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Bien préparer
sa classe

18 l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010

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Dossier
Préparer sa classe est un acte complexe
qui comporte différentes phases, une vue
d’ensemble de la scolarité primaire, puis
du cycle dans lequel on exerce et enfin une
focalisation sur le niveau de classe auquel on
s’adresse.
P
réparer sa classe est in-
dispensable et nécessite de savoir
s’organiser pour mener à bien cette
tâche, prélude indispensable à tou-
te activité scolaire. Cela suppose
d’identifier les difficultés d’ordre di-
dactique que l’on peut rencontrer,
mais aussi de savoir y apporter des
réponses pédagogiques.
En ce domaine, l’entretien montre
qu’il est indispensable de faire le
lien entre le savoir savant, le sa-
voir enseigné et le savoir tel qu’il
sera reçu et construit par les élèves.
Pour ce faire, il importe, comme le
souligne l’analyse, de s’informer,
de réfléchir, de mettre en relation
des propositions pratiques puisées
dans différents supports. Les outils
pédagogiques sont indispensables
à l’enseignant qui ne peut pas tout
élaborer seul, même si, au bout du
compte, il est amené à faire des
choix en fonction de ce qu’il sait et
des options qu’il retient.
Préparer suppose d’anticiper sur
© Cristina Pedrazzini/SPL/Phanie
les activités à mettre en œuvre
au regard des programmes et pro-
gressions, en fonction aussi de ce
que l’on sait des élèves dont on a
la charge, sachant que la différen-
ciation pédagogique pose toujours
problème. Elle implique aussi de
l’école aujourd’hui n°11
faire retour sur ce qui s’est réelle-
ment passé au cours d’une séance,
comme le souligne l’enseignante
de maternelle lors du reportage,
mais aussi d’analyser les résultats
à l’évaluation qui vient clore la
séquence envisagée. Elle est faite
de prévisions et de réajustements
constants. Elle n’est jamais défi-
nitive d’une année sur l’autre car
on ne s’adresse jamais aux mêmes
élèves.
Si la présence d’outils pédagogi-
ques est nécessaire, il faut aussi ap-
prendre à les analyser pour mieux
les utiliser et les croiser. Il en exis-
te de nombreux et très pertinents,
mais il est tout aussi indispensable
que l’enseignant prenne conscien-
ce qu’il est le maître d’œuvre, qu’il
a le choix des méthodes pédagogi-
ques pour chercher à atteindre les
objectifs fixés. Il faut aussi avoir
conscience que cette exigence
d’ordre intellectuel, qui donne sa
noblesse au métier d’enseignant,
implique une formation solide qui
offre aux enseignants les moyens
de mener à bien leur tâche avant,
pendant et après le temps requis
en présence des élèves.
Anne Popet
septembre 2010 19
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Dossier Bien préparer sa classe Entretien

Marc Loison
Apprendre à gérer le temps et aller à l’essentiel
Fort de ses différentes expériences
professionnelles au sein de l’Éducation
Nationale, Marc Loison est conscient du
chemin qu’il reste à parcourir pour instaurer
une réelle continuité dans les apprentissages.
Celle-ci passe d’abord par une préparation
réfléchie de la classe, en posant les objectifs,
et les moyens de les atteindre.

L’École Aujourd’hui : Vous êtes la classe. Il importe donc de réflé-

historien. Pourquoi vous inté- chir au départ aux objectifs et à la
ressez-vous actuellement à la façon de les atteindre. La prépara-
préparation de classe ? tion écrite permet de formaliser un
Marc Loison  : Cela s’explique par peu sa pensée puis de procéder à

