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Quelles limites pour une analyse de pratique?

Trois
regards professionnels
Résumé: De nombreux auteurs ont déjà travaillé sur l’analyse de pratiques où on

retrouve des notions comme celle du « conservatoire de l’analyse de pratiques »

(Ria, 2006), ou bien encore de différences entre métier et professionnalité et

professionnalisation (Altet, 2002). L’analyse de pratique réserve encore bien

d’autres ouvertures comme celle de transformer des situations productives en

situations constructives dans le temps et de procéder à un retour de nouveaux

objets de construction de recherche, de questionnements afin d’obtenir des

ressources pour agir et faire agir (Rabardel, Pastré & Samurçay, 2005). Cette

communication concerne justement le fait du « pour agir pour quoi, et le faire

agir et ré-agir » qui s’appuie sur une analyse de pratiques de deux « chef de

travaux » pour un stage de formation continue intitulé « la gestion du temps des

chefs de travaux ». La formation a commencé avant, pendant et après la

formation. A partir de deux films, de trois heures chacun, réalisés avant le stage

de formation, une analyse de pratiques a été accomplie selon trois regards

professionnels différents : une formatrice chercheur en Sciences de l’Éducation,

une psychologue clinicienne, et un professionnel du coaching d’EDF. L’objectif

était de comprendre quelles étaient les limites d’une analyse de pratiques selon

ces trois identités professionnelles diversifiées. Former, trans-former, réguler ou

finalement évaluer ? Remarquer et faire remarquer, interpréter et faire

interpréter, observer l’agir et faire observer l’agir sur la « sous » ou la « sur »

activité ne va pas de soi et peut passer par de l’évaluation même si ce n’est pas

l’objet de la formation. Comment le formé négocie t-il son traitement « à faire

mieux » ? Quelles sont les limites du formateur ? Sont-elles dépendantes de leur

identité professionnelle ? Les résultats donnent des pistes de recherche dans le

développement du pouvoir que dégage l’analyse qui peut ne pas entraîner

forcément un pouvoir d’action. Le passage entre le pouvoir d’agir à la capacité

d’agir peut ne pas s’opérer. On peut entrer dans une étanchéité relative en

fonction du contrôle du « je sais, je peux, je vais peut-être, ou non ré-agir ». Il

s’agit aussi, pour l’observateur, de se poser la question à un moment donné de

son propre positionnement, de son propre trajet personnel. Les trois regards ont

permis une discussion qui s’est effectuée autour des différents effets de

modélisation sur les pratiques ou sur les dispositifs de formation entre la

négociation et la transaction. N’oublions pas que nous entrons dans un rapport

dialogique entre deux acteurs (le formé et le chercheur) en essayant de

transformer une situation initiale, sans savoir où elle doit s’arrêter.


Mention complète de la source: Montuori, C., Lallier, B. & Sagardoy, B., (2008), Quelles

limites pour une analyse de pratique? Trois regards professionnels. Actes du 20e colloque

de l'ADMEE-Europe, Université de Genève.

[https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/j-s3/j-s3-3]

Quelles limites pour une analyse de pratique? Trois


regards professionnels
Christine Montuori, Université de Provence

Bruno Lallier, Direction de la Production Nucléaire des Ardennes

Béatrice Sagardoy, Psychologue clinicienne libérale, Bordeaux[1]

1.          Introduction
Parler de soi ne va pas de soi mais parler de soi devant les autres suscite bien un

paradoxe. Dans cette démarche, la question est de savoir comment effectuer une analyse

de pratiques dans le cadre de la formation continue de « chefs de travaux » d’un lycée

professionnel. Sous quel angle peut-on l’envisager ? Du côté pragmatique (Argyris,

Schön), du côté de l’ergonomie du travail (Clot, Faïta, 2001), sous l’aspect cognitif orienté

vers l’identité professionnelle (Altet, 2002), le regard psychanalytique (Blanchard-Laville,

2003), ou plutôt multiréférentiel comme les travaux du groupe GEASE[1] (Fumat, Vincens,

Étienne, 2003) ou encore GRAP[2] (Vial). Devant cet éventail de références, on se rend

bien compte de la diversité du cadre de travail et de la difficulté de choix d’appui

théorique. Cependant une notion commune se retrouve : celle de l’accompagnement. Point

de départ, l’accompagnement se positionne difficilement entre un concept mou d’analyse

accompagnée et d’évaluation accompagnée car il y a bien une différence entre les deux
mais où en est la limite justement ? Comment analyser les situations professionnelles ?

Cette communication concerne une analyse de pratiques de deux « chef de travaux » pour

un stage intitulé « gestion du temps des chefs de travaux ». La formation a commencé

avant, pendant et après la formation. A partir de deux films, de trois heures chacun

réalisés avant le stage de formation, une analyse de pratiques a été accomplie selon trois

regards professionnels différents : une psychologue clinicienne, un professionnel d’EDF, et

une formatrice de l’IUFM se connaissant par ailleurs dans le cadre d’autres recherches.

