.
Les adjectifs suivants désignent divers types de fonctionnement des unités de première
articulation : lexical/textuel, idéographique/phonographique, déictique/intralinguistique.
Fonctionnement lexical/textuel de l’orthographe

Le rôle de l’orthographe apparaît au niveau des mots, en éclairant leur sens par opposition :
des pois/des poids ; un dessin/un dessein. On parle alors de son fonctionnement lexical.
Son rôle va cependant plus loin et apparaît aussi au niveau du texte, en éclairant le sens des
autres mots, comme dans l’extrait du poème Les éléphants de Leconte de Lisle cité
ci-dessus où c’est l’orthographe du mot connus qui permet de comprendre le sens de la phrase.
Fonctionnement idéographique/phonographique des mots

Il s’agit ici des conceptions du fonctionnement des mots de la langue, avec les conséquences
sur l’apprentissage de la lecture. Ou bien l’on pense que les mots fonctionnent d’une manière

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qu’en français ces usages sont au nombre de Troisième question :

deux : l’usage grammatical et l’usage lexical. Quelle didactique et quelle
progression peut-on envisager,
- Sur l’axe des substitutions (l’axe vertical),
à partir de ces constats,
on observe, par exemple, des oppositions
vers la maîtrise, par tous,
lexicales, comme ‘deux/d’eux’, ‘vos/vaut’,
de l’orthographe ?
‘t’en/temps’ qui constituent des balises de
sens, facilitant grandement la lecture, Ces constats nous ont conduits à poser trois
comme les oppositions distinctives en pho- hypothèses d’action pédagogique :
nologie permettent de construire du sens à - La maîtrise de l’orthographe passe par la
travers la prononciation des mots. construction de savoirs d’ordre conceptuel,
globale, comme une image (d’où ‘idéo’graphique), ou bien l’on pense que l’écriture traduit ce
qui est entendu, le son (d’où ‘phono’graphique).
De fait, les choses sont beaucoup plus compliquées que cela, comme nous le démontrons dans
cet article, si bien que ces deux termes sont, en ce qui concerne l’orthographe, aussi inadaptés
l’un que l’autre. En réalité, le fonctionnement n’est jamais purement idéographique. Mais il n’est
pas non plus purement phonographique, dans la mesure où les lettres essentielles des mots en
français ne sont jamais celles qui correspondent à leur prononciation.
Fonctionnement déictique/intralinguistique des mots

Dans les échanges langagiers, les mots peuvent avoir deux types de fonctionnement séman-
tique : un fonctionnement déictique et un fonctionnement intralinguistique.
Le fonctionnement est dit ‘déictique’ (d’un mot grec signifiant ‘montrer’), lorsque le sens est
lié à la situation de communication effective : « Voilà le bureau sur lequel je travaille. Vous
prenez la première à droite. » Ces phrases ne peuvent être comprises que dans la situation où
elles sont prononcées. Il existe des mots qui n’ont pas d’autre manière de fonctionner : on les
appelle des ‘embrayeurs’, comme je, ici, ou maintenant.
Mais d’autres mots peuvent aussi avoir les deux types de fonctionnement : c’est le cas, entre
autres, des démonstratifs, dont le fonctionnement peut être déictique à l’oral : « Passez-moi,
je vous prie, ce livre, là sur la table. » Mais à l’écrit, leur fonctionnement est nécessairement
intralinguistique, et ne peut être compris que par un renvoi à d’autres éléments du texte :
« Un loup survint, dit cet animal plein de rage. » Le cet ne peut être compris qu’en référen-
ce à l’expression précédente, « un loup survint ». C’est une des grandes difficultés en lectu-
re pour beaucoup d’enfants qui, avant de savoir lire, ne connaissent que le fonctionnement
déictique des mots.

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Les deux axes croisés
En linguistique, on distingue l’axe syntagmatique (axe des relations) et l’axe paradigma-

tique (axe des substitutions).
Axe syntagmatique
Pierre et sa sœur dorment
Le chat noir a tué une souris

Axe
Paradigmatique
Elle lit un livre
Souffler n’est pas jouer
Le paradigme est l’ensemble des formes différentes que peut prendre un mot, notamment
dans les langues où les mots changent de forme selon leur rapport grammatical aux autres
mots. Par exemple, en français, le paradigme du verbe ‘être’ au présent de l’indicatif est :
suis, es, est, sommes, êtes, sont.
Le syntagme est une suite d’éléments organisés en un tout. Ce tout est une unité qui
entre dans la constitution d’une unité plus grande (comme la phrase). Les éléments au
sein d’un syntagme sont en relation de dépendance. Exemple : le –> chat <– noir.
L’axe paradigmatique concerne le choix des mots eux-mêmes, tandis que l’axe syntagmatique
concerne le choix de leur placement dans l’énoncé. Par exemple, tout mot de la classe
des verbes peut prendre place dans un syntagme verbal (axe paradigmatique), mais
aucun substantif ne peut occuper la place d’un verbe (axe syntagmatique).
Illustration : soit l’énoncé « Passons, passons puisque tout passe » (Guillaume Apollinaire).
L’énoncé « Dormons, dormons puisque tout dort » s’obtient par une modification para-
digmatique, tandis que « Puisque tout passe, passons, passons » est le résultat d’une
modification syntagmatique.
sur le rôle des signes graphiques, et de leur ment de l’orthographe, peuvent être réin-
organisation, en français écrit. vestis dans les situations de production
- La construction de ces savoirs peut se faire d’écrits, grâce à la maîtrise de la documen-
à partir de l’observation des messages à lire, tation orthographique, dictionnaires et
et de l’analyse des opérations mises en jeu autres formes de documentation. Cette
dans la compréhension de ces messages. documentation n’étant pas une simple
- Ces savoirs conceptuels sur le fonctionne- ‘aide’, mais un truchement indispensable de

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transformation des savoirs conceptuels en ticulier. Mais les élèves/apprenants vont

savoirs opératoires. découvrir en même temps, que les lettres
– et autres signes graphiques – peuvent
La démarche proposée part donc de constats
jouer des rôles dans la compréhension : le
sur le fonctionnement des signes graphiques
mot ‘poids’ a une lettre plus importante sur
en français, constats effectués dès les pre-
ce point que les autres, c’est la lettre ‘d’ ;
miers apprentissages de la lecture, et réin-
selon qu’elle se trouve ou non dans le mot,
vestis au fur et à mesure, avec l’aide de l’en-
on comprendra une chose ou une autre. De
seignant, dans les situations de production
la même manière, ils découvrent en observant
de textes, pour déboucher sur des savoirs
les textes qu’ils lisent, que certaines lettres
notionnels, concernant chacun des deux
ont la particularité d’apparaître ou de dispa-
rôles – axe des relations/axe des substitu-
raître à la fin de certains mots ; cette proprié-
tions et rôle grammatical/rôle lexical – puis
té, dont on ne voit pas tout de suite à quoi
sur des savoirs opératoires, intériorisant des
elle sert 6, n’est pas donnée à toutes les
automatismes d’écriture 5, lesquels, réinves-
lettres : quelques-unes seulement ont ce
tis en situations diversifiées de production
privilège (des enfants ont proposé de les
de textes, définissent ce qu’on appelle la
appeler ‘lettres baladeuses’). Le premier
maîtrise de l’orthographe.
travail sur ce point est d’en faire l’inventaire ;
La progression proposée s’organise autour elles ne sont pas nombreuses : ‘s’, ‘x’, ‘e’ peu-
de trois périodes : vent apparaître à peu près sur tous les mots,
tandis que d’autres, en plus grand nombre,
- Une première période de découvertes sur
n’apparaissent que sur une catégorie de mots,
le fonctionnement de l’écrit, au moment des
celle qu’on appellera plus tard, les verbes : ‘t’,
apprentissages premiers de la lecture, où les
‘er’, ‘ez’, ‘ent’, etc. Où l’on constate que le sys-
enfants/apprenants vont découvrir que les
tème verbal est bien le cœur de l’orthographe,
lettres sont affectées en français à la traduc-
et le lieu essentiel des difficultés…
tion d’unités sonores, en fonction d’un sys-
tème cohérent (n’importe quelle lettre ne - Une deuxième période, qui commence à la
correspond pas à n’importe quel son), mais fin du cycle des apprentissages fondamen-
dont les réseaux de relations obéissent à des taux, et jusqu’à l’entrée au collège (pour le
règles complexes, liées à l’histoire de la système belge : l’entrée en secondaire), au
langue : il est possible d’entendre les mêmes cours de laquelle les enfants vont ériger
sons alors que les lettres sont différentes à leurs constats en règles, formulées par eux-
l’écrit comme dans ‘champagne’ et ‘sham- mêmes, mais de manière toujours relative
pooing’, ‘crier’ et ‘Christine’ ; inversement, – jamais de généralisations – et toujours
on peut trouver les mêmes lettres, et provisoire : en matière de langue, une règle
entendre des sons différents comme dans a toujours de fortes chances d’être un jour
‘chocolat’ et ‘chorale’, ‘retient’ et ‘patient’. Ce remise en question par un exemple non
qui permet au passage d’éclairer l’arbitraire encore rencontré jusque-là. Ces règles por-
du signe linguistique, notion difficile, mais tent sur les deux rôles : le rôle grammatical
capitale pour la maîtrise de la langue en des ‘lettres baladeuses’, c’est-à-dire quelles
général et pour la maîtrise de l’écrit en par- sont les règles d’apparition de la lettre ‘s’, ou

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Où l’on constate que le système verbal

est le lieu essentiel des difficultés…
celle de la baleine ? En matière de langue, il

existe des usages différents, certains sont
très répandus, d’autres le sont moins ; cer-
tains sont anciens, d’autres sont très
récents : la grammaire, comme l’ortho-
graphe, sont des sciences d’observation.
D’autres enfin, ne fonctionnent que par
opposition à d’autres, et constituent en
quelque sorte le visage du mot : c’est le cas
d’une autre en fin de mot ; et le rôle lexical
de ‘dans’ (si l’on ne met pas le ‘s’, on est
des oppositions de graphies correspondant à
amené à interpréter le mot ‘dan’ comme un
une même phonie (dent / dans / d’en). Cer-
degré de maîtrise dans le domaine des arts
taines de ces graphies peuvent être analy-
martiaux !).
sées en éléments signifiants : ‘d’en’ = ‘de
cette chose’, d’où l’apostrophe, et l’écriture - La troisième période est celle de la transfor-
‘en’ qui est celle du pronom. D’autres peu- mation de ces savoirs notionnels en savoirs
vent être rattachées à un fonctionnement opératoires, par des exercices d’entraînement
familial : ‘dent / dentiste’ —> la présence du et d’intériorisation des règles construites.
‘t’ à la fin du mot ‘dent’. Mais ce constat ne Ces exercices sont indispensables au réinves-
peut être généralisé : ‘clouter’ et pourtant tissement, en situations de production de
‘clou’, ‘bénite’ et pourtant ‘béni’, etc. A noter textes, des règles observées dans les textes
qu’on ne parle jamais, dans ce cas, d’excep- lus. Cette période recouvre la fin du cycle 3
tion : on sait bien qu’une règle ne peut avoir (deux dernières années de l’enseignement
d’exception sans cesser d’être une règle ; en primaire français) et les quatre années du
matière de science l’exception n’existe pas, collège (quatre premières années du secon-
on parle de classes différentes. Que diriez- daire en France), dont il faudrait bien ne pas
vous d’un savant qui prétendrait que la règle oublier qu’elles sont AUSSI des années d’ap-
définissant les poissons a une exception, prentissages orthographiques.

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Parallèlement à ce travail de construction Devant le titre Une belle histoire de briguants !,

des compétences orthographiques, nous les enfants ont tout de suite pensé que le
avons développé, dès le début du cycle des journal allait avoir un procès de plus, mes-
approfondissements (les trois dernières sieurs Chirac et Barre ne pouvant qu’être
années du primaire en France), une aisance mécontents de se voir traités de ‘brigands’
dans la manipulation de la documentation (les problèmes de liberté de la presse, et de
orthographique : dictionnaires, Larousse de limites à cette liberté, avaient été évoqués,
conjugaison et autres Bescherelle… et les enfants connaissaient bien ce journal
satirique ainsi que ses démêlés avec la justi-
Un bel exemple, pour terminer ce...). L’institutrice, tout en laissant entendre
qu’à son avis, le journal n’aurait pas de pro-
En 1988, l’élection présidentielle avait for- cès cette fois-ci, leur a alors demandé de
tement intéressé les enfants d’une classe de chercher le mot en question dans le diction-
CM1 & 2 (4e et 5e primaires) de Toulouse et naire. Bien entendu, à leur grande surprise,
ils s’étaient mis à rechercher dans la presse celui qu’ils trouvèrent ne s’écrivait pas
toutes sortes d’articles portant sur les élec- comme celui du journal. D’où la question :
tions. Cette recherche les a conduits à cette que signifie alors ce mot ‘briguants’ ? Munis
une du Canard Enchaîné : de leurs dictionnaires, de leurs livres de

