Gestão Escolar

Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena
Pós-Graduação Lato Sensu

Prof. MS. João Luiz Derkoski
CURSO: GESTÃO ESCOLAR
APOSTILA: PROCESSOS DA
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DAS EXIGÊNCIAS
CONTEMPORÂNEAS
PROFESSOR: MS. JOÃO LUIZ DERKOSKI
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Apresentação
A administração, agora gestão escolar, tem mostrado na prática
durante o decorrer de sua história um descolamento da evolução histórica
da Teoria da Administração. Não é rara a desculpa de que a ela não pode
vir a se relacionar com aquela, uma vez que uma trata da educação e a
outra de economia e da busca da riqueza capitalista. Recordo-me ao assistir
uma disciplina de mestrado, uma professora contestar veementemente
quando foi apresentada de forma sistêmica uma sugestão para a
administração escolar.
Hoje o que vejo: a administração empresarial com um avanço
considerável e a escolar de uma forma geral burocratizada e emperrada. No
que pese a negação de alguns teóricos da educação os fatores, terra,
trabalho, capital, conhecimento e organização são indispensáveis à
qualquer organização, mesmo educacional, seja ela pública ou privada.
As exigências contemporâneas cobram resultados, em educação são
as mudanças, que as pessoas e a sociedade buscam para a sustentabilidade
do processo vital. Estamos evoluindo do processo burocrático em que a
prestação de contas por formulários de papel e a contábil (mais importante)
passa à valorizar o resultado. Na expressão empresarial ”a satisfação do
cliente”.
Com o evento da administração sistêmica e a abordagem da gestão
de processos será possível transferir para administração escolar as idéias de
insumo-processo-resultado que melhor se adéqüem a educação.
Nessa disciplina procuraremos fazer esta ponte de forma conceitual e com
exemplos, como ponto inicial da caminhada em direção as mudanças à
nova administração escolar.
Textos são apresentados de renomados autores e completa esta
apostila a apresentação em Power point sobre o assunto.
Espero poder contribuir com a capacitação profissional de todos.
Professor Ms. João Luiz Derkoski
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A GESTÃO DA EDUCAÇÃO ANTE AS EXIGÊNCIAS DE

QUALIDADE E PRODUTIVIDADE DA ESCOLA PÚBLICA*
Vitor Henrique Paro**
Resumo
O caráter mediador da administração manifesta-se de forma peculiar
na gestão educacional, porque aí os fins a serem realizados relacionam-se à
emancipação cultural de sujeitos históricos, para os quais a apreensão do
saber se apresenta como elemento decisivo na construção de sua cidadania.
Por esse motivo, tanto o conceito de qualidade da educação quanto o de
democratização de sua gestão ganham novas configurações. O primeiro
tem a ver com uma concepção de produto educacional que transcende a
mera exposição de conteúdos de conhecimento, para erigir-se em resultado
de uma prática social que atualiza cultural e historicamente o educando. O
segundo, ultrapassando os limites da democracia política, articula-se com a
noção de controle democrático do Estado pela população como condição
necessária para a construção de uma verdadeira democracia social que, no
âmbito da unidade escolar, assume a participação da população nas
decisões, no duplo sentido de direito dos usuários e de necessidade da
escola para o bom desempenho de suas funções.
Qualidade e produtividade
Muito se tem falado, nos últimos anos, sobre qualidade do ensino e
produtividade da escola pública. O discurso oficial, sustentado inclusive
por argumentos de intelectuais que até pouco tempo atrás faziam sérias
críticas ao péssimo atendimento do estado em matéria de ensino, assegura
que já atingimos a quantidade, restando, agora, apenas buscar a qualidade,
como se fosse possível a primeira sem a ocorrência da segunda. Quando se
referem à quantidade, ressaltam que não há carência de escolas, visto já
estar sendo atendida quase toda a população em idade escolar.
Mesmo deixando de lado o fato relevante de que, no limiar do Século
XXI, esse “quase” deixa, a cada ano, sem qualquer tipo de contacto com o
ensino escolarizado, milhões de crianças, filhas de cidadãos (?) brasileiros
completamente à margem dos benefícios da civilização que eles ajudam a
construir, é preciso questionar seriamente se a precariedade das condições
de funcionamento a que o Estado relegou os serviços públicos de ensino
permite chamar de escola isso que se diz oferecer à “quase” totalidade de
crianças e jovens escolarizáveis. É preciso perguntar se escola não seria
mais do que um local para onde afluem crianças e jovens carentes de saber,
*
Trabalho apresentado no V Seminário Internacional Sobre Reestruturação Curricular, realizado de 6 a
11/7/1998, em Porto Alegre, RS. Publicado em: SILVA, Luiz Heron da; org. A escola cidadã no
contexto da globalização. Petrópolis, Vozes, 1998. p. 300-307.
**
Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
3
que são acomodados em edifícios com condições precárias de

funcionamento (com falta de material de toda ordem, com salas numerosas,
que agridem um mínimo de bom senso pedagógico) e são atendidos por
funcionários e professores com salários cada vez mais aviltados (que mal
lhes permitem sobreviver, quanto mais exercer com competência suas
funções). Em outras palavras, para entender o que há por trás do discurso
oficial, é preciso indagar a respeito do que é que o Estado está oferecendo
na quantidade da qual ele tanto se vangloria.
Mas, se estamos interessados em soluções para nosso atraso
educacional, é preciso, antes de qualquer coisa, perguntarmos a respeito do
que entendemos por educação de qualidade. A educação, entendida como a
apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste
na própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção
material de sua existência, na construção de sua história, produz
conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim
que configura o saber historicamente produzido. Para que isso não se perca,
para que a humanidade não tenha que reinventar tudo a cada nova geração,
fato que a condenaria a permanecer na mais primitiva situação, é preciso
que o saber esteja sendo permanentemente passado para as gerações
subseqüentes. Essa mediação é realizada pela educação, do que decorre sua
centralidade enquanto condição imprescindível da própria realização
histórica do homem. (PARO, 1997b)
Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem
histórico, criador de sua própria “humanidade” pelo trabalho. Mas o
trabalho, em seu papel mediador, embora categoria central, não é fim em si,
mas o meio pelo qual o homem transcende a mera necessidade natural. Para
o homem, “somente o supérfluo é necessário” (Ortega Y Gasset, 1963),
visto que ele não se contenta com a satisfação das necessidades naturais.
Estas independem de sua vontade e sua satisfação permite a ele apenas
estar no mundo como os outros seres da natureza. Mas o homem não
almeja apenas estar no mundo; o homem almeja estar bem. Para ele, não
importa viver, mas viver bem: “navegar é preciso, viver não é preciso.” Por
isso, enquanto único ser para quem “o mundo não é indiferente” (Ortega Y
Gasset, 1963) o ser humano coloca-se sempre novos objetivos que
transcendem a necessidade natural, os quais ele busca realizar por meio do
trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua mediação para o
viver bem.
Isso tudo tem implicações mais do que importantes para uma
educação escolar que tenha por finalidade a formação humana. Em
primeiro lugar, é preciso ter presente que não basta formar para o trabalho,
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ou para a sobrevivência, como parece entender os que vêem na escola

apenas um instrumento para preparar para o mercado de trabalho ou para
entrar na universidade (que também tem como horizonte o mercado de
trabalho). Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a
própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os
bens criados socialmente pela humanidade. E aqui já há um segundo
aspecto, corolário do primeiro, a ser considerado: não basta a escola
“preparar para” o bem viver, é preciso que, ao fazer isso, ela estimule e
propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja prazerosa para
seus alunos desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a
educação se apresente enquanto relação humana dialógica, que garanta a
condição de sujeito tanto do educador quanto do educando.
Não obstante a importância da educação para a constituição do
indivíduo histórico, mormente na sociedade atual, a escola é uma das
únicas instituições para cujo produto não existem padrões definidos de
qualidade. Isso talvez se deva à extrema complexidade que envolve a
avaliação de sua qualidade. Diferentemente de outros bens e serviços cujo
consumo se dá de forma mais ou menos definida no tempo e no espaço,
podendo-se aferir imediatamente sua qualidade, os efeitos da educação
sobre o indivíduo se estendem, às vezes, por toda sua vida, acarretando a
extensão de sua avaliação por todo esse período. É por isso que, na escola,
a garantia de um bom produto só se pode dar garantindo-se o bom
processo. Isto relativiza enormemente as aferições de produtividade da
escola baseadas apenas nos índices de aprovação e reprovação ou nas tais
avaliações externas que se apóiam exclusivamente no desempenho dos
alunos em testes e provas realizados pontualmente.
Mas, o que é o produto da escola? A resposta a esta pergunta pode
contribuir para uma crítica ao costume de se culpar o aluno pelo fracasso
escolar. Enquanto “atividade adequada a um fim” (Marx, s.d.) o processo
pedagógico constitui verdadeiro trabalho humano, que supõe a existência
de um objeto de trabalho que, no caso, é o próprio educando. É este que, de
fato, constitui o objeto da ação educativa e que, no processo, se transforma
(em sua personalidade viva) no novo produto que se visa realizar. O
produto do trabalho é, pois, o aluno educado, ou o aluno com a “porção” de
educação que se objetivou alcançar no processo. Não tem sentido, portanto,
identificar a aula ou o processo pedagógico escolar como o produto da
escola. A aula é uma atividade — o processo de trabalho — não o seu
produto. Não pode haver “boa” aula se não houve aprendizado por parte do
educando. A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de
seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar
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a se apropriar do saber produzido historicamente. Isto supõe dizer que a

boa escola envolve ensino e aprendizagem ou, melhor ainda, supõe
considerar que só há ensino quando há aprendizagem.
Além disso, há que se atentar para a peculiaridade do processo
pedagógico: diferentemente do que ocorre em outros processos de trabalho
(na produção material, por exemplo), o objeto de trabalho é também
sujeito, posto tratar-se do ser humano que, como tal, é preciso querer
aprender para que o processo se realize com êxito. Não tem sentido, pois,
pôr a culpa no educando pelo fracasso da aprendizagem, com o argumento
de que esta não se deu porque o aluno não quis aprender. Ser detentor de
vontade (enquanto sujeito humano que é) faz parte das especificações do
próprio objeto de trabalho, que devem ser levadas em conta na “confecção”
do produto. Levar o aluno a querer aprender é a tarefa primeira da escola da
qual dependem todas as demais.
Gestão Democrática da Escola

