Université de Khartoum

Faculté des lettres

Département de français

Les besoins langagiers et les

objectifs de l’apprentissage du
français chez les adultes au Soudan

Thèse
Pour le doctorat

Présentée par :
Hafiza ABDELGADIR BABIKIR

Sous la direction de :
Monsieur Younis ELAMIN

Khartoum 2003
 SOMMAIRE

Dédicace
Remerciements
Abstract
Introduction 11
Première partie :
Les besoins et les objectifs de l’apprentissage des langues étrangères
Chapitre 1 27

1. Etymologie et définitions 27
1.1 La définition des dictionnaires 27
1.2 La définition des dictionnaires spécialisés 28
1.3 Les chercheurs et la définition du besoin 31
1.3.1 L’origine biologique du terme 31
1.3.2 L’ambiguïté du terme 31
Chapitre II 36

2. Aperçu historique : Evolution de la didactique des langues 36

2.1 L’origine de la notion de "besoin" 36
2.2 La méthodologie traditionnelle 37
2.2.1 L’importance de la matière à enseigner 37
2.2.2 L’invention de l’imprimerie 39
2.2.3 Des pensées nouvelles 40
2.2.4 Evolution de la méthodologie traditionnelle 40
2.2.5 Les Cours Traditionnels à Objectif Pratique 41
2.2.5.1 Les Cours Traditionnels à Objectif Pratique : quel contenu ? 42
2.3 La méthodologie directe 42
2.4. L’armée américaine et la formation spécialisée 45
2.4.1 Programme et objectifs 45
2.4.2 Appel aux linguistes 46
2.4.3 La Méthode de l’Armée 46
2.5 La méthodologie audio-orale 47
2.6. L’enseignement du français et l’Etat 48
2.6.1 Le français langue étrangère et le français fondamental 49
2.7 L’audio-visuel 51
2.7.1 La méthodologie audio-visuelle 52
2.7.2 La méthodologie structuro-globale audio-visuelle 53
2.7.3 Critiques et tentatives d’amélioration 54
2.8. La méthodologie de documents authentiques 55
2.9. Les nouvelles approches 56
2.10. Les nouveaux besoins et les nouveaux objectifs 57
2.11. La remise en cause de la méthodologie audio-visuelle 58
2.12 L’enseignement fonctionnel du français 59
2.13 La valorisation de l’apprenant 60
Chapitre III 62

3. Les besoins langagiers des apprenants des langues étrangères 62

3.1 Introduction 62
3.2 L’importance de l’analyse des besoins 63
3.3 Modèles d’analyse des besoins 64
3.4 Classifications, modèles et types des besoins 65
3.4.1.Les besoins individuels/les besoins sociaux ou institutionnels 66
3.4.2 Les besoins objectifs/les besoins subjectifs 66
3.4.2.1. Les besoins objectifs 66
3.4.2.2 Les besoins subjectifs 67
3.4.3 Les besoins exprimés 67
3.4.4. Les besoins inexprimés 68
3.5 Qui identifie les besoins ? 69
3.5.1. Le rôle de l’apprenant 70
3.5.2 Le rôle des autres partenaires 71
3.6. Pourquoi une analyse des besoins ? 72
3.7. Comment analyser les besoins ? 77
3.8. Les outils de l’analyse des besoins 78
3.8.1 Le questionnaire 79
3.8.2 Les enquêtes 79
3.8.3 L’observation 82
3.8.4 L’entretien 82
3.8.5 La grille d’analyse 83
3.8.6 Les matrices de communication 83
3.8.7 L’audit linguistique 83
3.9. L’évaluation des outils d’analyse des besoins 84
3.10. Les systèmes d’analyse des besoins 86
3.10.1 Les analyses situationnelles 86
3.10.2 Les analyses par "qualification clé" 88
3.10.3 Les analyses systématiques 89
3.11 L’instabilité des besoins 89
Chapitre IV 92

4. Les objectifs de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères 92

4.1 Introduction 92
4.2 Relation entre besoins et objectifs 92
4.3 Définition des dictionnaires 93
4.4 La définition des objectifs et la DLE 94
4.5 Historique 95
4.6 Les types d’objectifs 97
4.6.1 Les objectifs langagiers et communicatifs 97
4.6.2 Les objectifs culturels/interculturels humanistes 98
4.6.3 Les objectifs formatifs 99
4.7 Précisions terminologiques 99
4.8 Pourquoi déterminer les objectifs ? 101
4.9 Qui détermine les objectifs ? 103
4.10 Comment déterminer les objectifs ? 105
4.10.1 Modèles de définition des objectifs 106
4.10.1.1 Le modèle américain 106
4.10.1.2 Le modèle européen 106
4.10.1.3 Le modèle de Tyler 108
4.10.2 Procédure de la précision des objectifs 109
4.10.3 Comment fixer les objectifs ? 109
4.10.4 La formulation des objectifs 110
Deuxième partie :

L’enseignement et l’apprentissage du français aux adultes

Chapitre I 114
1. L’approche fonctionnelle 114
1.1 Contexte historique 114
1.2 Le Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique 116
1.3 La langue de spécialité 118
1.4 Le français instrumental 119
1.5 Le français fonctionnel 120
1.6 L’enseignement fonctionnel du français 122
1.7 Précision terminologique du mot "fonctionnel" 125
1.7.1 Une langue fonctionnelle, une orientation fonctionnelle 127
1.7.2 Le cours fonctionnel 128
1.7.3 Le fonctionnel : méthodologie et pédagogie 129
1.7.4 La grammaire fonctionnelle 130
1.7.5 Le public de l’enseignement fonctionnel 132
1.8 Les caractéristiques de l’approche fonctionnelle 133
1.9 L’approche communicative 134
Chapitre II 136

2. Les travaux du Conseil de l’Europe 136

2.1 La création du Conseil de l’Europe 136
2.2 La politique linguistique du Conseil de l’Europe 138
2.3 Le système des unités capitalisables 138
2.4 La création du Niveau-Seuil 140
2.4.1 Qu’est-ce qu’un Niveau-Seuil ? 143
2.4.2 La structure du Niveau-Seuil 144
2.4.3 Le lexique 145
2.4.4 Les objectifs du Niveau-Seuil 145
2.4.5 Qui utilise le Niveau-Seuil ? 147
2.5 La centration de l’enseignement sur l’apprenant 148
2.6 La pédagogie différenciée 152
Chapitre III 155

3. Le public adulte 155

3.1 Historique et contexte 155
3.2 Définition et caractéristiques 159
3.2.1 Catégories du public adulte 160
3.2.2 Les motivations chez les adultes 162
3.3 Les besoins langagiers des adultes 168
3.4 L’audit linguistique 172
3.4.1 Les méthodes de collecte des renseignements 172
3.5 Les objectifs pédagogiques 175
3.6 Les programmes et les contenus 176
3.6.1 La notion de curriculum 178
3.6.2 Les programmes pour les adultes 181
3.6.3 Le quoi enseigner 183
3.6.3.1 Le contenu linguistique 185
3.6.3.2 La phonétique 186
3.6.3.3 Le vocabulaire 188
3.6.3.4 Le contenu culturel 190
3.6.3.5 Vers l’acquisition d’une compétence culturelle 192
3.7. L’évaluation dans l’enseignement/apprentissage aux adultes 194
3.7.1 La certification 199
3.7.1.1 La Chambre du Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) 201
3.7.1.2 Les DELF/DALF 201
Troisième partie : Le public adulte soudanais : contexte et besoins

Chapitre I 205

1. Le statut du français au Soudan 205

1.1 Les langues principales 206
1.1.1 L’arabe 206
1.1.2 L’anglais 208
1.2. Le français dans l’enseignement 212
1.2.1 L’enseignement du français au niveau supérieur 213
1.2.2 L’enseignent du français au niveau scolaire 222
1.3 La présence du français dans les médias 227
1.3.1 Le français à la radio 228
1.3.2 Le français à la télévision 230
1.3.3 Le français à Sudanow 231
1.3.4 Le français à l’agence Soudanaise de Presse 232
1.4 Le français et le monde du travail 234
Chapitre II 237

2. Les établissements qui enseignent le français aux adultes 237

2.1 Les Alliances françaises et les centres franco-soudanais 237
2.2 Le Centre d’Etudes Diplomatiques 239
2.3 Le Centre National Soudanais pour l’Enseignement des Langues 241
2.4 Les centres des établissements et des ministères 241
2.5 Les centres privés 242
Chapitre III 245

3. Le Centre Culturel Français de Khartoum 245

3.1 Introduction 245
3.2 Historique du CCF 248
3.2.1 L’Antenne Universitaire du CCF 250
3.3 La direction du CCF 253
3.4 Les objectifs du CCF 256
3.4.1 L’enseignement du français 256
3.4.2 La promotion des échanges culturels 262
3.4.3 L’organisation du DELF/DALF 268
Chapitre IV 280

L’analyse du Questionnaire 280

Conclusion 286

Bibliographie 297

Annexes 319
 Dédicace

A ma mère qui a su me mettre sur le

chemin du savoir,
A ma famille,
A tous ceux qui m'ont appris quelque
chose d'utile,
 ‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺍﺴﺔ‬

‫ﺗﻬﺪف هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴﺔ ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﻨﺎﺿﺠﻴﻦ ﻓﻰ اﻟﺴﻮدان ﺑﺎﻟﺘﺮآﻴﺰ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ أهﻤﻴﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳﻴﻦ‪.‬‬

‫اﺳﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺒﺎب اﻟﺘﻰ دﻓﻌﺖ ه ﺆﻻء اﻟﺪارﺳ ﻴﻦ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬

‫اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻐ ﺮض ﻣ ﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬ ﺎ ‪ .‬وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﻤﻌﻠﻨﺎ اﻻﺳ ﺘﺒﻴﺎن‬
‫واﻟﻤﻘﺎﺑﻼت ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ هﺬﻩ اﻻهﺪاف اﻟﺘ ﻰ ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻰ اﻻﺻ ﻞ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻻﻧﻄ ﻼق‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﺎﺟﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﺪارﺳﻴﻦ ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺻ ﻠﻨﺎ اﻟ ﻰ ان اﻷ ﺳ ﺒﺎب ﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻔﺮﻧ ﺴﻴﺔ ﻣﺘﻌ ﺪدة ‪ .‬وﺗﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺪارﺳﻴﻦ‪ .‬آﺬﻟﻚ ﻳﺮﺗﺒﻂ هﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﻟﻤﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﻤﺎرﺳﻮﻧﻬﺎ ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺘﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﺗﻘﺎن ﻣﻬ ﺎرات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﻪ ‪ ،‬آ ﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺠﺎﻟ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة‪ .‬آ ﻞ ه ﺬا ﻳ ﺪﻋﻮ ﻟﻠﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺪارﺳ ﻴﻦ ﻷﺗﻘ ﺎن اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ وﻣﺮاﻋﺎﺗﻬ ﺎ ﻋﻨ ﺪ وﺿ ﻊ اﻟﻤﻨ ﺎهﺞ‬
‫وﻣﺤﺘﻮاهﺎ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ واﻟﺠﻬ ﺪ اﻟﻤﺒ ﺬوﻟﻴﻦ‬
‫ﺧﺎﺻ ﺔ وان اﻟﻨﺎﺿ ﺞ ﻟﺪﻳ ﻪ ارﺗﺒﺎﻃ ﺎت اﺧ ﺮى وأن دراﺳ ﺔ ﻟﻐ ﺔ اﺿ ﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺒﺌﺎ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ رﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ هﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬

‫ﻻﻧﺠ ﺎح ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ راﻳﻨ ﺎ ان ﺗ ﺘﻢ اﻷ ﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬

‫اﻟﻤﺠﻬﻮدات اﻟﺘﻰ ﺗﻤﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺠﻬﻮدات اﻟﻤﺠﻠﺲ‬
‫اﻷورﺑ ﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﻴﻢ واﻟﺘ ﺎﺑﻊ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟ ﺪول اﻷورﺑﻴ ﺔ واﻷ ﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺬى اﻧﺘﻬﺠﻪ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻋﺎﻣ ﺔ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ ﻟﻠﻨﺎﺿ ﺠﻴﻦ وأن ﻳ ﺮﺗﺒﻂ ه ﺬا ﺑﺎﻋﻄ ﺎء اﻟﻔﺮﺻ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺪارﺳ ﻴﻦ ﻷ ﺑ ﺪاء اراﺋﻬ ﻢ آﻤ ﺎ اﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ رﺑ ﻂ آ ﻞ ه ﺬا ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ واﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻨﺘﻤﻰ اﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪارﺳﻮن او ﻗﺪ ﻳﻨﺘﻤﻮن‬
‫اﻟﻴﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼِ‪.‬‬
‫‪Introduction générale‬‬
 Dans ce travail, nous allons réfléchir à un certain nombre de problèmes concernant

l’enseignement/apprentissage du français à un public adulte au Soudan, en l’occurrence les

différents besoins langagiers de ce public. Nous insistons sur les adultes fonctionnaires.

La problématique d’un enseignement des langues à un public

adulte est soulevée en particulier dans les années soixante- cinq à
soixante-dix. A ce moment-là, on a réalisé qu’il ne s’agit plus
d’apprendre une langue étrangère tout court .

En effet, le monde a vu beaucoup de changements après la

deuxième guerre mondiale. L’époque des indépendances des anciennes
colonies européennes, la migration vers les pays développés, et la guerre
froide ont eu pour résultat l’apparition d’un nouveau public dans le
domaine de l’apprentissage des langues étrangères. Il a fallu ainsi que la
recherche s’oriente pour trouver des solutions convenables à cette
problématique. Le Conseil de l’Europe était l’un des établissements
pionniers à guider cette recherche. Il a établi un projet pour enseigner les
langues étrangères afin de faciliter le contact et les relations (au sein de
l’Europe), à tous les niveaux : économique, politique, culturel, etc.

Ces efforts ont donné naissance à un des renouveaux didactiques

les plus importants à notre avis. C’est celui des années soixante-dix où
l’attention est accordée à l’apprenant, à ses finalités, ses besoins
langagiers et ses objectifs dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Nous pensons également que l’analyse des besoins langagiers de

l’apprenant et la définition de ses objectifs sont des facteurs importants
pour réussir le processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère à tout public. C’est pour cela que nous allons réfléchir à cette
question concernant l’analyse des besoins et les objectifs de
l’apprentissage du français chez le public adulte au Soudan. Nous devons
peut être signaler que l’importance de l’analyse des besoins langagiers a
été évoquée par Monsieur Younis Elamin (1990:63) où il a confirmé que
les Soudanais ont des besoins langagiers très variés.

Il dit : « En fait, les enquêtes que nous avons pu réaliser en 1978,

1984 et 1988 ont montré que les apprenants ont des besoins langagiers
très divers. Cela va de l’apprentissage d’un reading knowledge – Osman,
professeur de sciences politiques, El Fatih, Ministère de l’industrie, à
l’apprentissage de la chimie industrielle – en passant par la critique
littéraire (les étudiants en formation littéraire).»

Il a insisté ainsi, (1990 : 70) sur l’importance d’un enseignement

des langues étrangères beaucoup plus fonctionnel et mieux adapté aux
besoins langagiers et professionnels des apprenants, et au fait d’enseigner
ces langues pour en faire quelque chose par la suite.

Ce souci concernant de nouvelles

voies pour l’enseignement du
français est partagé aussi par les
dirigeants de la francophonie et de la
FIPF. Ils évoquent souvent le
problème du français dans son usage
utilitaire pratique et engagé dans les
réalités techniques du monde actuel.
( C’est nous qui soulignons).

Roland Delranche (2002 FIPF : 7

), en présentant cette réalité lors du
colloque dit : Or la réalité montre
que le français est utilisé dans les
activités économiques […]. Il convient
donc d’élaborer des méthodes
pédagogiques qui vont dans ce sens et
de les mettre à la disposition de nos
partenaires. Cette nécessité bien
compréhensible n’est pas aisée à
mettre en œuvre, car les enseignants
de français sont la plupart du temps
centrés sur la langue et la culture - le
plus souvent de haut niveau - et se
sentent généralement peu concernés
par les techniques très diverses et en
évolution rapide auxquelles ils sont
affrontés s’ils veulent s’engager dans
la voie du français de spécialité.
 Pour sa part, Alain Decaux,
ministre de la Francophonie dans son
discours lors de la tenue des journées
de réflexion pédagogique de la FIPF
(Sèvres, 1989 : 3 ) dit : Dans ce vaste
programme d’action où l’enjeu est
immense, il convient certes de ne
jamais oublier nos grands auteurs,
nos grands penseurs du passé et du
présent. Mais il convient aussi de
prendre en compte les réalités
scientifiques et techniques. Elles sont
au tout premier plan, […], je me suis
donné pour tâche de défendre la
langue française et c’est pourquoi je
vous demande à vous, enseignants de
cette langue de savoir convaincre vos
étudiants que l’on peut parfaitement
communiquer en français dans le
domaine des sciences et des
techniques. Des dizaines de noms
français figurent parmi les fondateurs
des sciences modernes, qu’il s’agisse
de LAVOISIER pour la chimie, de
Pierre et Marie CURIE de Frédéric et
Irène JOLIOT –CURIE, pour le
nucléaire et de tant d’autres.

Annie Monnerie-Goarin –
Secrétaire générale de la FIPF, (1999
n° 84 p.1 ), confirme en parlant du
français, que, […]: Il ne s’agit pas de
défendre une langue à tout prix, mais
de continuer à la promouvoir là où
elle est utile ou désirée. Les débats
sont toujours en cours dans le but de
mieux enseigner pour mieux aider à
apprendre afin de communiquer
selon le besoin.