le fait que j’ai traversé un certain
nombre de strates de l’Éducation
Nationale. J’ai d’abord été institu-
teur, directeur d’école, conseiller pé-
dagogique puis chargé de mission
pour l’éducation prioritaire auprès
de l’IA-DSDEN1 du Pas-de-Calais. À
ce titre, j’ai participé à la relance de
l’éducation prioritaire dans l’acadé-
mie de Lille et à la mise en place des
contrats de réussite. Lors de l’ana-
lyse de bon nombre d’entre eux, je
me suis rendu compte qu’en terme
de continuité des apprentissages, il
y avait encore beaucoup à faire et
que la différenciation pédagogique
posait toujours un problème.
En quoi est-il fondamental de
préparer sa classe ?
M. L. : Après toute activité ou si-
tuation d’apprentissage, on doit
pouvoir répondre à trois questions :
Quels étaient les objectifs ? Qu’est-
ce que les élèves ont appris ? Com-
ment le sait-on ? Si l’on peut répon-
dre à ces trois questions, c’est que
l’on a clairement identifié ce qui
est indispensable à la conduite de
20 l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010
un retour sur sa pratique de classe.
Marc Loison
Qu’est-ce qui vous paraît essen­ est maître de
tiel dans la préparation de clas- conférences
se ? en histoire
et didactique
M. L. : Déjà, on n’enseigne bien que
de l’histoire
ce que l’on connaît bien. Il est donc à l’IUFM de
indispensable de faire le lien entre le l’université
savoir savant, le savoir enseigné, et le d’Artois et
chercheur
savoir tel qu’il sera reçu et construit associé à
par les élèves. Trois champs sont l’université
donc à prendre en considération : de Lille 3.
Il est aussi
les champs épistémologique, didac- directeur de
tique et pédagogique. Prenons un la collection
exemple pour illustrer le propos. Si “Métier
enseignant”
l’on enseigne “la violence du xxe siè-
aux éditions
cle” au cycle 3, c’est parce que des Vuibert-
chercheurs, en analysant différents Magnard pour
documents d’archives – notamment des ouvrages
portant sur la
les écrits épistolaires des poilus –, préparation de
ont construit le concept de mort classe.
de masse et de “brutalisation de la
guerre”. Ce savoir savant est alors
passé dans le filtre institutionnel
pour apparaître ensuite dans les pro-
grammes sous la forme de “violence
de la Première Guerre mondiale”.
À ce stade, l’enseignant doit adapter
ce point de programme au niveau de
© D. R.
sa classe, en fonction des difficultés
des élèves, mais aussi des ressources
locales dont il dispose (monument
aux morts, champs de bataille, ci-
metières militaires). C’est ici qu’in-
tervient la réflexion didactique qui
consiste à se pencher sur la faisabi-
lité, la cohérence des programmes et
le cheminement des apprentissages.
De là découlera tout naturellement
l’exploitation pédagogique.
Existe-t-il une différence entre
la préparation que l’on fait en
maternelle et celle des cycles
suivants ?
M. L.  : Deux différences me vien-
nent à l’esprit immédiatement. La
première réside dans le fait qu’en
maternelle et au cycle 2, les élèves
explorent des domaines d’activités
alors qu’au cycle 3 ils investissent
des champs disciplinaires. Dans le
premier cas, les élèves construisent
essentiellement des compétences,
alors que dans le second ils appré-
hendent des savoirs disciplinaires
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dans la perspective du collège. Ainsi,
en maternelle, les élèves apprennent
à maîtriser l’antériorité, la simulta-
néité et la postériorité en mettant
en place des marqueurs de temps,
alors que l’élève de CM apprendra à
caractériser les périodes avec quel-
ques événements, personnages et
faits de société. La seconde différen-
ce réside dans la brièveté des situa-
tions d’apprentissage en maternelle.
Il faut donc penser davantage à leur
organisation, mais on ne peut se li-
miter au seul critère matériel. Il faut
aussi se fixer des objectifs d’appren-
tissage (compétence à construire,
vocabulaire actif à acquérir, images
mentales à installer).
Quelle place convient-il d’accor-
der à Internet ?
M. L. : C’est une dimension à ne pas
négliger. Internet permet d’accéder
à des ressources documentaires de
qualité. Mais des précautions mé-
thodologiques sont à prendre car
certains sites font un étalage de
connaissances scientifiques qui ne
présentent pas toujours la fiabilité
requise. Fleurissent aussi des sites
où l’on trouve des préparations
d’inégale qualité. On y donne des
éléments pour des apprentissages
très pon ctuels, mais on ne s’ins-
crit pas dans la progressivité, dans
la construction des compétences
aux cycles 1 et 2 et des notions au
cycle 3. Or il est nécessaire d’avoir
des outils proposant des séquen-
ces d’apprentissage avec au début
une évaluation diagnostique, à la
fin une évaluation finale, et où l’on
construit pas à pas en s’appuyant
sur des évaluations intermédiaires
permettant des réajustements.
Les enseignants se plaignent
souvent de ne pas avoir le
temps de mener à bien tout ce
qui leur est imparti de faire. La
préparation peut-elle pallier
cette difficulté ?
M. L. : Vous pointez là la nécessité
de réfléchir à un double niveau : ni-
veau du cycle et niveau de la classe.
Avec la programmation de cycle
(en référence aux programmes), on
se répartit le travail. Ensuite, pour
sa classe, l’enseignant établit sa
progression qui réfère à la construc-
tion d’une compétence donnée et/
ou d’une notion. Préparer sa classe,
c’est apprendre à gérer le temps et
à aller à l’essentiel.
Pensez-vous qu’il convient de
construire chaque séance de
la journée alors que des séan-
ces proposées dans les livres du
maître peuvent être utilisées ?
M. L. : Les livres du maître sont inté-
ressants lorsqu’ils sont le fruit d’une
collaboration entre des auteurs de
différents statuts au fait de la réalité
de la classe. Ils définissent alors des
priorités par rapport à leur vécu et
«
à leur réflexion, ce qui est incompa-
Il est indispensable de faire
le lien entre le savoir savant,
le savoir enseigné, et le savoir tel qu’il
sera reçu et construit par les élèves. »
rable par rapport à ce que l’on peut
parfois trouver sur Internet, à savoir
des fiches de préparation désincar-
nées ou irréalistes. Les séquences
et les séances détaillées du livre
du maître aident et rassurent l’en-
seignant. Elles proposent à l’ensei-
© Ian Hanning/REA
Dans le gnant débutant une démarche dont
référenciel de
la construction méthodologique est
compétence
du maître, ilassurée pas à pas et son appropria-
est précisé àtion progressive. Ce type d’outils pé-
propos de la dagogiques permet au départ de ne
compétence
“Se former etpas commettre d’erreurs, mais il ne
innover” que s’agit pas non plus d’en être escla-
l’enseignant ve. L’enseignant devra bien enten-
doit être
capable de
du graduellement s’en éloigner et
mobiliser desconstruire ses propres outils. Rappe-
éléments vus lons que, dans le référentiel de com-
dans le cadre de
pétences du maître, il est précisé à
la formation.
propos de la dixième compétence
“se former et innover”, que l’ensei-
gnant doit être capable de mobiliser
des éléments vus dans le cadre de
la formation (éléments de cours, res-
sources issues de la recherche, mais
aussi de l’édition). Préparer sa clas-
se peut aussi être très coûteux en
temps. Il est donc nécessaire d’avoir
de bons outils pour les différentes
disciplines, mais il faut parallèle-
ment entraîner les étudiants à une
méthodologie d’utilisation des res-
sources disponibles. Il ne suffit pas
d’avoir des outils, encore faut-il les
utiliser de manière efficiente. Cela
Marc Loison
fait partie de la formation, mais là
on se heurte à l’éternel problème
du volume horaire imparti qui, bien
souvent, fait défaut.
Propos recueillis par Anne Popet
1. Inspecteur d’académie, directeur des ser-
vices départementaux de l’éducation natio-
nale.
l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010 21
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Dossier Bien préparer sa classe Analyse