Assumida uma concepção peculiar de qualidade e de produtividade
da escola, é importante considerar as implicações de ordem administrativa
daí decorrentes. Em nosso dia-a-dia, administração (ou gestão, que será
aqui tomada como sinônimo) costuma ser associada com chefia ou controle
das ações de outros. Isso decorre do fato de que, diuturnamente,
convivemos com o arbítrio e a dominação e quase não nos damos conta
disso. É compreensível, portanto, que gerir, administrar, seja confundido
com mandar, chefiar.
Todavia, se sairmos das concepções cotidianas e nos aprofundarmos
na análise do real, perceberemos que o que a administração tem de
“essencial” é o fato de ser mediação na busca de objetivos. Administração
será, assim, como já defini anteriormente (PARO, 1986), a “utilização
racional de recursos para a realização de determinados fins.”
Esta concepção da administração enquanto mediação traz,
inicialmente, duas conseqüências importantes. Em primeiro lugar, ela nos
possibilita identificar como não-administrativas todas aquelas medidas ou
atividades que, perdendo de vista o fim a que deveriam servir, erigem-se
em fins em si mesmas, degradando-se naquilo que Sánchez Vasquez (1977)
chamaria de práticas burocratizadas. De passagem, pode-se ressaltar que o
que há de odioso, comumente, nas atividades assim chamadas de
burocráticas não é a papelada que costuma acompanhá-las, mas sim o fato
de que são práticas inúteis aos fins, pois que se tornam fins em si. Em
política educacional, essa burocratização dos meios tem prestado, muitas
vezes intencionalmente, para se evitar que se alcancem os fins declarados.
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Uma segunda decorrência do caráter de mediação da gestão ou

administração é que, não sendo fim em si, ela pode articular-se com uma
variedade infinita de objetivos, não precisando estar necessariamente
articulada com a dominação que vige em nossa sociedade. Mas isto não
deve servir a qualquer pretexto de imputar-lhe uma neutralidade que não
existe. Embora toda administração tenha a característica básica de
mediação, não significa que toda administração seja idêntica. Precisamente
por ser mediação a determinado fim, a administração tem que adequar-se
(nos métodos e nos conteúdos de seus meios) ao objetivo que pretende
alcançar, diferenciando-se, portanto, à medida que se diferenciam os
objetivos.
Se está envolvida a educação, é importante, antes de mais nada, levar
em conta os objetivos que se pretende com ela. Então, na escola básica,
esse caráter mediador da administração deve dar-se de forma a que tanto as
atividades-meio (direção, serviços de secretaria, assistência ao escolar e
atividades complementares, como zeladoria, vigilância, atendimento de
alunos e pais), quanto a própria atividade-fim, representada pela relação
ensino-aprendizagem que se dá predominantemente (mas não só) em sala
de aula, estejam permanentemente impregnadas dos fins da educação. Se
isto não se dá, burocratiza-se por inteiro a atividade escolar, fenômeno que
consiste na elevação dos meios à categoria de fins e na completa perda dos
objetivos visados com a educação escolar.
Como participante da divisão social do trabalho, a escola é
responsável pela produção de um bem ou serviço que se supõe necessário,
desejável e útil à sociedade. Seu produto, como qualquer outro (ou mais do
que qualquer outro), precisa ter especificações bastante rigorosas quanto à
qualidade que dele se deve exigir. Todavia, é muito escasso o
conhecimento a esse respeito, quer entre os que lidam com a educação em
nossas escolas (que pouca reflexão têm desenvolvido a respeito da
verdadeira utilidade do serviço que têm prestado às famílias e à sociedade),
quer entre os próprios usuários e contribuintes (que têm demonstrado pouca
ou nenhuma consciência a respeito daquilo que devem exigir da escola).
Como permanência dos ideais da escola tradicional de décadas atrás,
quando a população usuária da escola pública se restringia aos filhos das
camadas mais ricas da sociedade, a escola de hoje continua a ter como
propósito apenas preparar o aluno para o mercado de trabalho ou para o
ingresso na universidade. Além disso, na falta de objetivos socialmente
relevantes e humanamente defensáveis a dirigir a ação escolar, a
competência desta continua a ser pautada pela capacidade de aprovar os
alunos em exames, como se as crianças e os jovens devessem freqüentar a
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instituição educativa não para apreenderem a cultura acumulada

historicamente, de modo a formarem suas personalidades enquanto
cidadãos conscientes e autônomos e enquanto pessoas aptas a aproveitarem
a rica herança cultural da história, mas apenas para “tirarem nota“ e se
treinarem para responder aos testes que compõem os estúpidos
vestibulares, “provões” e assemelhados.
Se se pretende, com a educação escolar, concorrer para a
emancipação do indivíduo enquanto cidadão partícipe de uma sociedade
democrática e, ao mesmo tempo, dar-lhe meios, não apenas para
sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que
hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de modo
a estar em plena coerência com esses objetivos.
Por isso, é preciso refutar, de modo veemente, a tendência
atualmente presente no âmbito do estado e de setores do ensino que
consiste em reduzir a gestão escolar a soluções estritamente tecnicistas
importadas da administração empresarial capitalista. Segundo essa
concepção, basta a introdução de técnicas sofisticadas de gerência próprias
da empresa comercial, aliada a treinamentos intensivos dos diretores e
demais servidores das escolas para se resolverem todos os problemas da
educação escolar.
Por um lado, é preciso considerar que os problemas que afligem a
educação nacional têm sua origem, fundamentalmente, não na falta de
esforços ou na incompetência administrativa de nossos trabalhadores da
educação de todos os níveis, mas no descaso do Estado no provimento de
recursos de toda ordem que possam viabilizar um ensino escolar com um
mínimo de qualidade. Não é possível administração competente de recursos
se faltam recursos para serem administrados.
Por outro lado, é necessário desmistificar o enorme equívoco que
consiste em pretender aplicar, na escola, métodos e técnicas da empresa
capitalista como se eles fossem neutros em si. O princípio básico da
administração é a coerência entre meios e fins. Como os fins da empresa
capitalista, por seu caráter de dominação, são, não apenas diversos, mas
antagônicos aos fins de uma educação emancipadora, não é possível que os
meios utilizados no primeiro caso possam ser transpostos acriticamente
para a escola, sem comprometer irremediavelmente os fins humanos que aí
se buscam.
Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a
liberdade, então é necessário que se providenciem as condições para que
aqueles cujos interesses a escola deve atender participem
democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos
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da escola e a sua administração. Entendida a democracia como mediação

para a realização da liberdade em sociedade, a participação dos usuários na
gestão da escola inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a
população deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto
porque, à medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa
democratização, é preciso que se democratizem as instituições que
compõem a própria sociedade, ultrapassando os limites da chamada
democracia política e construindo aquilo que Norberto Bobbio chama de
democracia social.
A fragilidade da democracia fundamentada na participação política
da população apenas no momento de eleger seus governantes e
representantes legislativos em âmbito municipal, estadual e federal está em
que, assim, a população fica privada de processos que, durante os períodos
de mandatos parlamentares ou governamentais, permitiriam controlar as
ações dos eleitos para tais mandatos no sentido de atender aos interesses
das camadas populares. Por isso, o caminho para a real "democratização da
sociedade", de que fala Norberto Bobbio, precisa passar pela ocupação "de
novos espaços, isto é, de espaços até agora dominados por organização de
tipo hierárquico ou burocrático." (BOBBIO, 1989, p. 55)
Dessa forma, a democratização da gestão da escola básica não pode
restringir-se ao limites do próprio estado, — promovendo a participação
coletiva apenas dos que atuam em seu interior — mas envolver
principalmente os usuários e a comunidade em geral, de modo que se possa
produzir, por parte da população, uma real possibilidade de controle
democrático do Estado no provimento de educação escolar em quantidade e
qualidade compatíveis com as obrigações do poder público e de acordo
com os interesses da sociedade.
Paralelamente à participação dos usuários enquanto direito, sobressai
cada vez mais a importância de seu envolvimento com os assuntos da
escola enquanto necessidade desta para o desempenho de suas funções.
Enquanto relação dialógica, a educação escolar pressupõe a condição de
sujeito do educando, o que já envolve sua participação ativa no processo.
Ao mesmo tempo, enquanto fenômeno social mais abrangente, o processo
educativo não pode estar desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola,
em especial no ambiente familiar.
Até para que a escola possa bem desempenhar sua função de levar o
aluno a aprender, ela precisa ter presente a continuidade entre a educação
familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para
sua tarefa de levar os educandos a desenvolverem atitudes positivas e
duradouras com relação ao aprender e ao estudar.
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Grande parte do trabalho do professor é facilitado quando o

estudante já vem para a escola predisposto para o estudo e quando, em
casa, ele dispõe da companhia de quem, convencido da importância da
escolaridade, o estimule a esforçar-se ao máximo para aprender.
A participação da população na escola ganha sentido, assim, na
forma de uma postura positiva da instituição com relação aos usuários, em
especial aos pais e responsáveis pelos estudantes, oferecendo ocasiões de
diálogo, de convivência verdadeiramente humana, em suma, de
participação na vida da escola. Levar o aluno a querer aprender implica um
acordo tanto com educandos, fazendo-os sujeitos, quando com seus pais,
trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é
sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus
interesses de cidadãos. (PARO, 1997a)
Conclusão
De tudo o que foi visto pode-se concluir que há sim necessidade de
melhor qualidade do ensino básico, mas não porque se tenha conseguido a
quantidade e se precise alcançar com maior eficiência os ideais de preparar
pessoas para o mercado (agora, tendo em mira o emprego imediato; ou no
futuro, tendo em mira o vestibular). A má qualidade do ensino público
atual expressa, por um lado, a falta de escolas de verdade, com condições
adequadas de funcionamento; por outro, a ausência, em nosso sistema de
ensino, de uma filosofia de educação comprometida explicitamente com
uma formação do homem histórico que, ultrapassando os propósitos da
mera sobrevivência, se articule com o objetivo de viver bem, realizando um
ensino que capacite o educando tanto a usufruir da herança cultural
acumulada quanto a contribuir na construção da realidade social.
Com relação à baixa produtividade do ensino, o que se constata é
certa renúncia da escola pública a responsabilizar-se por um produto pelo
qual ela deve prestar conta ao estado e à sociedade. Mas, pela dificuldade
de medida de sua qualidade apenas por meio de exames ou testes pontuais,
faz-se mister um acompanhamento constante do trabalho escolar,
garantindo um bom produto pela garantia de um bom processo.
Para responder às exigências de qualidade e produtividade da escola
pública, a gestão da educação deverá realizar-se plenamente em seu caráter
mediador. Ao mesmo tempo, consentânea com as características dialógicas
da relação pedagógica, deverá assumir a forma democrática para atender
tanto ao direito da população ao controle democrático do estado quanto à
necessidade que a própria escola tem da participação dos usuários para bem
desempenhar suas funções.
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Referências Bibliográficas
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia: uma defesa das regras do
jogo. 4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989.
MARX, Karl. O Capital. Rio de Janeiro, Civil. Brasileira, s.d., v. 1.
ORTEGA Y GASSET, José. Meditação da técnica. Rio de Janeiro, Livro
Ibero-Americano, 1963.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar e qualidade do ensino: o
que os pais ou responsáveis têm a ver com isso? In: SIMPÓSIO
BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO,
18, 1997, Porto Alegre. Anais: Sistemas e instituições: repensando a teoria
na prática. Porto Alegre, ANPAE, 1997a, p. 303-314
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São
Paulo, Cortez : Autores Associados, 1986.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo,
Ática, 1997b.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1977.
11
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI
Rivo Gianini Recife, 2000.
Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e