Les théories d’apprentissage

commencent à parler d’une
compétence de communication au lieu
d’une compétence linguistique. Les
deux concepts n’appartiennent pas
au même champ théorique. La
compétence linguistique a été
introduite par Chomsky dans sa
théorie de la grammaire générative
alors que la compétence de
communication a été construite par
la sociolinguistique. Cette dernière
avec la psycholinguistique exigent
qu’on mette l’apprenant au centre de
la réflexion pédagogique. Le défi est
de trouver les moyens adéquats
qu’on peut adopter tout en prenant
en considération les divers usages de
la langue liés surtout à des pratiques
de recherche dans les domaines
scientifiques et techniques et à
d’autres fins fonctionnelles.

C’est dans cette optique que nous

souhaitons présenter, de la façon la
plus claire et la plus simple, la
problématique de l’enseignement/
apprentissage du français à un public
adulte soudanais : ses buts et
finalités, ses attentes, ses besoins
langagiers et les objectifs
pédagogiques à définir pour réussir
ce processus.

Pour réaliser cela, ne serait-il pas

plus intéressant d’orienter davantage
l’enseignement du français vers un
enseignement fonctionnel et à mettre
cela en action dans la pratique de
classe, en partant de l’analyse des
besoins langagiers, et de la définition
des objectifs pédagogiques de
l’apprentissage du français ?. Cette
tendance ne serait-elle pas plus
rentable et ne constituerait-elle pas
un pas vers le renforcement du statut
du français au Soudan comme
deuxième langue étrangère, à côté de
deux autres langues importantes, sur
le marché du travail, à savoir l’arabe
et l’anglais.
 Pour aborder ce sujet, nous allons
poser les questions suivantes, assez
souvent posées dans le domaine de
l’enseignement/apprentissage des
langues :
- Dans quel but, un adulte
soudanais apprend-il le français ?
Que veut-il faire ou que doit-il
faire avec cette langue à la fin de
son apprentissage ?
- Pour atteindre ces buts, de quelles
compétences langagières
l’apprenant doit-il disposer ?
-
Les réponses à ces questions
pourraient contenir les finalités, les
besoins langagiers et les objectifs
pédagogiques opérationnels du
public adulte.

Pour réaliser cette recherche,

nous allons insister tout au début sur
la théorie. Nous allons consulter des
ouvrages, des revues et des
documents qui traitent de la
problématique concernant
l’enseignement/apprentissage des
langues en général et en particulier
l’enseignement du français.

Dans un deuxième temps, nous

allons établir un questionnaire à
l’aide des interviews avec des
apprenants adultes fonctionnaires
qui font du français dans les
différents centres d’apprentissage.
Puis, nous destinerons ce
questionnaire aux apprenants du
Centre Culturel Français de
Khartoum (Désormais siglé CCF).
Nous effectueront également
d’interviews auprès des enseignants
du CCF et de l’équipe administrative
y travaillant. Les données obtenues à
partir de tout cela, seront analysées
en profitant de notre expérience
fonctionnelle. Nous les traiterons
pour préciser les traits de ce public
afin d’essayer d’apporter une
contribution modeste aidant ainsi à
lui offrir un enseignement qui soit
adapté à ses attentes et à ses besoins.

Les renseignements fournis grâce

à ces moyens de recherche seront
complétés et mis à jour jusqu’à la fin
de la recherche.

Dans cette recherche, nous avons

affaire à un public adulte ;
d’employés ou autres. Ils apprennent
le français dans différents centres à
Khartoum. Ceux du CCF
représentent la grande base de notre
recherche.

Pour cerner le mot adulte, nous

partons de la définition : un adulte
est un individu qui est capable de se
prendre en charge et d’assurer la
responsabilité de participer à
négocier sa formation, un partenaire
et non pas un simple récepteur.

C’est à partir de cette

problématique que nous allons
essayer de traiter le processus de
l’enseignement/apprentissage du
français à un public professionnel
pour savoir également quels sont les
chemins à suivre pour lui offrir un
enseignement qui répond à ses
besoins.

Ce travail s’articule en trois

parties. La première partie de la
thèse retrace les besoins et les
objectifs de l’apprentissage de la
langue étrangère. Nous allons donner
la définition du terme besoin (l’un
des mots clés dans cette recherche) et
un aperçu historique de l’évolution
de la didactique des langues
étrangères,(désormais siglé DLE), en
particulier les méthodologies de
l’enseignement des langues
étrangères.

L’objectif de ce parcours
historique est de cerner les débuts et
l’apparition du terme besoin avec la
valorisation de l’apprenant dans les
méthodologies récentes et les
nouvelles approches.

Nous insisterons sur les

différentes définitions à cause de
l’ambiguïté du terme besoin . Cette
ambiguïté est reconnue par un grand
nombre de spécialistes dans le
domaine de la DLE.

C’est également un terme qui a

connu une évolution étymologique.
Nous essayerons de présenter
également cette évolution. Nous
parlerons aussi dans le même
chapitre des différents avis des
chercheurs et des spécialistes.

Dans le deuxième chapitre de

cette partie, nous donnerons un
aperçu historique en retraçant
également l’évolution de la DLE. Par
cela, nous voulons montrer le
développement des termes besoin et
objectif et leur rôle car, maintenant,
les deux notions font partie
intégrante du processus de
l’enseignement/ apprentissage Nous
essayerons de tracer cette évolution
de la DLE depuis la méthodologie
traditionnelle.

Ensuite et dans le troisième

chapitre, nous parlerons des besoins
langagiers des apprenants. Nous
donnerons un certain nombre de
théories qui les concernent. Nous
commencerons par parler de
l’importance de l’analyse des besoins
langagiers et du rôle que cette
analyse peut jouer afin d’organiser et
de concevoir un enseignement
efficace. Nous consacrerons ainsi ce
chapitre à tout ce qui concerne les
besoins, leur classification et leurs
types, les personnes qui les
identifient, pourquoi les identifie-t-
on ? Comment les analyser et les
outils qu’on utilise pour les analyser
: les questionnaires, l’observation,
l’entretien, la grille d’analyse, les
matrices de communication et l’audit
linguistique.

Dans le quatrième chapitre, nous

parlerons des objectifs de
l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères. Parler des
besoins langagiers veut dire,
forcément parler des objectifs. Nous
présenterons ainsi la relation entre
besoins et objectifs. Comme nous
allons faire pour la définition des
besoins, nous donnerons les
définitions de la notion objectif ,
données par des dictionnaires et des
spécialistes. Nous préciserons aussi
l’emploi du terme, les types des
objectifs et des précisons
terminologiques.

Puis, nous poserons les questions :

qui déterminent les objectifs et
comment les déterminer, comment
les fixer, et comment les formuler.

Ayant terminé de mettre en place

tout ce qui concerne les besoins
langagiers, et les objectifs, nous
passerons à la deuxième partie où
nous parlerons du public cible dans
notre travail. Mais avant de
l’introduire en tant que tel, nous
devons parler du contexte, des
éléments et des mouvements qui
constituent l’arrière plan de
l’apparition de l’enseignement des
langues étrangères aux adultes. Nous
montrerons comment de nouvelles
exigences dans le monde après les
années soixante-cinq et soixante-dix
ont favorisé l’enseignement des
langues aux adultes : la
décolonisation et l’intégration des
immigrés dans les sociétés d’accueil,
l’ouverture dans les différents
domaines des relations
internationales, commerciales,
politiques, etc. Tout cela a incité à
revoir les nouvelles approches et les
nouveaux besoins de ce monde. Donc
notre premier chapitre intitulé
l’approche fonctionnelle essaie de
retracer cette approche et son
apparition à la suite de la critique
concernant le français fondamental
où on a commencé à parler d’un
contenu non généralisable de la
langue en égard à la diversité des
champs lexicaux et aux
développements des nouvelles
terminologies.

Suite à cela, nous parlerons du

développement de cette approche
depuis le Vocabulaire Général
d’Orientation Scientifique en passant
par les langues de spécialité, le
français instrumental, jusqu’au
français fonctionnel. Nous insisterons
sur ce développement car la raison
majeure derrière cela est la diversité
du public apprenant le français et la
diversité de ses demandes. Puis, nous
présenterons la définition de
l’enseignement fonctionnel du
français qui veut dire un
enseignement adapté au public
auquel il est destiné, lié à l’usage de
la langue et à sa pratique.

Ensuite, nous donnerons une

précision terminologique du mot
fonctionnel, et quelques
combinaisons quand le mot est utilisé
dans ses différentes dérivations
comme adjectif qualificatif ou nom et
les différentes interprétations
données au terme.(Besse et Galisson
1980).
 Nous allons voir également les
liens existant entre cet enseignement
et le public spécifique, les raisons
pour lesquelles ce public apprend
une langue et les caractéristiques de
ce public.

Nous ferons cela en montrant la

possibilité d’appliquer ce type
d’enseignement (l’enseignement
fonctionnel) aux différents publics
quelles qu’en soient leurs
caractéristiques. Nous montrerons
également comment cet
enseignement a profité des travaux
pédagogiques existant dans le
domaine (recherche en psychologie,
la taxinomie des objectifs, les travaux
du Conseil de l’Europe,(Trim,
Richterich,Van Ek et Wlkins 1973).
Richterich à son tour a beaucoup
apporté dans ces recherches car il a
profité des travaux menés dans les
universités allemandes pour adapter
l’enseignement/apprentissage aux
besoins du public de migrants en
Allemagne.

D’autre part, cet enseignement a

profité des expériences de
l’enseignement individualisé et de
l’enseignement sur objectifs puisque
ces deux types d’enseignement ont
beaucoup affaire avec l’individu et
les situations dans lesquelles il veut
utiliser la langue apprise.

Nous lierons ces résultats avec

l’approche communicative
considérée comme suite
méthodologique et pédagogique de
l’enseignement fonctionnel.
Signalons que les deux approches se
concentrent sur l’apprenant,
l’identification de ses besoins et sur
tous les principes adoptés dans le
système
d’enseignement/apprentissage des
langues étrangères établi par le
Conseil de l’Europe.

C’est à cause de cela que nous

consacrerons le deuxième chapitre de
cette partie aux travaux du Conseil
de l’Europe. Nous tracerons dans un
premier temps l’histoire du Conseil
de l’Europe, son rôle et la
philosophie de sa création, son
engagement vis-à-vis du public
adulte, migrant ou autre. Nous
exposerons ses efforts pour
promouvoir le système
d’enseignement des langues vivantes,
sa politique linguistique et les
solutions proposées pour valider cet
enseignement comme les unités
capitalisables.
 Nous donnerons la définition des
unités capitalisables et nous ferons
voir comment le terme fait allusion à
une action : c’est faire des ajouts
pour construire une accumulation
des connaissances (capitalisable)
dans un système souple
d’apprentissage des langues pour
donner aux adultes la possibilité
d’apprendre une langue étrangère
dans un temps court à cause de leurs
engagements professionnels.

Nous présenterons également le

lien entre les unités capitalisables et
les niveaux de compétences comme le
Niveau- Seuil. Nous irons donc
parler de sa création, sa définition,
ses caractéristiques et ses objectifs.
Nous indiquerons aussi comment le
Niveau-Seuil intéresse beaucoup de
publics apprenant le français car il
peut servir comme tronc commun
dans le contenu d’apprentissage pour
assurer une compétence minimale de
communication..

Nous présenterons également le

Niveau-Seuil comme document
pouvant être utilisé pour établir le
contenu d’un enseignement
fonctionnel du FLE, étant désigné
pour satisfaire aux besoins de
différents publics d’apprenants (par
exemple, touristes, travailleurs
migrants, etc.).

Nous présenterons ce contenu, la

définition de deux termes (niveau et
seuil), la nature du document, les
objectifs auxquels il répond, son
utilité pour les différents publics et
les personnes les mieux placées pour
utiliser ce document.
 Dans un deuxième temps, nous
parlerons de l’autre volet du projet
d’enseignement des langues visé par
le Conseil de l’Europe qui est
l’analyse des besoins et la centration
du processus de l’enseignement sur
l’apprenant. Cela est dû à
l’apparition d’un nouveau public
avec des besoins langagiers très
variés. Donc les stratégies
pédagogiques insistent, pour
satisfaire les demandes, sur certains
principes de l’autonomie de
l’apprenant, de sa motivation et de
son évaluation. En effet, dans cette
étude, nous allons travailler autour
des questions toujours posées dans le
domaine à savoir: le but de
l’apprentissage de la langue
étrangère, son utilisation à la fin de
cet apprentissage et les compétences
à acquérir.
 Nous consacrerons le troisième
chapitre de la deuxième partie au
public adulte ciblé par cette étude.
Nous présenterons tout d’abord le
droit à la formation continue des
adultes (accordé par la loi française
en 1971). (Springer 1996). les
caractéristiques, les différentes
catégories de ce public leurs besoins
langagiers en tant qu’adultes car en
effet nous avons traité en détail la
question des besoins et des objectifs
dans la première partie. Nous
montrerons comment ces besoins
sont développés à travers le temps.
Ce développement a donné le
terme audit linguistique utilisé dans
le domaine des affaires et le monde
de l’entreprise qui est considéré donc
comme un synonyme du terme
besoin. Nous donnerons la définition
du terme, les méthodes utilisées
pour collecter les renseignements
demandés afin de préciser les besoins
langagiers de l’entreprise ou/et de
l’apprenant. Par la suite, nous
présenterons les objectifs
pédagogiques, leur choix, leur
définition, comment lier
l’apprentissage linguistique au
contexte où la langue sera utilisée, à
quoi sert la détermination des
objectifs dans le processus de
l’enseignement/apprentissage d’une
langue étrangère.

Il existe donc un lien entre la

détermination des objectifs et
l’établissement du contenu d’un
programme.

Nous essayerons de donner la

définition traditionnelle du mot
programme et le développement du
terme (car on commence à parler de
la notion du curriculum), en donnant
les définitions proposées par des
chercheurs comme d’Hainaut, de
Landsheere, et en présentant
l’opposition entre les deux termes,
donnée par un certain nombre de
chercheurs.

Par la suite, nous parlerons du

programme pour adulte, comment
l’établir, quel contenu adopter, les
quatre aptitudes, autour desquelles
s’organise le programme, écouter,
parler, lire et écrire, composant ainsi
les comportements langagiers. Nous
présenterons donc le contenu
linguistique (et ses composantes : la
phonétique, le vocabulaire, etc.) et le
contenu culturel.

Nous signalerons l’importance de

toutes ces composantes et la
complémentarité de ces contenus car
c’est impossible de dissocier langue
et culture.

Par ailleurs, nous présenterons et

nous étudierons dans la troisième
partie la problématique de
l’enseignement/apprentissage du
français au public adulte au Soudan
tout en essayant d’appliquer les
données rassemblées dans les deux
premières parties.

Nous traiterons dans le premier

chapitre de cette partie le contexte
soudanais dans lequel le public cible
se trouve tout en présentant la
présence du français dans les
différents secteurs de la vie
quotidienne soudanaise. Car ces
secteurs constituent les lieux du
recrutement des diplômés en français
et c’est là qu’on devrait trouver les
liens entre l’apprentissage du
français et le marché du travail au
Soudan puisque nous traiterons son
enseignement à un public adulte
apprenant le français, dans leur
majorité, pour son utilité. Donc nous
présenterons les endroits où il y a la
possibilité d’utiliser le français ou
d’être recruté en tant que
francophone.

Dans le deuxième chapitre de la

troisième partie, nous présenterons
les centres qui enseignent le français
aux adultes au Soudan. Nous
analyserons leur statut, les tâches
qu’ils ont à effectuer et le rôle qu’ils
jouent dans la promotion de
l’enseignement du français et de son
statut au Soudan.

Dans le troisième chapitre, nous

présenterons le CCF de Khartoum
en détail puisqu’il constitue le terrain
de notre recherche. Nous l’avons
choisi du fait de la stabilité du travail
qu’il organise. Nous croyons que cela
nous permettra de tirer des
conclusions qui soient valables et
représentatives.

Nous le présenterons en tant

qu’établissement faisant partie du
service culturel de l’Ambassade de
France. Nous donnerons son
historique, son rôle dans la diffusion
du français et dans son enseignement
aux adultes, et l’organisation des
examens du DELF et DALF.

Nous allons voir le public qui

fréquente le CCF, la formation qu’il
reçoit au sein de cet établissement.
D’autre part, nous allons essayer de
voir, à l’aide d’un questionnaire et
interviews, les finalités et les objectifs
des apprenants qui le fréquentent.
Nous allons essayer de préciser les
domaines dans lesquels ils vont
utiliser le français, et les raisons de
ce choix.

C’est dans le chapitre quatre que

nous allons présenter le résultat du
questionnaire destiné aux apprenants
adultes professionnels soudanais.

Enfin, nous tendrons à lier les

résultats obtenus à la pratique de
classe autrement dit, lier tout
enseignement aux finalités, aux
besoins langagiers et aux objectifs de
l’apprentissage d’une langue
étrangère chez un public adulte.
Chapitre 1
1. Etymologie et définitions :

Dans ce chapitre nous tâcherons de définir la notion de besoin

comme terme clef dans notre recherche. Nous donnerons tout d’abord les
définitions du mot besoin données par quelques dictionnaires ainsi que
celles proposées par un nombre de chercheurs et de spécialistes dans le
domaine de la didactique des langues.

1.1 La définition des dictionnaires :

Le dictionnaire étymologique (1938 :85) renvoie le lecteur au mot

besogne considéré comme origine du terme besoin. Il donne

l’explication suivante :

besogne (besoigne XIIe S., J. Bodel), aussi pauvreté, nécessité en ancien

français, forme féminine de (besoin XIe S., Alexis), du francique
*bisûnnia (la composition est attestée en gotique), représentant le rad de

soin […] et le préfixe germ bi-, auprès (all - bei). – Dér : besogner (XIIe

S.), d’abord être dans le besoin , besogneux (XVe S., Alexis).