Des choix décisifs

La préparation de la classe est un acte essentiel à caractère intellectuel et
créatif. Guidé par les instructions officielles, par la conception qu’il a de
l’enseignement dans les différentes disciplines et de la manière dont les élèves
apprennent, l’enseignant anticipe, opère des mises en relation et organise.

Préparer la classe, c’est essen-
tiellement rechercher et créer les
conditions nécessaires à la réalisa-
tion des apprentissages pour tous
les élèves. Cela suppose notam-
ment de savoir croiser les appren-
tissages issus de disciplines ou do-
maines différents pour leur donner
davantage de sens et éviter l’em-
pilement de connaissances sans
lien entre elles. Il revient donc au
maître d’effectuer des choix dans
la conception et l’organisation des
séquences pour placer les élèves en
situation d’apprendre.
Réfléchir pour faire
des choix
Une réflexion sur les programmes,
leurs objectifs et enjeux s’impose,
notamment lorsque de nouveaux
contenus sont à enseigner tels ceux
liés à l’histoire des arts, par exem-
ple. Par ailleurs, la conception de
l’apprentissage nécessite particu-
lièrement réflexion lorsque le dis-
cours ambiant, même s’il réaffirme
la liberté pédagogique des maîtres,
laisse transparaître une conception
transmissive de l’acquisition des
connaissances. La question “Com-
ment l’enfant apprend-il ?” s’avère
alors d’autant plus d’actualité. Ceci
est encore conforté par le fait que
de nombreuses ressources pour
préparer la classe, aisément acces-
sibles sur Internet, sont inspirées
de principes, de valeurs qu’il faut
être capable de déterminer et de
comprendre. Tout acte pédagogi-
que étant toujours sous-tendu par
22 l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010
des présupposés théoriques, l’ensei-
gnant doit effectuer en continu ce
travail pour opérer des choix péda-
gogiques éclairés.
Croiser les
apprentissages
Articuler les enseignements entre
eux accroît l’intérêt des élèves et se
révèle propice aux synthèses et à la
mémorisation. Chaque domaine ou
discipline n’en conserve pas moins
ses propres objectifs, et donne lieu à
des activités spécifiques, tout en sa-
chant que les apprentissages menés
dans chacun des domaines interfè-
rent avec les apprentissages conduits
dans les autres et les étayent.
Pour revenir à l’histoire des arts,
nous prendrons ici un exemple, au
cycle 3, regroupant, dans un pro-
jet pédagogique transdisciplinaire,
Si l’enseignant est persuadé qu’il ne
transmet pas le savoir, mais qu’il aide
les élèves à le construire, alors, préparer
sa classe, c’est concevoir des situations,
organiser les tâches pour que les élèves
apprennent.
histoire, littérature, arts visuels et
musique pour une étude des temps
modernes. L’objectif général est, à
la faveur de ces disciplines, de com-
prendre la société du temps des
rois. L’entrée avec les élèves peut
alors se faire par les arts visuels en
partant de l’art classique et du ba-
roque pour poser la période. Arts
visuels et arts de l’espace d’une
part, et histoire d’autre part, s’éclai-
rent ensuite mutuellement. La lit-
térature offre l’occasion d’étudier
des œuvres de la période (Perrault,
La Fontaine, Molière…), répondant
ainsi aux programmes qui préco-
nisent l’acquisition d’un patrimoi-
ne commun. En musique, l’étude
d’une œuvre de Lully, par exem-
ple, trouve aisément sa place dans
le cadre de l’histoire des arts. Ces
mises en relation contribuent à un
enseignement cohérent au service
de la compréhension et de l’acqui-
sition de connaissances articulées
entre elles. Elles nécessitent bien
d’effectuer des choix.
Autre exemple, en maternelle, on
peut croiser activités physiques,
construction de l’espace, mathé-
matiques et langage (celui-ci étant
au centre de tout apprentissage).
Chaque situation d’apprentissage
comporte là encore ses propres
objectifs et, lorsqu’on est en activi-
tés physiques, c’est à celles-ci qu’il
convient de se consacrer. Mais, en
relation avec elles, l’installation
d’ateliers de lancers peut être re-
prise en classe dans la réalisation
d’une maquette propice à des ac-
quisitions d’ordre spatial. Évaluer
les performances peut par ailleurs
conduire à travailler les mesures, à
construire un étalon mesureur, puis
à reporter les résultats dans un ta-
bleau. Dans le même temps, des
compétences transversales liées
aux comportements à développer
dans le cadre du vivre ensemble se-
ront également visées.
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Organiser
concrètement
sa pratique