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grammaire, de leur Bescherelle, ils sont partis 1. Ce texte est celui d’une conférence donnée aux
en groupe à la recherche de ce mot bizarre, Entretiens Nathan, en 1993, par Eveline CHARMEUX,
non sans avoir tous ensemble fait quelques légèrement adapté pour le Journal de l’alpha. A la
constats préalables. Un élève a même fait demande d’Eveline CHARMEUX, les recommandantions
remarquer : « Ce mot, c’est drôle : il a un ‘u’ ; orthographiques de 1990 n’ont pas été appliquées.
y’en a même pas besoin ! ». Cette remarque a 2. Voir plus loin la critique de cette opposition.
rafraîchi la mémoire de quelques-uns qui 3. … ce qui prouve au passage que la nature, comme
n’ont pas tardé à trouver le verbe ‘briguer’… la fonction grammaticale ne sont pas définies par le
De toute évidence, la maîtresse avait raison : sens des mots !
aucun procès n’était plus possible, puisque, 4. Où l’on voit au passage que l’apprentissage de la
en toute logique, messieurs Chirac et Barre lecture ne peut se faire à partir de collections de mots
ne pouvaient nier qu’ils fussent en train de appris d’une manière ou d’une autre… C’est à partir
briguer la présidence, et donc qu’ils fussent d’écrits effectifs, sociaux, que peut se construire le
savoir lire…
des ‘briguants’… Aucune insulte dans ce
titre, même si… Un travail du même type a 5. … et non des ‘mécanismes’ : l’automatisme est un
savoir théorisé (ce que n’est point le mécanisme, qui
été fourni sur le sous-titre Ils se méfient tous
fonctionne à l’insu du sujet), mais dont l’utilisation
du quand dira Tonton, qui a fait découvrir aux
est rendue quasi immédiate par des exercices d’entraî-
enfants l’intérêt de passer de la graphie nement à la prise de décision rapide. Cf. plus loin.
‘qu’en’ à ‘quand’.
6. Et l’on sait, depuis Piaget, qu’il est important que
Mais le mot de la fin, c’est à un des élèves les enfants découvrent des phénomènes, bien avant
qu’il revient, lorsqu’au moment de partir en d’en connaître l’explication : c’est même une condi-
tion importante de leurs apprentissages futurs. Il est
récréation, il eut cette superbe remarque :
donc essentiel qu’ils découvrent que des lettres appa-
« L’orthographe, c’est drôlement chouette ; raissent et disparaissent ensemble à la fin des mots,
ça permet de ne pas avoir de procès, même AVANT de pouvoir comprendre pourquoi.
quand on veut dire des vacheries ». Malgré la
verdeur du propos, certes un peu déplacé
Pour en savoir plus
dans la classe, il faut reconnaître que ce
sur la manière
genre d’affirmation, qui fit grand plaisir à la
dont Eveline
maîtresse, constitue une fameuse évaluation
Charmeux conçoit
positive du travail d’enseignement !
l’apprentissage de
On le voit, l’orthographe, dont chacun sou- la langue écrite :
ligne le poids affectif terriblement négatif, www.charmeux.fr
peut – et donc doit – devenir un lieu de
Voir notamment les onglets
plaisir et de jeu, à la fois condition et
Le français, comment ça marche ?,
conséquence d’une maîtrise indispensable
Apprendre l’orthographe et Apprendre
dans la société d’aujourd’hui.
la conjugaison qui permettent chacun
Eveline CHARMEUX d’ouvrir un dossier thématique
Professeur honoraire (Dossier grammaire, Dossier orthographe
à l’IUFM de Toulouse et Dossier conjugaison).
Ex-chercheur à l’INRP (Paris)

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Eléments bibliographiques
- La langue française, mode d’emploi – CM2 (avec guide pour l’enseignant),

en collaboration avec F. MONIER et C. BAROU, SEDRAP, Toulouse, 2004
- La langue française, mode d’emploi – CM1 (avec guide pour l’enseignant),
- La langue française, mode d’emploi – CE2 (avec guide pour l’enseignant),
- Une grammaire d’aujourd’hui (3 volumes), en collaboration avec M. GRANDATY
et F. MONIER, SEDRAP, Toulouse, 2001
- Ap-prendre la parole, une didactique de l’oral, de la maternelle à la fin
du collège, SEDRAP, Toulouse, 1997
- ANIMALIRE : outil d’enseignement de la lecture avec un recueil de textes pour
les élèves et un classeur-ressources pour l’enseignant (trois livrets, théorique et
pratique de classe), SEDRAP, Toulouse, 1995
- Apprendre à lire et à écrire : Deux cycles pour commencer, SEDRAP,
Coll. L’Ecole en Questions, Toulouse, 1993
- Le « Coffre à outils pour commencer l’apprentissage de la lecture », en
collaboration avec M. GRANDATY, F. MONIER, D. PANTEIX, SEDRAP, Toulouse, 1991
avec en supplément : Combinatoire et compétences langagières dans les
apprentissages premiers de la lecture, SEDRAP, Toulouse, 1991
- Le « Coffre à outils pour apprendre à lire », en collaboration avec D. PANTEIX
et F. MONIER, SEDRAP, Toulouse, 1990
- Le « bon » français... et les autres, MILAN, Toulouse, 1989
- Apprendre à lire : échec à l’échec, MILAN, Toulouse, 1987
- Savoir lire au collège, CEDIC-NATHAN, Paris, 1985
- L’écriture à l’école, CEDIC-NATHAN, Paris, 1983
- L’orthographe à l’école, CEDIC-NATHAN, Paris, 1979
- La lecture à l’école, CEDIC-NATHAN, Paris, 1975
- Le Système poétique français, Editions de l’Ecole, Paris, 1967

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DOSSIER
Chercher, expérimenter, réajuster

pour faire acquérir les notions
de grammaire de base
Formatrice depuis de nombreuses années, Kristine Moutteau travaille essen-
tiellement avec des groupes de niveau moyen et fort 1. Pour pouvoir travailler
la correction d’un texte qu’ils ont produit, les participants doivent acquérir les
notions élémentaires du fonctionnement de l’accord grammatical en français.
En lecture aussi, cette acquisition est utile ; la connaissance du fonctionne-
ment des marques du pluriel aide, par exemple, à comprendre pourquoi
certaines terminaisons ne se prononcent pas. Dans cette interview, Kristine
explique comment, en recherche de pistes pour travailler les erreurs rencontrées
dans les écrits des participants, elle et ses collègues du Collectif Alpha en sont
venus à essayer un outil proposé par Danielle Henuset, logopède travaillant beau-
coup sur la gestion mentale : une roue reprenant les différentes catégories de
mots de la langue française et permettant de les articuler entre eux.
La réflexion de base qu’on se fait, depuis au lieu de ‘tout le monde’ et ‘la familles’ au
longtemps, au Collectif, face aux erreurs, lieu de ‘la famille’. Cet apprenant avait bien
c’est que les gens ne les font pas par hasard. saisi l’idée du pluriel, il savait que certains
S’ils font des erreurs, c’est bien parce qu’ils mots s’écrivent en portant des signes gram-
ont déjà dans la tête des idées sur ‘comment maticaux non prononcés et il connaissait le
ça fonctionne’, des idées qui ont été ramas- ‘s’ comme marque du pluriel. En réfléchissant
sées à gauche et à droite, que ce soit par un à ces erreurs, on a l’impression que, pour cet
court passé scolaire ou parce qu’ils ont apprenant et pour beaucoup d’autres, les
entendu un formateur dire que… Une des mots sont uniquement porteurs de sens et
idées les plus communément répandues c’est fonctionnent comme fermés sur eux-mêmes ;
que, dès qu’il y a une idée de pluralité, il ils semblent soumis à la dictature du sens
faut mettre ‘s’. Qu’il y ait ou non un déter- que leur donne la personne. Ainsi, l’idée du
minant pluriel n’est pas du tout signifiant. pluriel, lorsqu’elle est intrinsèque au mot, se
doit d’être aussi présente par une marque
Peux-tu donner un exemple ?
grammaticale à la fin du mot : « Il gagne
Il y en a beaucoup. C’est par exemple le cas biens » parce que ça veut dire ‘il gagne beau-
d’un apprenant, Ahmed, qui, lors d’une acti- coup d’argent’, « la sœurs de mon mari » parce
vité collective, avait écrit : ‘tout le mondes’ que ‘mon mari a deux sœurs’. La présence du

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déterminant singulier est par contre tout à tu dis à quelqu’un « réfléchis » ou « relis ton
fait négligeable à leurs yeux. texte », il ne va pas savoir à quoi il doit
Ces exemples montrent aussi qu’il y a des réfléchir ou comment il doit relire, à quoi il
choses qui sont déjà là, déjà acquises. Au doit être attentif. Quelqu’un m’a dit : « Mais
départ, on a beaucoup parlé avec les parti- je connais mon texte, je viens de l’écrire. »
cipants pour essayer de comprendre d’où On a donc élaboré une fiche d’autocorrec-
viennent leurs erreurs. On avait comme tion pour permettre aux apprenants de voir
objectif que les personnes apprennent à de quels types relevaient leurs erreurs et
s’autocorriger et on a essayé de mettre en quels moyens mettre en œuvre pour les
place des outils pour les aider. Parce que si solutionner.
Fiche d’autocorrection
Code Type d’erreur Ce qu’il faut faire
Erreur graphique : le mot ne Voir au dictionnaire, dans

s’écrit pas comme il s’entend. l’Eurêka, dans un texte lu
ou écrit antérieurement.
Ce qui est écrit est difficile Il faut qu’on en parle.

à comprendre.
Erreur phonétique. Répéter ou demander à quelqu’un

de dire le mot et analyser ce que
j’entends.
V Il manque un mot. Répéter ou demander à quelqu’un

de dire la phrase.
Le mot souligné existe, Travail en référence avec les

mais à cause du mot entouré, cours collectifs.
il doit s’écrire autrement
(relation grammaticale).
Mot mal coupé.
[] Mot trop découpé.

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Dans cette grille, les erreurs de type gram- moi je voulais arriver au ‘nom’ et au ‘verbe’
matical se retrouvent dans la 5e catégorie. mais, bien sûr, spontanément, les gens ne
Ce sont des erreurs dans le rapport entre les vont pas dans cette direction.
mots, un rapport qui n’est pas fait ou qui
Cela a-t-il été la cause d’un nouveau
est mal fait, la grammaire étant essentielle-
réajustement ?
ment du rapport. Et c’est bien ce que les
apprenants ont le plus de difficultés à faire : Oui, nous avons alors essayé de construire
des rapports entre les mots. nous-mêmes des catégories et d’utiliser cet
outil avec les apprenants. Nous avons
L’utilisation de cette grille a-t-elle bien
construit une fiche où les différents types de
fonctionné ? mots se retrouvaient dans des cadres. Puis,
C’était un début mais ce n’était pas suffi- lors d’une formation en gestion mentale,
sant. Parce que, par exemple, quand tu Danielle Henuset nous a proposé un outil qui
indiques le code de l’erreur grammaticale va dans le même sens mais qui se présente
dans le texte d’un apprenant, il faut encore sous la forme d’une roue rassemblant toutes
qu’il sache comment accorder. Et en cela, la les catégories. Par rapport à ce que nous
fiche n’est d’aucun secours. Car, non seule- avions produit, cette roue a l’avantage de
ment les apprenants croient que le ‘s’ vaut présenter l’ensemble des mots du français
pour tous les pluriels, mais ils sont prioritai- comme une globalité, d’être plus dynamique
rement dans le sens, comme dans les et de permettre de faire plus facilement des
exemples que je te donnais au début. Voici liens entre les différentes catégories. C’est
un autre exemple : je donne aux apprenants un outil pragmatique avant tout, qui vise à
un exercice où il faut trouver l’intrus parmi globaliser les problématiques grammaticales
une série de mots comme ‘maison’, ‘jardin’, liées à la nature des mots et aux rapports
‘fille’, ‘chanter’, ‘cave’. Ils vont alors faire des écrits qu’ils entretiennent ; mais qui n’est
associations de sens entre les mots en par contre d’aucun secours pour connaitre la
construisant une phrase du genre : « la peti- place que doivent prendre les mots dans la
te fille est dans le jardin de la maison et elle phrase (comme par exemple : l’adjectif doit-
chante ». Et ils diront que l’intrus c’est il se mettre avant ou après le nom ?).
‘cave’, alors que j’attendais qu’ils me disent Dans la roue, l’ensemble des mots du fran-
que l’intrus c’est ‘chanter’ parce que c’est un çais se retrouvent dans 7 catégories. Dans la
verbe et que les autres mots sont des noms. partie supérieure, on a les déterminants, les
Il faut donc mettre en place des outils pour noms et les adjectifs qui fonctionnent tou-
les aider à décoller du sens, unique et dicta- jours ensemble. Dans la partie inférieure, on
teur, à réfléchir sur l’appartenance des mots a les pronoms, les verbes et les adverbes qui
à des catégories grammaticales. Au début, fonctionnent autrement. Et entre les deux,
nous avons commencé à construire ces caté- on a les mots liens. Avec ça, on peut tout
gories avec les apprenants mais ça a pris un analyser (ou presque). Cette roue nous per-
temps fou. Et on s’est retrouvé avec toute met maintenant de travailler sur les catégo-
une série de sous-catégories comme ‘les ries grammaticales dans les textes, par des
noms de personnes’, ‘les animaux’, etc. Or, exercices de classement, de remplacement

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La roue,
un outil dynamique…
d’un mot par un autre… et d’arriver à iden- giner. Je commence par faire une introduc-
tifier à quelle catégorie appartient chaque tion en expliquant que tous les mots n’ont
mot. Par une identification de voisinage, par pas la même valeur. Et je travaille ça de
exemple : le déterminant avec le nom, le mille manières différentes pour qu’ils arri-
nom avec l’adjectif, etc. vent progressivement à jongler avec les
catégories. Par exemple, hier, je leur ai dit :
Si je comprends bien, tu donnes la roue
« Allez, on reprend les catégories de mots.
aux apprenants pour qu’ils s’en servent
Lesquelles vous connaissez ? » Et puis, il y a
pour déterminer la nature d’un mot. Est-ce
‘nom’, déterminant’, ‘adjectif’ qui sortent.
qu’au départ, c’est toi qui leur dis : ceci
« Est-ce que vous avez des exemples ? Si on
est un nom, ceci est un déterminant… ?
prend le nom… ». « Oui oui, ‘chien’. » « Est-
Oui, bien sûr. Je pense que le formateur est ce qu’on peut ajouter un déterminant ? »
détenteur d’un savoir que les apprenants « Oui, ‘le chien’. » « Et un adjectif ? » « Oui,
n’ont pas et qu’ils sont à mille lieux d’ima- si on dit ‘le chien gentil’. » Et on discute : si