Quant au Petit ROBERT 1 (1988 : 178) il dit : Besoin (fin XIe fr.

bisunia / radical de soin et bi – auprès V. Besogne 1° exigence née de la

nature ou de la vie sociale. V. Appétence, appétit, désir, envie, exigence,
faim, goût, nécessité, soif. […] Rousseau: l’esprit a ses besoins ainsi que
le corps […]. Le dictionnaire ajoute: au pluriel Les besoins de qqn ou de
qqch choses considérées comme nécessaires à l’existence obtenues par de
l’argent […].
2° Loc. Verb. Avoir besoin de qqun ou de qqch.
(Subjectif,)ressentir la nécessité de, vouloir comme nécessaire, utile.V.
désirer, envier, exiger, réclamer, vouloir comme. Nécessaire, utile. V.
désirer, envie (avoir envie), exiger,réclamer, vouloir.[…]
◊ (Objectif) Il a besoin de qqch., de qqn, cette chose, cette
personne lui est nécessaire, utile.

Le Petit Larousse illustré (1997: 138) va dans le même sens en

disant Besoin […] (francique bisunia). 1. a.. Désir, envie, naturels ou
pas, état d’insatisfaction dû à un sentiment de manque. Besoin de boire,

de manger, J’ai besoin de savoir […] Avoir besoin de ( qqn, qqch) : en

sentir la nécessité l’utilité.

1.2 La définition des dictionnaires spécialisés :

Si nous nous orientons vers les dictionnaires spécialisés dans le
domaine de l’enseignement et de la didactique des langues, le
pluridictionnaire Larousse, dictionnaire encyclopédique de

l’enseignement (1975 : 164) nous dit, besoin,[ bezwε] […] (frq-bisunia)

ce terme veut dire sentiment d’un manque, état d’insatisfaction portant

un individu ou une collectivité à accomplir certains actes indispensables
à la vie personnelle ou sociale à désirer ce qui lui fait défaut […] (sy.
Désir , envie) […] (manque --> cas argent) la nécessité.
 Galisson et Coste (1976 : 67-68), dans le Dictionnaire de

didactique des langues, expliquent la notion de besoin en disant : C’est la

notion qui recouvre les idées de désir, d’aspiration, de nécessité, etc. et,
qui conserve en psychologie une certaine ambiguïté du fait de la diversité
des interprétations théoriques.

Les deux auteurs citent d’autres définitions données par quelques

chercheurs. Par exemple, Lashley1, qui conçoit le besoin comme l’état
d’un individu par rapport à ce qui lui est nécessaire pour accomplir ses
fins.
²
Le dictionnaire cite également la définition donnée par Piaget, tout
besoin est l’expression d’un rapport de convenance entre un objet
extérieur et un schème d’assimilation et, toute satisfaction est
l’expression d’un équilibre entre l’assimilation et l’accommodation.

Si nous parcourons toutes les définitions du terme besoin données

par ces dictionnaires et encore par beaucoup d’autres, nous pouvons
remarquer avec Besse et Galisson qu’historiquement, la notion de besoin

a connu une dérive sémantique (1980 : 55). Si on remonte aux derniers

siècles, l’abbé Roubaud dans les Nouveaux Synonymes français , paru en

1785 liait le besoin à la nécessité, à l’indigence, à la pauvreté, à la
mendicité. Mais à côté de ces besoins matériels de nourriture et de
vêtement on reconnaissait les besoins de l’esprit, du cœur, etc.

1
1) LASHLEY (Karl Spencer) : neuropsychologue américain, né à Davis – Virginie (1890-1958). Il a
étudié chez l’animal les liaisons entre les organes des sens et leur projection corticale.
 Bien sûr les dictionnaires contemporains tiennent compte de cette
ancienne explication du terme besoin, (Besse 1980), mais cette
explication vient au deuxième rang. Un changement considérable a eu
lieu. On lie une série de synonymes à besoin. Le Lexis donne dans

l’ordre : exigence, désir, envie, manque, suivis par nécessité, indigence et

misère. (Voir plus haut l’ordre donné par le Petit Robert). Ainsi, notre

liste de synonymes varie entre le désir, l’envie, la nécessité, la volonté,

le manque, l’aspiration, l’intérêt, la satisfaction et l’utilité. Par

conséquent, nous considérons que la notion de besoin connote tous ces
concepts, tous confondus, reflétant l’état d’un individu par rapport à ce
qui lui manque pour réaliser certaines fins dans une société donnée. Cette
définition nous intéresse beaucoup car dans cette recherche nous allons
baser notre travail sur la société soudanaise en ce qui concerne
l’enseignement/apprentissage du français aux adultes. Nous aimerions
également que les besoins de ces adultes figurent en tête des priorités des
établissements et des centres dispensant cet enseignement.

Une autre remarque à retirer de

ce parcours de définitions, c’est la
caractéristique d’ambiguïté attachée
à ce terme de besoin.
Le Dictionnaire de la didactique des langues de Galisson et Coste

(1976 : 67) précise : C’est la notion […] qui conserve en psychologie

une certaine ambiguïté du fait de la diversité des interprétations
théoriques.

Partant de ces remarques et pour cerner davantage cette notion,

nous présentons l’avis d’un nombre de spécialistes et de chercheurs.

1.3 Les chercheurs et la définition du besoin :

Pour ces chercheurs, cette notion a soulevé une certaine polémique.
On tombe assez souvent, en parlant de cette notion dans le domaine de
l’enseignement, en langue ou en formation, sur des expressions
comme :c’est un terme difficile à cerner,pas facile à exprimer, un terme
ambigu.

1.3.1 L’origine biologique du terme :

Selon Porcher (1977 : 4), à l’origine, le terme besoin est emprunté

au domaine biologique où les besoins sont identiques : manger, respirer,

boire, etc. Mais en parlant des besoins langagiers , on parle d’une

situation d’un individu par rapport aux autres, et des besoins langagiers à

atteindre. Porcher va plus loin quand il ajoute : C’est pour une action

autre que la pure satisfaction que l’on cherche cette satisfaction.

1.3.2 L’ambiguïté du terme :

En parlant de l’ambiguïté du terme, Porcher utilise l’adjectif

ambigu même dans le titre d’un article, à savoir, Une notion ambiguë :
les besoins langagiers, (Porcher 1977 : 6). Pour lui le terme besoin ne

possède qu’une clarté approximative. Il croit également que le besoin

n’est pas un objet qui existe et que l’on pourrait rencontrer tout fait, dans
la rue. Il est un objet construit. Porcher confirme également l’existence
des attentes, des demandes à côté des besoins.

Michel Rousseau, cité par Porcher (1977 : 7), propose la définition

suivante du terme besoin : le besoin pourrait être considéré comme

l’expression d’un projet, réaliste ou non, explicite ou implicite d’un agent

social (individuel ou collectif) par rapport à une nécessité née de la
relation de l’agent au champ social.

Pour Galisson (1974: 38) Le concept de besoin, (en langue ou en

formation), est multiple et ambigu en cela qu’il renvoie à la sociologie, à
la pédagogie, etc. ,pas facile à exprimer, dicté ou produit par
l’environnement socio-économique et socio-culturel. […] .

Une insistance de la part de Coste (1975), sur l’équivoque du sens

du mot, le terme besoin et besoins langagiers sont deux termes qui ne

sont pas très clairs, difficiles et qui englobent d’autres termes : le partage

d’emploi ou besoins (needs) et demandes (demands).

D’Hainaut ، (1988 :71), en parlant des besoins et des demandes,

dit :ces notions doivent être éclaircies comme elles sont fortement
connotées et véhiculent des priorités sous-entendues. Il précise qu’en
matière éducative le besoin d’un individu, d’un groupe ou d’un système
est l’existence d’une condition non satisfaite et nécessaire pour lui
permettre de vivre ou de fonctionner dans des conditions normales et de
se réaliser ou atteindre ses objectifs. Il considère que la demande est
l’expression plus ou moins explicite d’un besoin.

Dabène (1978), cite des différences terminologiques entre besoins

et demandes. Pour lui, les demandes renvoient aux souhaits exprimés par
ceux qui enseignent la langue et les apprenants, et les besoins désignent
ce que les employeurs et les apprenants devraient peut être réellement
demander.

Richterich (1985 : 23) est du même avis que certains chercheurs et

didacticiens sur l’ambiguïté du terme besoin. Il cite de nombreux auteurs

pour renforcer cet avis. De plus, il considère les besoins comme l’état
objectif de déséquilibre d’un organisme par rapport à son

environnement : chez les animaux supérieurs cet état conduit à la

recherche d’un nouvel équilibre au moyen d’une activité provoquée par

une motivation.

Parmi les auteurs cités par Richterich, il en est, extrémistes à notre

avis, qui ont également exprimé la difficulté de préciser le terme. Pour

Baudrillard, cité par Richtrerich (1985 : 22), tout ce qui parle en termes

de besoin est une pensée magique , et Radowski met fin à la polémique

en affirmant d’une manière très claire : Le besoin, ça n’existe pas. Pour

nous, les besoins existent et ils se multiplient chaque jour, le problème
c’est comment les satisfaire ?
En partant de ces deux citations, Richterich pense que la notion de
besoin pose une série de problèmes d’ordre épistémologique, idéologique
et politique.

De ce parcours, nous pouvons retirer une autre remarque à propos

‫؛‬
de l’utilisation du terme besoin c’est que le terme langagier est le plus

souvent supprimé et sous-entendu. Le terme besoin pourrait être

également suivi d’un adjectif tel que professionnel, individuel,
grammatical, etc. Dans cet usage il est généralement utilisé au pluriel ou
avec l’expression avoir besoin d’un…, suivi par un substantif par
exemple, vocabulaire, langue étrangère, etc. (Besse 1980).

Une particularité linguistique, (Richterich 1985), est remarquée

aussi, mais elle ne constitue pas une règle générale. Dans l’utilisation de :
avoir besoin de …, qui apparaît par exemple dans l’expression il a besoin
de l’anglais pour faire son travail . Le but est visé dans sa totalité. Alors
que suivi de, en , le terme besoin se rapporterait plutôt à des éléments

d’une totalité : ses besoins en anglais sont d’ordre grammatical, etc.

Richterich (1985 : 25) pense que le mot langagier se réfère au

système d’une langue. Il renvoie son utilisation à l’influence de l’anglais

Language need. Il connote plutôt, la communication et l’usage d’une
langue. Nous soulignons ces deux mots : communication et usage, parce
que nous les considérons parmi les concepts les plus importants dans
notre recherche. Ces deux concepts sont primordiaux dans les finalités de
l’apprentissage du français chez les adultes soudanais. Il s’agit toujours
de pouvoir communiquer et d’utiliser le français quand ils en ont besoin.
Utiliser la langue acquise, reste l'un des moyens pour garder les-pré
acquis et pour assurer la motivation chez les adultes soudanais à cause de
l’absence de contacte avec la langue française dans un milieu peu
favorable à sa pratique.
Chapitre II
2. Aperçu historique : Evolution de la didactique des
langues :

Si nous commençons à nous interroger sur les besoins et les

objectifs de l’enseignement/apprentissage du français chez le public
adulte en général, nous devrions peut-être remettre ces deux termes dans
le contexte général du processus de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères, tout en suivant son évolution, car les besoins et les
objectifs sont deux notions qui sont devenues centrales en Didactique des
Langues Etrangères.

Il serait donc intéressant de remonter un peu plus loin afin de

poursuivre l’apparition et la cristallisation de ces deux termes presque
toujours mentionnés ensemble et dont on parle beaucoup. Signalons que
la DLE n’a jamais cessé d’évoluer et de s’adapter afin de mieux répondre
aux diverses mutations sociales, scientifiques, économiques, etc.

2.1 L’origine de la notion de besoin :

Selon Galisson (1980), la notion de besoin n’a pas son origine dans l’époque de la

méthodologie traditionnelle, par contre elle a pris une grande valeur dans les années soixante-dix

surtout avec l’apparition de l’approche fonctionnelle. En effet, Galisson pense que cette notion a existé

chez les tenants des méthodes actives, puis directes. Quant aux méthodes audio-orales, (deuxième

génération des méthodes directes), elles n’ont pas donné beaucoup d’importance à cette notion.

Il serait sans doute indispensable de suivre le développement de l’histoire de la méthodologie

adoptée dans l’enseignement/apprentissage des langues entre les deux jalons mentionnés par Galisson

afin de tracer la notion de besoin, inséparable dans beaucoup de cas, à notre avis, de la notion

d’objectif. Ces jalons sont : la méthodologie traditionnelle et l’approche communicative.

2.2 La méthodologie traditionnelle :

En effet, c’est l’enseignement du Latin qui a influencé la méthodologie traditionnelle depuis le

Moyen-Age ; signalons que le latin était la langue de la liturgie, des affaires politiques, des relations

internationales, des rapports et publications philosophiques/littéraires et scientifiques. Il était aussi la

langue d’enseignement et de communication des élites. Bref, il était la langue véhiculaire de toutes les

connaissances de l’époque. On ne peut pas parler d’un enseignement du français à ce moment-là. Les

deux langues dominantes étaient le latin et le grec.(Puren 1988).

2.2.1 L’importance de la matière à enseigner :

Dans cette méthodologie traditionnelle l’importance est accordée à la matière à enseigner et

aux connaissances à transmettre. Les programmes sont basés sur l’analyse de la langue. C’est donc un

programme préétabli pour tout public puisqu’il s’occupe de la matière et non de l’apprenant.

L’identification des besoins langagiers de celui-ci ne figure pas parmi les priorités de la méthodologie

traditionnelle désormais siglée (MT). Cette priorité est accordée aux structures de la langue car celle-ci

est considérée comme un objet de connaissance. Pour réaliser cette connaissance, on enseigne la

grammaire, la traduction et plus tardivement, la littérature. (Puren 1988).

L’activité principale de production des élèves, est la traduction par écrit et la mémorisation de

listes des mots. Les formes et les structures linguistiques doivent être agencées telles qu’elles sont dans

le texte de base ; il n’y a pas de réemploi : ni écrit ni oral. La mémoire est l’élément principal dans cette

opération. On enseigne à tout le monde d’une façon uniforme, la même grammaire. D’après notre

expérience, nous aimerions bien poser la question, est-ce qu’on peut enseigner à de différents publics

d’une façon uniforme ?

 En Effet, depuis longtemps nous avons remarqué en tant qu’enseignante qu’un nombre

d’instituts, et de ministères organisent des cours de français pour leurs fonctionnaires au sein de leurs

locaux. Ces établissements demandent l’aide du Ministère de l’Education ou des départements de

français dans les universités pour qu’ils leur suggèrent du matériel nécessaire et qu’ils leur envoient des

enseignants pour donner des cours à leurs fonctionnaires. Les dirigeants de ces départements leur

proposent automatiquement le manuel utilisé pour leurs propres étudiants. Alors l’enseignant

responsable utilise la méthode proposée sans prendre en compte les finalités et les objectifs de

l’apprentissage du français de ce public nouveau.

Notre remarque s’est davantage renforcée quand nous avons travaillé comme professeur

vacataire dans trois différents centres concernés par l’enseignement du français aux adultes. Par cette

pratique nous nous sommes convaincue qu’ un problème se pose au niveau de

l’enseignement/apprentissage du français à ce public. Nous croyons que chaque public a ses intérêts et

il faut que tout s’adapte à la situation du public. Cet aperçu historique que nous présentons ici nous

indique que les changements qui ont eu lieu à travers l’Histoire étaient à cause de l’apparition de

nouvelles exigences et de nouveau public apprenant les langues étrangères.

2.2.2 L’invention de l’imprimerie :

L’invention de l’imprimerie a donné une nouvelle dimension à l’enseignement du latin

classique. On en a profité pour diffuser des anciens auteurs latins, donc apprendre le latin écrit aux

dépens de l’apprentissage de la langue parlée est confirmé ici comme objectif non déclaré.

Les changements dans le domaine de la pédagogie des langues se succèdent, suite aux

évolutions sociales qui s’imposent assez souvent ici et là. A l’époque où le latin est devenu une langue

étrangère en France, (comme simple discipline) puis langue morte, on a senti l’importance et le besoin

de nouvelles procédures pour enseigner les langues vivantes étrangères. Des préceptes ont commencé à

apparaître, concernant les différents aspects de l’acquisition des langues. Des oppositions comme

langue maternelle/langue étrangère, langue vivante/langue morte ont pris place dans le domaine. Une
nouvelle problématique de la didactique des langues vivantes a vu le jour. C’était l’adaptation de la

méthode naturelle à l’enseignement scolaire des langues.

2.2.3 Des pensées nouvelles :

D’autres pensées inspirées de la philosophie des lumières continuent à apparaître. Avec ces

pensées on plaide alors pour une pédagogie réaliste, c’est-à-dire l’étude directe et personnelle de la

réalité et non la répétition d’idées reçues ou l’imitation de modèles dictés.

2.2.4 Evolution de la méthodologie traditionnelle :

Malgré la richesse de ces pensées et la diversité des techniques proposées, la méthodologie

traditionnelle (MT) continue à régner dans l’enseignement scolaire français jusqu’au milieu du XIXe

siècle. Cependant, une demande sociale de connaissance pratique des langues vivantes étrangères

(LVE) se manifestait déjà depuis le XVIIIe siècle. Pour réaliser cet objectif, on était favorable à une

pratique des conversations en langues étrangères dès le début au lieu de traduire des textes. Ainsi, une

évolution interne de la méthodologie traditionnelle (MT) a donné naissance à ce qu’on a appelé cours

Traditionnels à Objectif Pratique (CTOP). (Puren 1988 : 62). Ce sont en effet des ouvrages

didactiques destinés à l’apprentissage des langues vivantes étrangères (LVE). Ces ouvrages varient

d’un auteur à l’autre.

2.2.5 Les Cours Traditionnels à Objectif Pratique :

Au début, le public intéressé par ces cours est constitué d’adultes autodidactes qui utilisent des

manuels sans maître. D’autres publics commencent à s’intéresser à ces cours comme par exemple les

élèves de l’Enseignement Secondaire non-classique. Cet enseignement comprend l’Ecole Militaire,

l’Ecole de Commerce, etc.