L’objectif était de comprendre quelles étaient les limites d’une analyse de pratiques dans le

cadre de la formation continue. Former, trans-former, réguler ou finalement évaluer ?

2.          Accompagner ou évaluer ?
2.1           Accompagner

Avec la question de l’accompagnement se trouve d’entrée posée la question de l’aide,

« d’être avec ». Son étymologie s’oriente vers « accompagner, être en compagnie avec »,
qui renvoie au com « pagnon » c’est-à-dire celui qui mange et partage son pain avec le co-

pain. C’est aussi par le préfixe « ac » le fait de devenir, d’aller vers un processus pendant

lequel deux partenaires deviennent compagnons, c’est aussi intervenir sur le destin de

l’autre, il favorise la réflexion de l’autre et ne lui impose jamais des choix il est « avec »,

pas simplement « à côté ». Il y aussi l’idée d’étayage c’est-à-dire l’idée de « s’appuyer

pour tenir » (construction cognitive de Bruner, 2000). L’idée est de montrer et de

démontrer le chemin et de donner des éléments de trajectoire, de re-faire autrement. Mais

ce n’est pas que l’idée de guidage car on peut aussi accompagner les séparations (entrée

en crèche, école, deuil de personnes, celles aussi de l’entreprise « outplacement,

insertion »). On accompagne en Coaching, en psychothérapie parfois (mais si on le pose

ainsi) cela exclu de fait certaines thérapies où le projet n’est pas d’accompagner. En effet,

il y a deux types d’accompagnements : celui dans lequel on conseille, où on dit « tu

devrais » et où on donne des directions et l’autre type où on accompagne l’autre dans la

découverte de ses propres solutions à lui (maïeutique).

Acceptions diversifiées qui recouvrent apparemment des réalités différentes ayant toutes

pour base commune : être avec celui qui a besoin d’être accompagné. Etre « avec » pose

l’existence du cadre d’une relation au moins à deux, voire à plus. Qu’en est-il de cette

relation ? Comment peut-on la décrire, l’utiliser ? Parlera t on de « transfert ». Dans ce cas

l’analyse de pratiques va comprendre les effets transférentiels et contre transférentiels

(Kaès, 1976). Le besoin posé ici nous oblige à un détour par la question de la demande :

demande-t-on à être accompagné ou non ? Parce que l’on en a besoin ou qu’on le désire ?

(D’où en filigrane est-on ou non volontaire pour l’analyse de pratiques ?). Deux types,

l’aide thérapeutique qui vise le « mieux être » et l’orthopédique (correction de l’erreur,

autocontrôle). La limite entre les deux aides reste encore tenue.

2.2           Evaluer

L’analyse doit être évaluative à tous les coups et pas à tous « ses » coups. L’évaluation est

une mesure qui porte sur un jugement subjectif sur la valeur c’est-à-dire un élément

normatif. Elle se partage en deux domaines : elle est quantitative ou qualitative.

L’évaluation la plus prolixe se joue dans le domaine quantitatif, elle est descriptive d’une

pratique. L’évaluation qualitative est l’objet de débats plus délicats et conflictuels.

Toutefois, tant l’évaluation quantitative que l’évaluation qualitative, toutes deux supposent

l’existence d’un référentiel : référentiel de « bonnes pratiques » à condition qu’elles

existent et qu’elles soient efficaces. Comment, avec quelles méthodes va-t-on définir les

« bonnes pratiques » ? Derrière les pratiques diversifiées de l’accompagnement, des

théories différentes voire totalement opposées s’affrontent. Se dire que l’on souhaite

évaluer « en fonction des résultats » pose déjà un pré-supposé théorique non pas sur
l’accompagnement, mais en l’occurrence idéologique. On évalue « par rapport à » un choix

de référence qui doit être clairement explicité. Le choix référentiel est parfois réclamé

comme objectivé en rapport « aux effets observés » ou « attendus ».

Ceci ouvre à la question de la demande ou de la prescription (injonction thérapeutique par

exemple qui ouvre sur un accompagnement) et la demande est relative à celle du

symptôme identifié qui n’est pas toujours clairement identifiable (la difficulté en math se

mesure par exemple). Du côté psychologique, l’évaluation d’un signe névrotique s’organise

par rapport à l’histoire (fixation, régression, investissement), par rapport au sens qu’il

prend dans l’organisation de la personnalité du sujet. On va également évaluer le signe

névrotique comme le symptôme par rapport à la signification qu’il revêt pour les différents

membres de la famille, à l’environnement proche. On voit là clairement un choix théorique

préalable à la question de l’évaluation. On peut ouvrir la question sur la vérification. Celle-

ci devrait pouvoir répondre aux critères attendus concernant les tests psychométriques par

exemple, à savoir : la fidélité, la validité, la stabilité. Ces trois critères peuvent servir

d’indicateur d’évaluation au niveau psychologique. Mais il ne faut surtout pas oublier que

nous avons affaire à des sujets. La question des valeurs est toujours sous-jacente selon les

institutions représentatives d’une analyse de pratiques.