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on a ‘le chien gentil’, on peut aussi avoir ‘le se l’approprient, ils s’approprient les caté-
chien méchant’. Il y a tout un jeu là-derriè- gories grammaticales et peuvent les nom-
re : si on peut dire ça…, alors on peut dire mer. C’est important de pouvoir utiliser les
ça aussi… Cet outil est en général fort termes que tout le monde utilise. Ceux qui
apprécié par les apprenants. Ils en redeman- ont des gosses y sont de toute façon
dent et ils travaillent. C’est une construc- confrontés (« Ah oui, j’ai vu dans le cahier
tion permanente, mais dans la discussion, de mon fils, ils parlent de ça ! »), ceux qui
en jouant ensemble avec les mots. A partir ont été un peu à l’école les ont vus, ceux
d’exemples, les participants émettent des qui vont faire une formation qualifiante les
hypothèses, on en débat et on remplit la verront puisqu’ils auront des cours de gram-
roue progressivement. Dans le groupe maire… Pourquoi ne pas utiliser les mots
moyen que j’ai cette année, la plupart des adéquats dès le début ? Ça permet d’objec-
participants savent maintenant dessiner la tiver, de se rendre compte que les catégories
roue… Ce qui ne veut pas dire qu’ils maitri- ne sont pas infinies. Une fois qu’on les
sent son utilisation, ni qu’ils connaissent connait, on peut tout analyser…
les noms de toutes les catégories et la natu- Je suppose qu’il y a aussi des moments où
re de tous les mots. tu rencontres des difficultés…
Peux-tu aussi donner un exemple où tu Quand tu es dans une correction de texte,
travailles sur les verbes ? une des choses qui empêche les gens d’ac-
Poursuivons l’exemple avec le chien. A un céder à la correction grammaticale c’est
moment donné, quelqu’un dit : « Le chien d’abord : je colle au sens, toujours… avec
aboie. » « Ah là, on change de catégorie. » mon sens à moi et tout ce que j’y mets. Sou-
Alors je montre sur la roue qui est au vent d’ailleurs je leur dis : « Les mots ne
tableau : déterminant, nom, verbe. « Ah vous appartiennent pas, laissez-les vivre. »
oui, ‘aboie’ c’est le verbe. » Il y en a qui C’est une manière d’aborder les choses qui
connaissent : ‘aboie’ c’est le verbe ‘aboyer’, n’est pas familière, qui est susceptible de
c’est ce que fait le chien. Puis quelqu’un les faire réfléchir à des catégories gramma-
demande : « Alors : ‘j’aboie’ ? » « Eh bien ticales en se coupant momentanément du
oui… » Autre exemple : on avait ‘le chien sens. La roue vise aussi cet apprentissage.
fait pipi’. Et je montre à nouveau sur la Elle permet de comprendre que n’importe
roue : ‘le’ (déterminant), ‘chien’ (nom), ‘fait’ quel nom appartenant à la même catégorie
va fonctionner de la même manière… parce
(verbe), ‘pipi’ (nom). « Ah, pipi c’est un
que les mots peuvent être remplacés par
nom, alors ? » « Oui et il y a aussi un verbe
d’autres de même nature…
de la même famille… » « On ne connait
pas… Ah mais oui, ‘pisser’ ! » Tout le monde L’autre chose, et c’est lié, c’est que, pour les
rigole. C’est une manière d’investir la gram- apprenants, le mot n’a pas d’existence en
maire en jouant, en jonglant avec les mots, dehors de la phrase dans laquelle il se trou-
en faisant des remplacements, en se marrant ve. Et donc, il n’est jamais pensé comme tel.
aussi ! Le schéma ce n’est pas avec les par- Par exemple, il y avait quelqu’un qui disait :
ticipants que nous le construisons. Mais ils « Je ne sais pas bien écrire. » « Qu’est-ce que

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tu veux dire par ‘pas bien écrire’ ? » « Je veux catégorie-là. L’adjectif c’est un petit peu
dire ‘faire les phrases’. » C’était une dame plus complexe : il en a 4, le plus souvent 2,
marocaine qui avait beaucoup de difficultés parce qu’il suit le nom et qu’en français, il y
à l’oral. Elle disait : « C’est les mots que je a des noms masculins et des noms féminins.
ne sais pas écrire. » « Tu peux donner un Ce sont des choses qui ne viennent pas en
exemple ? » « Oui, par exemple, ‘l’argent’. » une fois. Ca se travaille. Mais une fois qu’on
Elle avait écrit ‘la rgent’. « Ce qui est correct, connait les 4 formes, on peut gérer les
c’est que tu as bien employé un déterminant. adjectifs. Les adverbes c’est intéressant de
Au niveau de la grammaire, c’est une bonne les apprendre par cœur parce qu’ils sont
idée d’avoir coupé en deux et d’avoir mis un invariables. Une fois que tu sais écrire des
déterminant avec un nom. Mais ce nom, est- mots comme ‘toujours’, ‘jamais’…, tu es
ce que tu pourrais le mettre dans une autre tranquille, tu ne dois plus te poser de ques-
phrase ? » Elle ne trouvait pas. « Si l’argent tion. Quant au verbe, c’est plus compliqué. Il
est à toi, qu’est-ce que tu vas dire ? » « Mon y a plus de 60 formes par verbe… Et donc,
l’argent. » Je dis : « Non. Mon argent. ‘Mon’ s’ils restent souvent les plus compliqués des
c’est le déterminant et alors le nom c’est mots, c’est bien normal !
quoi ? » Ici je n’ai pas trop insisté sur la
liaison. C’est bien là la difficulté : le conti-
nuum verbal à analyser et à découper. A
nous, francophones, cela nous arrive aussi
et nous en rions, car c’est plutôt rare (quand
on me dit que « la lavande, c’est bon pour
l’haleine » et que je comprends ‘pour la
laine’, il me semble que je dois faire une
rectification mentale de la transcription du
mot, après avoir été confrontée, dans la
suite de la conversation, à quelque chose
qui ‘ne colle pas’ avec ma première compré-
hension). C’est bien de cela qu’il s’agit dans
le travail avec les apprenants et toutes ces
choses-là, il faut les aborder. Toutes les
confusions à l’oral, ces mots qui sont collés
ensemble… Travailler les catégories gram-
maticales c’est un moyen de les séparer. Peux-tu expliquer comment tu abordes les
C’est une manière d’enclencher une réflexion adverbes ?
qui amène souvent des débats intéressants.
Pour le moment, je ne les ai pas encore
L’idée de la roue c’est aussi l’idée que les dif- beaucoup abordés avec le groupe moyen.
ficultés sont en nombre limité. Qu’il y en a En général, je les travaille seulement avec
énormément mais que ce n’est pas à l’infini. des groupes plus forts. Mais je n’ai pas de
Le nom a 2 formes maximum (un singulier et programme préétabli. J’essaie de saisir l’occa-
un pluriel). Ca n’ira pas au-delà dans cette sion quand elle se présente. Hier, par exemple,

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on avait ‘les enfants jouent’. Et puis quelqu’un La question se pose souvent quand ils prépa-
a dit : « Les enfants jouent beaucoup. » Je l’ai rent une lecture à haute voix. Il y en a tou-
écrit au tableau. « ‘Les’ c’est le déterminant ; jours qui posent la question : « Est-ce que je
‘enfants’ le nom ; ‘jouent’ c’est le verbe dois dire ce ‘ent’… parce que le ‘ent’ du verbe,
‘jouer’. » Jusque-là, pas de problème, ça rou- on ne le dit pas… » Ce que je fais alors, c’est
lait. « Et ‘beaucoup’, qu’est-ce que c’est ? » de leur donner une feuille avec soit des mots
Quelqu’un a dit : « C’est un déterminant. » qui se sont déjà présentés dans un texte, soit
Alors, je leur ai fait réexaminer les autres des mots que je propose moi, et je leur
déterminants. « On a vu qu’il y avait déjà un demande, en sous-groupes, d’essayer de
déterminant dans la phrase… » « Oui, ‘les’. » regrouper les mots, de faire des classements.
« Comment vous savez que c’est un détermi- « Vous mettez ensemble les noms, les
nant ? » « Il est avec un nom : ‘enfants’. » adverbes, les verbes… » Puis on travaille sur
« Et maintenant si on ajoute ‘beaucoup’ ? » l’axe paradigmatique (voir encadré p. 52). On
« Beaucoup d’enfants. » « Là, vous ajoutez discute à partir de ce que les groupes ont fait,
un mot et vous changez ‘beaucoup’ de place. on compare. « Tel groupe a mis ‘doucement’
Pour ‘beaucoup d(e)’, je suis d’accord, c’est comme ‘nom’ et ‘document’ aussi comme nom.
un déterminant. 3 Mais ici on n’a pas ‘beau- Est-ce qu’on pourrait remplacer ‘doucement’
coup d(e)’, on a ‘beaucoup’ tout seul. » Ils par ‘document’ ? Par exemple, dans ‘je roule
ne voyaient pas. Alors j’ai dit : « On essaie doucement’ ? » « Non, ça ne va pas. » « Ah,
de changer la phrase. » Ca n’a pas été facile et alors ‘document’, on peut le mettre dans
et puis, à un moment donné, quelqu’un a quelle phrase ? » « J’ai perdu mes docu-
dit : « Souvent : les enfants jouent sou- ments. » « Et il est voisin de quel mot ? »
vent. » Et on a continué : « Tiens, ‘souvent’, « Mes. » « Et ‘mes’, c’est quoi ? » Etc. Avec le
il n’y a pas moyen de le changer, de trouver groupe CEB, l’année dernière, on a fait plein
un autre mot qui va se mettre à la même d’exercices de ce type. Et à la fin, ils avaient
place ? ». Et ils ont sorti : ‘jouent calme- compris… C’est sans cesse qu’on se pose la
ment’, ‘jouent tranquillement’, etc. Alors je question : est-ce que ce mot a la même valeur
leur ai dit que les adverbes se terminent que cet autre ? S’il a la même valeur, il doit
souvent par ‘ment’. Et c’est comme ça que ça pouvoir aller à peu près à la même place
vient. Ca dépend du groupe, des exemples dans la phrase. Ici, on ne se préoccupe pas du
sens. Il arrive même qu’on aboutisse à un
qu’ils amènent. Je pars de leurs phrases, de
non-sens, une phrase grammaticalement
leurs textes, de leurs erreurs, des exemples
correcte mais qui ne fonctionne pas du tout
qu’ils donnent. Et ça donne des résultats.
au niveau du sens. Par exemple, l’année pas-
Comment fais-tu à partir du moment où sée, en travaillant à partir de l’adjectif
tu leur dis : « l’adverbe c’est très souvent ‘congolais’, on a eu une phrase du genre :
en ‘ment’ » ? Comment fais-tu pour qu’ils « Nous sommes tous congolais, sauf moi
arrivent à distinguer l’adverbe des verbes parce que je suis congolais. » C’était venu
qui terminent par ‘ment’ à la troisième progressivement par le remplacement de l’ad-
personne du pluriel, comme ‘ferment’, par jectif. Je suis vraiment là-dedans : la systé-
exemple ? matisation, mais aussi le jeu de langue.

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Fais-tu encore d’autres usages de la roue ? tir du constat qu’ils ne sont pas dans la
même catégorie grammaticale. Voilà l’outil
Nous travaillons aussi sur le masculin/fémi-
que Guy, un apprenant du groupe CEB de
nin et le singulier/pluriel dont je t’ai déjà
l’année dernière, a construit lui-même parce
parlé tout à l’heure. Ça permet de se rendre
qu’il avait des difficultés avec ‘mes’, ‘mais’ et
compte que les possibilités ne sont pas infi-
‘met(s)’. C’est aussi une manière d’investir les
nies, que la maitrise de cette double combi-
choses que de dire : « Je vais faire moi-même
naison permet d’analyser tous les noms, tous
les trois roues et je vais essayer de ne plus
les déterminants et tous les adjectifs.
me tromper avec ça parce que maintenant
Avec un groupe fort, la roue permet aussi j’ai compris. » Guy était très fier d’y être arri-
d’aborder la question des homophones à par- vé seul.

