http://www.nead.ufpr.

br

_________________________________________________________________________

Tendências em EaD

Onilza Borges Martins

A problematização do papel das novas tecnologias da informação nos processos de

mudança social e cultural no cenário da sociedade apresenta conseqüências tanto para a
prática docente como para o processo de aprendizagem.

Deste ponto de vista a sociedade é a protagonista da mudança uma vez que toda opção
tecnológica é social. Entre outros fatores as novas tecnologias da informação possibilitaram
o desenvolvimento acelerado do conhecimento na sociedade.

A atual conjuntura política e econômica de nosso país e do mundo tem se caracterizado

pela minimização do papel do estado em matéria de políticas sociais e, em particular, em
política educacional.

Segundo Gimeno SACRISTÁN (1992, p. 20), o mundo da economia parece requerer, tanto
na formação de idéias como no desenvolvimento de disposições e condutas, exigências
diferentes das que demanda a esfera política na sociedade formalmente democrática onde
todos os indivíduos, por direito, são iguais ante a lei e as instituições.

O CAMPO DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL: REVISÃO CONCEITUAL

Examinando o que se tem denominado como Tecnologia Educacional encontramos duas

vertentes fundamentais. Em primeiro lugar, as concepções próprias das décadas dos anos 50
e 60, nas quais correspondia à Tecnologia Educacional o estudo dos meios como geradores
de aprendizagem. Em segundo lugar, fundamentalmente a partir da década de 70, aquelas
concepções que definem a Tecnologia Educacional por seu estudo do ensino como processo
tecnológico. Um exemplo desta perspectiva é a declaração formulada pela Comissão sobre
Tecnologia Educacional dos Estados Unidos, em 1970: "É uma maneira sistemática de
elaborar, levar a cabo e avaliar o do processo de aprendizagem em termos de objetivos
específicos, baseados na investigação da aprendizagem e da comunicação humana,
empregando uma combinação de recursos humanos e materiais para conseguir uma
aprendizagem mais efetiva" (citado por DE PABLOS PONS, 1994, p.42).

Atualmente, tem surgido várias definições do campo nas quais coexistem diversas
concepções e versões da Tecnologia Educacional que, ao mesmo tempo, poderiam ser
enquadradas em momentos particulares de seu desenvolvimento. Entre os especialistas
espanhóis, Sarramona LÓPEZ (1994), afirma que Tecnologia Educacional é aquela que
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

reflete sobre a aplicação da técnica à resolução de problemas educativos, justificada na

ciência vigente em cada momento histórico. Enfatiza o controle do sistema de ensino e
aprendizagem como aspecto central e garantia de qualidade, ao mesmo tempo em que
entende que as opções mais importantes estão relacionadas com o tipo de técnica que
convém e como incorporá-la adequadamente. No México, Quesada CASTILLO (1990),
define Tecnologia Educacional como o estudo científico das práticas educativas, como
práticas baseadas no conhecimento científico, uma vez que "a tecnologia pretende diluir
essa distância entre a eficiência infundada e o saber científico, ao servir de ponte entre a
técnica e a ciência.

Litwin na Argentina (1993) propõe uma conceitualização do campo que recupera sua
especificidade:

Entendemos a Tecnologia Educacional como o corpo de conhecimentos que,

baseando-se em disciplinas científicas encaminhadas para as práticas do
ensino, incorpora todos os meios a seu alcance e responde à realização de
fins nos contextos sócio-históricos que lhe conferem significação.

A Tecnologia Educacional, assim como a Didática, preocupa-se com as

práticas do ensino mas diferentemente dela inclui entre suas preocupações o
exame da teoria da comunicação e dos novos desenvolvimentos
tecnológicos: a informática, hoje em primeiro lugar, o vídeo, a TV, o rádio,
o áudio e os impressos, velhos ou novos, desde livros até cartazes. Ao tratar
de delimitar seu objeto, entre os suportes teóricos têm que se acrescentar as
teorias da comunicação com exame dos pressupostos. Esta busca de
delimitação não inclui a análise do planejamento ou modelo em nível do
macrossistema.