Comment évaluer un dispositif d’analyse de pratiques et une analyse évaluative de

dispositif de pratique ? Il est nécessaire de remonter au « pour quoi » avant le

« comment ». Il s’agit, ici, de prendre en compte plutôt la question de l’identité

professionnelle et de la connaissance de la culture professionnelle. L’évaluation interroge

justement sur la rentabilité de l’analyse pour reconnaître le pouvoir d’initiative et de

pouvoir modifier progressivement un « agir ». Etre capable d’agir ne veut pas dire

forcément « pouvoir d’agir » (Rabardel, 2005). C’est pour cela qu’il ne faut pas faire

l’économie de se ré-interroger sur la formation des formateurs en analyse de pratiques.

Comment préparer les formateurs à l’évaluation, quelle granularité, quelles limites ?

L’objectif n’étant pas d’établir un bilan normatif mais plutôt de rendre intelligible ce que

l’on fait « avec ».

3.          Méthodologie
Dans le cadre méthodologique de l’autoconfrontation (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller

2001) nous avons utilisé la ressource vidéo. Ainsi, à la suite d’une demande de stage en

formation continue sur la « gestion du temps pour des chefs de travaux », trois

professionnels se sont penchés sur la même vidéo afin de trouver des points communs

et/ou divergents, sur la façon de concevoir l’analyse. Ce stage avait été imposé à ces

personnes par le corps d’inspection. Cette recherche a été mise en place dans le cadre

d’un rapprochement de trois corps de métiers. Nous connaissant depuis fort longtemps,

l’idée génératrice a pris sa source lors de la soutenance de la thèse du formateur en


sciences de l’éducation où les deux personnes étaient présentes, et ont eu la curiosité de

rapprocher leur métier avec celui du chercheur. Pourquoi ne pas faire une analyse de

pratiques commune ? Cette communication est donc le résultat de cette coordination.

Deux vidéos ont été analysées : Pascal faisant fonction de « chef de travaux » depuis à

peine deux rentrées scolaires et David d’une expérience de plus de 9 ans tous les deux de

formation en électronique. Ces deux vidéos ont été effectuées deux semaines avant la date

du stage ; Pascal et David se sont portés volontaires sur onze stagiaires inscrits dans cette

formation. La préoccupation de ces deux volontaires est celle de la gestion du temps dans

l’élaboration de leurs tâches quotidiennes. La première phase était celle d’effectuer un

constat descriptif de :

-        « Voici ce que je dois faire »,

-        Dans un deuxième temps grâce à la vidéo « voici vraiment ce que j’ai fait »,

-        Dans un troisième temps comment interpréter, réguler et jusqu’où aller en fonction

de celui qui effectue l’analyse.

L’objectif de ce stage était avant tout de partager les expériences entre les chefs de

travaux et de trouver des éléments pouvant répondre à la demande de ces stagiaires qui

était bien celle de la gestion du temps. Le film a été effectué de 14h à 17h et retrace trois

heures de la journée de ces deux chefs de travaux d’un lycée professionnel de Marseille.

Des extraits de films ont été sélectionnés pour le jour du stage. Dans un premier temps

quelques éléments redondants ont été relevés puis dans un deuxième temps : celui du

partage et analyse par les pairs et une régulation.

3.1           Première analyse du chercheur en Sciences de l’éducation : David

David est très organisé, rien ne traîne sur son bureau. Il tient un cahier de bord des

différentes tâches à effectuer et les classe en fonction de l’urgence de chacune.

Mon cahier de texte c’est mon pense bête, mon cahier de bord. Je le laisse à disposition de

mes collègues si je suis absent ou en déplacement cela permet de visionner ce qui peut

manquer à mes collègues. Par contre quant je suis dérangé par le téléphone je le note

aussi. Quand j’ai une tâche à faire je mets un trait ou un double trait tant qu’elle n’est pas

faite en attendant de mettre une croix quand elle est accomplie. Le problème c’est que

quelquefois j’ai des tâches qui se décalent de jour en jour et je n’arrive jamais à les faire

parce que je suis toujours dérangé soit parce qu’elles ne sont pas urgentes ou soit parce

qu’elles ne me plaisent pas trop je l’avoue. En tout cas je ne peux pas me passer de ce

cahier, c’est mon livre de bord. J’essaie de maintenir la porte fermée pour finir les tâches

mais on me voit à travers le carreau car vous voyez c’est transparent.