 Par la suite des cours publics sont organisés par des instituts de langue comme la Chambre de

Commerce et d’Industrie. Bref, les Cours Traditionnels à Objectif Pratique s’adressent à un public très

hétérogène avec différents intérêts. Ils sont utilisés par des familles, des instituteurs, des jeunes gens se

destinant aux affaires, à l’industrie, etc. Ils sont également utilisés dans les Ecoles Pratiques de

l’Agriculture et des Arts et Métiers. Même des voyageurs ont profité de ces Cours Traditionnels à

Objectif Pratique (CTOP).

Nous insistons sur ce moment de l’histoire et du développement de la DLE, car on commence

à parler d’un enseignement et de cours destinés à un public non-traditionnel ، hors du système éducatif

classique, avec des intérêts et des spécialités très variées. Cela nous fait penser, surtout à

l’enseignement/apprentissage du français aux adultes. soudanais car c’est le cas qui nous intéresse en

parcourant l’évolution de la didactique des langues étrangères. En effet ce sont des adultes avec des

intérêts différents et des spécialités très variées.

2.2.5.1 Les Cours Traditionnels à Objectif Pratique : quel contenu :

Dans ces (CTOP), on trouve des modèles de conversation sur la vie courante, semblables à ce

qu’on appelle les actes de parole mais de façon limitée et regroupée. Selon Puren (1988 : 70), ce type

d’enseignement remonte à l’enseignement médiéval du latin vivant.

Mais, même si on met l’accent sur l’apprentissage par cœur des listes de mots, une

modification intéressante est à remarquer : ces listes sont élaborées en fonction de thèmes de la vie
quotidienne comme par exemple les parties de la maison, les jours de la semaine, les parties du corps,

etc. Ces listes aident dans la traduction des phrases demandée au cours de l’apprentissage, c’est-à-dire

que l’objectif de base reste le même, comme dans la méthodologie traditionnelle. La méthodologie de

ces cours (CTOP) met systématiquement en parallèle le français et la langue cible.

Ainsi, nous pouvons dire que les (CTOP) ont constitué une évolution interne de la

méthodologie traditionnelle. Cette évolution est allée vers la valorisation de la langue orale par rapport

à la langue écrite créant, donc, une ambiance de changement. Suite à cela, on a assisté à la montée de la

méthode orale comme une des composantes importantes de la méthodologie directe.

2.3 La méthodologie directe :

A la fin du XIXe siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues vivantes se multiplie.

Le nouveau siècle arrive avec ses exigences. De nouvelles relations s’établissent entre les différentes

nations par les voyages, le commerce, l’industrie, la science et aussi la guerre. Pour ces raisons, les

gens commencent à étudier les langues étrangères d’une manière pratique. Nous pouvons dégager

facilement l’idée de la langue comme outil, et non comme instrument de culture littéraire ou d’exercice

de l’esprit, un outil de communication pour servir au développement d’un pays et pour renforcer les

échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui se confirment au début du XXe siècle.

On commence à parler de l’apprentissage de la langue du voisin. Nous sommes convaincue que les

changements sociaux amènent de nouveaux besoins et de nouveaux objectifs dans le domaine de

l’enseignement des langues. Nous sommes impressionnée par la façon dont Puren (1988 : 98) a

schématisé le processus qui peut être représenté par ceci:

NOUVEAUX BESOINS ET NOUVELLES ATTENTES SOCIALES

INSUFFISANCE ET INADEQUATION DES RESULTATS

 OBTENUS PAR LA METHODOLOGIE EXISTANTE

DEFINITION DE NOUVEAUX OBJECTIFS

ELABORATION D’UNE NOUVELLE METHODOLOGIE

La méthodologie estimée satisfaisante pour répondre à cet objectif dit pratique de

l’apprentissage des langues, était la méthodologie directe, toujours en vue de la maîtrise de la langue

comme instrument de communication. Le contexte politique et éducatif a favorisé ce choix. Il y avait le

besoin de former des agents de l’Etat dans tous les domaines. La finalité était de préparer le citoyen

idéal à jouer son rôle quel qu’il soit.

Cette méthodologie considère la langue comme un moyen d’action. Elle est marquée par le

refus de l’intermédiaire de la langue maternelle des élèves. Pour ses concepteurs, comme pour

beaucoup de monde, une langue est faite pour être parlée.

Cet aspect de la langue comme outil de communication se renforce de plus en plus avec les

grands besoins du progrès de la science et pour s’ouvrir vers un autre monde conquis par la

colonisation. La France avait des soucis pour confirmer sa présence et son prestige dans ses colonies et

pour lutter contre l’affirmation de l’anglais comme langue unique dans le monde. (Porcher 1995).

Deux grands événements ont marqué cette phase de l’Histoire, (Puren 1988:289), à savoir :

1- La destruction de la flotte américaine du pacifique en 1941 par les Japonais.

2- Le lancement du premier Spoutnik en 1957 par les Russes.

Les responsables de l’armée américaine ne sont pas restés sans réaction, dite linguistique ici.
2.4 L’armée américaine et la formation spécialisée :

Suite au premier événement, les Américains ont lancé un projet appelé (Army Specialized

Training Program), (ASTP) (Puren, 1988 : 289), pour former rapidement des militaires afin d’avoir

une connaissance pratique des langues parlées sur les futurs théâtres d’opération.

Deux points attirent notre attention ici : de former rapidement … et afin d’avoir une

connaissance pratique. Nous pouvons constater les caractéristiques du public adulte destinataire ici,

avec le problème du temps limité et avec une demande de connaissance pratique d’une langue

étrangère en vue d’un but précis, dit, apprentissage fonctionnel d’une langue commence à se faire

connaître par la DLE.

2.4.1 Programme et objectif :

Un programme ambitieux est proposé pour assurer une compétence de communication orale

chez ce public-là. De grands efforts sont faits pour réaliser ce programme. Des objectifs sont précisés et

des approches jugées convenables sont adoptées pour l’exécuter.

L’environnement de conflit et de guerre a favorisé l’émergence d’une attitude favorable à

l’enseignement des sciences et des langues vivantes, considérées comme partie vitale de l’intérêt

national, du moins aux Etats-Unis.

2.4.2 Appel aux linguistes :

L’armée a fait appel aux linguistes et aux assistants pour réaliser un programme adéquat à la

formation des militaires. La pratique orale de la langue était le premier objectif dans cet apprentissage,

qui a touché une quinzaine de langues différentes. Elle a confié également aux linguistes la tâche de

rédiger les manuels utilisés par ses apprenants. Dès ce moment-là, c’est-à-dire en 1959, la notion de

linguistique appliquée se confirme (Puren, 1988 : 293).

2.4.3 La méthode de l’armée :

Des activités diverses sont proposées ; la lecture, les commentaires dialogués sur des textes

étudiés, des sketchs à jouer, des discussions et des compte-rendus de lecture, etc. Les rapports

audiovisuels sont beaucoup utilisés, tels que films, radio et enregistrements.

Cette méthode est appelée la méthode de l’armée. Elle est différente des autres méthodes qui

étaient en usage en ce qui concerne les objectifs puisqu’elle insiste sur la langue parlée, enseignée par

des supports variés et oraux.

On a donné aussi le nom de Nouvelle approche à cette méthode. Cette approche a donné un

élan remarquable à l’enseignement des langues étrangères : cela s’est traduit par le financement des
enquêtes, l’installation de laboratoires de langue et la création du Centre de Linguistique Appliquée de

Washington.

Cette ambiance a donné naissance à une nouvelle méthode. C’était la méthodologie audio-

orale qui s’est élaborée en partant du modèle de la méthode de l’Armée.

2.5 La méthodologie audio-orale :

Cette méthode profite dans beaucoup de ses principes de la psychologie de l’apprentissage et

de la linguistique très répandues aux Etats-Unis à cette époque-là. Elle s’est inspirée plus précisément

du distributionnalisme2 et du béhaviorisme.

Pour les concepteurs de cette méthode, l’apprentissage d’une langue est un comportement

qu’on peut acquérir avec le conditionnement. Elle s’appuie sur l’écoute et la production orale, des

répétitions orales intensives et la mémorisation des modèles proposés par les exercices structuraux.

L’objectif principal est la pratique de la langue. Une pratique qui commence dans la classe

tout en préparant l’apprenant à faire la même chose à l’extérieur.

Beaucoup de reproches ont été faits à cette méthode : notamment l’imitation et la répétition

qui créent un automatisme très gênant chez l’apprenant. Cet aspect est très remarqué quand un

professeur travaille avec

l’une des méthodes audio-orale ou structuro-globale. En travaillant avec la méthode, Le Français par

le Dialogue, ( méthode égyptienne utilisée pour enseigner le français dans les écoles secondaires

2
Méthode d'analyse groupant les unotés en classes selon leur capacité de communication et définissant
les classes par l'ensemble de condions contextuelles de leur emploi.( Larousse de la langue française
1979:562).
soudanaises dans les années soixante-dix et quatre-vingt), nous avons eu plusieurs expériences qui ont

éprouvé cet automatisme. Comme la méthode adopte l’apprentissage par cœur du dialogue, les élèves

avaient tendance à répéter ou à répondre à n’importe quelle question en utilisant des formules, des

clichés, ou des structures appris par cœur dans les dialogues du manuel. Un exemple très pertinent à

mentionner ici, quand vous posiez une question en utilisant pourquoi à un élève, vous aviez presque

toujours la réponse emboîtée à notre avis, : pour la fête car, tout simplement, dans le dialogue il y a la

maman qui dit à ses enfants : écrivez une carte postale à votre tante. Les enfants disent à la mère

pourquoi et elle répond, pour la fête. Il est à remarquer aussi que cette pratique est très éloignée de la

réalité socioculturelle de l’élève soudanais. Il faudrait dire que le vécu de l’apprenant devrait être pris

en considération dans la pratique méthodologique et dans la pédagogie des langues étrangères.

La critique de base était que cette méthode a échoué dans la réalisation de son objectif

principal annoncé, c’est-à-dire de rendre les élèves capables de posséder une compétence

communicative dans la langue cible en situation réelle et en dehors de la salle de classe.

2.6 L’enseignement du français et l’Etat :

Les critiques et les remarques faites ont créé, un environnement favorable au renouveau.

Quant au domaine de la DLVE, ce renouveau est lié à la position de la France après sa défaite par les

Allemands dans les années quarante et son occupation. Elle s’est trouvée devant le défi de renforcer sa

place dans ses colonies, de restaurer son prestige à l’étranger en luttant contre l’anglais comme langue

dominante, comme nous l’avons déjà dit.

Ce renouveau a touché deux niveaux d’enseignement : l’enseignement du français dans le

cycle secondaire et l’enseignement du français langue étrangère. La France a considéré l’enseignement/

apprentissage du français comme une affaire d’Etat.

2.6.1 Le français langue étrangère et le Français Fondamental :

A ce moment-là, en 1951, les responsables ont commencé à parler de l’élaboration de ce qu’on

a appelé le Français Fondamental. Les préoccupations et les motifs derrière ce projet étaient :

- L’inquiétude causée par les soulèvements des peuples colonisés.

- Le souci d’intégrer une nouvelle vague d’immigrants.

- La volonté d’assurer de nouveau la place de la France à l’étranger.(Besse 1979:29).

Mettant tout cela en considération, de nombreux établissements ont été créés, d’autres ont été

aménagés pour exécuter ce projet. On a assisté également à l’adaptation de la linguistique comme

principal facteur de changement, le Centre d’Etude du français élémentaire était chargé d’élaborer un

recueil de la langue : du lexique et de la grammaire à partir d’une analyse de la langue parlée.

L’objectif était de favoriser la diffusion du français en facilitant son apprentissage.

On a fait appel à des linguistes et à des pédagogues. Leurs travaux ont abouti en 1954 au

français élémentaire, devenu, par la suite, le Français Fondamental premier degré, et au français

Fondamental second degré.

Cette opération nous indique un point et un fait très importants dans l’histoire de

l’enseignement et de la DLE . L’établissement d’un corpus d’une langue quotidienne dont un individu

aura besoin quand il voudra communiquer dans le milieu qui parle cette langue. Cette étude représente
la première étude de statistique lexicale, menée sur un corpus de conversations spontanées et

enregistrées.

Il est évident que, mener un échange ou une conversation dans une société ou dans un milieu

qu’on fréquente, exige que la personne concernée, ait une certaine connaissance des structures, de la

syntaxe, d’un lexique, etc.

Ce recueil de langue est utilisé par les concepteurs et les méthodologies en FLE pour établir le

premier cours audio-visuel : Voix et Images de France 1er degré. Elle sert par la suite de modèle à

d’autres cours dans l’enseignement du français langue étrangère ainsi que celui des LVE en France.

Dans les années soixante, la linguistique rayonne. L’expression de linguistique appliquée

devient synonyme de pédagogie des langues. La méthodologie audio-orale est en usage vers ces

mêmes années. Elle donne la priorité à la manipulation des structures aux dépens du sens et de la

communication. La théorie psychologique de sa référence considère l’apprentissage d’une langue

comme une sorte de montage d’automatismes basés essentiellement sur la répétition intensive. Cette

méthode s’inspire dans beaucoup de ses principes de la Méthode de l’Armée.(Puren:1889).

Mais au bout d’un certain temps, Les spécialistes commencent à remettre en cause de

nombreux principes de cette méthodologie, comme par exemple les exercices structuraux.

Nous avons constaté à travers ce parcours historique que l’émergence de nouveaux besoins et

de nouveaux objectifs incite l’apparition d’une nouvelle tendance en pédagogie et une remise en cause

de la méthodologie en vigueur. Alors, une nouvelle époque fait son apparition, celle de l’audio-visuel.
2.7 L’audio-visuel :

Cette époque est marquée par l’influence américaine dans l’utilisation des moyens

audiovisuels. L’expression audio-visuel vient d’Amérique du Nord où depuis la fin de la Seconde

Guerre Mondiale on entend ce terme partout : Les audio visual aids, audio visual materials ou audio

visual methods . Ceux-ci ont connu un grand développement en pédagogie. (Puren 1988 :285).

La France n’était pas éloignée de ce courant. La méthodologie audio-visuelle (MAV) y a

dominé entre 1960 et 1970. Elle est construite autour de l’utilisation de l’image et du son à la fois.

Ainsi le support audiovisuel est entré dans l’enseignement de langues étrangères.

2.7.1 La méthodologie audio-visuelle :

La première génération du cours audio-visuel est apparue au début des années soixante. Un

institut de diffusion de la méthodologie audio-visuelle (MAV) est fondé. C’est le centre audiovisuel de

l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud. Avec cette grande influence américaine, le principe est

appliqué en France.

On a assisté également à un changement quantitatif au niveau des objectifs. Voici les trois

objectifs précisés par les concepteurs de la méthodologie :

1- Un objectif linguistique : pour fixer et enrichir les connaissances linguistiques.

2- Un objectif culturel pour pouvoir accéder à une autre civilisation.

3- Un objectif formatif, pour éveiller la sensibilité, former le goût, initier à l’expression et

former le jugement chez l’apprenant.

 Les concepteurs de cette méthodologie ont adopté les théories béhavioristes et structuralistes

(Puren 1988 :345) tout en insistant sur les principes suivants :

- L’enseignement est donné en situation. Roulet, (1976).

- L’utilisation de la langue maternelle est évitée, (Galisson 1980).

- La primauté est donnée à l’oral,(Besse 1980 :48).

- L’apprentissage est fait par analogie et induction, (Galisson 1980).

- L’utilisation de la langue est une affaire de compétence, (1980).

- La langue parlée est privilégiée.

Coste, (1976 :19), précise que ces méthodes ont cependant adopté une conception moins

étriquée de la communication et attaché plus d’importance à la linguistique de la parole qu’à celle de

la langue. Besse insiste encore sur la centration des activités sur la langue : Tout est centré sur la

matière à enseigner, la langue française, et tout est déterminé par rapport à elle. (Besse et Galisson

1980 :48).

Nous donnons à titre d’exemple ces méthodes, (étant déjà utilisées au Soudan) : Voix et

Images de France (1958), La France en Direct. (1969), où nous les avons utilisées au lycée et à

l’Université à la même époque.

2.7.2 La méthodologie structuro-globale audio-visuelle :

 En se basant sur les principes déjà mentionnés, une nouvelle méthode a été élaborée par une

équipe de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud avec une équipe de l’Institut Phonétique de la

Faculté des Lettres de l’Université de Zagreb.(Puren 1988 :344).

Cette méthode a été appelée la méthode de Saint-Cloud-Zagreb. Ses auteurs se réclament de la

méthodologie structuro-globale. Une autre méthode qui était basée sur le même principe était Voix et

Image de France.

C’est une méthodologie qui se base sur une théorie de la signification, c’est-à-dire de la

compréhension, en situation de communication orale.

C’est donc, les concepts de situation, celui de langue parlée et celui de globalisme qui ont

servi de base pour la théorie du Structuro-Global Audio-Visuel (SGAV). Autrement dit, c’est la

linguistique de la parole en situation de communication. Quant aux exercices structuraux, ils sont

inspirés de la théorie de Skinner.(Puren 1988).

2.7.3 Critiques et tentatives d’amélioration :

A partir des années soixante-dix, des critiques reflétant l’insatisfaction sont exprimées de

façons différentes par des spécialistes du domaine de la didactique des langues étrangères. Coste,

(1972 :15) a parlé des résultats décevants. Moirand,(1979 :114) a remarqué que les exercices

structuraux s’arrêtent au niveau de la phrase[….] portant sur une série limitée de questions/réponses,

étaient conçues pour travailler non les procédés discursifs mais les structures grammaticales

auxquelles se limitaient les variations exigées. Roulet (1976 :46) a parlé des résultats qui ne

correspondaient pas à l’ampleur de la réforme opérée. Debyser (1978 : 63) a remarqué, […], un échec

relatif( par rapport aux miracles attendus de tout l’appareil méthodologique). Remarquons que la

méthodologie audio-visuelle a eu au début une rapide et grande diffusion.(Puren 1988 :351).