No debate acerca da Tecnologia Educacional hoje, merece destaque as

preocupações ideológico-políticas e ético-filosóficas como crítica e
superação da marca tecnicista no momento de seu nascimento. Na análise da
disciplina, desde o ponto de vista histórico, observamos que durante muito
tempo se definiu a Tecnologia Educacional, identificando-a com propostas
tecnocráticas (1993, p. 5)

Alguns autores coincidem em situar a origem da Tecnologia Educacional a década de 50.

Para BARTOLOMÉ e SANCHO (1994), esta é uma década chave para o posterior
desenvolvimento dos âmbitos da Tecnologia Educacional, destacando-se, nesse momento, a
importância crescente do tema da comunicação. Esta origem, que se situa nos Estados
Unidos, se caracteriza pelo predomínio do desenvolvimento dos aparelhos e uma vontade
declarada de contar com outros campos científicos de apoio, especialmente o da psicologia.

Durante a década de 60 começaram a incorporar-se os avanços da psicologia cognitiva,

para analisar os meios desde os processos cognitivos provocados. Tenta-se comprovar a
incidência de diferentes métodos ou meios no processo e aprendizagem do aluno. Mesmo
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

quando estas pesquisas se iniciaram continuam sendo ignorados os intercâmbios maiores e

mais complexos que ali se produzem.

Nos anos 70, a tecnologia parece estar caracterizada em dois pontos de vista: um restrito e
outro amplo (DÍAZ BARRIGA, 1994). A versão restrita aparece vinculada ao emprego de
novas tecnologias, mas continua sendo o limite dos aparelhos, da utilização de meios, que
caracteriza o campo. Esta visão tem escasso desenvolvimento na América Latina devido
aos custos que implica a tecnologização dos sistemas educacionais. Na visão ampla, a
Tecnologia Educacional é caracterizada como conjunto de procedimentos, princípios e
lógicas para atender os problemas da educação.

"O eixo desta visão ampliada foi a de buscar solução para os problemas, antes de
estabelecer uma conceitualização dos mesmos, e no plano teleológico se reivindicou a
importância dos meios para a solução dos referidos problemas".

Num estudo realizado pela Direção de Pesquisa e Comunicação Educativas do Instituto

Latino-Americano da Comunicação Educativa (ILCE), afirma-se que a origem deste campo
se caracteriza por um equívoco inicial: supor que a utilização dos instrumentos derivados
dos avanços técnicos poderiam aumentar a eficiência dos sistemas de ensino e abrir,
inclusive, possibilidades para a substituição do professor. Por trás desta pretensão, aparece
implícito um conceito de ensino, como mera transmissão de informação.

Para POLONIATO (1994), a visão ampla enquadra-se numa linha dominante iniciada no
começo de 1960, que se reafirma na década de 1970, e marca a Tecnologia Educacional,
baseando-se no desenvolvimento e na administração de elementos sistêmicos.

No enfoque sistemático a educação é concebida como o sistema ou a totalidade de

subsistemas inter-relacionados. A preocupação central tem a ver com administrar, dirigir,
controlar, regular, melhorar esses sistemas educacionais em geral ou alguns de seus
subsistemas; ou os processos de aprendizagem entendidos também como sistemas.

Segundo QUESADA CASTILLO (1990), criticou-se a Tecnologia Educacional como se os

projetos particulares a constituíssem. Entre as críticas mais freqüentes mencionam-se: visão
empresarial das escolas, fragmentação do processo de ensino e do sujeito de aprendizagem,
mecanicismo, instrumentalismo, eficientismo e omissão do contexto histórico-político-
social do processo educativo.