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Jusqu’à présent, nous n’avons pas beaucoup Pour l’accord des verbes, j’utilise cette fiche
parlé de l’accord des verbes… Comment le (voir ci-dessous) en correction de texte. Elle
travailles-tu ? est valable pour la plupart des verbes.
C’est une matière qui me pose encore beau- Concrètement, quand un verbe est mal accor-
coup de problèmes et de questions. On com- dé, je demande : « C’est quoi ce mot ? »
mence en général par les verbes en -er car ce « C’est un verbe. » « Ok, alors on va prendre
sont de loin les plus nombreux, ce qui va la fiche des verbes. Qu’est-ce qui, dans ta
nous permettre de régler une série de choses. phrase, commande le verbe ? » « Je. » « Ok,

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c’est ‘je’. Qu’est-ce qu’on peut mettre à la fin toujours ici des niveaux moyen et fort) ? Les
d’un verbe quand c’est ‘je’ qui commande ? » participants se rendent compte qu’il y a des
« ‘E’, ‘s’, ‘x’, ‘ai’. » « Oui, et quelles sont les choses qui régissent ce qu’ils perçoivent de
plus importantes ? » Alors là, on regarde la langue. C’est difficile, c’est compliqué
celles qui sont en gras sur la fiche. Je trouve pour eux mais ils accrochent et ils sont
cette fiche intéressante car elle permet de demandeurs. Ils me disent : « C’est dur
voir qu’une série de verbes ont la même ter- hein ! Pourquoi c’est comme ça ? » « Parce
minaison mais que certaines sont plus fré- que la langue française fonctionne comme
quentes que d’autres. Comme pour le genre et ça. » Et pour leur montrer que toutes les
le nombre des noms et des adjectifs, ça per- langues ont leur grammaire, je les fais réflé-
met aussi de voir que les possibilités ne sont chir sur leur langue d’origine. 4 « Comment
pas infinies. Pour la première personne du on dit ça dans votre langue ? » Par exemple,
singulier par exemple, il y en a 4 et c’est quand on parle du féminin et du masculin :
tout. Mais tout ça, c’est un décodage auquel « Est-ce qu’on utilise un même mot dans
on arrive progressivement. Reste que concer- votre langue ? » « Chez nous on ajoute
nant l’utilisation du verbe conjugué à l’oral quelque chose. » « Alors, c’est comme en
et la connaissance d’un minimum de concor- français : on ajoute quelque chose. » « Nous,
dance verbale, je ne suis nulle part ! on n’emploie pas le même mot. » « Mais
voilà, chez vous, c’est un autre système. »
Et l’axe syntagmatique qui touche, lui, à
Toutes les langues ont un système, sont
la fonction des mots dans la phrase, tu
régies par une grammaire, et il faut pouvoir
l’abordes aussi ?
entrer dans ce système, cette grammaire.
Je ne l’ai pas encore abordé mais on devrait C’est évidemment d’autant plus compliqué
normalement y arriver. Avec la roue, on de l’aborder en français pour les personnes
parle des catégories de mots mais on ne qui ne l’ont pas étudiée dans leur langue. En
parle effectivement pas de la fonction des discutant entre eux et en réfléchissant com-
mots dans la phrase. On n’a pas encore ment leur langue fonctionne, ils prennent
construit d’outil pour pouvoir travailler ce conscience qu’elle est aussi régie par un
deuxième axe. Il faudrait aussi qu’on arrive système, qu’elle a aussi une grammaire.
à croiser les deux axes, syntagmatique et
Et tout cela se fait, comme tu le disais tout
paradigmatique, mais ce sont des choses qui
à l’heure, dans le jeu, dans la détente…
sont extrêmement complexes et il faut du
temps pour y arriver… Tout à fait. Je pense que si ça amuse le for-
mateur, souvent les apprenants vont s’amu-
Quelle importance les participants don-
ser aussi. Moi je m’amuse beaucoup avec ça
nent-ils au fait de pouvoir écrire ‘sans
et je trouve passionnant d’essayer de
fautes’, et donc de maitriser les règles
construire avec eux : « Ecoutez ce qu’elle a
d’accord par exemple ?
dit… » « Par quoi pourrait-on remplacer ce
Je pense que c’est important pour eux. Com- mot ? » Etc. On n’est pas dans le cours
ment expliquer autrement leur grande avidi- magistral ; on part toujours des exemples
té pour les cours de grammaire (je parle des gens et on cherche à ce qu’ils acquièrent

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le réflexe grammatical, à ce qu’ils puissent 1. Un groupe moyen est composé de personnes qui
jongler avec les concepts. C’est très pragma- lisent des textes, savent se faire comprendre à l’oral et
tique comme approche. Le but n’est pas que comprennent des consignes de travail qui ne sont pas
les gens acquièrent des notions de grammai- trop compliquées. Si on se réfère au référentiel établi
par Lire et Ecrire, ces personnes sont, pour la plupart,
re pour acquérir ces notions en tant que
positionnées au niveau 2. En lecture, dans un texte
telles, mais qu’ils arrivent à mieux com- du niveau de ‘La tempête’, elles ne vont pas tout
prendre le fonctionnement de la langue et à comprendre mais pourront cependant en tirer quelques
mieux gérer l’orthographe de la fin des éléments. Au niveau de l’écriture, elles savent écrire
mots… puisqu’en français, la grammaire 2-3 lignes par elles-mêmes mais font souvent beau-
porte surtout sur la fin des mots… Et qu’ils coup d’erreurs (l’écriture est encore phonétique pour
comprennent ainsi pourquoi il y a toutes ces les plus faibles). Je travaille aussi avec des groupes
lettres qui trainent à la fin des mots et plus forts, jusqu’au niveau CEB.
qu’on ne prononce pas… 2. Pour certains adjectifs, il n’y en a que trois
(‘courageux’, par exemple) ; pour d’autres, il y en a
Propos recueillis cinq (‘beau’, ‘vieux’,…).
par Sylvie-Anne GOFFINET 3. La catégorie des déterminants comprend tout
ce qui permet d’identifier le nom.
4. Cette démarche est intéressante quand, dans un
groupe, plusieurs participants sont de la même origine.
Il y aurait tant à dire sur cette image : les mots qui ne nous appartiennent pas, les catégories à laquelle
appartiennent chacun de ces mots, les lettres qui trainent à la fin des mots et qu’on ne prononce pas…

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DOSSIER
Jouer avec la grammaire,

est-ce possible ?
Oui, c’est possible… mais comment ? Patrick Adam, formateur au Collectif
Alpha de Forest, après avoir décrit le contexte et le sens de sa démarche, rela-
te quelques séances de travail sur la grammaire, plus précisément sur l’analy-
se grammaticale et la conjugaison, qu’il a expérimentées en 2008 et 2009.
Leur but était de permettre aux participants de progresser dans la maitrise de
la langue. Pour qu’in fine, ils aient davantage confiance en eux et soient plus
à l’aise dans la communication orale et écrite. La présentation des séances ne
correspond pas à une chronologie précise, mais vous est livrée selon la fantai-
sie et l’envie de l’auteur de vous apporter ’un petit quelque chose’.
Avant de vous rapporter le déroulement de le verbe ‘manger’ au passé composé a écrit :

ces quelques séances, il me semble utile de « Je mange ». Lorsque je lui demande de lire
décrire le niveau du groupe, les conditions sa phrase, elle prononce « jé mangé », parce
d’apprentissage et les raisons pour les- qu’elle a appris l’alphabet en disant « a, bé,
quelles nous avons travaillé sur le fonction- cé, dé, é – et non pas E ».
nement de la langue.
Nous avons beaucoup travaillé et réfléchi
Les participants sont au nombre de plus ou sur la nature des mots et sur la structure des
moins 25 et représentent une dizaine de phrases, en insistant sur l’articulation
nationalités : Maroc, Tunisie, Côte d’Ivoire, verbe-sujet. Dès qu’il y a un nouveau parti-
Japon, Congo, Rwanda, Burundi, Mauritanie, cipant, je vérifie s’il perçoit la notion de
Belgique, Bosnie-Herzégovine. Tous com- verbe. Parfois, la personne ne connait pas le
prennent le français, le lisent et le parlent. terme. Je lui propose alors une phrase
Beaucoup ont encore des difficultés à conju- simple telle que : « Ce matin, Angelo son
guer les verbes et à construire correctement vélo. » Très vite, la personne comprend qu’il
des phrases. On entend, par exemple, encore manque quelque chose d’essentiel pour la
des phrases du style : « Demain, je pas venir. compréhension. On essaye alors de trouver
J’ai pas recevoir le feuille. » ce qui pourrait compléter la phrase : « Ange-
lo a pris, a vendu, a lavé, a donné, a cassé,
Une autre difficulté rencontrée concerne la
a oublié, etc. son vélo. »
prononciation de certains sons. Par exemple,
pour certains participants d’Afrique Centrale, Les particularités grammaticales abordées
il est difficile de discriminer les sons ’e’, ’é’, sont amenées de différentes manières : un
’è’. Ainsi, une participante qui voulait écrire participant a rencontré des difficultés en

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écrivant ou le formateur estime une règle nalités, qu’il est important de se faire com-
intéressante pour progresser, lors d’une cor- prendre et non d’exiger que l’on nous com-
rection collective de textes, par exemple. prenne. Combien de fois, posant une question
et voyant le regard interrogateur des partici-
Lorsque des participants me demandent quel
pants, n’ai-je dit : « Je pose mal ma question,
est l’objectif des cours d’alphabétisation,
ce n’est pas vous qui ne comprenez pas. »
j’aime à répondre que le but primordial que
- En vocabulaire-expressions-homophones,
je poursuis dans mes cours, c’est de (re)don-
nous abordons l’étymologie, l’étroite rela-
ner confiance aux participants. En effet, je tion entre le français et le grec - le latin,
me permets de les considérer ’tous capables’ notamment en ce qui concerne les préfixes
de percevoir la richesse d’une langue étran- et les suffixes.
gère, l’importance de s’y baigner, d’en accep- - A la pause, à l’accueil, il arrive qu’une
ter les contraintes, d’acquérir le minimum phrase soit corrigée pour que le participant
qui vous donne la sensation de progresser. se sente plus sûr de lui, mieux à même
Tous les cours sont sources de recherches, de d’affronter le monde extérieur, par exemple
questionnements, de découvertes : s’il doit prendre un rendez-vous, s’il doit
- En math, l’expression ‘pour cent’ dit bien justifier une absence, demander un rensei-
ce qu’elle veut dire : « pour 100, j’ai quelle gnement pratique, etc.
portion ? » Voici à présent la relation de quelques
- En histoire, la conjugaison peut jouer un séances qui se sont déroulées au cours de
rôle déterminant. l’année 2008-09. Même si elles sont – peut-
- En géographie, chaque concept permet de être ! – imparfaites, elles ont permis aux par-
se situer et demande de la précision : pays, ticipants de s’approprier un peu plus des
état, nation, région, peuple, continent, hémi- notions souvent rébarbatives, voire inacces-
sphère, océan, fleuve, rivière, ruisseau, ru, sibles pour eux. Ces séances pouvaient durer
oued, oasis, etc. entre une et trois heures. Les points abordés
- En actualités-informations-débats, il est étaient tout le temps oralisés, de manière à
essentiel que chacun comprenne ce qui s’ex- ce que les participants ne se cantonnent pas
prime, se rende compte que le français est le dans l’acquisition écrite de règles, mais pra-
seul lien commun entre nos différentes natio- tiquent la langue réellement.
Les participants utilisent très souvent la première personne et le présent...
Dessin : JAMES

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Séance 1 : analyse des éléments Ensuite, un participant écrit ses deux ver-
de la phrase sions au tableau :
- Cette une personne quil aime.
Chacun va essayer d’écrire une phrase dictée
- C’est une personne qu il aime.
par le formateur. Celui-ci précise qu’il y a au
Cela permet d’aborder les notions suivantes :
moins deux manières de l’orthographier :
- Un déterminant est un mot qui accom-
- C’est une personne qui l’aime.
pagne le nom et qui en général indique si le
- C’est une personne qu’il aime. nom est masculin, féminin, singulier, plu-
Très vite, un participant demande si « c’est riel. Il peut aussi indiquer qui possède le
ki ou kil ? ». Le formateur se contente de nom qui suit (si le nom est un objet, un ani-
répéter la phrase, de la manière la plus normal), ou qui a une relation privilégiée avec
male possible. ce nom (si celui-ci est une personne).
Chacun essaye, compare avec ses voisins, - Un pronom est un mot qui remplace un
discute et argumente, durant un petit quart nom de personne ou d’objet.
d’heure. - Comment écrire le son ’sèt’ : cette, cet,
Quelques participants discriminent difficile- set(s), sept, c’est (dans la construction
ment les pronoms ’il’ et ’elle’. Je leur deman- ’c’est une…’), Sète ?
de alors de qui parle-t-on, d’un homme ou - Que se passe-t-il dans les deux phrases et
d’une femme ? S’ensuit une petite séance de qui fait ce que le verbe exprime ?
prononciation presque ludique. Si c’est un
homme, on doit dire ’iiiiill’. Je prononce le Séance 2 : terminaisons et
mot en poussant l’expression au maximum. temps en conjugaison
Les commissures de mes lèvres rejoignent Dans la conjugaison française, ce sont les
presque les lobes de mes oreilles (amplifica- terminaisons qui présentent le plus de diffi-
tion poétique !). Pour ’elle’, le mouvement cultés. Certains participants en connaissent
est moins poussé. J’ajoute toujours que je certaines, d’autres hésitent quant à choisir
comprends qu’il puisse être difficile de diffé- le ’s’ ou le ’t’ pour la 1re personne du singu-
rencier la prononciation des deux sons, mais lier, par exemple.
qu’il faut essayer de le faire pour se faire Aussi allons-nous essayer de simplifier ce
comprendre correctement. problème, en cernant les quelques certitudes

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qui existent. L’énonciation de ces régularités Séance 3 : phrase active

se fait, oralement, en grand groupe. Le foret passive
mateur demande ce que chacun sait et
J’écris la phrase suivante au tableau :
connait. Par exemple, si le sujet est ’tu’,
- La maman écrit une histoire.
quelle sera très souvent la dernière lettre ?
Je demande s’il y a une action, laquelle, qui
Même chose avec la 3e personne du pluriel.
l’accomplit et quel en est le résultat.
Etc. C’est rare qu’il n’y ait pas quelqu’un qui
connaisse la réponse. Si des doutes subsis- Les réponses viennent assez facilement et
tent, le formateur donne la bonne solution. on passe alors à l’analyse de la phrase :
Nous arrivons ainsi à déterminer les termi- - ’écrit’ est le verbe ’écrire’ au présent,
naisons valables à 99% pour tous les verbes 3e personne du singulier ;
à tous les temps (en identifiant également - ’la maman’ est le groupe sujet ;
les terminaisons – indiquées entre paren- - ’une histoire’ est le groupe complément
thèses – valables pour le pour cent restant) : d’objet direct, complément du verbe : c’est
- ’nt’ pour ’ils’ et ’elles’, mais jamais ’s’ ; le résultat, l’objet de l’action d’écrire ;
- ’s’ pour ’tu’ mais jamais ’t’ (si ce n’est pas - c’est une phrase active, parce que c’est le
’s’, ce sera ’x’) ; sujet de la phrase qui accomplit l’action
- ’ons’ pour ’nous’, mais jamais ’t’ (si ce exprimée par le verbe.
n’est pas le son ’on’, ce sera ’s’) ; J’écris trois autres phrases au tableau :
- ’ez’ pour ’vous’, mais jamais ’t’ (si ce n’est - La maman a écrit une histoire.
pas le son ’é’, ce sera ’s’) ; - La maman a inventé une histoire.
- jamais ’s’ pour ’il’, ’elle’ et ’on’. - La maman a créé une histoire.
Conjuguer un verbe, c’est aussi attribuer un Ces phrases sont au passé composé et sont
sujet et choisir un temps.
toujours actives. C’est le sujet qui fait l’ac-
A partir de la phrase « Apprendre quelques
tion exprimée par le verbe.
règles », nous oralisons et écrivons en choi-
sissant un temps et un sujet : J’écris ensuite les phrases suivantes :
- présent : ’maintenant’ et ’je’ ; - L’histoire est écrite par la maman.
- passé : ’hier’ et ’Naoual’ ; - L’histoire est inventée par la maman.
- futur : ’demain’ et ’nous’. - L’histoire est créée par la maman.