 Des tentatives d’amélioration commencent à avoir lieu mais une tendance claire et nette se

cristallise : celle d’améliorer l’utilisation pédagogique du Français Fondamental. C’est la réforme des

années soixante-dix. Depuis, aucune nouvelle méthodologie n’est apparue. Alors, c’était logique que la

méthodologie audio-visuelle reste mais en subissant ou intégrant des modifications, tout en profitant

des résultats et des recherches effectuées dans le domaine de la DLE, un fait intéressant a eu lieu ici,

c’est l’utilisation des documents authentiques.

2.8 La méthodologie de documents authentiques :

Avec l’enseignement culturel adopté par la MAV, les documents authentiques sont devenus

très importants. Des types variés sont utilisés : des poèmes, des morceaux littéraires choisis, des

articles de journaux, des ponts de publicité, des photos, des affiches et des enregistrements. Donc le

support audio-visuel n’est plus le seul support utilisé. Un rapport entre l’oral et l’écrit s’établit. C’est ce

qu’on a appelé la troisième génération des cours audiovisuels.(Puren 1988 :353).

Après l’utilisation de ces techniques une méthodologie dite la méthodologie de documents

authentiques a régné. Le travail sur des actes de parole et le travail par groupes restreints sont insérés

progressivement. Mais le noyau de la méthodologie audio-visuelle (MAV) reste comme base à toutes

les techniques et les procédures d’enseignement jusqu’à aujourd’hui. Cela reflète une richesse dans la

procédure elle-même et la résistance éprouvée par cette méthodologie vis-à-vis de nouvelles approches.

2.9 Les nouvelles approches :

 Selon Besse (1985 : 45), la méthode communicative et cognitive s’est développée depuis le

début des années soixante en réaction contre la méthodologie audio-orale et contre la première

génération de la méthode audiovisuelle.

Un certain nombre de problèmes et de critiques concernant la pratique dans les méthodes

audiovisuelles ont amené à les revoir pour corriger des défauts et modifier cette pratique.

C’était aussi la volonté de l’adaptation aux objectifs du nouveau public et aux conditions

d’enseignement/apprentissage scolaire et à l’intégration de nouvelles démarches proposées en DLVE, à

savoir le notionnel, le fonctionnel et le communicatif.

En effet, la naissance de nouvelles approches ne provenait pas du néant. Elles avaient des

origines lointaines : rappelons qu’au début des années 1970, le Centre de Recherche et d’Etude pour la

Diffusion du Français (CREDIF) et le Bureau pour l’Enseignement de la Langue et de la Civilisation

françaises à l’étranger (BELC) ont proposé un travail par dossiers sur des thèmes abordés dans les

médias. Ces dossiers contenaient différents types de textes et de documents ; littéraires, politiques

voire même techniques. (Debyser 1972 :144) a proposé les points suivants :

1-La redéfinition des objectifs pour répondre aux nouveaux besoins des apprenants.

2- La centration de l’enseignement sur l’apprenant étant la personne intéressée directement

par le processus de l’apprentissage

3- L’utilisation des méthodes plus actives, afin de motiver l’apprenant et de l’engager à

participer vivement aux activités proposées par la méthode.

4- Le développement de l’expression libre et de la créativité,

 5- La mise en place d’une vraie compétence de communication, le dépassement de la

méthodologie structuraliste dérivée de la linguistique appliquée, et l’accès à des variétés de

langues, de registres et de discours.

6- L’utilisation de documents authentiques sonores et écrits cela est un moyen à comprendre

les différents registres de la langue étrangère.

7- La diversification des procédures didactiques de la part du professeur pour animer sa classe

et chasser la monotonie.

2.10 Les nouveaux besoins et les nouveaux objectifs :

A notre avis, ces réflexions n’étaient qu’une réaction logique aux demandes exprimées et/ou

aux besoins ressentis. Il faudrait dire qu’avec l’évolution des sociétés, de nouveaux besoins et de

nouveaux objectifs se confirment de plus en plus. Mais malgré cela, on part, toujours dans

l’enseignement/apprentissage des langues, de l’acquisition d’une langue dite générale, de base, quel

que soit l’usage postérieur de cette langue. Cela a posé un problème aux étudiants non spécialisés en

français. Quelquefois, dans leurs pays, il arrivait qu’ils aient accès à des documents écrits concernant

leur spécialité. Pour traiter ces documents, ils avaient besoin d’un enseignement qui donnât une

importance à des choix d’objectifs, et forcément, de contenus et de méthodes. Il fallait aussi que tous

ces éléments soient adaptés à la situation de ces étudiants dans leur pays, tout en prenant en

considération leurs besoins du moment ainsi que ceux du futur. Cela nous confirme qu’il existe des

besoins et des objectifs diversifiés, selon le public concerné par l’acquisition d’une langue étrangère

donnée.

Pour trouver des solutions à ce problème, on a profité de l’expérience menée par le CREDIF

pour établir des vocabulaires spécialisés. On a créé donc ce qu’on a appelé Le Vocabulaire Général

d’Orientation Scientifique, Le Vocabulaire d’Initiation aux Etudes géographiques. On a établi

également un cours à l’usage des médecins. Une méthode Voix et Images Médicales a été aussi

élaborée à cette époque.

 Nous pourrons constater deux choses ici :

a- Une orientation vers l’apprentissage d’une langue spécifique ;

b- La cristallisation des objectifs d’apprentissage d’un public spécifique.

2.1.1 La remise en cause de la méthodologie audio -visuelle :

Au bout d’un certain temps, des problèmes et des critiques concernant ces cours commencent

à apparaître. En premier lieu on met en cause les principes de la méthodologie audio-visuelle (MAV),

jugée peu efficace et peu convenable car cette méthodologie accorde beaucoup d’importance à la

langue parlée. Cependant, le vrai besoin de ce public était de savoir comment aborder la langue écrite.

D’autre part, l’enseignement est orienté vers l’acquisition du lexique à partir d’un tronc

commun d’apprentissage d’une langue comme instrument. Ce fait est reconnu par la suite, comme

l’apprentissage du français instrumental. Mais ce français instrumental était incapable de répondre à

tous les besoins, car d’autres besoins se manifestent selon les différents publics. On commence à parler

du français fonctionnel car on a remarqué que l’apprentissage de la langue française s’étendait vers un

public plus vaste, par exemple celui des ouvriers migrants. Pour ces raisons, on a mis en cause la

méthodologie audiovisuelle et son attitude universaliste dans l’enseignement/apprentissage de la langue

étrangère.

Le souci est alors d’adapter cet enseignement/apprentissage aux besoins langagiers de chaque

public. On est donc passé d’une problématique du français fonctionnel à usage scientifique à une

problématique plus générale à savoir l’enseignement fonctionnel du français.

2.1.2 L’enseignement fonctionnel du français :

C’est un enseignement où le contenu et la méthodologie tiennent compte, dès le départ, de

l’ensemble des facteurs qui entrent en situation d’enseignement/apprentissage. Ce même point est bien

confirmé par Courtillon, (1977 : 60), quand elle dit : Apprendre une langue c’est apprendre à se

comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque

chance de se trouver, (celles-ci ayant été définies auparavant à travers une analyse des besoins en

utilisant le code de la langue cible. Puren (1988 : 372) pense que l’essentiel n’est plus la maîtrise de

ce code pour lui-même, mais la capacité à se comporter et à agir socialement, une problématique

développée par la pragmatique et la sociolinguistique.

Les années soixante-dix ont témoigné de l’orientation de la recherche vers une analyse des

besoins langagiers et la valorisation de l’apprenant.

2.1.3 La valorisation de l’apprenant :

En 1974, un groupe d’experts, après des réflexions sur l’enseignement des langues vivantes en

Europe cherche à mieux adapter l’offre pédagogique à la demande des apprenants. Dix-huit experts

internationaux mettent sur pied un objectif global et les modalités pour le réaliser. Cet objectif est la

centration sur l’apprenant et non sur la matière à enseigner comme c’était le cas dans la méthodologie

traditionnelle.

L’apparition des méthodologies communicatives est liée à ce moment à la valorisation de

l’apprenant. Elle vise à développer chez lui une véritable compétence de communication ، à pratiquer
et à utiliser la langue apprise dans les différentes situations de la vie quotidienne. Centrer

l’apprentissage sur le public concerné veut dire analyser ses besoins afin de lui proposer un

enseignement qui puisse répondre à ses attentes, ses intérêts et ses souhaits.

Ainsi, nous avons tracé un nombre d’événements que nous jugeons importants dans

l’évolution de la didactique des langues et surtout du français, depuis la méthodologie traditionnelle

jusqu’aux approches communicatives où notre mot clef s’est cristallisé dans notre recherche, c’est-à-

dire les besoins langagiers .

De ce parcours, nous pouvons résumer la situation comme Galisson (1980 : 133) l’a fait une

fois : La méthodologie précédente est toujours un mal nécessaire à la méthodologie suivante, qu’hier

est présent dans aujourd’hui, comme aujourd’hui est présent dans demain.
Chapitre III
3. Les besoins langagiers des apprenants des langues

étrangères

3.1 Introduction :

L’analyse des besoins nous

apparaît indispensable et très
importante du fait que le processus
de l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères se concentre de
plus en plus sur l’apprenant et que
les approches contemporaines de la
didactique visent à développer une
vraie compétence de communication
chez lui. Cette importance est due, à
notre avis, à la prévalence de la
notion de besoin dans ce même
processus. Cette analyse devrait
avoir lieu de façon à proposer à cet
apprenant un enseignement qui peut
réaliser cet objectif.
Comme déjà attesté par la DLE, nous remarquons qu’il y a une
diversité de demandes pour apprendre des langues étrangères et une
diversité de sociétés auxquelles ces demandeurs appartiennent. C’est pour
cela qu’il faudrait considérer attentivement l’individu par rapport au
monde dans lequel il se trouve et les raisons qui le poussent à apprendre
une langue. Logiquement, le type de langue dont il a/ou aura besoin,
autrement dit, ses besoins langagiers doivent être analysés pour être
convertis en objectifs d’apprentissage. La DLE accorde une importance à
l’analyse de ces besoins, c’est-à-dire à les décrire et à les prévoir pour
concevoir le contenu de l’action d’enseignement/apprentissage.

3.2 L’importance de l’analyse des besoins :

Cette importance est exprimée par beaucoup de chercheurs dans le
domaine de la DLE. Coste (1975 :51) pense qu’un enseignement réfléchi
et cohérent ne peut être conçu et organisé qu’en fonction des besoins
auxquels il sera censé répondre.

Richterich (1985) met encore beaucoup plus l’accent sur

l’importance de la prise en compte des besoins. Il croit que ces besoins
langagiers justifient même la décision de l’apprentissage d’une langue
autre que maternelle.

Ainsi, l’analyse des besoins a constitué un domaine spécifique de

recherche. De nombreuses études ont été faites par beaucoup
d’organismes pour l’identification des besoins et pour préciser un contenu
d’apprentissage des langues. Parmi ces études il y en a qui ont été
réalisées et financées par la Communauté Economique Européenne.

Si nous nous posons une question à propos de ce que représente la

notion de besoin dans le contexte de l’enseignement/apprentissage, ce
concept fait référence à ce qui est nécessaire à un individu dans l’usage
d’une langue étrangère, quand celui-ci veut communiquer dans les
situations qui lui sont particulières. Les lacunes dans sa connaissance de
la langue pourront être comblées par l’apprentissage de cette même
langue, selon les besoins manifestés ou besoins inexprimés mais estimés
utiles pour assurer la communication dans des moments donnés, dans un
lieu précis. Là, nous rejoignons Richterich (1985 : 92) en citant Nuttin :
Si on admet que les besoins sont constitués par les relations requises
entre l’individu et son environnement, le besoin langagier peut être
considéré comme une manifestation de ces relations dont la particularité
est qu’elles sont établies par le langage. Pour lui, l’identification des
besoins langagiers est également un questionnement sur
l’enseignement/apprentissage et l’utilisation d’une langue étrangère par
une ou plusieurs personnes dans un environnement donné.

L’identification des besoins comprend aussi le fait de prévoir et de

décrire l’utilisation effective de la langue dont les individus et les groupes
auront besoin, une fois que la langue est apprise, pour que ces individus
soient capables de communiquer dans cette langue dans des situations de
la vie autres que celles de la classe.

3.3 Modèles d’analyse des besoins :

Quand nous parlons de l’analyse des besoins, il y a deux principaux
modèles. Le premier est celui de Richterich (1973), réalisé pour le compte
de la Communauté Européenne. Et le deuxième, c’est celui de Munby
(1978). Richterich (1985 : 27) reconnaît l’efficacité de l’analyse de
Munby en la décrivant comme complète.Munby a nommé cette même
analyse l’opérateur des besoins de communication. Cela ne nous
empêche pas de dire que Richterich a fait beaucoup d’efforts pour
développer l’utilisation, déjà problématique en DLE, de la notion de
besoin. Son travail s’est inspiré de nombreux travaux suédois, anglais et
américains. Il a été également influencé par les expériences menées dans
les universités allemandes.

Pour les deux chercheurs précédents la notion de besoin langagier

est très dépendante dans un système de relation, d’une part avec des
attentes et des motivations d’un public, d’autre part, avec les objectifs de
l’apprentissage d’une langue étrangère et de l’évaluation.

Pour Porcher, cité par Galisson et al. (1982 : 40) Les besoins ne se
confondent pas avec d’autres notions connexes, comme les aspirations,
les motivations, les attentes, etc. mais ils les englobent.

Nous terminons ce parcours sur l’importance de l’analyse des

besoins, confirmée par Porcher quand il dit que l’analyse des besoins
langagiers est à la fois indispensable et dangereuse.

Pour toutes ces raisons, nous pensons qu’il faudrait consacrer ce

chapitre à tout ce qui concerne les besoins langagiers dans le but de
faciliter la compréhension de cette notion très complexe et surtout
ambiguë, c’est une banalité exprimée par tous ceux qui ont essayé de
cerner cette notion. Nous donnerons maintenant des classifications en
nous basant sur les modèles et les précisions effectués par les différents
chercheurs.

3.4 Classifications, modèles et types des besoins :

Pour circonscrire les besoins ,

plusieurs classifications et
oppositions se rencontrent en parlant
de ces besoins. Nous croyons que ces
classifications facilitent la
compréhension de cette notion. Nous
en présentons quelques-unes ici :
3.4.1 Les besoins individuels/les besoins sociaux ou institutionnels :

Cette opposition renvoie d’une part à ce qui manque à

un individu ou à un groupe d’individus par rapport à l’usage
de la langue étrangère dans la vie socio-culturelle et la vie
socio-professionnelle, (comme par exemple traduire un
rapport médical ou comprendre une indication posologique
ou comprendre les commentaires sur un match de football
télévisé. D’autre part, ce type de besoins concerne les
obligations de l’emploi d’une langue comme pratique sociale
et sa variation selon les différentes situations de
communication.

3.4.2 Les besoins objectifs/les besoins subjectifs :

Richterich (1985) distingue, dans

son modèle d’analyse des besoins,
deux sortes de besoins : les besoins
objectifs et les besoins subjectifs. En
d’autres termes on a des besoins
prévisibles (objectifs) et des besoins
imprévisibles (subjectifs), ce qui est
une distinction claire à notre avis.
 Cette classification vient du fait qu’il y a un langage utilisé par tout
le monde dans des situations typiques de la vie et un autre langage utilisé
dans des situations inattendues. C’est pour cela que tous les besoins
langagiers ne peuvent pas être identifiés de la même façon. Ainsi on a
cette opposition entre besoins objectifs et besoins subjectifs.

3.4.2.1 Les besoins objectifs :

Ceux-ci renvoient à ce qui peut être décrit à l’avance des usages d’une langue étrangère. Ce
sont des besoins généralisés à partir d’une analyse des situations typiques de l’utilisation de la langue
dans la vie quotidienne et sociale des individus et des groupes. Ces besoins sont aussi appelés les
besoins ressentis. Ils peuvent être, selon le cas, prévus, analysés et définis avec plus ou moins de
précision. Pour un adulte soudanais, ces besoins sont liés à son métier. Pour les préciser nous pouvons
faire un travail de base qui commencera de ces lieux pour préciser les activités dans lesquelles le
français est utilisé au sein de ces lieux. Par exemple, traiter la correspondance, assurer un travail de
secrétariat, répondre au téléphone ou accueillir des visiteurs francophones en mission à la Banque
Arabe de développement en Afrique.

3.4.2.2 Les besoins subjectifs :

Contrairement aux besoins objectifs, les besoins subjectifs ne peuvent pas être généralisés
puisqu’ils dépendent de l’événement, de l’imprévu. Ils sont absolument imprévisibles et
indéfinissables. Ils sont liés aux circonstances de leur production. Dans ces cas là, quels sont les actes
de parole et les compétences demandés ? Par exemple dans un aéroport : la perte de bagages des
voyageurs et les problèmes personnels qui en résultent, les anecdotes, le jeu de mot etc., font partie de
cet imprévisible.

3.4.3 Les besoins exprimés :

Ce sont ceux dont l’individu est conscient et qu’il peut expliciter.
Dabène, (1978), parle de besoins-needs et demands-demandes . Les
premiers termes désignent ce que les apprenants, quels que soient leur
niveau, âge, statut social, devraient réellement demander. Nous pouvons
donner ici ce qui pourrait manquer dans les connaissances d’un diplomate
soudanais qui veut savoir négocier en français quels sont les actes de
parole à maîtriser, la morpho-syntaxe et le vocabulaire à utiliser.