Même quand l’enseignant sait que,
face à sa classe, il entrera facile-
ment en relation avec les élèves,
cela ne suffira pas pour que les élè-
ves apprennent. S’il est persuadé,
comme nous le pensons, qu’il ne
transmet pas le savoir, mais qu’il
aide les élèves à le construire, alors,
préparer sa classe, c’est concevoir
des situations, organiser les tâches
pour que les élèves apprennent.
C’est déjà susciter l’adhésion des
élèves face à une tâche qu’ils n’ont
pas forcément choisie. Comment y
parvenir  ? On sait que des élèves
de CM2 ne vont pas spontanément
s’intéresser à la juxtaposition et la
coordination de phrases, sauf si on
leur en montre l’utilité pour l’ex-
pression, à partir d’un texte tel En
partie double de Raymond Que-
neau1. À l’école maternelle, comme
à l’école élémentaire d’ailleurs, une
mise en problème telle que “Com-
ment soigner les plantes de la clas-
se ?” peut amener les élèves à vou-
loir en savoir plus et à acquérir des
connaissances scientifiques. Des
projets d’activités telles que réali-
ser un journal scolaire, accueillir
des correspondants pour un goûter,
réaliser une exposition ou monter
un spectacle peuvent faire apparaî-
tre certains apprentissages comme
indispensables. C’est là encore le
sens que les élèves vont donner
au savoir qui entraînera leur désir
de l’acquérir. D’où la nécessité de
monter des projets.
Nous savons également que les
élèves apprennent au cours de si-
tuations de recherche, de commu-
nication et d’échange. Ils doivent
pouvoir confronter ce qu’ils trou-
vent, le formuler, argumenter, pren-
dre conscience de leurs erreurs.
Mais nous savons aussi que, pour
apprendre, il est essentiel de struc-
turer les savoirs, d’organiser ce qui
a été découvert, de formaliser, de
mémoriser.
La question de l’organisation de
la classe et du rôle de l’enseignant
pour répondre à ces impératifs se
pose, elle, en ces termes : travail col-
lectif ? En ateliers ? Par groupes ?
À quel moment de la situation d’ap-
prentissage  ? Les élèves auront-ils
des aides matérielles pour soutenir
leur effort ? Lesquelles ? Quel rôle
pour l’enseignant, où se trouve-t-il,
avec quel groupe  ? Quand inter-
vient-il ? Etc. Les réponses sont diffé-
rentes suivant les disciplines, les ac-
quis, et les besoins des élèves. C’est
ce qui complique la préparation de
la classe : choisir son organisation
et sa posture en tenant compte du
savoir, des compétences à acquérir,
mais aussi des apprenants, oblige à
des réajustements continus et rend
impossible l’utilisation de séquen-
ces toutes prêtes sans une adapta-
tion au contexte de la classe. (Pour
toutes ces questions, voir page 22.)
Un travail d’expert
Ainsi, l’enseignant, tel un metteur
en scène pour reprendre l’expres-
sion d’André Giordan2, recherche
les conditions nécessaires à la réa-
lisation des apprentissages. Encore
faut-il ajouter : pour tous. Cela im-
plique d’être attentif au parcours de
chacun, d’identifier les difficultés
© Mélanie Frey/Fedephoto
L’enseignant, dès qu’elles surgissent (grâce à une
tel un metteur écoute des élèves et une observation
en scène (selon
l’expression
attentive de leurs productions orales
d’André ou écrites), de trouver la bonne stra-
Giordan), tégie, de différencier les approches,
recherche les
les démarches, les exercices, etc. Là
conditions
nécessaires à la encore, c’est un problème de choix.
réalisation des Avec des élèves de cours préparatoi-
apprentissages. re, par exemple, ne faut-il pas inter-
venir avant la séance plutôt qu’après
avec ceux rencontrant des difficultés
en lecture, pour fixer le lexique, dé-
velopper les activités d’écoute ou
aborder les correspondances gra-
pho-phonologiques ?
Ainsi, le travail de préparation de la
classe, à quelque niveau que l’on se
situe de l’école primaire, est un tra-
vail expert et exigeant qui va bien
au-delà de la stricte application des
contenus de l’enseignement définis
par les instructions officielles. C’est
une dimension fondamentale du
métier d’enseignant qui, inlassable-
ment, doit “sur le métier remettre
son ouvrage” et nécessite une for-
mation en conséquence.
Françoise Picot
Anne Popet
1. Un des récits de Exercices de style dans
lequel Raymond Queneau raconte, de ma-
nière différente, 99 fois la même histoire.
2. “L’enseignant, d’abord un metteur en scè-
ne” (www.andregiordan.com/articles/ecole/
ensmettenscene.html).
l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010 23
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Dossier Bien préparer sa classe Reportage