A reconstrução histórica e as reflexões acerca do conceito de Tecnologia Educacional na

realidade social latino americana exige que os educadores possibilitem a pesquisa, a
aprendizagem e a reconstrução dos conhecimentos onde as tecnologias devem ser
consideradas como instrumentos da nova realidade em processo.

Na década de 90 foram sublinhados como traços predominantes: a globalização dos

mercados; a interdependência; a celebridade da produção, o desenvolvimento e a difusão de
tecnologias, com impacto sobre a dinâmica da significação social do conhecimento; a
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

incorporação da robótica na produção industrial e a pobreza como efeito não-desejado da

aplicação de políticas de ajuste estrutural.

Neste contexto, DÍAZ BARRIGA (1994), comenta que:

A tecnologia da educação passou por várias etapas a América Latina; hoje,

frente à pobreza econômica da região, é necessário pensar as possibilidades
de realizar, e sobretudo de empregar em grupos amplos, desenvolvimentos
tecnológicos aplicadas à educação: em particular no âmbito dos vídeos e da
robótica educativa (em particular simuladores) são tecnologias que mudarão
radicalmente o trabalho escolar e as formas de acesso ao conhecimento. Para
muitos autores, estas tecnologias vão estabelecer um impacto nas formas
educativas, similar ao que estabeleceu a imprensa no século XV.

Além de afirmar a necessidade de incorporar a tecnologia no sentido instrumental, é

necessário questionar se aparecem hoje reconceitualizações que permitam superar as visões
tradicionais acerca dos mesmos.

Consideramos que a necessidade de reconceituação se ressente ainda de uma discussão

substantiva a respeito do objeto, das condições de produção de conhecimento nesta linha
disciplinar e, particularmente, de seu status epistemológico na nova cultura
docente/discente. Respectivamente poderia se estabelecer um paralelo com buscas similares
no campo da Didática. Segundo DÍAZ BARRIGA (1991), o momento crítico que atravessa
a Didática se baseia na ausência de reflexão conceitual sobre ela, obstaculizada por
permanentes buscas de tipo instrumental ao longo de sua história.

Neste nível BARTOLOMÉ e SANCHO (1994) identificam uma série de questionamentos

atuais de respostas pendentes: qual a contribuição específica da Tecnologia Educacional?
Que sentido tem o estudo dos meios em si mesmos? O conhecimento tecnológico pode se
considerar como um saber em que confluem meios, métodos, estratégias... utilizados num
contexto na hora em que se buscamos atingir metas educativas? Pode-se separar a pesquisa
e Tecnologia Educacional da pesquisa em Didática?

As respostas frente a estas perguntas estão ainda pendentes devido as resistências culturais
do ensino acadêmico convencional existente há quase cem anos nas universidades de nosso
país.

Consideramos que os pressupostos teóricos das diferentes disciplinas sociais são, em

termos gerais os que permitem compreender o contexto sócio-histórico que confere
significação às práticas nas quais se desenvolvem propostas de Tecnologia Educacional.

Pela primeira vez, e de forma explícita e inquestionável, a EAD consegue, com a Lei 9.394,
de dezembro de 96, o status de modalidade plenamente integrada ao sistema de ensino.
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

Conforme W. GARCIA (2000, p. 81), a EAD tende a ser vista apenas como um meio novo
de fazer educação, ao mencionar (artigo 80 e parágrafos) aspectos relacionados aos meios
modernos de comunicação embora esta direção, pelos custos que envolve, parece estar
sendo mais buscada para projetos de educação continuada – TV Escola, por exemplo, ou
por atividades mais especializadas relativas a programas de pós-graduação.

Coerentemente com estas novas orientações, o MEC tomou a iniciativa de baixar os

decretos de nº. 2.494, de 10 de fevereiro de 98, e o de nº. 2.561, de 27 de abril de 98 e a
Portaria 301, de 7 de abril do mesmo ano.