Les seconds termes, c’est à dire les demands-demandes renvoient

aux souhaits exprimés par les apprenants, les employeurs, etc. On
distingue aussi entre besoins réels (latents) et demandes exprimées
(estimées trompeuses par l’auteur). Cela nous pousse à poser la question :
Est-ce que les responsables de l’enseignement du français dans les centres
de l’enseignement du français aux adultes ont jamais laissé exprimer leurs
apprenants de leurs vrais besoins en langue ? Et, quelles étaient leurs
finalités de cet apprentissage ?

3.4.4 Les besoins inexprimés :

Ce sont les besoins dont l’individu

ne se rend pas compte ou qui ne sont
pas formulés. Cela touche, à notre
avis, tout type d’apprenant. Dans ce
cas-là, interviennent l’identification
et l’analyse des besoins qui peuvent
interpréter les situations de
communication dans lesquelles cet
individu va ou peut se trouver. Ainsi
on pourrait envisager pour lui le
contenu d’un programme
correspondant à la description
langagière de ses besoins de
communication, c’est-à-dire les
usages dans des situations précises de
communication, tout en prenant en
considération les quatre aptitudes :
la compréhension et la production
orales et écrites, ainsi que les
composantes situationnelles : lieu,
moment, interlocuteurs, catégories
linguistiques ; morphologique,
syntaxique et pragmatique. A notre
avis, surtout avec le public adulte,
cela renvoie au registre de la langue .
Quelle langue est à utiliser avec les
différents interlocuteurs ? Si un
étudiant soudanais salue Monsieur
l’Ambassadeur d’un pays
francophone à Khartoum en lui
disant ; Bonjour Monsieur, et celui ci
intervient pour compléter la
salutation en rectifiant….Monsieur
L’Ambassadeur tout en accentuant
les deux mots avec une certaine
prosodie. Est-ce que c’est un fait
culturel, une carence linguistique. A
notre avis, il y a beaucoup de besoins
à analyser et c’est un travail qui
demande les efforts d’un groupe,
d’un comité. Un bon exemple dont on
pourrait profiter est le travail qui a
été effectué par le Conseil de
l’Europe pour améliorer
l’enseignement des langues.
Pour réaliser cette analyse des besoins, il serait peut être intéressant
de poser la question : qui doit analyser ces besoins ?

3.5 Qui identifie les besoins ?

IL est généralement attesté en

DLE que l’identification des besoins
est l’affaire de tous les partenaires,
dans une situation donnée : les
apprenants, les enseignants, les
institutions, les entreprises, les
administrations, les maisons
d’éditions, etc. Ils peuvent, tous,
jouer leur rôle ou être représentés
selon leur nature. Les partenaires
pourront être également des
conseillers pédagogiques, des
planificateurs de l’enseignement des
langues vivantes étrangères, des
administrateurs, des chercheurs, des
auteurs de méthodes, etc.
Avec la participation de tous ceux-ci dans l’identification des
besoins, on pourrait cerner ces besoins, réduire l’ambiguïté de la notion,
et finalement, les analyser pour exploiter les résultats et pour arrêter les
contenus d’un enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.

3.5.1 Le rôle de l’apprenant :

Le rôle que l’apprenant devrait jouer dans ce processus est un
problème sensible. A notre avis. on devrait absolument renforcer ce rôle
et aider l’apprenant à s’exprimer, comme le font les autres partenaires
déjà cités. Nous sommes toujours soucieuse de la valorisation de son rôle,
car c’est lui qui est le moins autorisé dans la prise de décisions dans
beaucoup de domaines de la vie. Cet apprenant est considéré également
comme le plus impuissant parmi tous ces acteurs. Mais c’est à signaler
que dans le cas que nous traitons dans notre recherche, c’est à dire
l’enseignement du français à un public adulte au Soudan, (le cas pourrait
être valable à d’autres adultes aussi), il faudrait absolument être attentif à
ce public. Dans ces classes il est bien possible que l’on rencontre des
apprenants qui occupent des postes très importants. Selon notre
expérience nous avons eu dans une classe des diplomates, des ingénieurs,
des chercheurs, etc. Il faudrait les laisser s’exprimer sur ce qu’ils
aimeraient savoir et apprendre. Nous estimons qu’il s’agit d’un public
capable de négocier ses besoins en langue.

En effet, les nouvelles approches dans la DLEV prennent une

orientation humaniste dans l’enseignement des langues, qui se cristallise
dans la valorisation de l’apprenant. Ces approches prévoient de donner à
ce dernier la confiance de prendre en charge l’expression et la découverte
de ce dont il a ou aura besoin puisque c’est lui qui est concerné par cet
enseignement et que même la décision d’apprendre une langue lui revient.

3.5.2 Le rôle des autres partenaires :

L’apprenant n’apprend pas

toujours seul. Les organismes et les
établissements d’apprentissage ou
ceux qui utilisent la langue et même
la société exercent, tous, à des
niveaux différents, des pressions sur
son apprentissage. Il ne pourra donc
exprimer ses besoins qu’à travers
eux (Richterich 1980).

Cela nous indique que les avis

sont malheureusement partagés.
Mackay (1978), dans son modèle
d’analyse des besoins confirme
qu’une détermination sérieuse des
besoins langagiers d’un public donné
ne peut être que le fait d’un
méthodologue ou d’un professeur
bien informé. Mais il ne faut pas
oublier que cette analyse n’est pas
une fin en soi, mais un moyen pour
faire avancer les choses. Elle est très
utile et importante car elle exprime
une réalité complexe.

On pourrait donc dire, qu’à côté

de l’apprenant dans l’analyse des
besoins, le rôle des institutions de
formation, des institutions de
l’utilisation de la langue et de la
société varie selon les circonstances :
le type de public, le lieu, le but, les
intérêts et les raisons pour lesquelles
ce travail est fait. Logiquement les
questions posées dans l’analyse des
besoins sont différentes d’un public à
l’autre ainsi que les informations
recueillies. Mais une question
importante reste encore à poser :
pourquoi est-ce qu’on analyse ces
besoins ?

3.6 Pourquoi une analyse des besoins ?

Pour répondre à cette question,
nous pourrons dire que c’est pour
dispenser un enseignement efficace à
tout type d’apprenant et nous ne
pouvons que reprendre cette citation,
« Un enseignement réfléchi et
cohérent ne peut être conçu et
organisé qu’en fonction des besoins
auxquels il sera censé répondre ».
(Dabène 1978 :71).

Il existe, en fait, beaucoup de

raisons qui incitent à une analyse des
besoins, car c’est une pratique qui
veut répondre au souci d’une
meilleure adaptation de
l’enseignement offert aux différents
apprenants.
 Nous allons essayer de citer ces
raisons ici :
Dabène (1978 :73) signale que :
Dans un moment donné, les solutions
scolaires en matière de langue
n’étaient pas tellement suffisantes. Un
fossé sépare ce qu’on apprend et ce
qui serait utile dans la pratique
quotidienne de la langue.

Nous croyons qu’avec l’analyse

des besoins on pourrait trouver un
équilibre entre ces deux états afin de
rendre utile cet apprentissage de la
langue étrangère. Nous aimerions
voir cela dans les centres de
l’enseignement du français aux
adultes au Soudan. Notre expérience
nous a fait remarqué que certains
adultes terminent le programme
inscrit dans un centre, mais
finalement ils n’arrivent pas à
profiter de leurs acquis. Quelques
uns, surtout les plus motivés,
reprennent l’apprentissage à zéro.
Selon nos analyses personnelles nous
croyons que cela devrait être un
problème de l’utilité de ce qu’ils ont
appris, qui veut dire pour nous qu’on
n’ a pas mis en considération leurs
besoins depuis le début de
l’apprentissage.

Du point de vue théorique et selon

Richterich, (1985 :53): L’examen des
besoins peut servir à établir des
inventaires des comportements
langagiers mis en rapport avec les
conditions de leur production.

Quant à Coste (1975 : 51), et pour

répondre à la question de savoir
quelles étaient les raisons de penser à
la prise en compte des besoins
langagiers, il donne les arguments
suivants :
1- L’insatisfaction à l’égard des
programmes existants.
2- Le souci de mettre en place un
enseignement fonctionnel.
3- L’importance accordée de plus
en plus à l’apprenant et le fait
qu’on veuille le placer au centre
de l’action pédagogique.

D’après ces points soulevés par

Coste, nous constatons avec d’autres
pédagogues, didacticiens et
méthodologues, que l’analyse des
besoins langagiers est liée à
l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères aux adultes. Elle
pourrait être un instrument de prise
de conscience vis à vis d’un nombre
de facteurs influençant
l’apprentissage d’une langue
étrangère et ayant des effets sur
l’apprenant lui-même.

En partant d’une centration sur

l’apprenant au cœur du processus de
l’enseignement/apprentissage d’une
langue étrangère, l’identification des
besoins sert à décrire et à connaître
le public destinataire ou ciblé par cet
enseignement. Elle donne accès à un
nombre d’informations utiles sur
l’individu : sur son identité, ses
intérêts, ses raisons d’apprendre la
langue et ses besoins précis ou même
vaguement exprimés par lui-même
puisqu’il faut lui donner la parole.
Nous trouvons que sonder le public
concerné par l’apprentissage d’une
langue étrangère est indispensable
puisque c’est à partir de ces
informations que l’on détermine les
objectifs et les programmes
convenables.

L’analyse des besoins représente

donc l’étape la plus importante dans
la détermination des objectifs qui
opérationnellement devront être
traduits en actes langagiers et en
actes d’apprentissage (Richterich
1985), c’est-à-dire, on les convertit en
objectifs sous la forme d’ensembles
de réalités langagières que les
apprenants sont censés acquérir ou
maîtriser.

Une fois que les objectifs sont

précisés d’après l’analyse des
besoins, ces objectifs sont la base
pour préciser, également, les
contenus de tout programme de
formation pédagogique ou éducatif et
de la planification de l’enseignement
des langues vivantes. Ces contenus
doivent également être déterminés.

Ainsi analyser les besoins et les

convertir en objectifs en termes
analogues et conjoints pourrait être
un moyen d’économiser le temps. Les
responsables peuvent adapter leur
offre d’enseignement à la demande
manifestée par l’apprenant, car tout
apprenant quand il décide
d’apprendre quelque chose, y arrive
forcément avec des attentes, des
souhaits et des intérêts. Pour l’aider
à réaliser ses souhaits, il faudrait
peut-être lui proposer un trajet à
suivre, souligne Porcher . (1976).

L’analyse des besoins devrait être

intégrée au processus
d’enseignement/apprentissage et au
matériel pédagogique, elle représente
pour l’apprenant un moyen
d’apprendre la langue. En
participant personnellement à
identifier ses besoins, l’apprenant
apprend à apprendre et à devenir
ainsi autonome. Etre autonome est
encore plus exigé dans le cas de
l’apprenant adulte au Soudan
puisque l’environnement soudanais
offre très peu de contact avec la
langue française. C’est donc à
l’apprenant de trouver lui même les
moyens d’accès à des sources qui
peuvent l’aider dans son
apprentissage du français.

L’analyse des besoins doit donner

à l’apprenant la possibilité de
prendre conscience, tout au long de
sa formation et de son apprentissage,
de ce qui lui est nécessaire pour
organiser ses interactions avec son
environnement de l’utilisation de la
langue. Impliquer les apprenants
dans cette action, selon Besse (1980 :
61) exige de leur fournir des moyens
qu’ils puissent appliquer eux-mêmes
afin qu’ils ne soient pas dépossédés
de leurs besoins.

D’autre part, l’analyse des

besoins a son impact sur
l’enseignant. Elle est un moyen de le
sensibiliser aux nouveaux problèmes
pédagogiques et didactiques du fait
que l’analyse des besoins est un
travail de pratique concernant la
langue qu’il enseigne. C’est aussi
pour l’enseignant un moyen de
connaître le groupe-classe et pour
adapter son enseignement selon les
besoins analysés.
L’analyse des besoins permet
également selon Richterich de
regrouper dans une même classe les
individus sur une base de similarité
des activités cognitives et non-
professionnelles.

En effet, l’analyse des besoins ne

se limite pas, à ces actions qu’on
vient d’énumérer, mais à une
panoplie d’autres actions
pédagogiques et administratives.
Nous les citons ici. Cette analyse est
utile pour :
1-Concevoir et réaliser un
matériel pédagogique en fonction
d’un public précis.
2-Décrire l’utilisation des langues
étrangères pour recruter ou
former des personnels.
3-Recueillir des données sur une
population dans les domaines des
connaissances, de l’utilisation et
de l’enseignement des langues. Ce
travail est fait normalement par
les départements de statistiques.
 4-Etudier le marché des matériels
pédagogiques en ce qui concerne
l’apprentissage des langues.

Compte tenu de l’importance de

l’analyse des besoins langagiers,
comment peut-on analyser ces
besoins ? Il est conseillé de ne pas
simplifier trop une analyse des
besoins et il faudrait les conduire
synchroniquement et
diachroniquement à différents
niveaux sans interprétation ni
conclusion trop hâtive. Une question
pourrait surgir ici : Comment
analyser ces besoins langagiers ?

3.7 Comment analyser les besoins ?

L’apprenant, comme nous l’avons
déjà dit, est un partenaire important
dans le processus de
l’enseignement/apprentissage d’une
langue. Tout devrait être centré sur
lui, par rapport à la langue dont il
aura besoin dans son entourage
présent ou futur. Cela demande
d’examiner le rôle du langage dans
les transactions et les interactions
sociales. C’est donc un fait qui
appartient à la linguistique et à la
sociologie. Mais est-ce facile de
cerner ces besoins ?

Pour Porcher (1977 ), le besoin

n’est pas un objet qui existe mais est
à construire à partir des données,
d’une certaine façon, par un certain
repérage afin qu’il soit concret et
abordable dans le processus de
l’analyse.

Pour réaliser cela, tout en se

basant sur la pratique réelle de la
langue et non à partir de la théorie,
on pourrait recourir à un certain
nombre de systèmes et de techniques
pour cerner les besoins, à savoir : les
enquêtes, les questionnaires, la grille
d’analyse, les entretiens,
l’observation, l’interview, les échelles
d’attitudes, etc. D’autres
informations viennent compléter la
tâche : l’information sur l’identité
des apprenants, pourquoi ils
apprennent cette langue , la future
utilisation de la langue, leur attitude
vis à vis de cette langue, etc.

On remarque une diversité dans

ces outils et moyens d’identification
des besoins. Nous allons essayer de
les présenter dans les pages qui
suivent.

3.8 Les outils de l’analyse des besoins :

 Lehmann ,(1983), insiste sur le
fait de conduire l’analyse des
besoins, synchroniquement et
diachroniquement à plusieurs
niveaux de façon non- hâtive.
Richterich part dans la même voie en
insistant sur le respect des règles
qu’on doit considérer pour mener à
bien l’action de recueillir les
informations car c’est de ce respect
que dépend la valeur scientifique ou
non du résultat de cette analyse.

Historiquement, plusieurs
identifications des besoins langagiers
ont été réalisées dans les années
soixante-dix avec des objectifs variés,
portant sur un vaste public,
comprenant des enfants, mais
surtout des adultes. Les
identifications ont recours à
différents moyens et pratiquent des
analyses très différentes. On doit
bien sûr choisir le moyen et la
pratique les plus adéquats et les
mieux adaptés à la situation donnée.
Pourquoi pas adapter le même
système au Soudan pour analyser les
besoins des adultes.

Porcher (1980 : 32) précise que

Les situations d’identification sont
toujours particulières. Il n’existe pas
de recettes universalistes. Dans
chaque cas, il faut mettre en place des
adaptations spécifiques, des
modulations singulières de principes
généraux. Pour y parvenir, on ne
dispose guère de moyens plus fiables
que le questionnement.

En partant de ce qui est presque

attesté dans ce domaine, il faudrait
tout d’abord réfléchir aux questions
à poser aux autres, pour déterminer
les informations à recueillir et pour
obtenir celles dont on ne dispose pas
personnellement.

Pour réaliser cela on a recouru

aux techniques connues. La première
à citer ici, c’est le questionnaire.

3.8.1 Le questionnaire :
Le questionnaire est privilégié
sous toutes ses formes pour identifier
les besoins langagiers. Certaines
questions sont valables pour tout le
monde mais la façon de les poser
pourrait varier de même que les
réponses que l’on pourrait obtenir.
Ces questionnaires varient selon les
lieux, les moments où on les pose et
les personnes qui les posent.

Comme il y a plusieurs
techniques, il est bien possible
qu’une ou deux soient combinées
pour arriver à des résultats plus
efficaces. De toute façon, l’outil le
plus utilisé en liaison avec les
analyses des besoins est l’enquête.
Elle a été utilisée surtout dans les
années soixante-dix avec l’apparition
de l’approche communicative où
l’enseignement / apprentissage est
centré sur l’apprenant.

3.8.2 Les enquêtes :

Un certain nombre d’enquêtes
ont été menées pour identifier et
analyser les besoins langagiers. C’est
un moyen efficace et utile pour
analyser ces besoins, mais elles sont
très coûteuses en temps et en argent.
Elles ont suscité beaucoup de
discussions à propos de leur coût et
de leur efficacité, d’autant plus que
les résultats de ces enquêtes ne sont
pas toujours complètement exploités.
Même quand on les interprète, il y a
la possibilité que les résultats ne
soient pas objectifs ni valables
compte tenu que l’analyse est faite
normalement à long terme.

Par leur nature, les enquêtes

conviennent aux études à plus grande
échelle. Elles sont normalement
précédées par des questionnaires
destinés et envoyés aux individus
et/ou aux groupes, aux entreprises ;
aux fonctionnaires concernés, etc.
Mais un problème concernant le
dépouillement du grand nombre
d’exemplaires se pose. Une solution
est avancée : c’est de concevoir des
questions fermées. Les questions
ouvertes difficiles à éviter, peuvent
être gardées mais en nombre
restreint, pour nuancer les réponses
et enrichir les données.