Anticiper, réaliser, réajuster

Ce n’est pas un hasard si Patricia Gouault a attendu le mois de mai pour proposer
à ses élèves de GS une activité autour de la fabrication d’un livre-accordéon sur
les saisons. Il est le fruit d’un travail préparé et réfléchi tout au long de l’année,
dans le cadre de sa programmation et de la progression qu’elle a établie.

Après plusieurs années d’ensei- très progressive. Elle débute avec la

gnement en élémentaire, et notam-
ment au CP, Patricia Gouault a fait le
choix d’enseigner en maternelle en
prenant une classe de grande sec-
tion. Ce choix n’est pas sans inciden-
ce sur ses pratiques de classe, qu’elle
inscrit dans une pédagogie de cycle.
L’articulation entre ces deux niveaux
(GS-CP)lui paraît essentielle, notam-
ment pour préparer les enfants à
l’apprentissage de la lecture. Un ap-
prentissage qui, selon elle, ne peut
être que favorisé par des activités
en découverte du monde, telles que
“se repérer dans le temps et dans
l’espace” notamment. La séance du
jour trouve toute sa place à cette
époque de l’année, au moment où
les enfants ont acquis suffisamment
de repères pour pouvoir mener à
bien cette activité.
prise de conscience du déroulement
des activités au cours de l’accueil
et l’instauration de rituels. Ensuite,
nous pouvons travailler sur la jour-
née et les temps forts (arrivée, dé-
jeuner, sortie d’école). Nous restons
sur le quotidien jusqu’au mois de
décembre.” Sans compréhension
du quotidien, les enfants n’ont pas
la capacité de se projeter au-delà.
Patricia Gouault instaure un lien
avec l’emploi du temps de la classe,
d’abord avec des visuels (lundi : arts
plastiques, mardi  : bibliothèque),
puis en inscrivant les mots. “Je pro-
fite de la nouvelle année civile et
du mois de janvier pour commen-
cer le travail sur les mois. J’accroche
également un calendrier qui leur
fait voir qu’un mois est assez long.”
Les éphémérides rappellent égale-