Especialistas em Administração Escolar e Planejamento Educacional do
Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.
Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos

transferiu-se do trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento,
e o centro de gravidade das esferas sociais passou dos bens para o
conhecimento.
No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar
trabalhadores com conhecimento, até porque podemos considerar ainda
recente a transferência para o trabalho baseado no conhecimento. A rigor,
faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com a administração
do trabalhador em todos os níveis.
É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores
manuais em uma fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de
administração: o Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e
outras. Podemos considerar o enfoque administrativo neste século que
finda sob quatro aspectos:
- o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo
romano. Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da
cultura e dos princípios da administração européia. Legalismo x
Experimentalismo.
- o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932.
Tecnocracia como sistema de organização. Pragmatismo.
Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No
Brasil, Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo.
Crença moral na divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro
(Fayol) Antônio Carneiro Leão (eclético) Lourenço Filho (1a obra)
Princípios da administração clássica (planejamento, organização,
assistência à execução ou gerência, avaliação, relatório).
- o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial -
Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das
relações humanas (Hawthome, 1927), E.U.A. Mary Parker Follet, Elton
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Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon. Baseia-se nas ciências do

comportamento (Psicologia e Sociologia). Dinâmica de grupo,
comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
Na administração da educação - vinculação da psicologia com a
pedagogia. Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII
(Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a realidade psicológica do
educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
- o Enfoque Sociológico: Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob
Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton, Guerreiro Ramos – sociológico-
antropológica; Celso Furtado – essencialmente política
- o Enfoque Interdisciplinar: Teoria de sistemas.
Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um
novo enfoque, o informacional. O surgimento do conhecimento como
centro da sociedade e como fundamento da economia e da ação social
muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do conhecimento.
Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo

do ensino, as faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são
apropriados por muito tempo. Logicamente, poucas são antigas, para
começar.
Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a
biologia era incipiente. Havia a geologia e a botânica.
Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e
química inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros
inorgânicos em que o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas
substâncias inorgânicas, como os silicônios. Inversamente já se está
projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química inorgânica quanto a
física está produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre
química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em
obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.
Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm
cada vez menos sentido, bem como as que separam o processo da
economia, a sociologia das ciências do comportamento, a lógica
matemática e estatística da lingüística, e assim por diante.
A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações,
disciplinas e faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o
aprendizado e para o entendimento. Em realidade está se abandonando
rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem
recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando
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o todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre as áreas de

estudo e o conhecimento.
As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A
universidade não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas
disciplinas e combinar disciplinas tradicionais de novas maneiras.
No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os
sistemas universitários americano, inglês e japonês, com uma grande
flexibilidade, tiveram uma vantagem indubitável. Ou então, a ausência de
flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas universitários da Europa
Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares,
concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu
tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação
representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a
determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada
em parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem -
regra aplicada tanto na França quanto na Itália. Isso equivale à ordem
burocrática - o que a universidade precisa menos hoje em dia, sobretudo no
Brasil.
O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das
antigas não são, atualmente, comuns para o sistema de ensino, mas terá que
ser posto rapidamente em prática agora, mais do que antes.
Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a
educação, no contexto da mundialização das atividades humanas, através
da Comissão Mundial para o século XXI que resultou no amplo relatório de
Jacque Delors, que propõe quatro pilares que deverão basear a educação do
próximo milênio: aprender a conhecer aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser.
Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade
pensou os valores na perspectiva da complexidade contemporânea,
abordando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual,
para servirem de eixos norteadores para a educação do próximo milênio.
Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a
cultura e toda a sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades.
Esses valores são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o
Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das
Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a
Ética do Gênero Humano.
Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela
educação. A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da
espécie humana de forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio
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da unidade/diversidade deve estar presente em todas as esferas.

É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana,
combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que
procuram colocar em posição subalterna questões relevantes para a vida
das pessoas e da sociedade.
Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para
o próximo milênio, em conferências que havia preparado para a
Universidade de Harvard e que nunca foram proferidas, pela sua morte
súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau, de Dante
a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e
lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e
consistência, virtudes a nortear não somente a atividade dos escritores, mas
cada um dos gestos de nossa existência em todos os setores da atividade
humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do educador
gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos
do nosso tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
No momento, encontramos uma nova visão na construção das
conexões que ligam modificações do capitalismo contemporâneo e seus
reflexos excludentes nas formas de trabalho e nos eixos fundamentais que
organizam as culturas. De um lado, a globalização da economia estabelece
regras comuns, pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas
novas tecnologias que eliminam a distância, mas, por outro lado, criam
reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de
comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases
materiais da vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas
que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades,
como um núcleo resistente à homogeneização e que pode ser a semente das
mudanças sócio-culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo,
assim como pelas instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas
crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos
de futuro. Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve
em contextos vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir
entre essas formas e as diferentes origens que estão na base do processo de
sua criação.
Segundo Castells, pode-se distinguir:
-"Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições
dominantes;
15
- Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em

posições desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência;
e
- Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos
materiais culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na
sociedade".
Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações
que podem se enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns
poderiam ser chamados de novos movimentos e outros de tradicionalistas.
A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para
eles novos espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem
direção prevista. A criatividade, a negociação e a capacidade de
mobilização serão os mais importantes instrumentos para conquistar um
lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
Uma das características distintivas da modernidade é uma
interconexão crescente entre os dois extremos da "extencionalidade" e da
"intencionalidade": de um lado influências globalizantes e, do outro,
disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto mais
reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local
e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por
estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento da
vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da
estruturação da auto-identidade.
A era da globalização pode ser considerada também a era do
ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe
a Estados-Nação estabelecidos, como pela (re)construção da identidade
com base na nacionalidade invariavelmente definida por oposição ao
estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns
observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma
causa tripla: a globalização da economia e a intercionalização das
instituições políticas; universalismo de uma cultura compartilhada,
difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização
modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito
de nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos
agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias",
advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite em seu projeto
de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural
procura regenerar a comunidade nacional por meio da criação, preservação
ou fortalecimento da identidade cultural de um povo, quando se sente uma
16
falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal nacionalismo vê a nação como

fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma solidariedade
coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural
preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como
essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir
de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas".
A questão da educação entre o global e o local em alguns países da
Europa, como por exemplo, na Alemanha, estas duas direções
aparentemente opostas, parecem complementar-se uma à outra
estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para
seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o
que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma vez
que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias
curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas
novas extensões da aprendizagem.
A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas
envolta dela aglutinam-se as atividades significativas dentro da
comunidade em que a escola está inserida com a aquisição de
conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para
suas vidas como seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo
encontrarem o seu lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de
pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus países e num
mundo do futuro.
Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo
dirigente do Ministério da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses
inovadoras para a concepção da educação no próximo milênio.
1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de
amanhã, as crianças e os jovens têm de adquirir as necessárias
aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de comunicação.
As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma
constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos
pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo com as normas
adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus
"clientes", as crianças e os jovens.
2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma
forma positiva, as escolas individualmente, enquanto
organizações capazes de aprender (Learning Institutions), devem
gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e
17
da administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido

do melhoramento dos seus resultados.
3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os
professores criativos, motivados e bem preparados. Os papéis
que desempenham e as responsabilidades, que lhes são próprias,
requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da
vida (life-long learning).
4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as
iniciativas e o sentido de responsabilidade dentro da escola.
Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o seu
direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se
nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela
imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade
global recai no corpo de gestores da escola.
5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em
paralelo e em complemento da ação da família. Por um lado, as
escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm de ser
flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as
escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com
uma gama variada de relevantes atores sociais.
6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os
dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as
atividades escolares e, em colaboração, assegurarem o contínuo
melhoramento do trabalho nas escolas.
7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional
contribuem de forma consistente, para o melhoramento da sua
qualidade. Os procedimentos para essa avaliação formal e fiável
são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para
o nível da escola.
8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima
favorável. É tarefa das entidades nacionais e locais estabelecerem
o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade de
garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.
Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm

ocorrido, em vários países, significativas alterações do papel do Estado nos
processos de decisão política e administração da educação. Pode-se dizer
que essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções do nível
nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um
locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de
18
alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração

afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante distintos e
tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais
significativas.
Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados,
devemos lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das
propostas referidas, deve levar em conta, sobretudo a sensibilidade, atributo
fundamental da razão humana.
Referências:
BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas
para o século XXI. Lisboa: Fórum Português de Administração
Educacional, EDUCA, 1999.
CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo:
Cia. das Letras, 1999.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra,
1999.
DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.
IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro
imediato. Porto Alegre: Artred, 2000.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez, 1999.
19
I.SUBSISTEMAS DO SISTEMA ESCOLAR
II.Gestão Escolar
III. A forma de administração adotada pelo Estabelecimento é a gestão

democrática e colegiada tida como o processo que rege seu funcionamento,
compreendendo tomada de decisão conjunta na execução,
acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,
envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.
IV.Conselho Escolar
V. O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal, com o objetivo de estabelecer, critérios relativos à sua
ação, organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade,
nos limites da legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes e
políticas educacionais traçadas pelo mantenedor.
VI.Direção
VII.A Equipe de Direção é o órgão que preside o funcionamento dos

serviços escolares no sentido de garantir o alcance dos objetivos
educacionais deste Estabelecimento de Ensino, definidos na Proposta
Pedagógica.
VIII.Equipe Administrativa
IX.A Equipe Administrativa é o setor que serve de suporte ao