Esses dispositivos colocam em evidência algumas questões básicas sobre EAD. São elas: os
sistemas estaduais e municipais podem legislar sobre o ensino fundamental e médio a
distância, incluindo-se a educação de jovens e adultos e a educação profissional de nível
técnico.

O processo de regulamentação da educação superior ainda não foi complementado, e

estamos no aguardo de novas definições. Devido o tema interessar diretamente a três
instâncias da administração federal, ou seja, Conselho Nacional de Educação, Secretaria de
Educação Superior e Secretaria de Educação a Distância, somente neste momento estão se
desenvolvendo esforços mais articulados no sentido de definição de diretrizes comuns
(procedimentos de autorização, reconhecimento de estudos – no país, no exterior – padrões
de qualidade, etc.).

E neste contexto que os projetos de educação a distância se apresentam para responder às

demandas de uma formação básica de qualidade e promover a cidadania como direito que
ainda não temos.

Na UFPR entendemos que uma das características mais importantes da EAD é sua
flexibilidade a qual possibilita definir espaços geográficos, imaginários e simbólicos nos
quais os estudantes encontram segurança, consistência teórica e qualidade, reduzindo assim
a taxa de exclusão ao ensino universitário, percentual bastante considerável em nossa
instituição até o ano de 1995.

Segundo FERNÁNDEZ (1996) as instituições como objetos culturais expressam uma certa
parcela de poder social. Implicam a existência de amplos conjuntos de sujeitos humanos
organizados e de produções culturais que sustentam mediante processos diversos de
produção culturais que sustentam tanto as próprias instituições como as tensões oriundas
das aspirações opostas dos indivíduos que atuam no coletivo docente, discente e
administrativo.

No plano de maior abstração é viável conferir dois componentes essenciais: o modelo e a

ideologia institucional (COIÇAUD, 2001, p. 56).

O modelo expressa as características elaboradas na história da organização mediante a

análise de diversos pressupostos e definições sobre os modos de ser e agir em diferentes
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

missões, papéis, âmbitos operacionais, atividades, tarefas, práticas docentes, estilos de

controle, etc... Por sua vez, a ideologia da instituição é construída pela organização de
concepções e representações onde se constata a trama das relações, sentidos, simbólicos dos
espaços educacionais que permitem refletir acerca das dificuldades que constituem
impasses ao desenvolvimento de propostas inovadoras de educação.

Partindo desta perspectiva, as equipes de trabalho, antes de definir as políticas educacionais

inovadoras deveriam elucidar os preconceitos, explicitar a epistemologia e a concepção
teórico-metodológica do projeto de educação a distância a ser implementado, considerando
todos os docentes e discentes como "leitores críticos" dos materiais e dos recursos a serem
utilizados, a fim de permitir a construção de propostas de EAD a partir dos conhecimentos
compartilhados tanto para em nível de graduação como para os cursos de educação
continuada.

Segundo a ANFOPE (Brasília, 2000, p. 230), a formação continuada é uma das dimensões
importantes para a articulação de uma política global para o profissional de educação, na
medida em que exige uma busca constante de capacitação.

As posições da ANFOPE referentes à educação à distância foram sempre balizadas pelas

seguintes questões:

1. a gravidade da situação da formação, em particular o grande número de professores

leigos, que tem levado o MEC a propor ações articuladas com as Secretarias de
Educação estaduais, no sentido de formar, à distância, os professores leigos, via TV
ou outros programas, em detrimento do reforço às IES públicas para a expansão
qualificada do ensino superior;

2. os princípios da base comum nacional para a definição da qualidade da formação

oferecida.

Durante o X Encontro foi discutida a política de formação continuada dos docentes, bem
como a necessidade de provocar mudanças nas práticas e concepções de todos os que
participam do projeto pedagógico escolar visando a superação das dificuldades da escola e
sua transformação qualitativa.