Anticiper
Ce jour de printemps, Patricia
Gouault programme donc une
séance qui conduit à la fabrication
individuelle d’un livre des saisons.
Celle-ci permet d’évaluer la capaci-
té des enfants à traduire dans l’es-
pace (à partir d’une frise), et dans
l’ordre chronologique, le déroule-
ment des saisons. Cette activité fait
appel à un travail de mémoire et
d’évocation – se souvenir d’un pas-
sé plus ou moins proche – et à la
capacité d’anticipation (se projeter
dans le futur, l’été à venir). Patricia
Gouault expliquera ensuite la dé-
marche qui a précédé cette activi-
té : “En grande section, la notion de
temps doit être abordée de façon
24 l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010
ment le temps qui passe, que “les
enfants classent naturellement en
numérique sans tenir compte des
semaines”. C’est seulement en fin
d’année, au mois de juin, que Patri-
cia Gouault s’interrogera avec ses
élèves sur la composition du mois,
remarquera que le 1er ne tombe pas
nécessairement un lundi, organi-
sera un calendrier en semaine puis
démarrant le lundi. “Il n’y a pas
de notion de temps sans question
d’organisation du temps humain,
social.” Tout cela est pensé et fait
partie de la préparation de classe.
L’autre aspect de la préparation
passe par la construction de repè-
res. Si la plupart des activités sont
programmées, l’enseignante profite
de chaque occasion qui lui est don-
© D. R.
Patricia Gouault née pour favoriser cet apprentis-
a programmé
sage. Ainsi avait-elle programmé,
une séance
qui conduit à en automne, une sortie scolaire
la fabrication avec ses élèves pour ramasser des
individuelle feuilles dans le parc non loin de
d’un livre des
saisons. l’école. De même, en hiver et dans
le cadre d’un atelier en arts plasti-
ques, les enfants ont travaillé avec
des feuilles dorées. Mais quand, un
matin, la neige avait recouvert le
sol de la cour, les enfants ont été
invités à marcher sur ce tapis blanc
pour y laisser des traces. Un mo-
ment fort, inattendu, qui marque-
ra encore plus ces jeunes esprits.
Au printemps, dans le cadre de la
découverte du monde, les enfants
ont planté des fleurs, qu’ils entre-
tiennent et qu’ils observent.
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Les élèves s’intéressent également,
par un autre biais, à un temps
éloigné : le Moyen Âge, ce qui les
conduit à s’interroger sur cette pé-
riode et à découvrir que l’on n’a pas
toujours vécu comme aujourd’hui.
Les exploitations menées abou-
tiront à la création et à l’écriture
d’une histoire dans un projet, là en-
core, pluridisciplinaire alimenté par
une recherche documentaire.
Réaliser
Patricia Gouault a construit la
séance de ce jour en deux temps :
d’abord collectif, puis individuel. Ce
temps collectif lui permet de pré-
senter l’activité et de donner les
consignes de travail. Assis sur les
bancs autour de leur enseignante,
les enfants sont invités à décrypter
les symboles inscrits sur le tableau,
un œil et une bouche, ce qui parti-
cipe chez eux au développement de
la pensée symbolique. “J’observe, je
dis”. Effectivement, l’enseignante
a préparé quatre grandes feuilles
blanches avec des mots et des vi-
gnettes, qu’elle affiche au tableau.
Après 5 minutes d’observation si-
lencieuse, les enfants peuvent s’ex-
primer et répondre à la question :
“Que voyez-vous au tableau  ?” Ce
moment de langage collectif a
d’abord pour objectif de retrouver, à
travers les repères visuels (la feuille
dorée, les fleurs) les quatre saisons
de l’année. Il est aussi l’occasion
de travailler sur le langage d’évo-
cation, d’enrichir le vocabulaire, et
de travailler sur la construction de
la phrase. De même, les noms des
saisons inscrits sur les étiquettes
participent d’abord à leur recon-
naissance et leur classement dans
un ordre chronologique, mais per-
mettent également de préparer les
enfants à l’entrée dans l’écrit, autre
compétence devant être atteinte
en fin de maternelle.
La seconde phase, individuelle,
peut commencer et chaque enfant
rejoint sa place. L’enseignante a
préparé une feuille pliée en accor-
déon et un ensemble de vignettes
présentées sur une frise. L’objec-
tif est de traduire dans l’espace le
déroulement du temps. À charge
pour les élèves de le reconstruire,
dans l’ordre chronologique, avec
les visuels les quatre saisons. L’en-
seignante vérifie toutefois la bonne
compréhension en les interrogeant.
“Pourquoi utilise-t-on un parasol
(première vignette) ?” “Pour ne pas
prendre de coups de soleil.” C’est
donc l’été. La vignette des feuilles
évoque l’automne, l’enseignante en
profite pour leur rappeler leur sortie
scolaire pour ramasser des feuilles.
La vignette suivante représente des
œufs. L’association est plus diffici-
le et Patricia Gouault montre à la
classe En attendant les hirondelles
(Éditions Thierry Magnier), ouvrage
qu’ils ont lu ensemble. Dans le ca-
La séance autour des saisons a été
programmée à une époque de l’année
où les enfants ont acquis suffisamment
de repères pour pouvoir mener à bien
cette activité.
dre de son travail de préparation,
l’enseignante se rend régulière-
ment dans une bibliothèque pour
choisir des livres qu’elle présentera
ensuite en classe. Certains se sou-
viennent, dans l’histoire, que les
oiseaux faisaient leur nid : c’est le
© D. R.
La séance est printemps. Travail pluridisciplinaire
construite en
deux temps,
que Patricia privilégie dans sa pré-
collectif puis paration. Les élèves peuvent main-
individuel. Le tenant procéder au collage. Patri-
temps collectif cia Gouault laisse les enfants agir,
permet de
présenter apportant des précisions si besoin,
l’activité et canalisant les attentions de ceux
de donner les qui se déconcentreraient, stimu-
consignes de
travail. lant ceux qui ont plus de difficultés.
Elle s’octroie toutefois des temps
d’observation, des instants fonda-
mentaux pour la construction des
apprentissages. Chaque production
d’élève est l’occasion d’évaluer.
Réajuster
Durant la phase de travail indivi-
duel, Patricia Gouault a pu relever
des difficultés chez certains de ses
élèves, que ce soit dans la construc-
tion de la frise, et donc le repérage
que cela induit, ou l’entrée dans
l’écrit et la précision du graphisme.
Lors des séances suivantes, ce tra-
vail d’analyse la conduira à réajus-
ter certaines activités. “Je veille à
ne jamais laisser tomber un enfant
dans l’apprentissage”, souligne-t-
elle.
Lorsque les élèves auront terminé
leur livre-accordéon sur les saisons,
ils l’emporteront chez eux : une ma-
nière de favoriser l’échange entre
parents et enfants sur ce temps de
l’école.
Stephanie Dizel Doumenge
l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010 25
 Document préparé pour JEAN CLAUDE CHARNET <jc.charnet@wanadoo.fr>