funcionamento de todos os setores deste Estabelecimento de Ensino,
proporcionando condições para que o mesmo cumpra suas reais funções.
X.Salas Ambientes de Ensino-Pesquisa
XI.As salas ambientes de Ensino-Pesquisa se constituem em espaços

pedagógicos dotados de equipamento específico da cada área do
conhecimento, funcionando como alternativa para realização de projetos ou
atividades diferenciadas, sempre coordenados pelos respectivos professores
e pela equipe pedagógica.
XII.Laboratório de Informática
20
XIII. O Laboratório de Informática constitui-se em espaço de apoio

pedagógico ao corpo docente, podendo ser utilizado por alunos, professores
e funcionários do estabelecimento.
XIV.Biblioteca Escolar
XV. A Biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo estará à

disposição de toda comunidade escolar, durante o horário de
funcionamento deste Estabelecimento de Ensino, contribuindo para o
desenvolvimento da cidadania.
XVI.Acervo de cinema, vídeo, DVD e projeções.
XVII.Espaço importante para completar e ilustrar conteúdos oferecidos nas

diversas disciplinas.
XVIII.Centro de criatividade
XIX.O centro de criatividade é o ambiente onde alunos, professores e pais

podem dar vasão a sua criatividade, fazendo oficinas, criando e expondo
suas obras.
XX.Cantina Escolar
XXI.A Cantina Escolar é um setor responsável pela merenda que será

comercializada neste estabelecimento, segundo critérios da legislação
vigente. Está vinculada a Associação de Pais e Mestres do estabelecimento.
XXII. Grêmio Estudantil

XXIII. O Grêmio Estudantil é um órgão cooperador, que tem por finalidade
congregar o corpo discente desse estabelecimento de ensino conforme
legislação vigente.
XXIV.Cooperativa escolar
XXV.É pela prática de projetos cooperativos que os alunos vivenciam

desde sedo a importância da cooperação para o desenvolvimento igualitário
da sociedade.
XXVI.Serviços Gerais
21
XXVII. Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção,

preservação, segurança e merenda escolar deste Estabelecimento de
Ensino, sendo coordenados e supervisionados pela Direção, ficando a ela
subordinado.
Equipe Pedagógica
A Equipe Pedagógica é o subsistema responsável pela coordenação,
implantação e implementação, no estabelecimento de ensino, das Diretrizes
Pedagógicas emanadas do Plano através dos Projetos Pedagógico.
XXVIII.Conselho de Classe
XXIX.O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e

deliberativa em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada
classe, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na
relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.
XXX. Supervisão de Ensino e da Orientação Educacional - A supervisão
de Ensino e Orientação Educacional tem por objetivo articular o
desenvolvimento do Projeto Pedagógico em todo o âmbito deste
estabelecimento de ensino.
XXXI Secretaria - A Secretaria é o setor que tem a seu cargo todo o

serviço de escrituração escolar e correspondência deste Estabelecimento.
O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO:
REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS
Maria Adelia Teixeira Baffi Petrópolis, 2002. Pedagoga - PUC-RJ.

Mestre em Educação - UFRJ Doutoranda em Pedagogia Social -
NED Profª. Titular - FE/UCP
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo

de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante
de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações
que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades
diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já
pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de
atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos
racionais para alcançar o que desejamos.
22
As idéias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos

dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de
planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos
mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o
significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa,
projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço
para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de
experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto,
não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque,
como aponta Gandin (2001, p. 83),
É impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento
necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa
humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de
planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias
em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa
humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a
analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.
Planejamento é
1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de
empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e
outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de
reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e
recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos
resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas
a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua
superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições
do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os
pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem
planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma
atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como
características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro,
estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a
execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação
da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
23
3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa

com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá',
tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que
o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da
sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et
al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do
Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do
planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento
que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as
políticas educacionais.
4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a
dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda
a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar
constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois
a preocupação é com a proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos
diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p.
56).
5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação
concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico,
envolvendo as ações e situações, em constante interações entre
professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p.
33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de
planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem
informadas que visem à racionalização das atividades do professor e
do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo
o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto
social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental
responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o
quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões
globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a
proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo.
"Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN,
1994, p. 55).
24
8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as

perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente
dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os
instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da
manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e,
mais especificamente, nos projetos, sendo, sobretudo tarefa de
administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução
para solucionar problemas (idem.).
Plano é
1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo:
o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer com
quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e
objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente
desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima.
2. O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões
tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA,
2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento.
3. Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da
própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e
absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo
de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições
(FUSARI, op. cit.).
4. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política
educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é
desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA;
SANT'ANNA, 1993, p. 48).
5. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento
da educação escolar. "É o documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto
pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos"
(LIBÂNEO, 1993, p. 225).
6. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão
ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional,
durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos
(1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta
geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou
área de estudo, numa dada realidade".
25
7. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências

propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade".
Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos
outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar
existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).
Projeto é
1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque
nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas.
Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o
próprio nome indica, projetar é lançar para frente, dando sempre a idéia de
mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o
futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na
opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18),
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-
se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em
função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente
determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação
possível, comprometendo seus atores e autores.
2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995).
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma
metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os
agentes da instituição (p.143).
Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as
seguintes características:
a) “ser processo participativo de decisões;
b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho
pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;
c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na
solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de
todos no projeto comum e coletivo;
d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no
decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica;
e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
f) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das
causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;
26
g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao

desenvolvimento e à avaliação;
h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da
escola;
i) ser construído continuamente, pois como produto, é também
processo".
3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como
uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de
respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de
cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P.
42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o
"educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo
próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000,
pp. 25-26).
Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento
no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a
elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o
fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como
por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas
outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional,
doutrinal e operativo.
Programa é
Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é
"constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores,
num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa
dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são
registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a
realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de
um programa é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações
concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes,
comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades
permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104).
Construindo um conceito de participação

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a
necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e,
consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como
aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já
pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de
27
pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir

sobre elas em conjunto" (p.15).
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do
latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para
ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam
o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade
sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela"
(BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como
característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os
membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem
e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica,
da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de
compreender, decidir e agir em conjunto.
Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer
compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que
permitam realmente aprender com o outro e construir de forma
participativa.
Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas
ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua
representação interna interatuando através de complexos mecanismos de
assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou
implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz
explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que
é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora
alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière
(ibdem) diz que a resistência à mudança é conseqüência dos medos básicos
que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque"
frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de
instrumentação.
A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância
do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de
planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível,
faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as
modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira
adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a
pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma
inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém
uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna
consciente de certos aspectos de sua estrutura dinâmica. Em um grupo
operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de
28
acordo com as leis da complementaridade" (p. 53).

Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a
gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no
processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e
construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos)
como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação.
Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do
desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua
subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que
precisamos?
REFERÊNCIAS
BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista

Educação - AEC, n. 26, jul./set. 1995.
GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo
e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed.
Petrópolis: Vozes, 1994.
_________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São
Paulo: Loyola, 1994.
_________ . Posição do planejamento participativo entre as
ferramentas de intervenção na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n.
1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed.
Goiânia: Editora alternativa, 2001
LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis:
Vozes, 1991.
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto
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2001.
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio
Fernandes. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M.
Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC
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VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e
projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.
29
Exemplo de proposta pedagógica de 1998

Escola Estadual Dona Luiza Macuco
Santos, São Paulo
Introdução
A equipe desta escola acredita no que diz a escritora Ruth Rocha no

artigo de introdução do livro Gramática da Fantasia, de Gianni Rodari, que
transcrevemos abaixo:
Imaginação, Criatividade, Escola.
Para mudá-la (a sociedade) são necessários homens criativos que
saibam usar sua imaginação. (...) desenvolvamos (...) a criatividade de
todos para mudar o mundo.
(...) a criatividade é uma característica do homem e não um dom
concedido a poucos. A divisão injusta do trabalho, a educação concedida
apenas aos privilegiados, a falta de estímulos adequados no ambiente em
que cresce a maioria das crianças é que faz com que a criatividade pareça
manifestar-se apenas em poucas pessoas.
Em educação, como de resto em muitas atividades humanas, o
grande erro, a grande armadilha, é que freqüentemente, na preocupação
de fazer-se um belo trabalho, perde-se de vista nossos verdadeiros
objetivos.
E o objetivo do verdadeiro educador deve ser um só: educar
pessoas que possam mudar esse mundo tão voltado para coisas sem
nenhuma importância, tão esquecido da felicidade de todos, tão cheio de
injustiças!
Devemos ter fé em que isso possa ser feito. Gianni Rodari confia e
nos diz isso de maneira bem-humorada: “Se, a despeito de tudo não
acreditássemos num futuro melhor, de que adiantaria freqüentar o
dentista?”
Nós, direção, coordenação pedagógica, professores e funcionários
desta escola fazemos do texto acima o nosso compromisso pedagógico.
2. Diagnóstico
2.1. Sócio Cultural
Acreditamos que nossa escola não seja apenas uma mera fonte de
informações, mas sim aquele caminho em que a informação caminha lado a
lado com a formação do ser intelectual e do ser emocional, da criatividade,
da afetividade e da vivência, por um mundo melhor.
30
Na elaboração da Proposta Pedagógica é essencial conhecer a