Pour la fonction, il y a des tâches connues et inconnues comme celles liées à l’imprévu,

situation qui se retrouve dans certains travaux d’analyse de pratiques sur les enseignants

débutants (Jean, 2008). Nous avons listé la totalité des tâches dans l’ordre chronologique

de la journée aux tâches mensuelles ou trimestrielles (septembre période de stage,

novembre CHSCT, conseil d’administration…). La question était de savoir si les tâches

étaient identiques dans tous les établissements. Les réponses étaient en général positives

(confrontation entre pairs) mais ceci dépend considérablement du chef d’établissement

dans l’attribution et le partage des responsabilités. Par contre, il s’est avéré qu’il existait

une réelle continuité de ces tâches « à domicile ». Après avoir visionné la vidéo de David

ensemble, et listé les tâches communes, les doléances se sont fait ressentir telles que :

-        Je reporte des tâches de jour en jour…

-        Comment gérer l’urgence comme le remplacement de professeurs ? Comment

déléguer mes tâches ?

-        Comment de plus voir tout le temps dépassé… comment gérer le fait de devoir faire

plusieurs choses en même temps ? Comment gérer l’urgence des tâches, comment gérer

« l’important du non important ? »

-        Comment arriver à ne pas renvoyer la tâche au lendemain ?

-        Le problème du téléphone, comment le gérer ?

-        Pour la porte, c’est une grande question pour moi : la laisser ouverte ou fermée ?

A la suite de la demi-journée, le formateur (en fonction des différents partages

d’informations, des remarques communes dues à l’aide de la vidéo projetée en commun) a

effectué une retranscription et une synthèse des observations diverses comprenant des

constats et des conseils comme par exemple :

-        Observation d’une porte fermée mais vitrée,

-        Observation de report de tâches professionnelles à domicile,

-        Observation de huit appels téléphoniques (gérer l’importance des tâches à accomplir

: de suite ou laisser attendre ? Pouvoir hiérarchiser cette interférence qui perturbe ou

retarde la tâche en train de se faire,

-        Ne plus faire des photocopies ou transparents pour les enseignants, savoir déléguer

et savoir dire « non »,

-        Le cahier sur le bureau a des points forts mais il faudrait ajuster un système de

colonnes pour voir les échéances ou tout simplement adapter un classement comme
1.     TIUR         Tâche importante et urgente,

2.     TIPU         Tâche importante mais non urgente,

3.     TAPIU      Tâche pas importante mais urgente,

4.     TEPIU       Tâche peu importante mais non urgente,

Et adopter

1.     F : Faire complètement ou partiellement,

2.     N : Non, refuser de faire,

3.     R : Reporter, proposer une autre échéance,

4.     D : Déléguer, proposer une autre ressource.

3.2           Pascal

Pascal détaille son travail mais dans le film on constate qu’il est souvent dérangé par des

conversations téléphoniques, par des professeurs. On a l’impression, d’après ses pairs qu’il

veut et qu’il peut tout faire. Il a eu du mal à finir très souvent son interview avec le

formateur qui venait le filmer car il a été très souvent dérangé. Cependant, à l’inverse de

David il ne disposait d’aucun cahier de bord et notait toutes les informations sur des post-

it qui pouvaient arriver par téléphone ou par des interventions intempestives dans son

bureau (élèves, professeurs, intendants). Pour pallier ce manque de temps, Pascal s’est

entouré d’outils multimédias (messagerie sur son portable connexion de son emploi du

temps de chez lui). Ainsi, dès qu’il arrive le matin il effectue une mise à jour très précise

de la gestion de son emploi du temps. Il consulte ses mels plus de dix fois par jour ce qui

lui semble indispensable.

De toute façon j’ai trouvé la solution de la gestion de mon temps je me mets des alarmes

sur mon ordinateur quand j’ai une réunion j’ai une sonnerie qui retentit dix minutes avant.

Ainsi je peux interrompre ce que je fais, puis quand je rentre chez moi j’ai enfin le temps

de respirer pour finir mes tâches administratives que je n’ai pas pu faire au cours de ma

journée. De toute façon, je ne vois pas comment je pourrais faire autrement ! Quant à la

porte il est hors de question que je la ferme cela voudrait dire que je ne suis pas

disponible et que je ne suis pas à l’écoute du personnel. Je ne peux pas me le permettre,

on a besoin de moi tout le temps.

Constat et restitution par les pairs effectués par le formateur IUFM :

-        Porte ouverte tout le temps « au moins on voit que je suis à l’écoute »,
-        Observation de 10 appels en 1 heure de temps (même remarque que

précédemment : hiérarchie des appels ?),

-        Le sujet considère qu’il faut répondre à tous les appels téléphoniques et trouver une

solution de suite,

-        Il n’a pas de cahier de tâches,

-        Il griffonne sur un grand «sous main» toutes les informations qu’il reçoit par

téléphone ou autre,

-        Il a oublié une information sur le papier et ne comprend plus, ne se rappelle plus de

l’origine de l’information urgente ou non et pourtant il y a le nom du proviseur qui y est

inscrit,

-        Post-it autour de l’écran pense-bêtes,

-        Il utilise deux agendas : Outlock et agenda électronique,

-        Il se déplace pour réceptionner des cartons. Pas de décharge de fonction ? ,

-        Consulte tous les jours ses mails 4 à 10 fois par jour (midi, soir, chez lui, le week-

end),

-        Le bureau du proviseur et de la gestion est loin (escalier à descendre 6 fois par jour)

aller retour permanent,

-        Pas de fax dans le bureau : aller-retour-escaliers !