No entanto, educadores consideraram igualmente importante apontar para a necessidade de:

1. divulgar as experiências em andamento nas diferentes IES e nos estados, em

especial os Núcleos de Tecnologia Educacional e os Núcleos de Educação à
Distância;
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

2. acompanhar e avaliar a pluralidade de experiências, tendo como parâmetro os

princípios da base comum nacional;
3. criar espaços para aprofundamento conceitual sobre a temática, por entender que
este é um campo extremamente complexo que envolve novas concepções de
aprendizagem, aprendizagem interativa, exigindo também a ressignificação das
abordagens pedagógicas do fenômeno educativo com atenção para os seguintes
pontos:

• definição da dimensão/concepção de tutoria dos programas de formação

continuada à distância;
• buscar estabelecer o mínimo presencial como forma de garantir a
socialização e o trabalho coletivo dos professores;
• definir o caráter de programas emergenciais vinculados às regiões bem como
o papel das Faculdades/Centros de Educação na elaboração e
desenvolvimento dos materiais didáticos.

Nessa mesma direção o que se pode constatar é a emergência de uma política de

ação para as tecnologias educacionais através das Universidades, criando programas
de formação para os profissionais da educação estimulando as instituições e os
programas de pós-graduação em educação para a criação de linhas de investigação
sobre o tema.

O Documento Gerador acerca do item: a organização institucional e curricular,

colocou para exame dos participantes do X Encontro, a posição da ANFOPE no GT
Licenciaturas da SESU-MEC que se constituiu para a elaboração das diretrizes
curriculares para as licenciaturas a fim de resgatar as formulações históricas do
movimento.

A Plenária da ANFOPE indicou ser este um momento de problematização e amplo

debate nos segmentos das diferentes IES que têm na formação de professores seu
foco principal de trabalho acadêmico, tanto no ensino presencial como na educação
a distância.

Ainda que a defesa preferencial da ANFOPE seja de que a formação inicial deva ser
presencial, ela não descarta a Educação a Distância, desde que a mesma possua um
suporte teórico, e se preocupe com a formação e preparação dos profissionais e dos
materiais didáticos bem como de outros recursos que possam garantir a qualidade
social (ANFOPE, 2000, p. 26).

A partir destas considerações, parece ser cada vez maior o número de instituições de
nível superior de todo o mundo que implementam estudos a distância.
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

A intenção de implementar uma carreira de graduação ou pós-graduação de forma

inovadora, flexibilizando os projetos curriculares para adequá-los à modalidade de
educação à distância, implica em situações complexas no âmbito de uma
universidade convencional. É necessário considerar que cada instituição constrói
determinados produtos culturais que lhe conferiu sua própria identidade.

As formas de organização que as instituições convencionais elaboram para realizar

as tarefas docentes para os alunos diferem, tanto em seu modelo, em sua ideologia,
de outras instituições educacionais abertas e flexíveis.

A nova perspectiva de EAD alerta que não são apenas as tecnologias que
importam, mas sobretudo os processos de comunicação que se transformam no
contexto de uma determinada cultura que vão ocorrer numa relação
espaço/temporal diferenciada.

A atuação docente em EAD, exige que o educador adicione ao seu perfil novas
exigências mais complexas, tais como: saber lidar com os ritmos individuais
diferentes de seus alunos, apropriar-se de técnicas novas de elaboração do material
didático produzido por meios eletrônicos, habilidades de investigação e de avaliação
da aprendizagem etc, apresentar um referencial teórico consistente embasado nas
teorias de educação, de aprendizagem e de comunicação que constituem o suporte
da Pedagogia Diferencial dos estudante, adotar novos esquemas mentais para
ensinar e aprender, utilizar uma cultura indagadora, colaborativa e interativa com os
alunos.