realidade da comunidade da qual fazem parte nossos alunos: suas forças
sócio-econômicas, as tendências dominantes e os meios de comunicação.
Considerada uma das escolas mais antigas de Santos, a E.E. Dona
Luiza Macuco localiza-se num bairro central (área nobre) da cidade e
atende, em três períodos, alunos do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio.
A clientela predominante é de classe média baixa em busca de uma
situação financeira melhor. Face a isso, encontramos pais com uma jornada
intensa de trabalho e, em conseqüência, filhos administrando sozinhos a
própria vida, sem nenhum acompanhamento em casa.
Por essas e algumas outras razões adiante enumeradas, os alunos
vêm apresentado os seguintes problemas:
• Ausência de limites;
• Falta de sentido de família (desagregação familiar);
• Descrença em uma justiça social e convicção de que ela só é possível
de ser obtida pelas próprias mãos;
• Forte tendência à formação de “gangs”;
• Sérios problemas relacionados a drogas;
• Crescente aumento de agressividade.
Toda essa situação gera muitos conflitos dentro da sala de aula, o que
não ocorria anos atrás, quando o ritmo de vida e a estrutura familiar era
outra.
O nível cultural predominante na comunidade é o de Ensino
Fundamental completo. A maioria possui casa própria e os mais diversos
aparelhos eletro-eletrônicos, como se constatou em pesquisa realizada na
escola.
A valorização de bens de consumo, especialmente roupas e calçados
de grife, é marcante entre os alunos.
Os alunos do período diurno são jovens com bom poder aquisitivo,
40% não trabalham e o restante trabalha meio período.
Os alunos do noturno trabalham período integral em escritórios,
comércio, bancos, na área portuária e em outros locais.
O lazer se resume a freqüentar a praia, bares e discotecas. Gostam
também de jogos, como pebolim, sinuca, eletrônicos, e esportes,
especialmente o futebol de praia.
Com relação ao corpo docente, a escola conta com poucos
professores efetivos, o que ocasiona alta rotatividade de professores.
Os recursos financeiros são utilizados conforme designação do órgão
competente de forma a atender às necessidades pedagógicas da escola. A
31
APM e o Conselho de Escola, trabalhando em conjunto, decidem sobre o

destino das verbas. Pais, professores e alunos são parceiros nas soluções de
problemas da escola.
A escola conta com laboratório, sala de informática, sala de vídeo e
biblioteca.
2.2 Pedagógica
Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio,
diagnosticou-se:
• Dificuldades de leitura, interpretação e produção de texto;
• Problemas em relacionar o conteúdo estudado com a vida prática;
• Sérios problemas relacionados à resolução de problemas e a
atividades que envolvam raciocínio lógico;
• Problemas relacionados a ensino de valores e atitudes (tolerância,
solidariedade);
• Apatia e desinteresse resultantes da falta de estímulo pela família,
pela escola e em função da forma como o conteúdo é ensinado;
• Falta de vínculo e identidade com a escola.
Os meios de comunicação de massa, de certa forma, hipnotizam e
não estimulam um pensamento crítico. Tudo está pronto para ser
consumido, não se faz necessária a participação ativa do cidadão. Como
conseqüência, podemos observar a dispersão, a irritabilidade, a falta de
raciocínio lógico, a resistência a conteúdos que visam levar a pensar, a
refletir, a argumentar, a raciocinar, a debater e a posicionar-se.
Modificar esse quadro é um desafio para a equipe escolar. A maior
dificuldade é a reposição do conteúdo para sanar dificuldades de
aprendizagem provocadas por freqüência irregular às aulas, principalmente
no período noturno. Para isso foi criado o projeto “Plantão de Dúvidas” que
funciona antes do início das aulas.
3. Princípios Filosóficos
Temos como princípios filosóficos:
• A inserção do indivíduo no mundo do trabalho, no qual são
construídas as bases materiais de uma existência digna e autônoma;
• A inserção do indivíduo no mundo das relações sociais regidas pelo
princípio da igualdade;
• A inserção do indivíduo no mundo das relações simbólicas (ciência,
arte, religião etc.) de forma que ele possa produzir e usufruir
conhecimentos, bens e valores culturais e morais.
32
Segundo texto elaborado pela CENP (Coordenadoria Estadual de

Normas Pedagógicas, de São Paulo) em “Proposta Educacional – Currículo
e Avaliação” - Série Argumento, os autores afirmam:
“A escola contribuirá para que as relações sociais sejam de
igualdade, estimulando o aprendizado do diálogo, do construir com, do
trabalhar com, do entender-se com. Atenta ao processo de
desenvolvimento físico, afetivo e emocional, próprio de cada um.
A comunidade escolar deverá se mobilizar para reconhecer,
respeitar e conviver com as diferenças individuais, de turmas, de idades,
de papéis, de funções, de idéias etc. Isso requer novas posturas de todos os
que participam do processo educativo, que realiza-se dentro ou fora da
sala de aula. Internamente, aulas participativas que valorizam a iniciativa,
os avanços individuais e o crescimento coletivo são oportunidades
inigualáveis de construção de novas formas de convivência. Externamente,
nos intervalos, nas horas de lazer e em todas as situações de convívio, a
permanente postura de respeito mútuo deve ser uma preocupação
constante de todos.
A escola concorrerá para a inserção crítica e criativa do Homem no
universo das relações simbólicas, favorecendo a produção/utilização das
múltiplas linguagens das expressões e dos conhecimentos histórico-
sociais, científicos e tecnológicos.”.
Fazemos dos pressupostos acima nossos princípios para a construção
de uma nova realidade possível e desejável pela comunidade escolar. Dessa
forma, tornamos o aluno capaz de descobrir em si sua capacidade de dar
sentido à vida e à escola. Daremos a ele um meio de perceber, de conhecer
e de desvendar um mundo novo, no pleno exercício de sua cidadania.
33
4.Diretrizes Gerais
Para que possamos formar esse cidadão crítico, participativo, com
princípios éticos, sociais e culturais, precisamos desenvolver no aluno a
capacidade de:
• se conhecer;
• se perceber;
• ter adequado comportamento social na escola, na família e na
sociedade;
• ser coerente com seus valores.
Para isso nossa proposta pedagógica tem por objetivo desenvolver no aluno
as seguintes habilidades:
• ter boa comunicação oral e escrita;
• ser capaz de debater, argumentar, sugerir, interpretar, criticar e
relacionar;
• ser sociável na escola e na comunidade;
• ser capaz de inserir-se no mundo do trabalho;
• tornar-se um leitor do mundo.
5. Função Social da Escola

No mundo moderno, a desestruturação da família, a falta de valores
morais e espirituais, a crise econômica que o país atravessa, as diferenças
sociais e a falta de perspectiva para o futuro causam nos jovens um grande
impacto, traduzido em um descontentamento que eles mesmos não
conseguem definir e compreender.
Uma das metas da escola é pesquisar a fonte geradora de graves problemas
disciplinares e identificar as causas para que possamos pensar
coletivamente em soluções adequadas. Geralmente, ataca-se o efeito que a
indisciplina produz: o aluno indisciplinado. Tem-se uma solução
temporária e imediata, mas nem sempre a mais adequada, e verdadeira
causa, geradora de conflitos, não é sanada.
Dessa forma, em continuidade ao trabalho desenvolvido em 1997, neste
ano de 1998, estudaremos caso a caso, tentando identificar:
• a origem dos problemas psicológicos;
• das adversidades enfrentadas dentro ou fora da escola;
• da desestruturação familiar;
• do consumo de drogas;
• de gravidez precoce entre as adolescentes.
34
Para isso, será necessária a reflexão coletiva sobre o papel da escola

e o do professor na sala de aula. Devemos procurar respostas para as
seguintes questões:
“Por que a escola se transformou em fonte geradora de insatisfação e
vandalismo? Em que momento o professor tem passado do papel de
conciliador a gerador de conflitos?”
Nosso objetivo primordial é formar seres humanos conscientes de
seu papel, de seus direitos, limites e deveres, integrando-os na sociedade de
forma salutar. Portanto, a escola em todos os seus segmentos estará atenta
para ajudá-los com:
• Orientação psicológica;
• Atendimento médico;
• Apoio do corpo docente e da direção.
Queremos que o papel fundamental da escola seja o de educar e,
principalmente, reeducar. Como vamos viabilizar isso?
• Com as criações de grupos de apoio a jovens e a pais.
• Vamos estabelecer parceria com o hospital público Guilherme
Álvaro para atendimento médico e psicológico e
• Encaminhar alunos para orientação no grupo Cactus, da Igreja Nossa
Senhora Aparecida, no bairro Ponta da Praia.
6. Ações norteadoras da Direção, Coordenação e Professores.

6.1 Com relação aos alunos
Propiciar ao aluno condições para que se desenvolva intelectual,
psicológica, social e fisicamente, para que cresça de forma sadia e participe
como elemento ativo e produtivo da sociedade.
Para isso, será desenvolvido um trabalho conjunto entre pais,
direção, professores e funcionários, assegurando ao aluno:
• Conteúdo condizente com seu nível pedagógico;
• Avaliação condizente com seu desempenho global;
• Acesso à informação atualizada sempre relacionando o conteúdo à
realidade de sua comunidade, cidade, estado e país;
• Acesso a livros para leitura e pesquisa;
• Ambiente agradável na escola;
• Participação de forma produtiva das atividades de classe e
extraclasse;
• Participação em comemorações cívicas, no grêmio estudantil, em
debates de interesse geral para despertar seu sentido de cidadania;
35
• Participação nas atividades dos projetos especiais da escola: teatro,

rádio no recreio etc.
• Encaminhamento médico ou psicológico, quando necessário.
6.2. Com relação aos pais

Estabelecer um trabalho conjunto entre a escola e as famílias para
que estas readquiram a função primordial de participar ativamente na vida
de seus filhos, que se perdeu no decorrer das últimas décadas.
Para que possamos atingir esses objetivos, mesmo que a longo prazo,
a escola solicitará a participação dos pais em:
• Atividades extra-classe (previstas no calendário escolar);
• Palestras de interesse público (drogas, alimentação, orientação
sexual, a influência da televisão, violência etc.)
• Reuniões de pais, solicitando aos mesmos sugestões para serem
levadas ao Conselho de Escola;
Além disso, sempre que se detectar a necessidade de
encaminhamento de alunos para atendimento médico ou psicológico, os
pais deverão ser consultados antes de qualquer ação;
Faremos a prestação constante de informações e esclarecimentos que
se refiram aos alunos e à escola;
A escola estará sempre aberta ao diálogo com a comunidade.
7. Objetivos e Metas da Direção e da Coordenação

• Trabalhar com os professores os possíveis motivos dos atos
indisciplinares dos alunos;
• Conscientização, acompanhamento e chamada dos responsáveis
pelos menores que apresentarem problemas disciplinares;
• Ampliar a visão da cidadania, orientando os alunos quanto à postura
em relação a colegas, a professores e a funcionários. Valorização da
Escola;
• Traçar, em conjunto, normas de conduta e posturas uniformes e
coerentes em sala de aula;
• Criar mecanismos que tornem o ambiente cordial e produtivo;
• Atrair os pais para a comunidade escolar através de reuniões. Haverá
pronta acolhida aos que recorrerem à escola para obter informações
sobre rendimento e desempenho do aluno;
• Abrir espaço para alunos e pais procurarem a Coordenação para
dirimir dúvidas sobre as relações professores/alunos,
alunos/ensino/aprendizagem;
36
• Dar clareza e transparência aos critérios de avaliação.