3.3           Les problèmes redondants communs : les conseils

-        Je manque de temps.

Il s’agit de bien évaluer la durée des tâches à accomplir, les délais, les échéances, de

prévoir une marge de sécurité à visualiser à l’avance, un emploi du temps hebdomadaire

ou mensuel et de synchroniser le tout.

-        Comment améliorer ?

L’ensemble des pairs a constaté la nécessité de se discipliner, de prendre le temps de

s’arrêter, de visionner sa charge de travail, d’évaluer l’importance, de déterminer

l’urgence, de négocier les priorités, de réserver du temps, de réaliser ou de déléguer, de

prendre du recul.

-        Je dois le faire de suite.


Il est toujours intéressant de voir les pairs insister sur le fait que d’agir dans l’urgence est

quelquefois plus efficace, mais reste la difficulté de trouver les priorités, de confondre

urgence et importance et si c’est si urgent d’y attribuer une importance obligatoire. Le

constat reste identique et commun pour les deux telle que la difficulté de penser à long

terme, la difficulté au quotidien de hiérarchiser les tâches, et de pratiquer très souvent le

rôle du pompier : des feux à éteindre et partout. Ce qui n’est pas forcément efficace mais

les pairs remarquent aussi que c’est aussi de la perte de temps pour les autres. Un autre

constat commun est celui de finir ses journées fatigué et comment ne pas redémarrer de

la même manière ?

-        Comment je reconnais cette situation ? Je suis toujours dérangé.

Le constat est identique pour tous : trop d’informations dans le quotidien, multiplication

des médias, téléphone qui parasite l’action en cours, être dérangé tout le temps (porte

ouverte ou non ?), gestion des messages (gérer l’accès une à huit fois par jour ?).

3.4           Les conseils du formateur-chercheur en Sciences de l’éducation

Cette phase de l’analyse de pratiques est très attendue de la part des stagiaires. Ce qui est

le plus attendu de la part du formateur, ce sont les conseils provenant de la régulation de

la communauté et ceux n’émanant pas forcement de la part des experts ou des

« anciens » dans la profession. La fin de journée de cette formation a été difficile car la

question était bien celle de « la porte ouverte ou non » qui signifiait une part sous jacente

de l’atteinte au « moi ».

Nous sommes entrés par une phase difficile à faire intégrer dans ce corps de métier

surtout dans « le cas de métiers à pratique solitaire ! » (Etienne, 2006, p. 434).

« Comment aurions-nous du entrer ? Il n’est pas question pour autant de transformer les

professionnels en psychothérapeutes » (Blanchard Laville, 2003, p. 8). De toute façon le

constat a été de dire à la fin de la journée qu’il était difficile de se dire qu’on pouvait

(Pascal) « se passer de moi je suis indispensable je ne peux pas me permettre de fermer

la porte on me traiterait de fainéant ». La notion du surmoi a été remise en cause plus

d’une fois. Avouer que :

J’aime savoir que l’on a besoin de moi tout le temps, j’aime qu’on m’aime, je l’avoue et il a

fallu voir ce film pour que je me rende compte que je ne voulais pas admettre une certaine

fierté d’être ce que je suis : indispensable. Je me sens supérieur et pourtant je ne suis pas

le chef d’établissement mais quelquefois je suis bien content de le remplacer quand il n’est

pas là et lui sa porte est fermée la mienne est toujours ouverte. Je suis toujours prêt à

donner de moi, je ne sais pas faire autrement.


Les conseils ont été très évasifs comme celui de « savoir dire non » à de nouvelles

demandes, de ne pas faire toujours passer « tout devant tout », de savoir négocier et

surtout de réguler son travail professionnel sur son travail personnel c’est-à-dire équilibrer

temps « professionnel-personnel ».

3.5           Pourquoi je n’y arrive pas ? Le critère de la porte et le « moi »

C’est le MOI qui est mis en question. Le manque de confiance en soi, la recherche de

valorisation aux yeux des autres « je peux faire plus…, la peur de déplaire, de faire voir

une incompétence, d’être moins apprécié…..aimé…, être pénalisé. se sentir seul… perdre

du pouvoir, on délègue trop ou perte de crédibilité et de compétence car la souffrance d’un

travail provient de la non reconnaissance du travail à faire. Je ne me sens pas de fermer la

porte, on ne me voit pas disponible, je dois l’être tout le temps, c’est le rôle du chef de

travaux » (Pascal).