Tudo isso nada tem de mágico mas exige um trabalho considerável de concepção,
organização de acompanhamento e de avaliação dos estudantes. Infere-se do
exposto que atualmente uma das principais competências de um educador presencial
e ou a distância, segundo P. PERRENOUD (2000, p.134), é ser:

um usuário alerta, crítico e seletivo do que propõe os especialistas

dos softwares educativos;

um conhecedor dos softwares que facilitam o trabalho intelectual, em

geral, e uma disciplina, em particular, com familiaridade pessoal
fértil, imaginação didática, para evitar que esses instrumentos se
desviem de seu uso profissional. Uma cultura tecnológica de base é
necessária para pensar as relações entre a evolução dos instrumentos
(informática e hipermídia) as competências intelectuais e a relação
com o saber que a escola pretende transmitir.
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

A UFPR sem negar a relevância do sistema de ensino presencial, se apoia no

princípio de que as políticas públicas são construções informadas pelos valores,
símbolos, normas e representações sociais que integram o universo culturável e
simbólico de nossa realidade.

Com base no pressuposto acima, a equipe da atual gestão da UFPR formulou a

seguinte política de EAD que continua sendo discutida, implementada e até
reformulada.

o Democratização do saber e do acesso à educação para atender a população

estudantil dos diversos níveis de ensino, bem como à clientela das
instituições públicas, privadas, sindicatos, entidades representativas da
sociedade civil dispersas geograficamente, que por motivos de
sobrevivência, de qualificação e de requalificação profissional não podem
realizar cursos presenciais.

o Criação e organização de uma estrutura para um Núcleo de Educação a

Distância no sentido de assegurar a concepção, produção, difusão, gestão,
avaliação dos projetos e experiências inovadoras em ensino a distância
complementados pelas mídias, congregando equipe multidisciplinar
representativa das diversas áreas do conhecimento e provenientes dos
diversos Setores/Departamentos.

As teorias da comunicação constituem um ponto de referência forte para o campo

da Tecnologia Educacional na sua origem. Desde os modelos teóricos clássicos até
as teses atuais dos cientistas da pós-modernidade, os diferentes enfoques
comunicacionais pode ser analisados nos diversos projetos de Tecnologia
Educacional. Na atualidade, muitas das preocupações aparecem centradas no
desenvolvimento das novas tecnologias, nas novas formas de comunicação a partir
da interatividade e do estabelecimento de redes informáticas. Isso contribui para
alimentar novas problemáticas para a pesquisa pedagógica e psicológica, com um
forte debate em torno da ampliação da mente humana a partir do desenvolvimento
de tecnologias inteligentes (SALOMON, 1992).

As teorias psicológicas que dão ênfase à aprendizagem têm um amplo

desenvolvimento atualmente, em especial as derivadas dos enfoques cognitivo,
psicogenético e sócio-cultural. Entre suas derivações, mas destacadas encontram-se:
aprendizagem significativa a gerativa; estratégias de instrução (organizadores
prévios, mapas conceituais, redes semânticas, analogias, estruturas textuais,
resumos por macroregras, estratégias de aprendizagem para compreensão de textos,
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

composição, solução de problemas; programas para ensinar a pensar; tutores

eletrônicos inteligentes, sistemas especializados software internacional.

Cabe ressaltar ainda que é a Didática como disciplina que aborda o ensino como
objeto (CONTRERAS, 1990; Gimeno SACRISTÁN e Pérez GÓMEZ, 1992). A
preocupação sobre o ensino remete a seu caráter normativo, por sua articulação
fundamental com os fins da educação. Hoje em dia a produção do conhecimento
sobre o ensino se nutre com trabalhos de investigação e implica na construção de
uma prática reflexiva, de acordo com as finalidades educativas.

Entendemos que é a referência teórica ao ensino que se torna imprescindível para a

conceitualização da Tecnologia Educacional na atualidade.. A concepção de
"tecnologia" como "ciência aplicada" ou "ponte", pressupõe a Didática como
referência primeira e inquestionável para criar propostas de ensino.