• Elaborar o regimento interno em conjunto com pais, professores e
alunos.
• Criar condições para o trabalho interdisciplinar.
• Garantir aos docentes plena participação nas atividades da escola.
• Estimular os professores a conhecer as leis que se referem ao
magistério e propiciar o fortalecimento das entidades de classe;
• Propor atividades coletivas sobre assuntos que visem a cidadania e o
desenvolvimento moral e intelectual do aluno;
• Estudar e analisar textos que reflitam sobre a realidade escolar,
principalmente a do aluno do período noturno;
• Montar gráficos estatísticos, criar modelos e planilhas que venham
facilitar a análise e a reflexão dos professores sobre o desempenho
das classes, séries e áreas;
• Proporcionar acesso dos professores ao acervo de material didático
para sua melhor utilização;
• Sensibilizar os professores para a importância da atualização e do
aperfeiçoamento constante;
• Criar situações-problema que reflitam a sociedade atual para
estimular o interesse e a valorização da relação escola/sociedade;
• Estimular e envolver os funcionários da escola, salientando seu papel
fundamental de apoio ao trabalho reeducativo;
• Organizar reuniões constantes com professores, funcionários,
coordenação e direção para que a missão da escola seja
compartilhada por todos os segmentos;
• Adotar uma prática administrativa coerente com a prática pedagógica
da escola.
• Oferecer condições para que o professor se transforme em um dos
agentes sociais capazes de provocar mudanças;
• Estimular professores e alunos a participar do projeto Cinema -
Escola, estimulando o debate em sala de aula sobre o conteúdo dos
filmes escolhidos pelo corpo docente em conjunto com o corpo
discente, possibilitando o trabalho interdisicplinar e buscando levar o
aluno a uma visão crítica dos temas abordados;
• Estimular o professor a desenvolver a leitura de jornais e revistas,
levantando temas relacionados ao cotidiano do aluno: política,
cultura, violência, reformas administrativas, eleição etc.;
37
• Estimular o professor para o trabalho com vídeo, principalmente com

filmes e documentários, levando o aluno a produzir textos e a
discutir sobre a temática abordada;
• Criar um espaço cultural para expor trabalhos dos alunos,
promovendo a integração com alunos de outras classes e envolvendo
a comunidade escolar;
• Promover palestras, debates e seminários com profissionais
competentes (psicólogos, médicos, dentistas, assistente sociais, etc.)
abordando temas de interesse para a comunidade;
• Dar ênfase às atividades esportivas para valorizar o espírito coletivo,
procurando estimular os jogos interclasses;
38
8. Ações Norteadoras do Professor
“O senhor (...) mire e veja o mais

importante e bonito do mundo é
isto: que as pessoas não estão
sempre iguais, não foram
terminadas
mas que elas vão sempre
mudando.
É o que a vida
me ensinou.
Isso me
alegra.
Montão. ”
Guimarães Rosa
Com o intuito de formar um aluno capaz de se expressar claramente

na forma escrita e oral, de ter o seu raciocínio lógico bem desenvolvido e
de estabelecer relações entre o saber teórico e sua prática cotidiana, o
conteúdo curricular deverá adequar-se às possibilidades e aos limites do
aluno, faixa etária e condições socioculturais. Para tanto, serão
desenvolvidas as seguintes ações:
• estruturar um planejamento adequado à realidade dos alunos e às
necessidades da classe;
• refletir constantemente sobre o ensino e a aprendizagem de cada
classe;
• levar o aluno a atingir a realidade da série que está cursando,
respeitando as diferenças;
• estabelecer sempre com clareza a relação entre a teoria e a prática
(mostrando o porquê);
• fazer da prática de ensinar uma prática de levar a pensar;
• procurar fazer da sala de aula não só um local de transmissão de
conhecimento, mas também de desenvolvimento psicossocial e
cultural;
• garantir espaço para que o aluno possa se posicionar, argumentar e
discutir;
• fornecer textos e conteúdo condizentes com sua idade, valores e
expectativas;
• trabalhar com jornais e revistas (Veja na Sala de Aula);
39
• ministrar aulas dinâmicas utilizando recursos tecnológicos;

• explorar de forma eficiente o espaço físico da escola: laboratório,
biblioteca, quadra de esportes;
• estimular a incorporação de valores, hábitos de estudo e postura
social adequada na sala de aula;
9. Projetos Especiais
Com o intuito de subsidiar a Proposta Pedagógica desenvolver-se-ão no
decorrer do ano letivo os seguintes projetos especiais:
• Preservação do Patrimônio;
• Valorização da vida (D.S.T/Drogas)
• Civismo/Cidadania
• Projeto Veja na Sala de Aula
• Orientação a pais e a alunos
• Projeto Fraternidade na Educação
• Campeonato inter-classes / Copa do Mundo
• Estudos do Meio:
a) Jardim Botânico
b) Orquidário
c) Butantã
d) Centro Histórico
• Sesc
• Exposições
• Cinema
10. Avaliação da Aprendizagem

A equipe escolar tem como conceito compartilhado de avaliação o
que se segue:
• Meio de saber, perceber, orientar e reorientar o aluno no seu
processo de aprendizagem.
• Observação quanto ao ânimo para pesquisa e contribuição
sociocultural do aluno.
• Diagnóstico contínuo da aprendizagem do aluno, suas dificuldades,
seu desempenho, forma de ajustamento do aluno perante o
desempenho da classe, da disciplina (conteúdo) e seu relacionamento
coletivo.
• Momento de reflexão para redirecionar os caminhos.
Segundo Vasco Pedro Moreto, avaliação é “um momento
privilegiado de estudo. Nele o aluno deve sentir-se livre para produzir,
40
para demonstrar o resultado de um processo de construção de

conhecimento e não apenas acumulação de dados.”
11. Projeto de Recuperação/Reforço – “Plantão de Dúvidas”

Para dar reais condições ao professor e ao aluno para avaliar e
reavaliar o desempenho pedagógico, as dificuldades encontradas na
assimilação, transferência, e aplicação dos novos conteúdos, a escola
elaborou um projeto de recuperação/reforço em horário alternativo na
forma de “Plantão de Dúvidas”. Todos os professores do período manhã e
da tarde permanecem na escola após o encerramento das aulas do dia para
reforço, esclarecimento, adaptação, orientação pedagógica, compensação
de ausências e projetos paralelos, convocando também os alunos que
apresentam dificuldades durante as aulas do dia.
Período da Manhã - das 11:40h às 12:00h.

Período da Tarde - das 17:30h às 18:00h.
Período Noturno - (antes do inicio do período) das 19:00h às
19:20h.
No Período Noturno – Projeto de Flexibilização, o Plantão de
Dúvidas, além de reforço e recuperação paralela, serve para orientação de
estudos aos alunos em regime de dependência, estudos de adaptação e
compensação de ausências.
Visando à recuperação contínua serão desenvolvidas as seguintes
ações:
• Reuniões mensais com os professores analisando o rendimento
escolar e adequando o conteúdo ao nível de dificuldades
encontradas;
• Análise e reflexão junto aos professores dos conceitos bimestrais e
sugestão para melhoria do rendimento;
• Levantamento, na medida do possível, dos reais motivos da evasão
escolar, buscando as razões da desistência em contatos com o aluno e
seus familiares;
• Discussão e sugestões de professores para os problemas mais
emergentes e possíveis soluções;
• Reuniões informativas e formais junto a direção e assistência para
propostas, críticas e sugestões que visem aprimorar o ensino e a
aprendizagem;
• Sensibilizar os professores com o ato de ensinar promovendo a
democracia escolar.
41
12. Considerações Finais

Na viabilização da Proposta Pedagógica pressupõe-se um construir e
reconstruir conjunto.
Direção, Coordenação, professores, funcionários, pais e alunos
avaliar, reavaliar, refletir e redirecionar os caminhos para que os objetivos
aqui propostos realmente sejam atingidos.
Serão necessários vários momentos de reflexão nos H T P C ’s para
que possamos discutir:
• Como estamos caminhando?
• Estamos no caminho certo?
• Quais são os nossos indicadores, até o presente momento, que nos
mostram os resultados positivos ou negativos?
• O que precisamos mudar?
A realização da proposta pedagógica pressupõe um trabalho coletivo, pois,
como diz João Cabral de Melo Neto:
Um galo sozinho não tece a manhã:

ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzam
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,

se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
Para isso é preciso que cada um faça a sua parte na grande tapeçaria
da escola e da educação
“O mundo é uma incrível tapeçaria não realizada e só você pode
preencher aquele pequeno espaço que é seu.” (Léo Buscaglia)
Santos, 30/04/98
Equipe Escolar da E.E. “Luiza Macuco”.
42
ADMINISTRAÇÃO POR PROCESSOS
Conceito de processo - Processo é um conjunto de causas [maquinas,

materiais primas, etc.] que provoca um ou mais efeitos [produtos].
Um "problema" é o resultado indesejável de um processo. Portanto,

problema é um item de controle com o qual não estamos satisfeitos. Para
conduzir um bom gerenciamento, temos que, numa primeira instância,
aprender a localizar os problemas e então aprendemos a resolver estes
problemas.
Controle de processos - Uma unidade escolar não pode ser controlada pôr
resultados, mas durante o processo. O resultado final é tardio para se tomar
ações corretivas.
Conceito de controle - Manter sob controle é saber localizar o problema,

analisar o processo, padronizar e estabelecer itens de controle de tal forma
que o problema nunca mais ocorra.
As pessoas são inerentemente boas e sentem satisfação pôr um bom

trabalho realizado. Quando um problema ocorre, não existe um culpado!
Existem causas que devem ser buscadas pôr todas as pessoas da empresa
de forma voluntária.
43
Pratica do controle da qualidade
O controle de qualidade total é um novo modelo gerencial centrado no

controle do processo, tendo como meta a satisfaço das necessidades das
pessoas. A participação das pessoas não é conseguida pôr exortação, mas
pôr educação e treinamento na pratica do controle da qualidade. O controle
da qualidade é abordado com três objetivos:
1. Planejar a qualidade desejada pelos alunos.

2. Manter a qualidade
3. Melhorar a qualidade
Estabelecimento de metas pode provir de varias fontes:
1. Das necessidades de seus alunos.