L’importance de ces enquêtes et

l’intensité de leur expansion sont
variables. Mais celle qui est devenue
un classique de l’analyse des besoins
a été menée en 1971-1972 par une
équipe du Language Teaching Centre
de l’Université de York et publiée
sous le titre : The use of foreign
language in the private sector of
industry and commerce (Emmans et
al.,Richterich 1985 : 112)

L’équipe responsable a fait une

enquête par questionnaire pour
recueillir le plus d’informations
possibles sur l’utilisation des langues
étrangères dans le secteur privé de
l’industrie et du commerce au
Royaume-Uni. Trois questions
principales ont été posées aux
différentes catégories du public : des
personnes d’un certain niveau de
scolarité, cadres dans l’industrie et
employés. Ces questions se
regroupent autour de ce contenu :
 1-Quelles langues étrangères ont-
ils apprises à ou en dehors de
l’école ?
2-Quels usages ont-ils fait et font-
ils actuellement de ces langues
dans leur activité professionnelle
? On leur a demandé de situer
l’utilisation des langues
étrangères dans leurs différents
départements et de préciser si ces
derniers offrent des cours
internes de langues.

Cette enquête reste toujours

exemplaire du fait du choix et de la
formulation des questions des trois
questionnaires. Grâce à la
combinaison des résultats donnés, on
a pu obtenir un maximum
d’informations.

Une autre enquête qui a connu

une grande envergure est celle qui a
été réalisée par l’équipe du CREDIF,
sous la conduite de Pelfrêne et
Porcher intitulé : Analyse des
besoins langagiers des adultes en
milieu professionnel (Préalable à une
formation) (1976).

Richterich (1985 : 15) considère

cette enquête, comme une réflexion
approfondie à plusieurs voix,
destinée à la recherche d’une
épistémologie de l’analyse des
besoins langagiers.

Il la juge également comme

l’étude la plus fouillée du concept. La
qualité du travail s’explique par le
fait que cette enquête a été réalisée à
partir d’interviews menées dans
plusieurs entreprises, elle en a cerné
les aspects sémantiques,
sociologiques, économiques et
pédagogiques.
 Il faudrait signaler aussi que
l’enquête est une technique très
flexible à côté de laquelle il pourrait
y avoir d’autres moyens pour
collecter davantage d’informations à
savoir :
:
3.8.3 L’observation :
L’observation directe (des
employés ou autres publics à la
tâche), est un de ces outils. Elle peut
compléter la relève des
comportements langagiers en
situation, surtout quand elle est
vraiment orientée par celui qui
observe. On pourrait compléter ces
informations par un entretien. Nous
aimerions bien que l’observation soit
adoptée par les organisateurs des
programmes de l’enseignement du
français au Soudan parce que l’usage
du français pourrait être lié à
certaines activités au sein d’une
entreprise d’un ministère ou d’une
société. Nous donnons à titre
d’exemple, l’accueil des passagers
francophones sur la ligne
Khartoum/Paris de Sudan Air, La
traduction auprès d’un tribunal pour
des témoins francophones.

3.8.4 L’entretien :
L’entretien de type directif est
également adopté. Cet entretien
pourrait être centré sur les contacts
et les échanges non observés
complétant, ainsi, les conduites
langagières recueillies par
l’observation en direct.
Cela pourrait être utile pour établir
un corpus qui soit composé du
courrier, des accords écrits en
français. Ce corpus pourrait servir
parmi les autres sources pour
préciser les besoins langagiers des
fonctionnaires au Soudan

3.8.5 La grille d’analyse :

Un autre outil, la grille d’analyse,
élaborée au préalable, pourrait être
utile dans l’analyse des besoins car
elle aide à mieux préciser les besoins
tant sur le plan pratique que
théorique. Cette grille pourrait être
renforcée par l’établissement
d’inventaires concernant les
différentes compétences langagières
de communication.

3.8.6 Les matrices de communication :

D’autres outils se rencontrent
dans le domaine de l’analyse des
besoins langagiers comme les
matrices de communication
interpersonnelle, c’est-à-dire
relatives à l’emploi de la langue entre
un certain groupe de professionnels.
La matrice aide à préciser le type
d’échanges langagiers pratiqués qui
peut servir par la suite comme noyau
pour établir un programme destiné à
un public correspondant à ce type de
profil.

3.8.7 L’audit linguistique :

En essayant de donner une vue
complète et récente dans le domaine
de l’analyse des besoins, nous
signalons qu’une étude récente a été
réalisée en 1990 par E. Van Est
(Springer 1996 : 55). Elle montre que
l’audit des langues étrangères, The
Foreign Language Audit, peut être
considéré comme un outil
d’identification des besoins des
entreprises car il a pour objectif
d’améliorer ou de définir un plan de
formation en langues étrangères. De
toute façon, quelques professionnels
des enquêtes ont considéré l’audit
linguistique comme un simple
questionnaire pour classer les
situations où l’usage d’une langue
étrangère est indispensable, et/ou
pour définir des niveaux de
performance en langue.

Finalement, toutes ces techniques

et d’autres encore visent directement
ou indirectement la définition ou la
redéfinition des objectifs et des
programmes d’enseignement des
langues. Mener une analyse de type
linguistique et sociologique nous
paraît indispensable. Elle pourrait
donner une vision complète de
l’utilisation faite ou prévue de la
langue étrangère.
3.9 L’évaluation des outils d’analyse des besoins :
Les avis des chercheurs sont
différents sur l’efficacité de l’une ou
de l’autre de ces techniques. Par
exemple, Mackay (1978) insiste sur
l’importance et la nécessité
d’entreprendre des enquêtes bien
préparées car les procédures
informelles donnent toutes des
résultats vagues voire même faussés.
Il précise ainsi qu’une détermination
sérieuse des besoins langagiers d’un
public donné ne peut être le fait que
d’un méthodologue ou d’un
professionnel ou d’un professeur
bien informé. Nous sommes tout à
fait d’accord avec lui. Mackay
continue à préciser son avis en
s’appuyant sur deux techniques, à
savoir :
1- Le questionnaire destiné à être
complété par l’apprenant ou le
professeur.
2- L’interview dirigée.
 Mackay (1978) a insisté sur les
avantages de l’interview du fait de la
présence de deux interlocuteurs,
donc aucune question ne restera sans
réponse comme c’est le cas dans les
questionnaires. L’interview peut
clarifier tous les malentendus et les
fausses interprétations des questions
posées. Il y a également la possibilité
de développer les suggestions qui
peuvent apparaître au cours de
l’échange. Une des critiques faites
par Mackay, c’est peut-être le rôle
passif de l’apprenant. Mais pour
diminuer le risque de limiter son
rôle, on pourrait essayer, le plus
possible, de lui demander des
réponses simples aux questions de
l’interview. Nous croyons à la
transparence de l’interviewer ici.
Nous soutenons également cet avis
favorable à l’utilisation de
l’interview pour développer la
discussion avec l’apprenant.

En effet, beaucoup de centres et

d’établissements, dispensant un
enseignement des langues étrangères,
d’une façon ou d’une autre, font
attention à l’analyse des besoins
langagiers et des besoins en
formation pour améliorer la qualité
de leur travail. Il est courant que les
responsables de ce type de formation
dans les différents stages longs ou
courts (stages d’été en France)
demandent aux participants, au
moyen de questionnaires, à la fin du
stage, de préciser leurs demandes et
souhaits pour être analysés et
traduits sous forme de contenus de
programmes de formation pour les
stages à venir. Nous sommes
convaincue de l’efficacité de ce
travail après trois fois de
participation à ces stages entre 1995-
2003. Mais un suivi est indispensable
pour mettre en pratique les résultats
de ces enquêtes.

Cela est réalisable si ces

établissements prennent au sérieux
cette question d’analyse des besoins
afin d’en déduire des procédures, des
démarches pédagogiques, des
contenus et des programmes à mettre
en œuvre pour satisfaire ces besoins
langagiers. Trois points très
importants, à notre avis, à signaler
ici assurent l’utilité de leurs efforts :
1- Etre à l’écoute de l’apprenant,
(ou du stagiaire).
2- Etre en mesure de répondre à
ses besoins, ses attentes, ses
souhaits, etc.
3-Demander aux apprenants de
déterminer les exigences
professionnelles et générales
 auxquelles ils sont soumis. Cela
donne un aperçu de la manière
dont ils conçoivent leurs besoins
au début de la formation. Pour y
arriver, il existe tout un système
pour analyser ces besoins.
3.10 Les systèmes d’analyse des besoins :
Les chercheurs distinguent trois
grands ensembles pour analyser les
besoins :
1-Les analyses situationnelles.
2-Les analyses par « qualification
clé ».
3-Les analyses systématiques.

3.10.1 Les analyses situationnelles :

Ce type d’analyse des besoins est
lié aux activités professionnelles. Il
est qualifié de pragmatique par
Vigner (1980 : 28). Il tend à décrire
des usages de la langue à partir d’un
inventaire d’actions-types tirées d’un
domaine d’activités de travail ou
d’une branche professionnelle
précise, par exemple des tâches
administratives. D’après une enquête
on peut classer des activités
langagières selon leur importance.
On définit ainsi les situations de
communication dans lesquelles un
individu pourrait intervenir selon
son poste. Cela peut être très
intéressant dans le cas des adultes
soudanais apprenant le français car
son utilisation est très rare sauf dans
la pratique de certains métiers.

Dans le même sens d’analyse, une

grille des comportements langagiers
a été établie par Aupecle et Alvarez
(Vigner 1980 : 29) de laquelle ils ont
tiré un inventaire avec les quatre
compétences de communication. Cela
n’empêche pas qu’on centre le
travail sur un seul comportement
langagier, par exemple, l’expression
orale pour établir des matrices de
communication interpersonnelle, ou
encore l’expression écrite pour
comprendre des textes scientifiques,
etc., rédigés par des experts et des
spécialistes. C’est une action très
efficace dans l’apprentissage d’une
langue étrangère chez les adultes, car
il y a des besoins langagiers et des
objectifs d’apprentissage très précis
et très orientés, comme chez les
ingénieurs qui veulent tout
simplement déchiffrer les
instructions d’utilisation ou d’emploi
ou de fonctionnement d’une
machine. Nous citons également le
cas des archéologues qui veulent
avoir accès à des documents écrits
dans une langue étrangère.

Le contenu de ce type d’analyse

pourrait être dégagé d’un nombre de
questions qui ont été posées par
Coste (1978) : Qui a besoin de quelle
langue étrangère, pour effectuer
quelle opération, par rapport à quel
interlocuteur, dans quelles
circonstances, dans quel but, à propos
de quel objet, à l’aide de quels moyens
et de quelles formes linguistiques.

Ce type d’analyse est appelé aussi

l’analyse du travail, faisant référence
à la description des procédures
pratiquées dans un travail dans un
secteur donné.(Vigner 1980).

Des critiques ont été faites à ce

type d’analyse. Ces critiques sont
liées à la motivation de l’apprenant
car on pose assez souvent la
question : est-ce qu’on analyse ici les
besoins de l’individu ou de
l’entreprise ? C’est aussi une analyse
qui ignore le dynamisme de
l’apprentissage qui fait naître de
nouveaux besoins.

3.10.2 Les analyses par qualification

clé :
D. Mertens (cité par Vigner,
1980) définit cette notion de
qualification clé comme étant : Les
connaissances théoriques et pratiques
et les capacités qui procurent, non pas
un accès direct et limité à certaines
activités pratiques disparates, mais
plutôt l’aptitude :
1- à occuper un grand nombre de
positions et de fonctions
représentant à, un moment, pour
l’intéressé, des solutions
acceptables.
2- à faire face aux modifications
successives (et le plus souvent
imprévisibles) qui interviennent au
cours d’une vie dans les exigences
professionnelles.
 Pour Vigner (1980), ce type
d’analyse des besoins se base sur la
caractérisation des activités
cognitives intellectuelles et abstraites
et non sur les actions pratiques
exécutées par un individu,
contrairement à ce qui se passe dans
le système des analyses
situationnelles. Signalons que ce type
d’analyse n’a pas connu une
utilisation étendue dans le domaine.

3.10.3 Les analyses systématiques :

Les analyses systématiques, selon
Vigner (1980) englobent deux côtés, à
savoir :
1- Envisager d’une part la diversité
des demandes selon les besoins de
communication explicites ou
implicites de chacun.
 2- Et en même temps intégrer ces
variables dans un modèle général
qui permettra de situer exactement
la demande par identification des
paramètres qui la caractérisent.

L’auteur signale ici deux modèles

d’analyse des besoins. Le premier
étant celui de Richterich pour la
définition des besoins langagiers des
adultes et l’autre modèle étant celui
projeté au Niveau-Seuil (nous les
traiterons plus loin).
3.11 L’instabilité des besoins langagiers :

Par ailleurs, il faudrait signaler

ici le fait de l’instabilité des besoins
langagiers quel que soit le type
d’analyse adopté. En effet, les
besoins langagiers ne sont jamais
stables, selon notre conviction
personnelle d’après une certaine
expérience et d’après la conviction
d’un certain nombre de chercheurs.
Pour Porcher (1977 : 6) les besoins
ne peuvent pas être définis une fois
pour toutes en début d’apprentissage
puisqu’ils évoluent au cours de cet
apprentissage. Il continue (1995 :25) :
Au fur et à mesure de l’apprentissage,
de nouveaux désirs apparaissent[…]
Il s’agit en effet d’un processus
régulateur, d’un instrument de
rectfication de l’enseignement pour
qu’il continue à correspondre aux
attentes de l’apprenant. Galisson le
soutient dans cette idée, en donnant
même un exemple quand il dit : Quel
que soit le type de public, la
satisfaction des besoins antérieurs à
l’acte éducatif est rarement suffisante,
idéologiquement parlant. Ainsi
certains apprenants visent au départ
la seule compétence de
compréhension, alors qu’il est bien
connu que la liberté et le pouvoir se
jouent au niveau de l’expression, de
sorte que la satisfaction des besoins
les plus immédiats ne saurait être une
fin en soi. Il faut en susciter d’autres
qui sont du ressort de l’idéologie.

Debyser (1978) et Vigner (1980)

sont également d’accord sur
l’impossibilité de définir les besoins
une fois pour toutes. Il faut les
remettre à jour de temps en temps,
les évaluer constamment car ils
évoluent au cours de l’apprentissage.
Il ne s’agit pas de constater des
besoins dans un lieu et un moment
donnés, mais il faudrait induire des
attitudes nouvelles et faire l’analyse
continuée de ces besoins.

Tout en soutenant ces idées, nous

concluons que les besoins langagiers
ne sont jamais stables. Ils sont aptes
à être modifiés, conditionnés par
l’environnement au cours de
l’apprentissage. L’apprenant, à son
tour, au cours de cet apprentissage
pourrait en découvrir de nouveaux.
Il arrivera peut-être à d’autres
réalités linguistiques, car apprendre
est un processus continuel.
L’apprenant pourrait ressentir
d’autres besoins en plus de ceux
qu’on lui a attribués au début, même
s’il était sondé pour exprimer ses
besoins au départ, car tout
simplement il y a des besoins
langagiers qu’on peut susciter au
cours de l’apprentissage. Un exemple
du contexte soudanais est très
pertinent aux apprenants surtout
diplomates qui font un stage court
dans un pays francophone. Grâce à
ce stage leur niveau se modifie.
Leurs acquis linguistiques culturels,
etc., augmentent et leur compétence
de communication s’améliore. Il y a
aussi les diplomates qui sont estimés
à occuper un poste dans une des
ambassades du Soudan dans un pays
francophone mais qui ont
commencé à apprendre le français
bien avant que cette nomination ait
lieu. C’est donc au professeur de
réagir en essayant de voir avec ces
apprenants leur nouvelle situation
voir leur besoins à retenir ou à
renforcer ou d’en créer de nouveaux
.

IL y a aussi la possibilité que une

certaine matière soit assimilée plus
vite qu’une autre, ou de nouveaux
besoins apparaissent au cours de
l’apprentissage.Ici l’analyse de
nouveaux besoins devient
indispensable. Porcher ( Porcher
1995 :25), le signale en disant : « Il
s’agit en effet d’un processus
régulateur, d’un instrument de
rectification de l’enseignement pour
qu’il continue à correspondre aux
attentes de l’apprenant ».

C’est aussi à l’enseignant de

jouer le rôle de déduire ces besoins
langagiers. Richterich (1985 : 28) est
du même avis que les autres
chercheurs cités ici. Il trouve même
essentiel d’offrir des procédures
d’identification applicables tout au
long du parcours.

Pour conclure, nous rappelons

que l’analyse des besoins ne
constitue qu’une étape dans le
processus de
l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères. Une fois que ces
besoins langagiers sont analysés, ils
servent certainement à la réalisation
de l’étape suivante qui sera la
formulation des objectifs de cet
apprentissage.
Chapitre IV
4. Les objectifs de l’enseignement/apprentissage
des langues étrangères
4.1 Introduction :

Nous avons abordé dans le

chapitre précèdent la problématique
des besoins langagiers des
apprenants des langues étrangères et
nous allons traiter dans ce chapitre
les objectifs de
l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères.
Nous avons déjà souligné la relation très importante existant entre
les besoins langagiers et les objectifs de l’apprentissage d’une langue
étrangère.

4.2 Relation entre besoins et objectifs :

Pour Richterich (1985 : 32), les

besoins et les objectifs sont deux
termes inséparables. Ils se
complètent et s’harmonisent, mais ce
sont deux notions qui ne sont pas
identiques. Elles ne sont jamais des
fins en soi. Elles sont étroitement
dépendantes l’une de l’autre et
chacune ne peut remplir son rôle
qu’en se référant à l’autre. Toutes les
deux font partie d’un ensemble du
système éducatif où l’identification
des besoins et la détermination des
objectifs permettent de mieux agir.
Pour Lehmann (1983), on ne peut pas dissocier l’interrogation sur
les besoins de la définition des objectifs de l’apprentissage quelles que
soit les approches développées et les domaines explorés par la pédagogie
et la DLE. Tous les efforts tendent vers un seul but : mieux enseigner
pour aider à mieux apprendre. Dans cette quête constante du mieux, la
définition des objectifs et l’identification des besoins jouent un triple
rôle :
1-Elles permettent de choisir les stratégies d’enseignement.
2-Elles donnent un sens à celles-ci et aux activités d’enseignement
favorisant les apprentissages.
3-Elles sont un moyen d’établir et de négocier les interactions entre les différentes composantes du système d'
enseignement/apprentissage.