C’est là qu’intervient la suspension de jugement : jusqu’où peut-on porter un jugement qui

pourrait faire avancer la formation sans pour autant donner l’envie de « s’impliquer dans

l’analyse, c’est-à-dire à travailler à la co-construction du sens de leurs pratiques et/ou à

l’amélioration des techniques professionnelles » (Blanchard Laville, 2006, p.1) ? Le retour

au faire n’est pas sans souffrance. C’est là qu’intervient le rôle de l’accompagnateur de

l’analyse, de son identité professionnelle du rôle de l’institution à laquelle il appartient. Le

critère de la porte a été révélateur et facteur commun déclencheur observé au cours de

l’analyse du film mais aussi au cours de l’analyse de confrontation croisée et ceci pour les

trois regards : la remise en question du « moi ». Il est important de signaler pour la suite

que seule l’analyse du chercheur a été donnée aux chefs de travaux.

3.6           Du côté d’un autre profil professionnel : la psychologue clinicienne

Pour le premier entretien (David), la difficulté serait la conséquence d’être à l’extérieur.

L’aspect de son activité semble dévalorisé. Là encore des difficultés avec le « non » et les

limites. Il y a toujours cette redondance de l’indispensable symbolisé par la permanence de

« la porte ouverte » faisant partie plutôt d’une certaine culture propre au chef de travaux.

Le commentaire du film se rapproche de celui du Coaching. Pascal lui, paraît de structure

obsessionnelle. Il manifeste des traits surmoïques avec un besoin de contrôle évident sur

son environnement ; on peut penser que cela a pour objectif de masquer un manque de

confiance en soi. Pascal a besoin de nombreux outils comme autant de grigris, de fétiches

ayant pour fonction de se rassurer face à cette inquiétude du regard de l’autre. L’autre

serait en attente par rapport à lui, l’autre « pourrait le croire fainéant », l’autre est ainsi

investi comme porteur d’un jugement définitif sans appel. Il semble dépassé par les

évènements. Ses difficultés sont repérées comme étant l’emportement, l’affolement et il

ne sait se reconnaître aucune compétence mise en perspective à sa difficulté à dire


« non ». Dans ce cas, on retrouve « la double injonction paradoxale de la compétence et

de la responsabilité où elle tend à faire ressembler le professionnel à un portrait-robot »

(Etienne, 2008). Qu’est ce qui justifie un tel besoin ou une telle assiduité aux différents

messages ? Les échanges sur les services rendus par la technique sont nombreux et

restent tout le temps dans la sphère descriptive sans accès à une approche analytique

c’est-à-dire dans l’analyse de pratiques, Que pourrait-il en être de cette analyse ? Par

exemple de reprendre le propos initial à savoir la plainte de manquer de temps. Le temps

renvoie à la question de la vie et de la mort qu’aurait associée le sujet en question. Quels

sont les objectifs poursuivis dans cette quête d’information ? Le cumul d’outils est

totalement contre productif d’ailleurs il en arrive à créer l’outil anti-outil (de même il se

révèle incapable de stopper les réponses au téléphone…). Il est partout tout le temps pour

être présent même là ou il ne devrait pas l’être. L’inquiétude sous jacente est manifeste. Il

est important de signaler que cette analyse psychologique n’a pas été signalée au sujet.

3.7           Du côté du Coaching entreprise

Deux approches : celle en Coaching qui va se centrer sur le processus de sa demande et

non sur la réponse en termes de contenu, d’astuce, d’un savoir formel. Le coach croit en

son « client », en son « coaché », dans ses capacités de « champion ». L’autre est celle en

consulting, l’expert du domaine qui va analyser la situation et proposer des solutions. Nous

avons analysé les deux films de Pascal et de David. Dans celui de Pascal nous nous

sommes penchés sur son organisation. Il semble que les activités dédiées au chef de

travaux ne soient pas claires. Le périmètre de ses activités n’est pas ou est mal défini. Les

frontières de ce qu’il doit, de ce qu’il devrait faire et celles qu’il réalise, sont floues. Cette

situation est mal vécue par Pascal, d’autant que ne sachant pas dire « non », il effectue

beaucoup plus de tâches qu’il ne devrait pas faire. Pourtant, Pascal est bien organisé. Les

différentes activités s’enchaînent au travers d’un fonctionnement bien rodé.

3.7.1           Sur le plan managérial : Pascal

Le chef d’établissement « laisse faire », ce qui est dénoncé comme du laxisme selon

Pascal. Ce dernier ne restitue pas d’accompagnement ou d’aide particulière de la part du

chef d’établissement. Pascal fait les démarches d’arrangement avec la section des budgets

mais il s’agit plus d’un compromis entre adultes qu’une fonction d’une organisation

véritable efficace. L’analyse stratégique (Crozier, 1981) sur les enjeux de Pascal à ne pas

tout clarifier avec son chef, indique une volonté de conserver un pouvoir, celui lié aux

zones d’incertitudes qui lui laissent une marge de manœuvre et lui permettent de valoriser

un peu plus sa fonction.