Se à Didática corresponde "explicitar/compreender para propor" (CONTRERAS,

1990), a Tecnologia Educacional deveria partir dessa compreensão para gerar
propostas que, também comprometidas com as finalidades educativas assumam
como essencial o sentido transformador da prática. Neste sentido é viável recorrer à
"tecnologia", posto que esta não se limita apenas aos instrumentos (desde o giz e o
quadro aos computadores de última geração), estendendo hoje seu sentido ao
simbólico (linguagem, escritura, sistemas de pensamento), ao conceitual
(informática) e ao social (econômica, bélicas etc.) (SANCHO, 1994).

As propostas de Tecnologia Educacionais têm se apoiado na confluência das

ciências sociais, isto é na teoria da comunicação, nas teorias de educação e da
aprendizagem e na teoria sistêmica. Nessa confluência secundarizou-se o lugar da
Didática como teorização sobre o ensino e a Tecnologia Educacional passou a
ocupar o lugar do ensinar como resolução instrumental.

É necessário considerar que a Didática é hoje campo de formação a partir do

trabalho realizado em pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem. Deste modo,
entendemos que a referência deveria ser imprescindível para o desenvolvimento da
Tecnologia Educacional, referência essa entendida como construção, ampliação e
revisão permanentes. Por outro lado, a Didática assume por sua vez a necessária
vinculação com os conteúdos que se ensinam e, portanto, a produção se realiza não
apenas no campo da didática geral, como também nas denominadas didáticas
especiais.

É necessário considerar que a clássica separação entre ciência e tecnologia se dilui

na linha dos desenvolvimentos mais atuais. Isso nos obriga, outra vez, a pensar na
dificuldade para estabelecer demarcações.

O desafio para a universidade consiste hoje em oferecer novas formas de acesso aos
conhecimentos que possibilitem a compreensão das idéias e o pensamento analítico
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

e crítico através da modalidade de educação a distância inserida em propostas

participativas, democráticas consistentes que possam assegurar a qualidade.

O desenvolvimento de projetos políticos de educação numa dimensão colaborativa

entre os sistemas de ensino presencial e o de educação a distância amplia novas
possibilidades às equipes responsáveis, permitindo que se unam para estabelecer
pautas e acordos de trabalho intra ou interinstitucionais direcionados ao
desenvolvimento dos projetos de educação a distância.

______________________________________________

REFERÊNCIAS

ANFOPE. Documento final, X Reunião Nacional. Brasília, 2000.

APARICI, Roberto. Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías.

In: MARTÍN RODRÍGUEZ, Eustaquio et al. La educación a distancia en tiempos
de cambio : nuevas generaciones vejos conflitos. Madrid : Ed. de la Torre, 1999. p.
177-192.

APPLE, M. W. As novas tecnologias em educação: parte da solução, ou parte do

problema? In: _____. Trabalho docente e textos (150-173). Porto Alegre : Artes
Médicas, 1995.

CARVALHO, Ruy de Quadros. Novas tecnologias, trabalho e educação. In:

FERRETTI, Celso João et al. (Org.). Capacitação tecnológica, revalorização do
trabalho e educação. 2. ed. Petrópolis : Vozes, 1994.

CASTELLS, M. Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad

informacional. In: AAVV. Nuevas perspectivas críticas en educación.

CASTILLO ARREDONDO, Santiago. Acción tutorial en los Centros

Educativos: formación y práctica. Madrid : UNED, 1998.

______. Evaluación del material didáctico como medio de intercomunicación

enseñanza a distancia. In: ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE EAD, 3., 1989,
Costa Rica. Costa Rica : AISAD/ICI/UNA, 1989.

CEBRIAN, J. L. La red. Cómo cambiaram nuestras vidas los medios de

comunicación. Madrid : Taurus, 1998.