JA173-FEV10_JA154_NEW 8/03/10 17:27 Page73
Je demande quel est le verbe dans la 1re personne, un animal, un objet, un pays, etc.
phrase. Certains disent ’est’, d’autres ’écrite’, L’accent est mis sur le fait que les pronoms
d’autres enfin ’est écrite’. La 3e proposition utilisés s’appellent ’pronoms personnels’,
est retenue à l’unanimité, parce que l’idée mais qu’ils peuvent remplacer autre chose
contenue dans la phrase est bien, à propos qu’un être humain.
de l’histoire, ’d’être écrite’. Et ’l’histoire’, Ainsi, une chaise peut s’exprimer et dire :
c’est le sujet du verbe. Je demande ensuite - J’aime bien la classe où je me trouve.
si l’histoire fait l’action exprimée par le
verbe ’écrire’. Comme la réponse est négati- J’explique que les pronoms personnels
ve, on dira que c’est une phrase passive et sujets sont :
que la présence du verbe ’être’ indique que le - Je = 1re personne du singulier : celui/celle
sujet subit l’action exprimée par le verbe. qui parle (qui écrit) est le sujet du verbe.
- Tu = 2e personne du singulier : celui/celle
Nous terminons par l’observation d’une par- à qui on parle est le sujet du verbe.
ticularité orthographique : pour écrire le - Il = 3e personne du singulier, masculin :
participe passé du verbe ’créer’ au féminin, celui de qui on parle est le sujet du verbe.
il n’y pas d’autre moyen que d’aligner trois - Elle = 3e personne du singulier, féminin :
’e’ (dont deux avec accent aigu) les uns der- celle de qui on parle est le sujet du verbe.
rière les autres. - Nous = 1re personne du pluriel : ceux/
celles qui parlent (écrivent) sont le sujet du
Séance 4 : les personnes verbe et ’je’ se trouve parmi eux.
de la conjugaison - Vous = 2e personne du pluriel : ceux/
Une participante demande pourquoi parle-t- celles à qui on parle sont le sujet du verbe.
on de pronoms personnels, alors qu’ils ne - Ils = 3e personne du pluriel, masculin :
remplacent pas toujours des noms d’êtres ceux de qui on parle sont les sujets du verbe.
humains. Elle cite la phrase : - Elles = 3e personne du pluriel, féminin :
- J’ai préparé un couscous ; il était délicieux. celles de qui on parle sont les sujets du verbe.
Je précise alors que le mot ’pronom’ désigne Le pronom ’on’ pose un problème. Il est plus
un mot qui remplace un nom, que ce soit une souvent utilisé à la place de ’nous’ – « on y

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va » – que dans son sens premier où on indi- bizarre, comme :

que un sujet indéterminé (on ne sait pas qui - Crier : nous crions (présent) – nous criions
est ’on’ – « hier, on m’a dit quelque chose ». (imparfait).
Cependant, il va se conjuguer comme une - Prier : nous prions (présent) – nous priions
3e personne du singulier. (imparfait).
Il est préférable de l’employer dans son sens Séance 6 : analyse des éléments
premier à l’écrit, mais force est de constater de la phrase (variante)
que, dans la langue orale, il signifie plus
Nous partons de la strophe suivante, extraite
souvent ’nous’.
de la chanson Nuit et brouillard de Jean
Séance 5 : les terminaisons Ferrat que les participants ont travaillée à
dont on peut être certain l’atelier de littérature 1 :
Ils étaient 20 et 100, ils étaient des milliers
Les participants écrivent très souvent à la
Nus et maigres tremblants dans ces wagons
première personne et au présent. Il se fait
plombés
que c’est avec ce temps et cette personne
Qui déchiraient la nuit de leurs ongles battants
qu’il y a le plus de difficultés orthogra-
Ils étaient des milliers, ils étaient 20 et 100.
phiques en ce qui concerne les terminai-
sons : ’e’, ’s’, ’ai’, ’x’. Nous recherchons les verbes, déterminons
les temps ou les formes verbales : imparfait,
C’est une des (nombreuses !) difficultés de
adjectif verbal, participe passé.
la conjugaison française. Aussi est-il inté-
Nous réécrivons le texte en changeant de
ressant de se donner des certitudes qui peu-
sujet : ’vous’, ’elles et puis ’nous’.
vent donner confiance et baliser la com-
Nous relevons tout ce qui ne changera pas, en
plexité de la conjugaison.
changeant de sujet : ’20 et 100’, ’des milliers’,
C’est encore plus rassurant pour les partici- ’dans ces wagons plombés’, ’qui’, ’la nuit’.
pants de découvrir que les terminaisons du
Ensuite, nous utilisons les autres pronoms,
futur simple, du conditionnel, de l’imparfait
ce qui permet d’observer, qu’en écriture,
sont valables pour tous les verbes, qu’ils
rien ne s’oppose grammaticalement à ce que
soient réguliers ou non.
nous disions :
Pour l’imparfait, nous notons que certains - Je suis 20 et 100.
verbes vont avoir une orthographe un peu - Tu es 20 et 100.
SUJET IMPARFAIT FUTUR SIMPLE CONDITIONNEL

Je ais rai rais
Tu ais ras rais
Il - elle - on ait ra rait
Nous ions rons rions
Vous iez rez riez
Ils - elles aient ront raient

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Une participante fait remarquer que l’adjec- confiance aux participants, en insistant sur
tif possessif ’leurs’ va changer et devenir l’importance essentielle de la réflexion et de
’vos’, si le sujet est ’vous’. l’analyse, avant de songer à l’assimilation.
Enfin, nous mettons en tableau les adjectifs Pour terminer, je dirais que je m’amuse beau-
possessifs : ils renseignent sur le genre et le coup à triturer des notions et des règles, et
nombre du nom qu’ils accompagnent et indique j’éprouve beaucoup de plaisir en voyant
quent aussi la personne de la conjugaison la lueur qui s’allume dans les yeux des parti-
qui possède ou qui a un lien avec ce nom. cipants, lorsqu’ils réalisent qu’ils sont
capables de réfléchir sur la langue, qu’ils
Séance 7 : concordance des
commencent à assimiler des notions qui leur
temps et différences entre
paraissaient inaccessibles. Je songe, par
les temps du passé
exemple, à une participante nouvellement
Soit le texte suivant, qui raconte un épiso- inscrite en septembre et qui, au bout de la
de de mon enfance : première semaine de cours, dit ne rien com-
Quand j’avais 8 ans, j’ai été opéré des amyg- prendre et que c’est trop dur pour elle. Je lui
dales. Je me souviens que c’est une opéra- dis de patienter, de ne pas hésiter à inter-
tion qui fait mal à la gorge. Lorsque je me rompre le cours lorsqu’il y a quelque chose
suis réveillé, mes parents étaient là et ils qui lui échappe, qu’apprendre une langue,
m’ont offert une bande dessinée que j’avais cela dure toute une vie. Quelques semaines
vue dans une librairie. plus tard, nous corrigeons une de ses phrases
en groupe : « Je viens de Nadour si au nord
Nous relevons les verbes.
de Maroc c’est une grand ville. » Certains par-
Ensuite, nous essayons de les situer sur une
ticipants relèvent ce qui leur semble erroné.
ligne du temps. Celle-ci va commencer en
Je propose plutôt de souligner tout ce qui
1951 – eh oui, c’est bien mon année de nais-
parait exact. Nous constatons alors, et la par-
sance !!! – et se terminer à la date du jour.
ticipante la première, que presque tout est
Cela permet d’observer le rôle des temps :
souligné, que les erreurs n’empêchent pas la
- Le présent peut représenter une réalité
compréhension et se révèlent même de peu
durable (‘c’est une maladie qui fait mal’) ou
d’importance. Lorsque je fais constater à la
un moment actuel (‘je me souviens’).
participante qu’elle a bien séparé les mots et
- L’imparfait décrit un passé qui dure
que c’est souvent une grosse difficulté, je ne
(‘j’avais 8 ans’ – ’mes parents étaient là’).
sais si c’est une lueur qui passe dans ses
- Le passé composé s’applique à un moment
yeux, mais je vois qu’elle sourit simplement.
précis du passé, comme si l’on pouvait
A partir de ce moment, elle ne parlera plus de
mettre une vidéo sur pause (‘j’ai été opéré’,
changer de groupe.
’je me suis réveillé’, ’ils m’ont offert’).
- Le plus-que-parfait désigne un moment Patrick ADAM
du passé antérieur à un autre moment du Collectif Alpha Forest
passé (‘j’avais vue’).
1. Voir : Lucien BERGHMANS, Le droit à la
Pour conclure, je reprendrais le but premier littérature pour tous !, in Journal de l’alpha,
poursuivi lors de ces séances : (re)donner n°140, avril-mai 2004, pp. 32-33.

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DOSSIER
Histoire de l’orthographe
et réformes orthographiques
Sélection bibliographique
Du Moyen Age à nos jours, l’histoire de l’or-

thographe française a connu tantôt un
début de simplification pour permettre à
tous les écoliers français d’apprendre à lire,
tantôt un mouvement arrière de frein à la
simplification, faisant de l’orthographe un
corpus hermétique et rébarbatif dans un
système d’éducation élitiste, un instru-
ment d’exclusion sociale.
En 1990, c’est la première fois que, depuis
très longtemps, une réforme de l’ortho-
graphe voit le jour, réforme timide puis-
qu’elle ne porte pas sur un grand nombre
de mots et que les nouvelles formes ne sont graphe moderne, de l’apparition de l’im-
pas rendues obligatoires. Cela a cependant primerie à nos jours, à travers une étude
eu le mérite de relancer le débat sur la systématique des Dictionnaires de l’Aca-
question de la réforme de l’orthographe démie française. Sont présentées au pas-
française et d’interroger son enseignement, sage les querelles de l’orthographe autour
alors que l’on ne cesse de constater la fai- des réformes dont elle a fait l’objet, du
blesse du niveau des élèves en la matière. XVIe au XXe siècle en terminant par les rec-
tifications de l’orthographe de 1990.
CATACH Nina, Histoire de l’orthographe DUPRIEZ Dominique, La nouvelle

française, Honoré Champion, orthographe en pratique,
Lexica - Mots et dictionnaires, 2001 De Boeck - Duculot, Entre guillemets,
(édition posthume de Renée HONVAULT 2009 (2e édition), 240 p.
assistée d’Irène ROSIER-CATACH), 425 p.
A l’heure où de plus en plus de professeurs
Dans cet ouvrage, Nina Catach reprend et de spécialistes plébiscitent l’enseigne-
l’histoire de l’orthographe de la période ment de la nouvelle orthographe et où les
allant de ses origines (adoption de l’al- principaux dictionnaires (Robert, Larous-
phabet latin) au Moyen français, avant se,…) en ont intégré les règles, ce livre
d’aborder plus à fond l’histoire de l’ortho- offre une mise au point sur les rectifica-

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La grande affaire du XIXe siècle fut alors

d’enseigner à tous les petits Français l’ortho-
graphe ‘active’ qui, pendant des décennies,
a constitué, avec le calcul, l’essentiel de
l’enseignement scolaire. Mais en 1880,
avec Jules Ferry et Ferdinand Buisson,
entrent dans les salles de classe des pra-
tiques inconnues jusque-là – lecture et
explication de la littérature, récitation de
poésies, pratique de la petite rédaction,
exercices de vocabulaire, chant, leçons de
choses… – qui réduisirent de manière
importante le temps consacré à l’enseigne-
ment de l’orthographe, entrainant une forte
tions issues de la réforme orthographique baisse de niveau dans cette discipline.
de 1990 et la rend accessible à tous. Pour l’auteur, rendre aujourd’hui à tous
Dans la première partie, l’ouvrage présen- les élèves la maitrise de l’orthographe
te les raisons d’être de la nouvelle ortho- implique que l’on renoue avec la tradition
graphe (historique, motifs et principes). des XVIIe et XVIIIe siècles. La réforme de
Elle aborde également la question de l’orthographe avait permis au XIXe à tous
l’étymologie, souvent au cœur des préoc- les Français d’apprendre à lire dans leur
cupations de ceux qui craignent de voir langue. Une autre réforme doit leur per-
disparaitre, avec la nouvelle orthographe, mettre aujourd’hui d’assimiler correcte-
tout lien avec les racines des mots. ment l’écriture du français.
La deuxième partie, très concrète, présen- Mais cela ne suffit pas ! Pour réduire le
te sous forme de tableaux les corrections fossé qui se creuse actuellement au
apportées par la réforme de 1990. niveau de l’orthographe et qui engendre
une fracture sociale, André Chervel plaide
CHERVEL André, L’orthographe en crise pour une simplification beaucoup plus
à l’école, Retz, 2008, 79 p. importante de l’orthographe que celle
issue de la réforme de 1990.
L’orthographe française au XVIIe siècle
était d’une telle difficulté qu’il était pra-
tiquement impossible d’apprendre à lire
en français sans commencer par le latin.
La pression que les maitres d’école ont
exercée en France a été à l’origine des
simplifications et des régularisations
orthographiques qui se sont poursuivies
jusqu’en 1835, permettant l’invention de
méthodes d’apprentissage de la lecture
dès le XVIIIe siècle.