Dossier Bien préparer sa classe Pratiques

Préparer une séquence

Une séquence de classe correspond à l’unité d’apprentissage d’une notion
ou d’un élément du programme. Elle peut se décliner en plusieurs séances.
1  ’approprier le savoir
S – En ateliers ou par groupes, prévoir la
à enseigner place de l’enseignant et envisager la mise
Le savoir savant a été transformé en sa- en commun.
voir pouvant être enseigné aux différentes – Concevoir la trace écrite de ce qui est à
étapes de la scolarisation (transposition retenir et l’endroit où elle sera conservée.
didactique). Il peut exister pour un même – Préparer des exercices pour appliquer ce
savoir plusieurs transpositions. Si l’on uti- qui a été découvert et s’entraîner.
lise un manuel avec les élèves, il est donc – Envisager un contenu pour des activités
fondamental de connaître la position des différenciées : pendant que la plupart des
auteurs en consultant le guide pédagogi- élèves s’entraînent, le maître peut retra-
que. vailler avec un groupe.
– Dresser la liste et préparer les supports
2 Définir les objectifs et le matériel nécessaires. Réfléchir à la
C’est ce que l’on veut que les élèves manière dont le tableau sera occupé au

© Nadège Fagoo/Light Motiv

aient appris et sachent faire à l’issue de
la séquence. Ils s’énoncent en termes de
connaissances et de compétences. Ils doi-
vent être peu nombreux, précis, pour que
leur évaluation en soit possible.
Exemple au CE2  : amener les élèves à
comprendre le rôle de substitut du pro-
nom personnel (dans le cas du pronom su-
jet), connaître les différents pronoms per-
sonnels sujets, savoir les identifier dans
un court texte et dire qui ils désignent ou
ce qu’ils remplacent.
3  étailler les
D gées afin d’élargir, enrichir, approfondir le
différentes phases1
– Préparer ce que l’on va dire pour présen-
ter le sujet de la séquence ainsi que les
questions à poser pour faire émerger ce
que les élèves en savent.
– Construire la ou les situations qui vont
placer les élèves en situation de question-
nement, de recherche et de découverte de
ce qui est à apprendre.
– Choisir les modalités de travail les
mieux adaptées à la situation : individuel,
collectif, par groupes, en ateliers. Penser à
alterner les phases orales et écrites pour
soutenir ou relancer l’intérêt. Prévoir quel
sera, après le travail de recherche, l’apport
du maître pour compléter, généraliser...
– Élaborer les consignes de mise au travail
(vocabulaire adapté et précis).
cours de la séquence, à l’utilisation spa-
tiale de la classe.
– Si l’on prévoit de travailler avec un TNI,
suivant le logiciel utilisé, réfléchir à ce
que les élèves auront à faire individuelle-
ment, comment utiliser leur travail pour
construire ce qui est à acquérir, quelle sera
la part de l’activité collective et ce qui sera
gardé du travail de chacun.
4  nvisager des
E complétée par des questions à l’élève sur
prolongements
Certaines séquences peuvent être prolon-
sujet étudié.
Exemple  : une séquence de géographie
peut être prolongée par une recherche
documentaire, puis par des exposés sur le
sujet étudié.
5  enser à des situations
P ressant d’en prévoir déjà l’évaluation.
de réinvestissement
Les élèves consolident leurs connaissan-
ces et mettent à l’épreuve leurs compé-
tences dans des exercices, mais surtout en
les utilisant dans des situations plus com-
plexes mettant en jeu divers acquis.
Exemple : à l’école élémentaire, une sé-
quence d’étude de la langue peut être sui-
vie d’une courte situation de production
de texte ciblée sur l’emploi de la notion
grammaticale découverte.
6 Composer l’évaluation
À la fin d’une séquence, l’observation
des erreurs aux exercices d’application,
ses représentations, indique ce qui a été
compris ou non. Mais il est trop tôt pour
évaluer de manière certaine les acquis. Ils
peuvent se consolider au fur et à mesure
que d’autres notions proches seront abor-
dées.
C’est en fin de période que ces connais-
sances et compétences objets de la sé-
quence seront évaluées mais il est inté-
Le travail de préparation se poursuit aussi
après la séquence. Suivant la réussite (ou
non) aux exercices, il peut être nécessaire
de prévoir d’autres séquences en adoptant
des stratégies différentes ou envisager des
activités de remédiation.
Françoise Picot
1. Les étapes développées ici sont incontournables.
Néanmoins, suivant que l’on se situe en maternelle,
en élémentaire, ou suivant la discipline ou le domai-
ne enseigné, certaines d’entre elles sont à adapter.