2. Do planejamento estratégico geral da organização escolar.
3. Da visão estratégica do próprio gerente.
Itens de controle [5W1H]:
WHAT - Quais os itens de controle em qualidade, custo, entrega, moral e

segurança? Qual a unidade de medida?
WHEN - Qual a freqüência com que devem ser medidos? Quando atuar?
WHERE - Onde são conduzidas as ações de controle?
HOW - Como exercer o controle. Indique o grau de prioridade para ação

de cada item.
44
WHY - Em que circunstancias o "controle" será exercido [i.e. o market-

share caiu abaixo de 50%]
WHO - Quem participara das ações necessárias ao controle [i.e. reunião]
PROGRAMA 5S - visa mudar a maneira de pensar das pessoas na direção

de um melhor comportamento para toda a vida. É para todas as pessoas da
empresa.
SEIRI [arrumação], SEITON [ordenação], SEISOH [limpeza],

SEIKETSU [asseio], SHITSUKE [auto-disciplina].
Aplicação na Administração:
1S – Arrumação: Identificação de dados e informações necessárias e

desnecessárias para decisões.
2S – Ordenação: Determinação do local de arquivo para pesquisa e

utilização de dados a qualquer momento. Deve-se estabelecer um prazo de
5 minutos para se localizar um dado.
3S – Limpeza: Sempre atualização e renovação de dados para ter decisões

corretas.
4S – Asseio: Estabelecimento, preparação e implementação de informações

e dados de fácil entendimento que serão muito úteis e praticas para
decisões.
5S – Auto-disciplina: Habito para cumprimento dos procedimentos

determinados pela empresa.
Aplicação na Produção:
1S – Arrumação: Identificação dos equipamentos, ferramentas e materiais

necessários e desnecessários nas oficinas e postos de trabalho.
2S – Ordenação: Determinação do local especifico ou lay-out para os

equipamentos serem localizados e utilizados a qualquer momento.
45
3S – Limpeza: Eliminação de pó, sujeira e objetos desnecessários e

manutenção da limpeza nos postos de trabalho.
4S – Asseio: Ações consistentes e repetitivas visando arrumação,

ordenação e limpeza e ainda manutenção de boas condições sanitárias e
sem qualquer poluição.
5S – Auto-disciplina: Habito para cumprimento dos procedimentos

especificados pelo cliente.
O que é Gestão de Processos?

Um processo de negócio (ensino) é um conjunto de atividades
relacionado com o objetivo essencial da sua organização - entregar um
produto ou um serviço (educação) ao cliente (aluno).
Os processos de educação são tipicamente avaliados do ponto de
vista do aluno, dos colaboradores e dos investidores. Assegurar que os
processos de educação ocorram de forma regular é necessário para
maximizar o valor agregado percebido pelos alunos colaboradores e dos
investidores.
Gerir processos de educação eficientemente é crítico para o sucesso
da organização. No entanto, geri-los é mais complicado do que poderia
parecer à primeira vista – fundamentalmente porque não estão isolados e
porque interagem entre si.
Quanto mais coordenados e controlados forem os seus processos,
maior é o potencial para que eles tragam os benefícios e resultados
planejados pela empresa. Para assegurar a gestão efetiva e a melhoria
contínua dos seus processos de educação, é necessário considerar os
seguintes aspectos críticos:
• Seus objetivos devem ser claros e mensuráveis.
• É essencial assegurar um forte compromisso por parte dos gestores e
dos colaboradores da organização.
• Seus colaboradores são fontes valiosas de informação e
conhecimento, e o seu envolvimento facilita a criação do
compromisso necessário e a aceitação das mudanças propostas. O
que chamamos de Ambiência Organizacional.
46
• A comunicação ajuda a criar a Ambiência Organizacional e o

compromisso dos colaboradores, bem como a definição dos
objetivos a serem atingidos.
Construir um modelo orientado a processos pode resolver diversos

problemas que normalmente tendem a estar ocultos em um modelo
funcional tradicional.
O desenho de um modelo de processos permite aos colaboradores
compreenderem a visão global da organização e qual a sua colaboração na
organização. A construção desse modelo requer trabalho em equipe, de
forma a assegurar que todo o conhecimento disponível será utilizado.
Um modelo simples pode conter elementos tão específicos como

atividades, etapas e tarefas de um processo, funções ou áreas
organizacionais, máquinas ou outra informação. Um modelo mais
elaborado pode conter competências (conhecimento e habilidades), riscos e
contingências sobre problemas potenciais nos processos de educação,
cenários para absorção de idéias para melhorias e outros comentários.
Uma parte muito importante para a gestão dos processos de educação
é a documentação. A documentação de todos os processos da organização
facilita a comunicação interna a todos os níveis. O maior desafio numa
organização é manter toda a documentação atualizada e acessível. (texto
adaptado do original)
47
Gestão por processos:

Marcelo Raducziner*
5 passos para o sucesso e algumas armadilhas!
Falar em processos é quase sinônimo de falar em eficiência, redução de

custos e qualidade, por isso é o assunto é recorrente na agenda de qualquer
executivo.
O atual dinamismo das organizações, aliado ao peso cada vez maior que a
tecnologia exerce nos negócios, vem fazendo com que o tema processos e,
mais recentemente, gestão por processos (Business Process Management,
ou BPM) seja discutido e estudado com crescente interesse pelas empresas.
Os principais fatores que têm contribuído para essa tendência são:
• O aumento da demanda de mercado vem exigindo desenvolvimento

e lançamento de novos produtos e serviços de forma mais ágil e
rápida.
• Com a implantação de sistemas integrados de gestão, os chamados
ERPs, existe a necessidade prévia de mapeamento dos processos.
Entretanto é muito comum a falta de alinhamento entre processos,
mesmo depois da implantação sistema.
• As regras e procedimentos organizacionais se mostram cada vez
mais desatualizados, devido ao ambiente de constante mudança. Em
tal situação, erros são cometidos ou decisões são postergadas por
falta de uma orientação clara;
• A maior freqüência de entrada e saída de profissionais (turnover)
tem dificultado a gestão do conhecimento e a documentação das
regras do negócio, gerando maior dificuldade como na integração e
no treinamento de novos colaboradores
Os efeitos dessas e outras situações têm levado um número crescente de

empresas a buscar uma nova forma de gerenciar seus processos. Muitas
começam pelo desenvolvimento e revisão das normas da organização ou
48
ainda pelo mapeamento de processos. Entretanto, fazer isso de imediato é

“colocar o carro na frente dos bois”.
Em vez disso, o ponto de partida inicial é identificar os processos
relevantes e como devem ser operacionalizados com eficiência. Questões
que podem ajudar nesta análise são:
• Qual a dimensão ideal da equipe para a execução e o controle dos

processos?
• Qual o suporte adequado de ferramentas tecnológicas?
• Quais os métodos de monitoramento e controle do desempenho a
serem utilizados?
• Qual é o nível de integração e interdependência entre processos?
5 passos para o sucesso e algumas armadilhas

A resposta a essas questões representa a adoção de uma visão abrangente
por parte da organização sobre os seus processos e sobre como estão
relacionados. Essa visão é o que chama de uma abordagem de BPM. Sua
implantação deve considerar no mínimo cinco diferentes passos
fundamentais:
1. Tradução do negócio em processos: é importante definir quais são

os processos mais relevantes para a organização e aqueles que os
apóiam. Isso é possível a partir do entendimento da visão estratégica,
de como se pretende atuar e quais os diferenciais atuais e desejados.
Com isso, é possível construir o mapa geral de processos da
organização;
2. Mapeamento e detalhando os processos: a partir da definição do

mapa geral de processos, inicia-se a priorização dos processos que
serão detalhados. O mapeamento estruturado, com a definição de
padrões de documentação, permite uma análise de todo o potencial
de integração e automação possível. De forma complementar, são
identificados os atributos dos processos, o que permite, por exemplo,
realizar estudos de custeio das atividades que compõe o processo ou,
ainda, dimensionar o tamanho da equipe que deverá realizá-lo;
3. Definição de indicadores de desempenho: o objetivo do BPM é

permitir a gestão dos processos, o que significa medir, atuar e
melhorar! Assim, tão importante quanto mapear os processos é
definir os indicadores de desempenho, além dos modelos de controle
a serem utilizados;
49
4. Geração de oportunidades de melhoria: a intenção é garantir um

modelo de operação que não leve ao retrabalho, perda de esforço e
de eficiência, ou que gere altos custos ou ofereça riscos ao negócio.
Para tal, é necessário identificar as oportunidades de melhoria, que,
por sua vez, seguem quatro alternativas básicas: incrementar,
simplificar, automatizar ou eliminar. Enquanto na primeira se busca
o ganho de escala, na última busca-se a simples exclusão da
atividade ou a sua transferência para terceiros;
5. implantação de um novo modelo de gestão: o BPM não deve ser

entendido como uma revisão de processos. A preocupação maior é
assegurar melhores resultados e, nesse caminho, trata-se de uma
mudança cultural. É necessária maior percepção das relações entre
processos. Nesse sentido, não basta controlar os resultados dos
processos, é preciso treinar e integrar as pessoas visando gerar fluxo
de atividades mais equilibrado e de controles mais robustos.
É por causa desse último passo que a implantação de BPM deve ser tratada
de maneira planejada e orientada a resultados de curto, médio e longo
prazos.
Como já dissemos, o BPM representa uma visão bem mais abrangente, na

qual a busca por ganhos está vinculada a um novo modelo de gestão.
Colocar tal modelo em prática requer uma nova forma de analisar e decidir
como será o dia-a-dia da organização de hoje, amanhã, na semana que vem,
no próximo ano e assim por diante...
COMO MAPEAR SEUS PROCESSOS
Por Rafael Scucuglia*
Um dos assuntos relacionados a gestão organizacional, muito em

evidência hoje em dia é a “gestão por processos”. Desde que foi incluso
como um dos fundamentos da ISO 9001 versão 2000, o assunto espalhou-
se, ganhou notoriedade e foi muito discutido pelas organizações. Os
auditores passaram a realizar auditorias “por processo”. Organizações
passaram a mapear suas atividades, a nomear seus processos, a identificar
as tão famosas “entradas”, “saídas”, “recursos”, etc.
50
Mas será que temos feito isto de forma a, efetivamente, agregar valor à
gestão organizacional? Será que tais identificações, nomenclaturas e
definições de fato contribuem para a administração das empresas? Será que
estas teorias têm como significativo efeito uma melhoria nos resultados
organizacionais finais?
Estamos convictos de que sim, desde que a organização disponha de uma

efetiva e verdadeira gestão por processos. Conceitualmente, a gestão por
processos significa muito mais do que simplesmente mapear as atividades
organizacionais. Significa muito mais do que apenas nomear cada etapa de
trabalho com um nome que a identifique.
Tomemos como base os conceitos do Modelo de Excelência em Gestão da