3.7.2           Sur le plan personnel


L’interview agit comme révélateur. Il y a de la part de Pascal une prise de conscience en

direct de son comportement « le oui à tout ». Il n’est pas très à l’aise avec, il convient qu’il

devrait y avoir un travail à faire dans le registre de l’identité personnelle.

3.7.3           Sur le plan des acteurs

Il y a peu de collègues cités (le proviseur, un professeur, une secrétaire), montrant que le

travail de Pascal est avant tout solitaire, que le temps le confine à son bureau, le peu

d’intérêt de travailler en collaboration.

3.7.4           Propositions du consultant

Un diagnostic de la situation a été approprié et plus particulièrement en listant l’ensemble

de ses activités puis en les caractérisant. La caractérisation des activités peut s’effectuer

sous les angles suivants : la fréquence, le temps que Pascal y consacre, le type de travail

(individuel-collectif). Pour qui le travail est-il fait ? A quelles fins, dans quel lieu, est-ce de

la réflexion–action–rédaction-accompagnement ? L’activité est-elle plaisante et pourquoi ?

La délégation est-elle faisable ?

Un rapport quotidien des activités et du temps passé pourrait apporter des éléments au

diagnostic. De ce 1er bilan ou état des lieux, une analyse de ce que « l’exercice » a produit

est à réaliser par Pascal avant de poursuivre. Un travail d’identification des attendus de

l’organisation et du proviseur est à réaliser. Vient ensuite une confrontation entre ce qui

est prescrit et la réalité. L’étape suivante est d’identifier les caractéristiques de ce qu’il

aurait à faire et de voir si les activités font sens pour Pascal. Un travail de deuil sur les

activités à faibles plus-values est alors possible, il en ressortira peut-être un gain potentiel

de temps, ce qui est l’objectif de départ de cette analyse de pratiques.

Le travail de coach est différent. En effet, on peut différentier ce qui est souhaité et la

demande réelle. Le coach identifie une « demande cachée » c’est-à-dire une demande non

dite car non consciente ou trop impliquante car trop intime ou trop personnelle,

« comment je peux faire pour être mieux dans mon travail » de la demande explicite « j’ai

des difficultés dans la gestion du mon temps ». Ce n’est pas véritablement la demande de

la personne « j’ai un dilemme je fais exprès de ne pas avoir de temps alors j’ai une

difficulté ». A partir de là, quand le coach a décelé la vraie demande de fond, l’objectif est

alors de le « faire avancer sur son changement » de le faire progresser pleinement et où le

rôle de la « porte ouverte ou non » a joué le jeu de la demande cachée. La question est de

savoir sur quoi le coach va s’appuyer pour travailler « le mieux être » du coaché car c’est

bien de cela dont le coaché a besoin. Le coach peut utiliser des protections qui permettent

au « coaché » de s’exprimer et d’avancer dans sa réflexion dans un cadre rassurant, des

attitudes et un langage de permission pour permettre au coaché de montrer sa puissance


en toutes réciprocités. Un travail de renforcement de la confiance en soi est à faire. Il peut

commencer par un travail sur les risques chez la personne engendrés par le « non »

exprimé par Pascal. Il s’agit ensuite d’être centré plus sur lui-même, sur ce que cela

provoque en lui, en terme de ressentis, d’émotions, de peurs, de craintes, etc. Un travail

d’acceptation de lui-même, de sa propre identité tout en reconnaissant celle d’autrui est en

marche pour le rendre ce qui en analyse transactionnelle est appelée « l’inter

dépendance ».

3.7.5           Analyse : David

Sur un plan personnel, l’interview est centrée sur la façon dont le chef de travaux

s’organise et organise le travail. Une certaine dose de fierté ressort de ses explications

dans l’utilisation d’Outlook et plus généralement dans l’utilisation de la micro informatique.

Les quelques imperfections liées aux écarts entre les possibilités des logiciels et le besoin

réel, sont traitées par le biais d’un cahier, d’un fichier ou d’un « routeur ». Propositions du

Consultant : beaucoup de choses sont informatisées. Pourtant, il manque de temps. Dans

l’interview, la discussion est très centrée sur le fonctionnement de ces outils. Il serait

intéressant d’explorer le temps qu’il passe sur ces différents outils pour quelle utilisation, à

quelles fins ? Un diagnostic serait judicieux des outils qu’il exploite, du temps passé et de

l’identification de l’existence de doublons dans les différents besoins. Est-ce que les outils

sont utilisés uniquement par lui ou par d’autres ? C’est donc plus dans la pertinence de

l’existant que la réflexion serait orientée. Il a des difficultés à fixer des limites et à les

rappeler. Un champ de registre de « l’affirmation de soi » est à investiguer. La délégation

est faite, est-elle optimisée, peut-il étendre la responsabilité à d’autres et comment ? Le

travail consisterait à identifier les activités pouvant être déléguées et à fort gain de temps.