26 l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010

 Document préparé pour JEAN CLAUDE CHARNET <jc.charnet@wanadoo.fr>
Dossier Bien préparer sa classe Bloc-notes
Des outils pour préparer sa classe
Les ouvrages présentés ici ont été choisis pour leur complémentarité. Ils livrent
des éléments concrets nécessaires à la mise en œuvre des programmes.
Différentes collections
 Collection Métier d’enseignant, dir.
Marc Loison, Vuibert, 2008-2010.
Cette collection propose pour chaque ni-
veau d’enseignement de l’école mater-
nelle et élémentaire des ouvrages traitant
de tous les domaines en un seul volume.
L’ouvrage Je prépare ma classe au CE2
offre, par exemple, un emploi du temps
type, des exemples de progressions an-
nuelles pour chaque domaine, des séan-
ces détaillées et des pistes d’activités.
Pour chaque séance, objectifs notionnels
et compétences sont définis et le dérou-
lement de l’activité présenté étape par
étape. S’y ajoutent évaluation et conseils.
 Collection Au quotidien, SCÉRÉN-CR-
DP de Bourgogne, 2004-2010.
Cette collection consacre (notamment)
trois ouvrages à la préparation de classe
(un par cycle). Préparer la classe au quo-
tidien  : maternelle, outils méthodologi-
ques, d’Évelyne Villard, a été réactualisé
en fonction des programmes de 2008. Les
deux autres restent des recueils d’outils
méthodologiques utilisables par les dé-
butants pour élaborer des répartitions,
Enseigner en maternelle,
Pédagogie et Jeunes
Enseignants
Retrouvez sur les blogs Enseigner en
maternelle et Pédagogie des outils
complémentaires ainsi qu’une liste
de sites utiles pour préparer sa classe.
Retrouvez également sur le blog
Jeunes Enseignants des conseils dans
la rubrique “Préparation de la classe”.
http://blogs.lecoleaujourdhui.com
concevoir des projets pédagogiques plu-
ridisciplinaires, construire un emploi du
temps, préparer une séquence, rédiger
son cahier journal.
 Collection JDIdées, Nathan, 2006-2010.
Cet ensemble d’ouvrages destiné aux en-
seignants de l’élémentaire vise à aider les
enseignants à mettre en œuvre concrète-
ment les programmes, dans des domai-
nes différents. À titre d’exemple, L’Histoi-
re par les arts est un outil complet qui,
sur deux tomes, déroule pas à pas, de la
Préhistoire à nos jours, des séquences ar-
ticulant histoire et histoire des arts. Sont
mis à disposition des enseignants, et ac-
compagnés d’une démarche pédagogique
pour les utiliser, des œuvres iconographi-
ques exploitables en art et en histoire et
des textes historiques et littéraires.
Dans le même esprit, la collection “Idées
maternelle” (Nathan) propose aux ensei-
gnants de la petite à la grande section
des activités et des outils pédagogiques
pour la classe (le corps humain, les ob-
jets, etc.).
 Collection Pédagogie pratique, Retz,
2009.
Elle compte notamment trois ouvrages –
Manuel de la petite section, Manuel de la
moyenne section et Manuel de la grande
section – construits selon les mêmes princi-
pes et en conformité avec les programmes
de 2008. Chacun de ces ouvrages offre des
fiches d’activités très complètes (objectifs,
exploitation à mettre en œuvre, organisa-
tion de la classe, évaluation), parfaitement
réalisables dans une classe. Dans le cédé-
rom qui accompagne chacun d’eux, des
tableaux d’objectifs aident l’enseignant à
organiser des progressions sur l’année. Très
utile aux enseignants débutants.
Autres ouvrages
 Enseigner à l’école maternelle. De la re-
cherche aux gestes professionnels, Agnès
Florin, Carole Crammer, coll. Hatier Péda-
gogie, Hatier, 2010.
Cet ouvrage s’adresse tout particulière-
ment aux nouveaux enseignants. Il pré-
sente déjà l’école maternelle et sa spéci-
ficité. La prise en compte nécessaire des
besoins des enfants et la question des
routines et des progressions sont traitées
ensuite. Puis, quatre chapitres s’intéres-
sent aux grands domaines des program-
mes. L’évaluation et la prise en compte
des différences interindividuelles ne sont
pas oubliées. Des extraits des program-
mes de 2008 et du référentiel des com-
pétences pour les enseignants, de 2007,
ouvrent la plupart des chapitres.
 L’École élémentaire. Programmes et
Pratiques pédagogiques, Norbert Babin,
coll. L’école au quotidien, Hachette Édu-
cation, 2008.
 École maternelle. Programmes – Pro-
jets – Apprentissages, Josette Terrieux,
coll. L’école au quotidien, Hachette Édu-
cation, 2008.
On trouve dans ces deux ouvrages tout
ce qu’il est nécessaire de savoir pour pré-
parer sa classe. C’est dans la deuxième
partie, après la présentation des program-
mes de chaque discipline ou de chaque
domaine, que se trouve la raison d’être
de ces livres : des pratiques pédagogiques
commentées, illustrées de séquences, de
projets, des progressions détaillées, des ré-
partitions sur l’année, des outils d’évalua-
tion. Le tout clairement exposé, chaque
ouvrage est complété par un cédérom.
l’école aujourd’hui n°11 septembre 2010 27