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DISTER Anne, GRUAZ Claude, LEGROS au pluriel des noms composés, adoptées
Georges, Michèle LENOBLE-PINSON, en 1990.
Marie-Louise MOREAU, Christine PETIT, Pour les tenants de cette nouvelle réfor-
Dan VAN RAEMDONCK, Marc WILMET, me, l’objectif ultime de toute réforme de
Penser l’orthographe de demain, l’orthographe devrait être d’établir des
Conseil International de la Langue règles logiques, compréhensibles par tout
Française, 2009, 87 p. écrivant et ayant un champ d’application
aussi large que possible.
Alors que les rectifications orthogra-
phiques de 1990 entrent peu à peu dans Cet ouvrage est entièrement
l’usage, quelques linguistes francophones téléchargeable sur le site du CILF :
envisagent d’aller plus loin dans la réfor- www.cilf.fr/f/index.php?sp=liv&livre_id=
me. Limiter les nombreuses incohérences 246 (> Consulter l’ouvrage).
qui subsistent, tel est leur objectif. C’est
le cas notamment de l’accord du participe Sélection réalisée par Sophie ZEOLI
passé (PP) pour lequel les auteurs propo- Centre de documentation
sent une réforme en trois points : le PP du Collectif Alpha
construit avec ‘être’ (copule ou auxiliaire) Tél : 02 533 09 25
s’accorderait avec le sujet du verbe ; le PP Courriel : cdoc@collectif-alpha.be
conjugué avec l’auxiliaire ‘avoir’ s’écrirait Catalogue : www.centredoc-alpha.be
au masculin singulier ; le PP employé seul
s’accorderait en genre et en nombre avec
Une webographie assez complète
le mot auquel il se rapporte, sauf quand il
Réformer l’orthographe est accessible
a une valeur adverbiale (ci-annexé, ci-
en ligne sur le Portail de l’alpha à la
joint, mis à part, vu, fini, etc.).
page : http://publications.alphabetisa-
Dans une tentative de simplification des
tion.be/content/blogsection/4/82
participes présents (PPR) et adjectifs ver-
(> Ressources en ligne).
baux (AV), on trouve dans l’ouvrage la
double proposition suivante : chaque fois
qu’ils sont clairement reconnaissables
Une sélection bibliographique sur
comme tels, laisser le PPR invariable et
l’apprentissage de la grammaire et
l’AV variable ; chaque fois que l’analyse
de l’orthographe sera publiée dans le
grammaticale peut être double ou incer-
prochain numéro du Journal de l’alpha
taine, généraliser la tolérance d’accorder
consacré à ce thème (n°176, novembre
ou non. D’autres propositions concernent
2010). Le lecteur intéressé trouvera dès
la simplification des alternances voca-
à présent sur le site du Collectif Alpha :
liques (exemples : précédant-précédent ;
- une sélection consacrée à l’ortho-
divergeant-divergent) et consonantiques
graphe, téléchargeable à la page :
(exemples : convainquant-convaincant ;
www.collectif-alpha.be/rubrique166.html
fatiguant-fatigant) des PPR et AV. Dans
- une sélection consacrée à la gram-
un autre chapitre, les auteurs proposent
maire (rubrique 177).
d’élargir l’application des règles relatives

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LITTÉRALPHA
La grammaire est
une chanson douce
Erik ORSENNA,
Stock, 2001, 140 p. (publié aussi
dans Le Livre de Poche en 2003)
Jeanne, dix ans, voyage beaucoup avec son Mais avant cela, Monsieur Henri va emmener
frère ainé Thomas, quatorze ans. Leurs Jeanne et Thomas découvrir le vocabulaire
parents, divorcés, vivent chacun d’un côté et toute sa richesse. D’abord au marché où,
de l’Atlantique. Un jour qu’ils se rendent au bout d’une allée, se trouvent les bou-
en Amérique, le frère et la sœur sont pris tiques de mots : L’ami des poètes et de la
dans une terrible tempête ; leur bateau chanson, Au vocabulaire de l’amour (avec
fait naufrage. Seuls rescapés, Jeanne et tarif réduit pour les ruptures), celle de Dieu-
Thomas échouent miraculeusement sur une donné, appeleur diplômé des plantes et des
ile inconnue. C’est alors qu’ils réalisent poissons et celle de Marie-Louise, étymolo-
qu’ils sont devenus muets, privés de mots : giste en quatre langues.
ils ne peuvent plus parler ! Ensuite, en visite sur une petite ile brulée
Accueillis par Monsieur Henri, un musicien « comme une galette des rois qu’on aurait
poète, et son neveu, un ado géant, habillé »
trop longtemps laissée au four , Jeanne et
Thomas découvrent pourquoi les déserts
de couleurs criardes et se promenant gui-
tare en bandoulière, ils vont découvrir un avancent un peu partout sur la terre. Bien
territoire magique, où les mots sont des
êtres vivants qui ont leur ville, se
marient, se séparent, s’accordent selon Livre coup de cœur des apprenants,
certaines règles… présenté au Printemps de l’alpha le
3 juin 2008 à Tournai.
Une promenade à laquelle nous convie
A propos du Printemps de l’alpha 2008,
Jeanne. Promenade au terme de laquelle
voir : Cécilia LOCMANT, Chronique d’un
elle retrouvera la parole... grâce aux mots Printemps annoncé, in Journal de l’alpha,
et à leur grammaire. Tout comme Thomas, n°165, septembre 2008, pp. 83-87.
grâce aux notes et à leur solfège…

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sûr à cause du réchauffement climatique, de

la déforestation, mais pas seulement, même
pas essentiellement. Non ! Parce que les
habitants de l’endroit, ayant été nettoyés
comme Thomas et Jeanne de tous leurs
mots, ne les ont pas réappris et se sont mis
à vivre dans le silence. Alors, à force de
n’être jamais appelées, les choses devinrent
tristes, maigrirent et moururent. C’est ainsi
que : « Vingt-cinq langues meurent chaque
année ! Elles meurent faute d’avoir été par-
lées. Et les choses que désignent ces langues
meurent avec elles. Voilà pourquoi les
déserts peu à peu nous envahissent. […]
Comme il reste cinq-mille langues vivantes « Voilà pourquoi les déserts peu à peu nous
sur la Terre, en 2100, il n’en restera plus que envahissent. »
la moitié, et après ? »
Un autre jour, Monsieur Henri emmène les les iliens : ils ne pensent qu’à parler ou à
enfants rendre visite à une très vieille dame chanter. Fais-moi confiance, ça va chan-
qui redonne vie aux mots rares. « Puisse-t-
elle vivre mille ans ! Nous avons tant besoin
ger… » De temps en temps, il nous envoie
des hélicoptères équipés de lance-flammes,
d’elle ! Nous devons la protéger de Nécro- et fait bruler une bibliothèque… »
»
le , dit Monsieur Henri lorsqu’ils quittent
la vieille dame. Comme Jeanne et Thomas,
Et Monsieur Henri de poursuivre : «
Nécro-
le n’est pas seul. Beaucoup pensent comme
nous allons apprendre de la bouche de leur lui, surtout les hommes d’affaires, les ban-
protecteur qui est Nécrole, dont l’auteur ne quiers, les économistes. La diversité des
semble pas avoir choisi le nom au hasard… langues les gêne pour leurs trafics : ils
« Nécrole est le gouverneur de l’archipel,
bien décidé à y mettre de l’ordre. Il ne sup-
détestent devoir payer des traducteurs. Et
c’est vrai que si la vie se résume aux
porte pas notre passion pour les mots. Un affaires, à l’argent, acheter et vendre, les
jour, je l’ai rencontré. Voici ce qu’il m’a dit :
« Tous les mots sont des outils. Ni plus ni
mots rares ne sont pas nécessaires. »
moins. Des outils de communication. Une nuit les mots sont enfin revenus dans la
Comme les voitures. Des outils techniques, tête de Jeanne et de Thomas, les envahissant
des outils utiles. Quelle idée de les adorer «
de toutes parts : Les mots s’étaient entas-
sés partout, sous mes cheveux, derrière mon
comme des dieux ! Est-ce qu’on adore un
marteau ou des tenailles ? D’ailleurs, les front, derrière mes yeux. Je les sentais amon-
mots sont trop nombreux. De gré ou de celés au petit bonheur la chance dans les
force, je les réduirai à cinq-cents, six-cents, moindres recoins de mon crâne. Je sentais
le strict nécessaire. On perd le sens du tra-
vail quand on a trop de mots. Tu as bien vu te Jeanne.
»
revenir à grands pas la migraine… , racon-

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La torture de Jeanne et de Thomas était Jeanne et Thomas découvrent alors, avec

d’autant plus grande que « Monsieur Henri Monsieur Henri, que les mots s’organisent en
s’était mis à tirer de sa guitare des horreurs, tribus dont chacune a son métier. « Le pre-
des sons au hasard, un chaos vraiment mier métier, c’est de désigner les choses , »
cruel, une cacophonie qui entrait dans «
explique Monsieur Henri. Tel est le premier
»
l’oreille. métier des mots : poser sur toutes les choses
du monde une étiquette, pour s’y reconnaitre.
«notes.
Vous voyez, les mots, c’est comme les
Il ne suffit pas de les accumuler. Sans
C’est le métier le plus difficile. Il y a tant de
choses et des choses compliquées et des
règles, pas d’harmonie. Pas de musique. Rien
choses qui changent sans arrêt ! Et pourtant,
que des bruits. La musique a besoin de sol- pour chacune il faut trouver une étiquette.
fège, comme la parole a besoin de grammai- Les mots chargés de ce métier terrible s’ap-
re. Il vous reste quelques souvenirs de gram- pellent les noms. La tribu des noms est la
»
maire ? , demande alors Monsieur Henri. tribu principale, la plus nombreuse. Il y a des
«
Et Jeanne et Thomas de se rappeler l’hor-
reur des conjugaisons, la torture des exer-
noms-hommes, ce sont les masculins, et des
noms-femmes, les féminins. Il y a des noms
cices, les accords infernaux des participes qui étiquètent les humains : ce sont les pré-
passés… » noms. […] Il y a des noms qui étiquètent les
C’est alors que Monsieur Henri lance un défi choses que l’on voit et ceux qui étiquètent
aux enfants : « On fait un pari ? Si dans
une semaine, vous n’aimez pas la grammai-
des choses qui existent mais qui demeurent
invisibles, les sentiments par exemple : la
re, je casse ma guitare. » Et sur le champ, colère, l’amour, la tristesse… »
il les emmène à la ville fondée par les mots
qui en avaient assez de vivre dans la bouche
Et puis, il y a les autres tribus. « Par
exemple, la toute petite tribu des articles.
des humains. Son rôle est simple et assez inutile,
Dans cette ville, Thomas et Jeanne ne voient avouons-le. Les articles marchent devant les
que des mots : « Des mots innombrables,
radieux sous le soleil. Ils se promenaient
noms, en agitant une clochette : attention,
le nom qui me suit est un masculin, atten-
comme chez eux, ils étiraient dans l’air tran- tion, c’est un féminin ! […] Les noms et les
quillement leurs syllabes, ils avançaient, les articles se promènent ensemble, du matin
uns sévères, clairement conscients de leur jusqu’au soir. Et du matin jusqu’au soir, leur
importance, amoureux de l’ordre, de la ligne occupation favorite est de trouver des
habits ou des déguisements. A croire qu’ils
droite (le mot ‘Constitution’, les mots ‘analy-
se sentent tout nus, à marcher comme ça
se d’urine’, bras dessus, bras dessous, le mot
dans les rues. […] Ils passent leur temps
‘carburateur’). […] Les autres mots, beau-
coup plus fantaisistes, incontrôlables, vole-
dans les magasins. »
taient, caracolaient, cabriolaient comme de Et Monsieur Henri d’expliquer que les maga-
minuscules chevaux fous, comme des papil- sins sont tenus par la tribu des adjectifs. Et
lons ivres : ‘Plaisir’, ‘Soutien-gorge’, ‘Huile «
de donner l’un ou l’autre exemple : Le nom
d’olive’… » féminin ‘maison’ pousse la porte, précédé de

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« Tel est le premier métier des mots : poser sur toutes les choses du monde une étiquette… »
‘la’, son article à clochette. « Bonjour, je me nier. […] Ils ressortaient ensemble se tenant
trouve un peu simple, j’aimerais m’étoffer. » par la main, accordés, tout masculin ou tout
« Nous avons tout ce qu’il vous faut dans nos féminin : le château enchanté, la maison
rayons, dit le directeur en se frottant déjà les hantée… […] Rien de plus souple et de plus
mains à l’idée de la bonne affaire. » Le mot docile que le sexe d’un adjectif. Il change
‘maison’ commence ses essayages. Que de à volonté, il s’adapte au client. »
Mais les
perplexité ! Comme la décision est difficile ! «
noms sont infidèles… ils changent de quali-
[…] Le choix est si vaste. Maison ‘bleue’,
maison ‘haute’, maison ‘fortifiée’, maison
ficatif comme de chaussettes . »
Et puis, il y a encore la tribu des prétentieux,
‘alsacienne’, maison ‘familiale’, maison ‘fleu-
celle des pronoms à qui on a donné un rôle
rie’ ? Les adjectifs tournent autour de la mai-
très important : tenir, dans certains cas, la
son cliente avec des mines de séducteur,
place des noms. Et les enfants d’assister à un
pour se faire adopter. Après deux heures de
cette drôle de danse, la maison ressortit avec «
de ces remplacements : Un pronom, ‘ceux-
ci’, se dressa de son banc et sauta sur un
le qualificatif qui lui plaisait le mieux :
nom pluriel qui passait tranquillement pré-
»
‘hanté’. La maison est ravie mais ‘hanté’ lui
rappelle qu’elle va trop vite en besogne :
cédé de son article, ‘les footballeurs’. En un
instant, ‘les footballeurs’ avaient disparu,
« « Nous ne sommes pas encore accordés ».
« Accordés ? Que veux-tu dire ? » « Allons à
comme avalés par ‘ceux-ci’. Plus de trace des
la mairie. Tu verras bien. » » footballeurs, ‘ceux-ci’ les avait remplacés. »
«
A la mairie, l’article arrivait par une porte,
l’adjectif par une autre. Le nom arrivait le der-
Il y a enfin la tribu des célibataires qui ne
cherchent que des aventures éphémères, les

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adverbes. « De vrais invariables, ceux-là !