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR. Declaração

mundial sobre educação superior no século XXI : visão e ação, Paris, 9. out. 1998.
Piracicaba : Universidade Metodista de Piracicaba, UNIMEP, 1998.
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE TECNOLOGíA Y EDUCACIÓN A

DISTANCIA, 9., San José, 1998. Anais... Costa Rica : UNED, 1998.

DEMO, Pedro. Questões para a teleducação. Petrópolis : Vozes, 1998.

GARCIA ARETIO, Lorenzo. La educación a distancia hoy. Madrid: UNED,

1994.

GARCIA ARETIO, Lorenzo. La educación a distancia y la UNED. Madrid :

IUED, 1996.

______. Aprender a distancia ... estudiar en la UNED. Madrid : UNED, 1997.

GARCIA CARRASCO, J. Educación básica de adultos. Barcelona : CEAC, 1991.

GELPI, Ettore. Políticas y actividades de educación permanente. Asturias

(Espanha) : UNED, 1988.

GERVILLA, M. A. El curriculum : necesidad de una fundamentación teórica.

El curriculum : fundamentación y modelos. Malaja : Innovare, 1988.

KEEGAN, D. J. Six distance education theories. Hagan Cliff, 1983.

LÉVY, P. A Máquina do Universo - Cognição, Cultura e Informática. Porto

Alegre : Artmed, 1999.

LITWIN, Edith. Tecnologia Educacional: po;ítica, história e propostas. Porto

Alegre : Artes Médicas, 1997.

_____. Educação a Distância. Temas para o debate de uma nova agenda

educativa. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001.

McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo : Ed. Cortez, 1997.

MARTINS, Onilza Borges. A educação superior a distância e a democratização

do saber. Petrópolis : Vozes, 1991.

_____. A UNESCO e a educação no mundo. Cadernos de Educação. Coordenação

de Pós-Graduação, Cuiabá, v. 0, n. 1, nov. 1997.

_____. Educação superior a distancia : uma modalidade de educação permanente.

In: EDUCAÇÃO a distância : alternativa para a construção da cidadania. Belém :
Ed. UFPA, 1996.
 http://www.nead.ufpr.br

_________________________________________________________________________

_______ et al. Educação a distância : um debate multidisciplinar. Curitiba : UFPR,

1999.

_______. A educação a distância na UFPR: novos cenários e novos caminhos.

MARTINS RODRÍGUEZ, Eustaquio; QUINTILLAN, Manuel. La educación a

distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflitos Madrid :
Ed. de La Torres, 1999.

MEDINA, A. ; DOMINGUEZ, C. Enseñanza y curriculum para la formación de

personas adultas. Madrid : Ed. Pedagógicas, 1995.

MEIRIEU. Aprender sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

MORAN, Edgar. O problema epistemológico da complexidade. Portugal : Euro-

América, 1996.

NEDER, Maria Lucia Cavalli. A formação do professor a distância: diversidade

como base conceitual. Cuiabá, 1999. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de
Mato Grosso

ORTEGA, José A. La educación de adultos, hoy. Granada : Fundación Educación

y Futuro, 1993.

PERRENOUD, Philippe. Novas competências para ensinar. Porto Alegre : Artes

Médicas, 2000.

PRETI, Oreste et al. Educação a distância : início e indícios de um percurso.

Cuiabá : NEAD/IE, UFMT, 1996.

POSSARI, Lucia Helena. Produção de leitura e de texto em Educação a

Distância. Cuiabá : UFMT, 1999.

QUINTANA CABAÑAS, J. M. Pedagogía social. Madrid : Dykinson, 1988.

SANCHO, J. Para uma Tecnologia Educacional.Porto Alegre : Artmed, 1999.

SANTOS, Boaventura. de Souza. Pela mão de Alice. 3.ed. São Paulo : Cortez,
1997.

SUCHODOLSKI, Bogdan. Educación permanente y creatividad. Paris :

UNESCO, 1985.

UNESCO. Relatório da Comissão de Educação, 1995.