Du point de vue du coach, il semble avoir un déficit d’estime de soi. A-t-il peur d’être mal

considéré s’il demande un délai pour effectuer le travail ? On peut observer qu’il se met

sous tension tout seul et se positionne « non égal » vis-à-vis de l’autre puisqu’il se sent au

service d’autrui et investir le champ de l’estime de soi (Schutz, 1994). Dans le domaine

des sentiments, se sent-il important, est-il compétent dans son activité, est-il digne d’être

aimé ? Et dans le domaine des comportements, est-il intro ou extraverti, son rapport au

pouvoir s’exprime en dominant ou en étant dominé, son ouverture aux autres se fait dans

l’impersonnel ou de façon intime ? Un questionnement pertinent mettrait en évidence ses

qualités et une prise de conscience ou un accroissement de l’estime de soi pouvant le

rendre plus efficace sur des décisions à prendre.

4.          Conclusion
« Le jugement professionnel est au centre des pratiques dans beaucoup de professions »

(Allal, 2008, p. 99) c’est pourquoi, nous avons choisi de croiser ces trois identités
professionnelles différentes afin de mettre en tension nos pratiques. A partir de ces trois

analyses, nous pouvons constater que l’analyse de pratiques n’est pas un modèle en soi et

qu’elle ne peut en aucun cas définir un modèle ou tout au plus un genre. Quant au rôle

que peut jouer l’analyse de pratiques dans le cadre de l’évaluation, elle suscite bien encore

des dilemmes selon l’identité professionnelle de celui qui analyse. On peut se référer à

l’analyse évaluative (Jorro, 2008) qui insiste sur l’importance de quatre points majeurs

dont la culture, la posture, les compétences et les gestes professionnels. Prendre en

compte la posture de l’évaluateur va permettre d’identifier l’existence d’une régulation. Si

évaluer permet de réguler alors on peut admettre la part non négligeable de l’évaluation

dans l’analyse de pratiques car savoir évaluer c’est savoir problématiser et non pas juger.

Ainsi, à un moment donné, il va être pertinent de savoir comment évaluer la

professionnalité de ces deux chefs de travaux dont la fonction n’est guère valorisée dans

un lycée. L’objectif commun aux trois analyses professionnelles reste avant tout celui

d’aider à se développer et non pas celui de normaliser ni d’évaluer même si c’est un mode

de pratique sociale de normaliser. Si on considère que l’évaluation permet de réguler et

d’améliorer ses pratiques, il y a cependant toujours des résistances à l’évaluation. Que

peut-on faire du résultat ? Va-t-il aider à améliorer la pratique ou plutôt s’enfermer dans

des pratiques routinières par peur du changement ? Il est encore bien difficile de relier

analyse de pratiques et évaluation sauf si elle est purement individuelle (inspection).

Quel est l’état de la recherche : celui de l’analyse de pratiques et celui de l’évaluation ?

Des recherches sont encore en cours. Par contre, on peut dire que derrière la réflexivité se

cache l’évaluation et toute analyse s’empare du monde de la formation et de la recherche.

La seule évaluation que l’on peut entendre dans l’analyse de pratiques c’est celle de l’auto-

évaluation. Ainsi, on expose la pratique face au regard et à l’écoute de l’autre. Deux

aspects émergent : celui du regard et celui de l’écoute. Enfin, ici on se pose sur le champ

de la formation, des gestes de la formation et des espaces qu’ils s’autorisent.

Entre savoir analyser, savoir-faire ré-agir et savoir-faire agir, il y a une réelle

professionnalité. Celle-ci repose sur des compétences multiples dont les principales sont

celle d’écouter, de ne pas modéliser des outils d’analyses types, de « pratiquer et faire

parler avec les autres » avec des référents théoriques et c’est dans cette version là où les

champs d’action se distinguent et là seulement. C’est pour toutes ces raisons que ces trois

analyses sont à la fois contradictoires et complémentaires. Nous avons pu cependant

constater que nous nous rejoignons sur certaines orientations avec des points d’accroche

différents qui ont permis de comprendre mieux de notre côté et surtout de la finalité de

nos métiers respectifs. Le trait d’union s’effectuera à partir de regards d’identités

professionnelles différentes. Il s’agit de résister à obtenir à tout prix un résultat mais

plutôt d’offrir un choix de compétences professionnelles. L’analyse de pratiques est avant


tout formative et sa valeur dépend de la légitimité de son responsable et de l’institution

qu’il représente au regard de la problématique posée.

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« L’élément Humain Comprendre le lien entre estime de soi », confiance et performance,

InterEditions-Dunod, Paris, 2006.

[1] GEASE : Groupe d’Entraînement à l’Analyse de Situations Éducatives.

[2] GRAP : Groupe de Recherche de l’Accompagnement Professionnel.

[1] Psychologue clinicienne auprès de personnes adultes, adolescents, et pour la petite

enfance (pour des institutions telles que le Conseil Général Bordeaux, Mission locale).

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