Pas moyen de les accorder »
, explique
Monsieur Henri, tandis que Jeanne sent peu
à peu se dissiper le grand désordre que la
tempête a jeté dans sa tête. Noms, articles,
adjectifs, pronoms, adverbes…, les formes
qu’elle avait autrefois connues sortent len-
tement du brouillard…
Thomas ayant sa dose de grammaire et mon-
trant par ailleurs un grand intérêt pour la
musique, Monsieur Henri le laisse partir avec
son neveu pour une initiation musicale, tan-
dis que Jeanne poursuit son voyage vers la
redécouverte des mots et de leur grammaire.
Avec Monsieur Henri qui l’emmène vers une
«
usine, l’usine la plus nécessaire de toutes Il lui faudra encore réapprendre à organiser les mots
»
les usines , si l’on en croit Monsieur Henri,
une usine où Jeanne retrouve les noms mais
entre eux et à ‘dater’ le verbe.
où elle découvre aussi les verbes, ces achar- sieur Henri »

, commente Jeanne… au
secours de qui arrive heureusement Mon-
nés du labeur qui n’arrêtent pas de tra-
vailler :« Ces fourmis, ces verbes […] ser- sieur Henri : «Fais confiance au papier,
Jeanne. Les mots aiment le papier, comme
raient, sculptaient, rongeaient, réparaient ;
ils couvraient, polissaient, limaient, vis- nous le sable de la plage ou les draps du lit.
saient, sciaient : ils buvaient, cousaient, Sitôt qu’ils touchent une page, ils s’apai-
trayaient, peignaient, croissaient. On aurait sent, ils ronronnent, ils deviennent doux
dit un atelier de fous, chacun besognait fré- comme des agneaux, essaie, tu vas voir, il
nétiquement sans s’occuper des autres. »
Parmi ces verbes, il y avait ‘être’ et ‘avoir’ qui
n’y a pas de plus beau spectacle qu’une
suite de mots sur une feuille. »
couraient d’un verbe à l’autre et proposaient Jeanne essaie et constate que c’est vrai, qu’il
leurs services. « C’est pour ça qu’on les
appelle des auxiliaires, du latin auxilium,
en va effectivement ainsi. Mais il lui faudra
encore réapprendre à organiser les mots entre
»
secours , explique à Jeanne le directeur de
l’usine avant de lui proposer de construire sa
eux (sujet, verbe, complément) et ‘à dater’ le
verbe, à lui choisir un temps… Et puis, à
première phrase. décorer sa phrase, comme un sapin de Noël
avec des guirlandes et des boules (interjec-
Mais ce n’était pas si facile… car les mots
tion, adjectifs, adverbes, pronoms relatifs,
risquaient de s’échapper à tout bout de
conjonctions…), sans trop la charger cepen-
champ. « Après tout, une phrase, pour un
mot, c’est une prison. Ils préfèreraient sur-
dant pour éviter qu’elle ne s’écroule…
ement se promener seuls, comme dans la Lecture proposée
ville que nous avions tant aimée, avec Mon- par Sylvie-Anne GOFFINET

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A lire aussi d’Erik Orsenna
- Les chevaliers du subjonctif, Stock, 2004, 180 p. (2006 en Poche)

Il y a ceux qui veulent gendarmer le langage et le mettre à leur botte, comme le ter-
rible Nécrole, dictateur de l’archipel des Mots, et la revêche Mme Jargonos, l’inspectri-
ce dont le seul idéal est d’appliquer le programme. Et puis, il y a ceux qui ne l’enten-
dent pas de cette oreille, comme Jeanne et Thomas, bientôt traqués par la police comme
de dangereux opposants… Leur fuite les conduira sur l’ile du Subjonctif. Une ile de
rebelles et d’insoumis. Car le subjonctif est le mode du désir, de l’attente, de l’imagi-
naire, du monde tel qu’il devrait être…
- La révolte des accents, Stock, 2007, 144 p. (2008 en Poche)
Depuis quelque temps, les accents grognaient. Ils se sentaient mal aimés, dédaignés,
méprisés. A l’école, les enfants ne les utilisaient presque plus. Jeanne et Thomas, aidés par
Monsieur Henri, le tendre musicien, Madame Jargonos, l’inspectrice de la langue française,
tous les personnages de La grammaire est une chanson douce, des Chevaliers du Subjonctif
et bien d’autres encore, partent cette fois pour un long périple à la recherche des accents
qui ont disparu. S’estimant maltraités par les habitants de l’ile, ceux-ci ont fui vers l’Inde,
en compagnie de leurs amies les épices, aussi mécontentes qu’eux de leur sort. Au cours
de ce voyage, Jeanne va découvrir pourquoi les accents sont essentiels à la langue…
En lien avec ces histoires contes (et les autres ouvrages de l’auteur), le site d’Erik
Orsenna : www.erik-orsenna.com. On y trouve pour chaque ouvrage :
- des informations sur les coulisses de l’œuvre ;
- des extraits de l’ouvrage (écrit et audio), un plan des lieux ;
- une galerie des personnages de l’œuvre tel qu’ils sont décrits dans le livre ;
- des outils « pour aller plus loin » (pour les petits et pour les plus grands) : un quiz
sur chacune des œuvres, des jeux, une phrase à accentuer,…

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TÉMOIGNAGE
J’ai 40 ans et j’ai passé
mon CEB devant le jury
le 4 juin 2009 !
J’encourage vraiment tout le monde qui n’a
pas son CEB à le passer, belge ou étranger,
à n’importe quel âge. Pour le CEB adultes, il
faut avoir au moins 18 ans.
parce que je travaillais dans ce domaine et
Si on est libre en journée, il n’y a en princi- cela m’a permis d’apprendre beaucoup de
pe aucun souci parce qu’on peut facilement choses que j’ignorais.
trouver un cours pour préparer cet examen. La réalisation de ce chef-d’œuvre m’a paru
Beaucoup d’associations peuvent nous compliquée au début, j’étais complètement
prendre en charge assez facilement. Par dépassée par mes difficultés d’organisation
contre, si on veut le faire en soirée, c’est et puis, comme disait mon professeur :
beaucoup plus compliqué, mais cela reste « une chose à la fois… » Et petit à petit, ça
possible et c’est la manière que j’ai choisie. a super bien marché. On a un sujet qui est
J’ai d’abord commencé à suivre des cours intéressant et en plus on apprend. Le dos-
proposés par l’entreprise dans laquelle je sier se remplit et on ne se rend pas compte
travaillais. Ils avaient proposé un atelier de la fierté à laquelle on arrive. J’avais un
d’écriture que j’aimais beaucoup, mais après super professeur, mais hors de question de
6 mois ces cours ont pris fin. J’ai eu envie faire à ma place. Elle me corrigeait, m’aidait
de remettre mon français à niveau et je me et me conseillait quand c’était nécessaire
suis inscrite à un cours à Lire et Ecrire à mais les décisions étaient prises par moi.
Nivelles. Je me suis vite rendu compte qu’il Ça a été dur, j’ai beaucoup râlé mais avec les
serait intéressant pour moi d’obtenir le CEB encouragements, j’étais au final contente et
mais je me suis heurtée au fait que je ne très fière. Je savais que s’il y avait un pro-
pouvais pas suivre les cours en journée car blème, ma prof me le dirait et donc j’étais
je travaille. Alors j’ai repris contact avec le rassurée. Cela m’a permis d’apprendre des
choses sur le domaine dans lequel je tra-
professeur du Groupe Alpha Gembloux qui a
vaille quotidiennement.
accepté de me préparer pour le CEB. Et donc
je continuais le français à Nivelles 2h le Puis il a fallu passer l’examen. Oral ! Avant
mardi et 2h le jeudi, plus les cours par de passer mon examen, je connaissais tout
correspondance en français et en mathéma- mais quand je suis arrivée pour passer l’exa-
tique de la Communauté française, et à men, je paniquais tellement que je ne savais
Gembloux je préparais mon chef-d’œuvre. plus rien et j’ai dis à mon professeur : « On
J’ai choisi de le faire sur les titres-services part ! Je ne connais plus rien ! » Elle m’a dit :

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« Tu arrêtes, tu connais par cœur, c’est toi qui Je voudrais passer un message aux per-
as tout fait, respire un bon coup, c’est la der- sonnes qui travaillent déjà et qui voudraient
nière étape. » Après j’ai pensé à un autre suivre des cours. En soirée évidemment,
professeur à Gembloux qui m’avait donné un c’est moins facile car la plupart des cours
truc avant de passer l’examen : penser que ont lieu en journée mais il y a tout de même
c’est des gens comme tout le monde, on peut des filières possibles et il faut en profiter et
les imaginer dans toutes les situations pos- ne pas attendre qu’il soit trop tard. De mon
sibles, se dire que c’est des gens qui font côté, je ne ferai peut-être pas toujours le
leur boulot comme tout le monde, ils sont même travail, le fait de suivre des cours
aussi sympas que Monsieur ou Madame tout supplémentaires me permettra d’avancer et
le monde. J’ai trouvé ça intéressant parce c’est une porte ouverte à d’autres possibili-
que ça peut mettre à l’aise complètement. Et tés de travail.
puis on est rentré dans la salle, les inspec- Je voudrais aussi passer un message aux
teurs étaient là, la présidente et la vice-pré- personnes qui s’occupent des études ou des
sidente étaient là, ils ont tout fait pour me formations d’adultes : ce n’est pas évident
mettre à l’aise. de trouver un cours du soir. Il y a beaucoup
Au début, je mangeais mes mots et puis ça de cours intéressants mais malheureusement
a été, j’ai su expliquer mon dossier et je c’est souvent en cours de jour, il faudrait
savais que je le connaissais. Le stress était penser aux gens qui travaillent, qui n’ont
toujours là, mais disons que je le contrôlais. pas la possibilité de suivre un cours en jour-
Après il y a eu une pause, et puis ils ont née. Je me suis renseignée : les cours qui
posé des questions uniquement sur le chef- peuvent m’intéresser c’est souvent en jour-
d’œuvre. Ensuite on a dû sortir du local, née et ce que je trouve encore plus triste,
c’était la délibé. J’ai dit à mon professeur : c’est de prendre un cours du soir qu’on n’ai-
« Je ne vais pas l’avoir, je me suis trom- me pas. Et si je veux changer, c’est tout
pée ! » Elle m’a dit : « Ça va aller. » Et puis simplement parce que le travail que je fais
on rentre dans la salle et là le plaisir quand pour le moment, je ne le continuerai pas
on vous annonce que c’est réussi ! La déli- encore des années, pour des raisons de
vrance après des mois de travail et d’étude ! santé. Donc j’essaye de m’en sortir pour évi-
Ils ont applaudi et puis ils ont donné des ter le chômage ou la mutuelle, et pour me
commentaires qui vont m’aider pour la suite prouver de quoi je suis capable puisque je
n’ai jamais pu le faire avant pour des raisons
mais c’était vraiment positif.
personnelles.
C’est un moment fort et stressant mais cela
J’encourage donc vivement toute personne
s’est bien déroulé. Et je suis super fière de
qui veut avancer à s’inscrire en formation,
moi. Je remercie beaucoup les professeurs,
que ce soit pour préparer le CEB ou pour
les gens qui m’ont soutenue moralement,
suivre d’autres cours. C’est une expérience
Alpha Gembloux, Lire et Ecrire Nivelles, les
enrichissante au niveau personnel et qui per-
amis, la famille. J’ai eu la chance d’être
met d’acquérir une grande confiance en soi.
entourée de professeurs exceptionnels et très
humains et cela m’a donné confiance en moi. Brigitte AGNEESSENS