FNQ – Fundação Nacional da Qualidade, entidade legitimamente
constituída para disseminar os fundamentos da excelência em gestão para o
aumento de competitividade das organizações e do Brasil, respeitada
nacional e internacionalmente. Segundo a FNQ, definimos processos por
“um conjunto de atividades preestabelecidas que, executadas numa
seqüência determinada, vão conduzir a um resultado esperado que assegure
o atendimento das necessidades e expectativas dos clientes e outras partes
interessadas”.
É este o conceito que consideramos como ideal, utilizado na prática pelas

organizações reconhecidamente bem sucedidas. Uma empresa, neste
conceito, é um “mar de processos”, em contínua execução pelas pessoas
que compõem sua força de trabalho. Ainda segundo a FNQ, os processos
estão inter-relacionados e interagem entre si, de tal forma que, produtos e
serviços deles provenientes, constituem a entrada para um ou mais
processos na seqüência de execução, que busca o atendimento das
necessidades e expectativas dos clientes.
Resumindo: toda organização é um sistema. Ou seja, funciona como um

conjunto de processos. A identificação e o mapeamento destes processos
permitem um planejamento adequado das atividades, a definição de
responsabilidades e o uso adequado dos recursos disponíveis.
Neste ínterim, cabe o primeiro e importante aviso. Organizações que

desenham seus processos de forma simplista, apenas relatando as principais
etapas de seus ciclos, com objetivo de elaborar um documento “bonito”,
que agrade a quem o leia (incluindo os auditores), está sendo vítima de uma
falácia. Não é este o espírito fundamental. Quem parte destes princípios
51
não gerencia “por processos”. Apenas diz que o faz, mas desprivilegia a
essência teórica fundamental.
O mapeamento das atividades de uma organização é complexo. É instável

(pois os processos são “vivos”, constantemente adaptados ao ambiente que
estão inseridos). É, em um primeiro momento pelo menos, desorganizado
em muitas de suas etapas. Possui incongruências, legítimas e que
configuram oportunidades de melhoria. E destas oportunidades é que
surgem os principais benefícios da gestão por processos. É detalhista ao
extremo: devem conter todo e qualquer inter-relacionamento entre
atividades, retratando todo o ambiente organizacional. O resultado é,
sempre, um desenho grande, complexo, de difícil compreensão, cujo
entendimento pontual só se dá por meio de um estudo detalhado,
perfeccionista e paciente.
Mapear, portanto, os processos de uma organização é muito mais do que

um simples retrato da lógica de entradas e saídas entre pessoas, cargos,
departamentos, gerências ou áreas. É um exercício de reflexão e debates
cujo objetivo é retratar fielmente, através de fluxogramas ou qualquer outra
ferramenta visual existente, como ocorrem os trâmites internos, quais são
os seus pontos fracos, onde estão as incongruências pontuais, como
ocorrem os fluxos de informações (em meio eletrônico e físico), quais são
as responsabilidades por cada etapa, e, principalmente, quais são as
entregas efetivas que constituem os produtos dos clientes internos das
organizações.
Mapear os processos, a primeira etapa de uma gestão por processos efetiva,

é um dos trabalhos mais importantes nesta metodologia de gestão. É a
construção da principal ferramenta de gerenciamento e melhoria interna.
Uma vez bem feito, as deficiências operacionais e os inputs para melhoria
ficam tão evidentes que parecem lógicos, banais e simplistas ao extremo.
Como princípio fundamental para um mapeamento eficaz, é necessário

entender as diferenças entre tarefas, atividades, objetos, sub-processos,
processos e macro-processos (todos eles diferentes de áreas, já que um
processo, sempre, envolve as atividades de colaboradores envolvidos em
diversas áreas da empresa - dizemos que um processo “passeia” entre os
departamentos). Não nos cabe, neste artigo, nos aprofundar nestes
conceitos e teorias. Alguns deles são polêmicos, divergentes entre autores.
O importante é que, sob nenhuma hipótese, eles devem ser desconsiderados
52
em um processo de mapeamento. É de extrema importância entender que

uma tarefa é diferente de uma atividade, que um processo é composto de
sub-processos, o que são objetos, etc. São conceitos bastante fundamentais.
Sugiro ao leitor que os compreenda profundamente antes de iniciar
qualquer tipo de mapeamento.
Os fluxos mais detalhados a serem desenhados são os de atividades. Eles

detêm todas as características minimistas a serem consideradas para
proposições de mudanças e alterações de práticas. Os fluxos de
subprocessos, processos e macro-processos, por suas vezes, têm um caráter
gerencial: seus objetivos são apenas retratar, de uma forma global, a lógica
geral de funcionamento interno da organização para geração do
serviço/produto.
Em experiência com nossos clientes observamos que, muitas vezes, o fluxo

de processos é o único realizado. A ISO série 9000 já o considera como
válido, como evidência da adoção da “abordagem por processos”. Mas, de
fato, é impossível, em nossa opinião, que somente esta ferramenta seja
geradora de ações efetivamente agregadoras de valor à melhoria das
práticas de gestão.
Resumindo: valorize o processo de mapeamento dos processos de sua

organização. Sem um mapeamento bem feito não existe “gestão por
processos”. Faça no mais absoluto detalhe e cuidado. Considere-o como a
ferramenta balizadora de suas decisões rotineiras acerca de mudanças
operacionais. Utilize-o como alicerce para promover o compartilhamento
de informações e a responsabilidade pelas atividades rotineiras. E,
finalmente, colha os frutos de uma administração efetivamente voltada a
processos.
“A gestão por processos permite que as equipes sejam envolvidas em um

ambiente cooperativo e de compartilhamento de informações”.
Petroquímica União, PNQ 2005. Fonte: FNQ: Classe Mundial 2005.
Bibliografia
FNQ – Fundação Nacional da Qualidade. Cadernos de Excelência:

Processos. São Paulo: FNQ, 2007.
*Rafael Scucuglia é Diretor de Operações da Gauss Consulting. empresa

de consultoria instrumental e assessoria especializada.
53
FLUXOGRAMAS
Define-se fluxograma como um método para descrever graficamente um

processo existente ou um novo processo proposto, usando símbolos
simples, linhas e palavras, de forma a apresentar graficamente as atividades
e a seqüência do processo. (Arrington 1997)
Existem diversos tipos de Fluxogramas, cada um com uma finalidade

específica e um grau de complexidade adequado a ela. O uso correto dessa
ferramenta permite:
 Detectar rapidamente as atividades críticas para o processo;
 Conhecer a seqüência das atividades (fluxo);
 Entendimento claro e rápido do processo
Isso não é pouca coisa!
TIPOS DE FLUXOGRAMA:
• Diagrama de Blocos: Apresenta uma seqüência de atividades
contínua e sem envolvimento de decisão. Pode ser utilizado em
Instruções de Trabalho Simples ou Macro Fluxo de Processos. No
Macro Fluxo só funciona para demonstrar relações contínuas entre
os processos.
• Fluxograma de Processo Simples: Mostra as relações entre as fases e
necessidades básicas de qualquer processo. Considero muito útil para
Auditorias Internas quando o processo é verificado isoladamente,
pois não apresenta o fornecedor nem o cliente do processo.
• Fluxograma Funcional: Mostra a seqüência das atividades de um
processo entre as áreas ou seções por onde ele flui. É útil para
processos que não se completam em uma única área pois indica
também os responsáveis por cada fase. Uma variante desse
fluxograma apresenta também uma linha do tempo cronológica que
permite a identificação de gargalos do processo.
54
• Fluxograma Físico ou Geográfico: Mostra o caminho percorrido por

um processo no ambiente. É geralmente confeccionado sobre uma
planta do setor ou da fábrica. (Lembra de mapas do tesouro? É
parecido…)
• Fluxograma ANSI: É o mais complexo deles, mas também o mais
completo, apresentando uma relação fiel (se for bem feito) da
interação das etapas do processo. Para executá-lo, normalmente
começamos com um Diagrama de Blocos onde vamos detalhando e
incluindo alternativas de tomada de decisão até que tenhamos um
“retrato” do processo o mais próximo possível da realidade. Ele
possui uma simbologia internacionalmente compreendida, criada
pelo “American National Standards Institute” (ANSI).
Os fluxogramas são usados para descrever diversas situações, processos

ou fluxos de material ou pessoas. Para garantir esta flexibilidade de
objetivos são usados inúmeros modelos diferentes e símbolos que terão sua
aplicabilidade determinada pelo que se quer representar e por qual motivo.
Até mesmo o significado dos símbolos pode mudar dependendo da
terminologia a que se recorre, por isso, sempre que possível, é bom usar
legendas.
Quando se quer representar junto ao fluxograma, de quem e a

responsabilidade pela execução da tarefa pode-se usar dois recursos:
- A inserção do nome/cargo/setor responsável pela ação acima ou junto do

texto;
- Ou podem ser utilizadas colunas;
55
Podemos ainda, ter fluxogramas com diversos formatos e que usam

simbologias diferentes. Assim, o fluxograma pode ser classificado de
acordo com sua forma de apresentação em: 1 – fluxograma (ou diagrama)
de bloco, que pode ser horizontal ou vertical; 2 – fluxograma padrão
(conforme o que vimos acima); 3 – fluxograma funcional; 4 – fluxograma
cronograma; e 5 – fluxograma geográfico (superposto ao layout físico da
organização/região).
Horizontal
Vertical
56
Funcional
Setores envolvidos Tipos de atividades

Gerente
Setor Financeiro
Cronograma
Geográfico
Outros símbolos estão disponíveis nos programas editores de texto para a

criação de fluxogramas. Quais devem ou não ser usados vai depender da
aplicação e do objetivo do fluxograma. Veja a seguir alguns exemplos
(dentro deles está escrito para quê servem ou o quê representam):
57
58
http://www.escolarplus.com.br/imagem/fluxograma.jpg
59
www.uff.br/iacs/imagens/fluxograma.gif
www.cp.utfpr.edu.br/.../imagens/figura01.gif
60
61

Gestão Escolar

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Pós-Graduação Lato Sensu

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instituição educativa não para apreenderem a cultura acumulada

da escola e a sua administração. Entendida a democracia como mediação

Grande parte do trabalho do professor é facilitado quando o

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XXII. Grêmio Estudantil

XXV.É pela prática de projetos cooperativos que os alunos vivenciam

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XXIX.O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e

XXXI Secretaria - A Secretaria é o setor que tem a seu cargo todo o

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6.2. Com relação aos pais