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LIVRES-MEDIAS-OUTILS
De l’école
au marché du travail,
l’égalité des chances
en question
Est-il encore permis de croire, aujourd’hui,
au principe de l’égalité des chances, et en
particulier au rôle de l’institution éducative
dans la poursuite de cet idéal ? C’est autour
de cette question centrale que s’organisent
les différentes analyses qui constituent cet - Figures de l’égalité et politiques éduca-
ouvrage collectif. Et, dit d’emblée : c’est tives en Belgique francophone (Marie
plutôt par la négative que l’ensemble des VERHOEVEN et Vincent DUPRIEZ)
contributions amène à y répondre. - Emergence, développement et déclin du
Quatre démarches complémentaires sont arti- principe de la méritocratie dans l’imaginaire
culées et correspondent aux quatre grandes scolaire (Dominique GROOTAERS)
parties de l’ouvrage : - Les conceptions de l’égalité à l’épreuve
1. la discussion des théories de la justice et de l’Etat social actif (Jean Michel BONVIN et
de leur pertinence dans le champ de l’édu- Eric MOACHON)
cation et de la formation ; - Le rôle des établissements scolaires dans
2. une sociologie des cadres cognitifs et les inégalités de traitement et de résultats :
normatifs de l’action publique ; le cas de la Communauté française de Bel-
3. la documentation empirique des inégali- gique (Xavier DUMAYET et Benoît GALAND)
tés et des processus qui les sous-tendent ; - Logiques d’établissement, interdépen-
4. l’analyse des politiques publiques contem- dances compétitives et inégalités sociales
poraines dans ce domaine, jusque dans les (Christian MAROY et Bernard DELVAUX)
dispositifs pragmatiques qui les incarnent. - La formation continue, entre égalité des
Ces diverses contributions permettent d’ali- droits et inégalités des usages (Bernard
CONTER)
menter l’hypothèse d’un renoncement au
- Le projet personnel de l’élève dans l’en-
principe de l’égalité des chances et plaident
seignement secondaire qualifiant, concept
pour le recours à un élargissement des cri-
prometteur ou nouveau défi jeté à l’égalité ?
tères d’évaluation de la justice en éducation.
(Cécile PAUL et Mariane FRENAY)
On peut lire notamment : - Tensions autour de la notion de compé-
- Pertinence et limites du principe d’égalité tence : une pédagogie invisible dans un con-
des chances en matière d’éducation scolaire texte d’objectivation des résultats (Caroline
(Hervé POURTOIS) LETOR et Eric MANGEZ)

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- La tragédie de la justice scolaire (post- ve à celui qui apprend, par les fonctions
face de François DUBET) qu’elle attribue aux procédures mises en
œuvre, l’Education Nouvelle vise dans un
Vincent DUPRIEZ, Jean-François ORIANNE,
même mouvement à l’appropriation du patri-
Marie VERHOEVEN (éds), De l’école au
moine, à la construction de valeurs poli-
marché du travail, l’égalité des chances
tiques et de compétences intellectuelles.
en question, Peter Lang, Collection
Exploration – Recherches en sciences Le premier de ces deux numéros s’organise
de l’éducation, 411 p. selon trois axes :
- l’école, lieu culturel : pratiques de classe,
A commander sur le site de l’éditeur :
pratiques en formation ;
www.peterlang.com
- des pratiques culturelles, ensemble école
et tissu sociétal, enseignants et parents, où
il est question de s’interroger sur ce qui
tisse lien, pour dépasser ce qui fait subrep-
ticement ghetto lorsque se relâche la vigi-
lance aux exclusions ;
- le multiculturel, l’Autre.
Articulé autour des mêmes axes, le second
numéro propose des articles autour des arts
visuels, des arts graphiques ; des pratiques
culturelles autour d’un projet de classe-
cinéma, de fabrique d’images, de vidéo en
formation adultes, du couplage littérature-
autoportrait… Les enfants, les jeunes ou les
adultes apprennent, dans ce monde médiati-
Culture : que qui subjugue, à fabriquer, créer, devenir
Combats pour l’émancipation des citoyens actifs devant toute image. Un
ensemble d’articles présentant des pratiques
La revue Dialogue du GFEN a publié deux
qui déconstruisent pour mieux construire et
numéros qui mettent en relief, par des ana-
rendre chacun avisé et créateur.
lyses et des pratiques, ce qui fait culture
pour l’Education Nouvelle. L’éducation est, Culture. Combats pour l’émancipation,
pour le GFEN, devant un déni de culture et il Dialogue, n°131 et n°132,
se trouve que l’idéologie dominante a trouvé janvier et avril 2009, 64 p. et 56 p.
ses serviteurs en naturalisant les différences.
A commander au GFEN :
Dans un tissu sociétal où tout trait d’habitu-
Tél : 00 33 1 46 72 53 17
de et de langue fait signe, l’Education Nou-
Fax: 00 33 1 46 71 63 38
velle se veut vigilante pour combattre les
Courriel: gfen@gfen.asso.fr
pratiques dominantes et transmettre, dès
l’enfance, le patrimoine linguistique, artis- Site : www.gfen.asso.fr
tique et scientifique. Par le rôle qu’elle réser- (bon de commande en ligne)

JA173-FEV10_JA154_NEW 8/03/10 17:27 Page89
Eveiller l’esprit critique

Former des citoyens à l’école
Devenir citoyen nécessite de comprendre les
enjeux de la vie démocratique et d’adopter
une posture critique. C’est de cela qu’il est
question dans cet ouvrage. Ou du moins des
questions que cela pose. Pour former de
futurs citoyens conscients et critiques, quels
savoirs transmettre aux élèves qui leur per-
mettront de comprendre la société ? Par quel-
le démarche pédagogique, quelle démarche
didactique ? Comment éveiller une attitude
critique ? Comment les élèves d’aujourd’hui savoirs à transmettre, de la façon d’ensei-
peuvent-ils comprendre une éducation à la gner les concepts des sciences humaines et
citoyenneté ? Comment les doter des outils sociales pour faire participer les élèves à
cognitifs, sociaux et affectifs nécessaires à leur devenir citoyen.
cela, en particulier ceux des milieux les
La troisième partie aborde la question de la
moins favorisés ?
formation des enseignants à pratiquer l’édu-
Pour répondre à ces questions – et à d’autres – cation à la citoyenneté.
les auteurs, praticiens de l’éducation à la
Gaëtane CHAPELLE (coordination),
citoyenneté, ont tous une expérience avec
Eveiller l’esprit critique. Former des
des élèves de milieu populaire subissant plus
citoyens à l’école, Changements pour
souvent que d’autres l’exclusion du système
scolaire et social. Des élèves qui se vivent l’Egalité/Couleur Livres, Coll. L’école
eux-mêmes comme des exclus de la démocra- au quotidien, 2009, 96 p.
tie. C’est alors que les enseignants voient se Des textes complémentaires à l’ouvrage
dresser de nombreux obstacles qu’il leur sera sont disponibles en ligne sur le site de Cgé.
utile d’analyser dans leurs dimensions cultu-
relles, sociologiques, organisationnelles et Ouvrage à commander à Couleur Livres :
psychologiques, afin d’éclairer les dispositifs Tél et fax : 071 32.63.22
pédagogiques ou didactiques mis en place. Courriel : commandes@couleurlivres.be
Site : www.couleurlivres.be (bon de com-
La première partie de l’ouvrage regroupe des mande en ligne)
témoignages et des réflexions sur des démar-
ches pédagogiques qui mettent les élèves en Ou à CGé :
situation de pratiquer la démocratie, de Tél : 02 218 34 50
s’impliquer activement, d’éveiller leur esprit Fax : 02 218 49 67
critique. Site : www.changement-egalite.be
(bon de commande en ligne)
La deuxième partie rassemble des textes qui
posent plus précisément la question des En vente également en librairie.

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Relever les défis

de l'Education nouvelle
45 parcours d'avenir
L’Education nouvelle est-elle toujours d’ac-
tualité ? Est-elle pertinente face aux défis
liés à la nécessaire évolution des systèmes
éducatifs et de formation, aux mutations
dans le monde du savoir et de la création,
aux changements actuels dans la vie sociale
et citoyenne ?
La réponse donnée dans ce livre est résolu-
ment optimiste ! 45 témoins démontrent, à des champs investis par les auteurs pour
travers leurs parcours, qu’une action éman- mettre en œuvre ces principes. Et à travers
cipatrice est possible. Des défis semblent l’ensemble de l’ouvrage, on lira en filagrane
parfois impossibles à relever, pourtant ils qu’il est, plus que jamais, urgent d’agir et
peuvent l’être. Simplement parce que des que des outils sont à la disposition de tous
hommes et des femmes se réunissent, s’en-
ceux qui veulent s’y mettre. Les lecteurs qui
gagent, prennent l’éducation au sérieux, en
veulent en savoir plus sur l’éducation nou-
tous lieux. « Vraiment au sérieux », écrit
velle trouveront également dans ce livre un
Philippe Meirieu dans la préface.
chapitre consacré à l’histoire du mouvement.
Le Lien international d’éducation nouvelle
(LIEN), qui regroupe une dizaine de mouve- Odette et Michel NEUMAYER, Etiennette
ments et d’ONG de par le monde, a réalisé ce VELLAS (coordination), Relever les défis
livre sous la forme d’un vaste atelier d’écri- de l'Education nouvelle. 45 parcours
ture et de mise en patrimoine. S’inscrivant d'avenir, Chronique Sociale/Le Lien,
dans la filiation des Célestin Freinet, Janusz Coll. Comprendre la société, 2009, 271 p.
Korczak ou Paulo Freire, les témoignages et
analyses venus de Belgique, Bolivie, Chili, A commander au GFEN :
France, Luxembourg, Mexique, Russie, Suis- Tél : 00 33 1 46 72 53 17
se montrent qu’il n’y a pas de petits et Fax: 00 33 1 46 71 63 38
grands militants et que l’éducation nouvelle Courriel: gfen@gfen.asso.fr
est une utopie en marche. Site : www.gfen.asso.fr
(bon de commande en ligne)
Les coauteurs défendent et mettent en
œuvre, dans leurs pratiques, les valeurs En vente également en librairie.
d’égalité, de dignité et de coopération, refu-
sent les conceptions élitistes et recherchent
des situations éducatives porteuses d’une
culture de paix. Innover et transformer ;
créer et inventer ; enseigner et former sont

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LIRE ET ÉCRIRE COMMUNAUTÉ FRANÇAISE

rue Charles VI 12 – 1210 Bruxelles
tél. 02 502 72 01 – fax 02 502 85 56
courriel : lire-et-ecrire@lire-et-ecrire.be
site : www.lire-et-ecrire.be
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Les Régionales wallonnes

LIRE ET ÉCRIRE BRABANT WALLON
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N°173 Avril 2010

RÉDACTION OBJECTIFS DU JOURNAL DE L’ALPHA

MISE EN PAGE Ce numéro du Journal de l’alpha

Journal de l’alpha n°173 Avril 2010

Edito : Questions de grammaire, d’orthographe, de nouvelle orthographe… ......... 5

La nouvelle orthographe, c’est quoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Les enjeux sociaux de la nouvelle orthographe .................................... 15

Vouloir simplifier l’orthographe : une idée bien peu raisonnable .................. 23

Pour passer du « comment ça s’écrit » au « pourquoi »

Pour qu’ils maîtrisent l’orthographe, faut-il l’enseigner autrement ? ............... 46

Chercher, expérimenter, réajuster pour faire acquérir les notions

Jouer avec la grammaire, est-ce possible ? ........................................ 69

4 > Journal de l’alpha n°173

Questions de grammaire, d’ortho-

D EPUIS LE MOIS DE NOVEMBRE 2009, le

Journal de l’alpha n°173 > 5

6 > Journal de l’alpha n°173

La ‘nouvelle orthographe’ apparait comme notamment en Suisse et au Québec, mais

Journal de l’alpha n°173 > 7

8 > Journal de l’alpha n°173

Journal de l’alpha n°173 > 9

trois mots ‘acuponcture’, ‘combattivité’ et

Photo : Donovan GOVAN

10 > Journal de l’alpha n°173

Journal de l’alpha n°173 > 11

12 > Journal de l’alpha n°173

plus aujourd’hui tout à fait nouvelles ni

5. Quelles sont finalement

Journal de l’alpha n°173 > 13

L’accentuation plupart des mots d’origine étrangère (latine

14 > Journal de l’alpha n°173

Les enjeux sociaux

Journal de l’alpha n°173 > 15

de leur identité professionnelle. Elle permet génératrice d’angoisse, de ‘conscience mal-

16 > Journal de l’alpha n°173

langue ; nous savons que certaines candida-

Journal de l’alpha n°173 > 17

Orthographe en crise ? mot par une croix. A-t-on conscience qu’il

18 > Journal de l’alpha n°173

Journal de l’alpha n°173 > 19

ceptions. Aux yeux de certains linguistes,

Il est temps de prendre le taureau par les

Les ‘fautes’ d’orthographe n’enlèvent rien à la qualité Henri LANDROIT, L’orthographe

20 > Journal de l’alpha n°173

(on aurait ainsi : ‘des bijous’, ‘des agneaus’,

Journal de l’alpha n°173 > 21

Encore d’autres réformes à venir ?

22 > Journal de l’alpha n°173

Vouloir simplifier l’orthographe :

Journal de l’alpha n°173 > 23

24 > Journal de l’alpha n°173

Journal de l’alpha n°173 > 25

26 > Journal de l’alpha n°173

Journal de l’alpha n°173 > 27

conservant l’exigence du respect des conven-

1. C’est la raison pour laquelle ce texte ne suit pas

28 > Journal de l’alpha n°173

Appréhender les contenus de savoirs comme règles à appliquer, listes de mots

Journal de l’alpha n°173 > 29

Un peu d’histoire Consigne : « Lisez-le : notez

30 > Journal de l’alpha n°173

Quand à l’écrit, il suffit n’ont pas construit la nécessité, faute d’en

Journal de l’alpha n°173 > 31