Nous constatons même que les rôles que jouent l’analyse des
besoins et la définition des objectifs sont complémentaires. Elles assurent
presque les mêmes tâches.

Un autre constat que nous partageons avec Porcher (1977 ) est que
dès qu’on parle des besoins, une question surgit : les besoins langagiers
se définissent par rapport à quels objectifs ? Il ajoute que l’analyse des
besoins constitue un préalable nécessaire pour la définition des objectifs.
Il n’y a pas de meilleure manière de prendre en compte la spécificité du
public auquel on s’adresse.

Pour cerner ce type de complémentarité entre les deux termes, nous

allons commencer par définir le terme ‘objectif’ comme nous l’avons déjà
fait pour la notion de besoin.
4.3 Définition des dictionnaires :
Selon le pluridictionnaire Larousse (1975 : 962) le mot objectif
veut dire : Placé avant (du latin objectus, placé devant)(1) but précis à
atteindre. (Synonyme : but)(2) point contre lequel est dirigée une
opération militaire : bombarder les objectifs stratégiques.

Quant au Petit Robert (1997), il dit : ([…] 11 but à atteindre …

militaire)(2) figuré (1874) but précis que se propose l’action. Tout mettre
en œuvre pour atteindre un objectif.

4.4 La définition des objectifs et la didactique des langues

étrangères :
Coste et Galisson (1976), donnent dans leur dictionnaire la
définition suivante : En DL comme dans d’autres domaines la notion
d’objectif, dont on ne s’était souvent que trop peu soucié reprend une
fonction cardinale […] les problèmes touchant au choix des contenus
d’enseignement / au programme et à l’évaluation tendent à être repensés
en rapport avec les objectifs assignés à l’apprentissage. D’autre part,
mais de façon nécessairement complémentaire, on attend que les objectifs
soient définis de façon opératoire en terme de tâche à accomplir, de
capacité à montrer, de comportement à maîtriser.

Pour Mager (1994 : 4), un objectif est la description d’un

ensemble de comportements (ou performances) dont l’étudiant
doit se montrer capable pour être reconnu compétent. Un objectif
décrit donc une intention plutôt que le processus d’enseignement
lui-même. Il décrit le résultat que veut atteindre un cours,
autrement dit c’est ce que l’élève est présumé être capable de faire
une fois que le processus d’apprentissage est achevé, par
exemple : être capable de se présenter, de présenter son
entreprise, de composer une phrase au passé composé,etc.

Malgré la simplicité des définitions données, surtout par les

deux dictionnaires, préciser la notion d’objectif reste un des
problèmes majeurs dans le domaine de la DLE même après les
multiples solutions qui ont été proposées et malgré la signification
évidente qu’a le mot objectif . Signalons aussi que le terme a
connu une certaine évolution à travers l’histoire

4.5 Historique :
Jusqu’à la deuxième guerre mondiale ce mot est resté strictement limité
au seul domaine militaire. Les méthodologues scolaires ne parlaient que
de buts ou de fins. Plusieurs spécialistes reconnaissent que cet aspect de
la notion d’objectif s’est développé grâce aux méthodes
structurales/béhavioristes malgré toutes les critiques qui ont été faites à
propos de ces méthodes.

Ils estiment que la technologie des objectifs pédagogiques s’est

développée à partir des années cinquante et que les objectifs sont issus du
même mouvement théorique et idéologique. La définition des objectifs a
été mise au point de façon précise mais elle a été négligée avec la remise
en cause de ces méthodes. Ensuite avec les nouvelles orientations en
pédagogie, on a compris qu’il était important de déterminer les objectifs :
mettre l’apprenant au centre, développer les compétences de
communication, etc. Dans le renouvellement de la pédagogie et de la
DLE, la technologie des objectifs a été appliquée à la redéfinition des
contenus en terme de communication langagière.

Cette cristallisation du mot dans le domaine de la pédagogie

a provoqué une confusion. Nous croyons que la multiplicité des
emplois du mot objectif rend plus difficiles la réalisation et
l’organisation de ce chapitre

L’existence d’un grand nombre d’emplois de ce terme est

due, à notre avis, au fait que toute action vise un objectif. Ainsi le
terme est utilisé différemment dans beaucoup de contextes mais
préciser de quel type d’objectif il s’agit viendra plus tard.

Nous nous sommes posée la question : de quel objectif

allons-nous parler dans cette partie de notre recherche ?

Richterich (1985), distingue les objectifs des institutions

imposés dans les textes officiels ou dans les avant-propos de
matériels pédagogiques, par exemple. Il a également parlé des
objectifs pédagogiques. Cela est appuyé aussi par Boyer. Les
deux chercheurs ont confirmé que ces objectifs pédagogiques, en
fin de compte vont avoir le plus d’influence sur le processus
d’enseignement/apprentissage des langues et qu’ils vont être
présents dans les contenus et les activités pédagogiques
imposées, proposées ou choisies. D’autres emplois, à signaler,
désignent le terme objectif pour dire finalité.

Nous allons commencer par présenter certains types

d’objectifs qu’on utilise assez souvent dans le domaine de la
pédagogie et de la didactique. Par la suite nous préciserons le type
qui nous intéresse.

4.6 Les types d’objectifs :

 On peut les classer en trois grandes catégories ; ce sont :

- Les objectifs langagiers et communicatifs.

- Les objectifs culturels et interculturels humanistes.

- Les objectifs formatifs.

4.6.1 Les objectifs langagiers et communicatifs :

Ces objectifs visent à la maîtrise

des quatre compétences orales et
écrites (la compréhension et la
production). Ces compétences de
communication reposent sur la
combinaison de plusieurs
composantes, remarque Sophie
Moirand (1982 :19):
1- Composante linguistique : c’est
la connaissance et l’appropriation
(la capacité de les utiliser) des
modèles phonétiques, lexicaux,
grammaticaux et textuels du
système de la langue.
2- Composante discursive.
C’est la connaissance et l’appropriation des différents types de
discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la
situation de communication dans laquelle ils sont produits et
interprétés.
 3- Composante référentielle. C’est la connaissance des domaines
d’expérience et des objectifs du monde et de leur relation.
4- Composante socioculturelle : C’est la connaissance et
l’appropriation des règles et des normes d’interaction, c’est à dire
les stratégies individuelles de la communication.

Pour l’oral, comme on l’a dit, connaître une langue, c’est avant
tout la parler. Pour atteindre cet objectif d’apprentissage on utilise une
méthode. La méthode essaie d’être efficace en utilisant tous les moyens
possibles pour réaliser les objectifs annoncés, par exemple, le matériel et
les supports qui permettent la réalisation de beaucoup d’activités
développant les stratégies d’écoute, de jeux de rôle, etc.

Quant à l’écrit, il est nécessaire de reconnaître son importance dès

le début et de développer toutes les activités qui permettront d’améliorer
les deux compétences écrites : compréhension et production. Signalons
que la recherche est en quête permanente pour trouver un équilibre entre
l’oral et l’écrit dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

4.6.2 Les objectifs culturels/interculturels humanistes :

On adopte ces objectifs car on

n’envisage pas l’apprentissage d’une
langue dans la seule optique
fonctionnelle, mais aussi pour la
formation de la personne afin de
connaître les autres, leur culture,
leur environnement, etc. C’est
l’existence de l’autre, l’autre reconnu
et accepté malgré ses différences.
Cette attitude aide à engendrer la tolérance sous tous ses aspects :
culturel, religieux, ethnique et politique. Cela conduit à l’analyse des
comportements et des valeurs des autres. L’apprenant commence à
s’intéresser aux valeurs de l’autre et les compare avec les siennes, comme
le dit Cappelle (1994 :43), la relativité de vérités humaines et
l’universalité de certaines valeurs, tout cela peut favoriser
l’intercompréhension, la tolérance, l’établissement d’un dialogue. C’est à
dire que l’apprentissage des langues étrangères peut prendre ici une
dimension humaniste sur différents horizons.

4.6.3 Les objectifs formatifs :

Ces objectifs servent et favorisent l’épanouissement des

apprenants par le développement des facultés intellectuelles, par
l’acquisition des techniques et des stratégies formatrices, telles
que les techniques d’observation, de critique, de recherche et de
vérification des hypothèses. C’est la possibilité d’établir une
autonomie qui est un élément important dans la formation de la
personnalité, permettant ainsi l’expression des sentiments et des
idées et comment partager tout cela avec les autres.

4.7 Précisions terminologiques :

Ces précisions et d’autres sont assez fréquentes dans le domaine de l’enseignement de langue.

Certains parlent de finalités et non d’objectifs, des buts peut-être et non d’objectifs, etc.

Nous confirmons encore une fois que la multiplicité de l’emploi du

terme constitue un facteur de confusion. McAshan (1974) cité par
Richterich (1985 : 34) a enregistré trente -six dénominations différentes
du terme pour le niveau opérationnel (de définition) dans la littérature
anglo-saxonne.

Le Dictionnaire de l’évaluation et
de la recherche en éducation, (1979,
187-190), de DE Landsheere
(Richterich 1985 ) donne trente-neuf
entrées pour le même mot. Mais nous
partons de la définition des mots les
plus importants pour faire la
distinction entre ces termes. Nous
distinguerons donc les termes :
finalité, but, objectif général et
objectif spécifique ou opérationnel.
Nous retiendrons ici les définitions de
Hameline, (1998) :
1- Une finalité est une affirmation
de principe à travers laquelle une
société ou un groupe social
identifie et véhicule ses valeurs.
Elle fournit des lignes directrices
à un système éducatif et des
manières de dire au discours sur
l’éducation. ( Cela englobe les
programmes prescrits par le
Ministère de l’éducation dans un
pays donné).
2- Un but est un énoncé
définissant de manière générale
les intentions poursuivies soit par
une institution, soit par une
organisation, soit par un groupe,
soit par un individu, à travers un
programme ou une action
déterminés de formation. Par
exemple : pour quelle raison un
adulte soudanais apprend-il le
français ?
3- Un objectif général est un
énoncé d’intention pédagogique
décrivant en termes de capacité
de l’apprenant l’un des résultats
escomptés d’une séquence
d’apprentissage. Par exemple être
capable de saluer, répondre à des
questions par oui ou non, etc.
4- Un objectif spécifique ou
opérationnel est issu de la
démultiplication d’un objectif
général en autant d’énoncés
rendus nécessaires pour que
quatre exigences opérationnelles
soient satisfaites :

a- Décrire de façon univoque le

contenu de l’intention
pédagogique.
b- Décrire une activité de
l’apprenant identifiable par un
comportement observable.
c- Mentionner les conditions dans
lesquelles le comportement
souhaité doit se manifester.
d- Indiquer à quel niveau doit se
situer l’activité terminale de
 l’apprenant et quels critères
serviront à évaluer le résultat.

Nous nous intéressons donc dans

ce chapitre aux objectifs
pédagogiques opérationnels (O.P.O)
puisque ce sont eux qui sont liés
directement à l’analyse du chapitre
précèdent.

Une question se pose : pourquoi

faut-il définir les objectifs ?
4.8 Pourquoi déterminer les objectifs ?
Beaucoup de questions se posent
sur la valeur de la détermination des
objectifs. En effet, il est clair que
cette action est une des opérations
pédagogiques les plus importantes.

Mager (1994) pense que

l’enseignement est, par définition,
une activité dirigée vers un but. Il
confirme que l’enseignement n’est
efficace que dans la mesure où il
atteint un objectif primordial. Il doit
faire évoluer l’étudiant dans le sens
souhaité. Sinon, il est inefficace et
improductif. Ainsi, il est
indispensable de caractériser
clairement les divers objectifs
d’apprentissage.

En effet, les chercheurs sont

d’accord sur l’importance de la
spécification des objectifs. Ils
n’hésitent pas à le confirmer tout le
temps.

Beaucoup de raisons que nous

allons citer ici, confirment aussi cette
importance. La spécification des
objectifs sert à :
-Contrôler et juger l’action
d’enseignement. Elle permet à
l’étudiant, par étapes précises, de
maîtriser certaines fonctions du
langage.
-Fixer des contenus.
-Mettre des jalons pour
déterminer le chemin à suivre
dans la formation.
-Donner des renseignements sur
un programme, un matériel, une
leçon ou une activité particulière.
-Contrôler et organiser les actions
des enseignants et des apprenants
vers l’acquisition de
connaissances utiles et orientées.
Les objectifs pédagogiques
donnent un sens et une
justification aux diverses activités
qui ont lieu dans le processus
d’enseignement.
-Préciser les itinéraires suivis par
les apprenants en aidant le maître
et l’élève à se situer par rapport
au but à atteindre.
-Servir de moyen et de critère de
remise en cause et d’amélioration
de l’action pédagogique. C’est à
dire fournir un instrument
d’évaluation.
-Servir de critère dans le choix
des méthodes, des moyens et des
stratégies à adopter dans l’action
pédagogique pour caractériser les
compétences chez l’étudiant.
-Permettre de communiquer au
sujet de ce qui se fait en classe, ce
qui peut favoriser l’échange et la
négociation entre les différents
partenaires.
Assurer la motivation chez
l’apprenant. Une détermination
précise des termes utilisés permet
de constater et de mesurer
chaque progrès réalisé. Cela
engendre le plaisir de pouvoir
acquérir et maîtriser des parties
bien définies de connaissance, et
 de faire des efforts pour pallier
une lacune observée.
-Donner à l’apprenant la
possibilité d’évaluer, lui-même, sa
performance, tout au long du
cours et, logiquement, pendant
toute la durée de l’apprentissage
assurant ainsi une certaine
autonomie chez l’apprenant.

Ainsi, après avoir montré

l’importance qu’il y a pour tous ceux
qui sont concernés à déterminer les
objectifs, il faut maintenant se
demander qui peut participer à la
détermination de ces objectifs.
4.9 Qui détermine les objectifs :
Si on remonte un peu plus haut
dans l’histoire et de la méthodologie
traditionnelle, les objectifs sont
définis par l’autorité, par les
institutions, par le canal des
instructions officielles. C’est l’un des
cas où les objectifs sont fixés
d’avance sans la participation du
professeur ni celle des élèves, sans
même, passer par l’analyse des
besoins de ces derniers. (On peut
d’ailleurs se poser la question de
l’efficacité d’une telle attitude).

Mais avec le développement de la

DLE, ces objectifs sont déterminés
plus précisément grâce à l’analyse
des besoins des apprenants réalisée
par le biais d’enquêtes (ou d’autres
moyens) menées auprès d’un public
ciblé concerné par l’apprentissage
d’une langue étrangère. D’autres
partenaires ont également un rôle à
jouer dans la détermination des
objectifs.

Il est d’ailleurs reconnu que les

institutions et les instructions
officielles déterminent les objectifs
d’enseignement/apprentissage dans
le cas des adolescents des lycées et
des collèges. Ces autorités peuvent
faire cela à court, à moyen et à long
terme. Selon beaucoup de spécialistes
(pédagogues et autres), l’apprenant
n’a qu’une idée vague des objectifs
qu’il peut ou veut atteindre par
l’apprentissage d’une langue
étrangère. Ce n’est donc pas facile
pour lui de formuler ces objectifs. Il
est possible toutefois qu’il se rende
compte qu’il peut être capable de
préciser ses objectifs en se posant des
questions sur les domaines dans
lesquels il va utiliser, même
vaguement, la langue. Le type exact
de cette utilisation et la compétence à
maîtriser pourront être précisés par
la suite.
 Mais le problème qui se pose
quelquefois, c’est l’attitude passive et
peu responsable de l’élève qui, par
habitude, attend tout de l’enseignant,
et c’est ici que ce dernier peut
intervenir pour faire évoluer les
mentalités. C’est, en effet, à
l’institution et à l’enseignant de
renforcer l’attitude de confiance chez
les apprenants, de les encourager et
de les aider à définir et à redéfinir
leurs objectifs. Apprendre une
langue exige que les apprenants
participent à la détermination des
objectifs avec les différents
partenaires. Il est également
important de profiter du groupe
classe et d’expliquer la notion
d’objectif, de proposer aux
apprenants des choix et des débats
sur objectifs (Barbot, 2000 : 53).
 Grâce à la négociation entre tous
les partenaires : pédagogues,
didacticiens, conseillers
pédagogiques, institutions ou
entreprises, et l’apprenant, bien sûr,
on peut arriver à la spécification des
objectifs. La rencontre de tous doit
être une occasion de mieux
harmoniser les actions pédagogiques
telles que les besoins langagiers, la
spécification des objectifs, etc.

Après avoir précisé quels étaient

les partenaires concernés par la
détermination des objectifs, il nous
reste à savoir comment peut-on
spécifier ces objectifs, les modèles ou
les chemins à suivre.
4-10 Comment déterminer les objectifs ?
Les objectifs doivent être
explicites. Ils ne sont pas choisis au
hasard. Ils correspondent aux
besoins des apprenants, des
institutions et de la société. Donc, on
se base sur les inventaires établis des
besoins langagiers des apprenants,
individuels ou en groupe. Ces besoins
sont pris dans leur premier état,
c’est-à-dire, l’état brut au moment
où ils sont identifiés et traduits par
les différents partenaires, à l’aide
d’un questionnaire ou autre outil,
tenant compte d’un ensemble de
paramètres : affectifs et individuels,
socio-culturels et socio-
professionnels. Ainsi, les objectifs
sont faits à partir d’un choix
raisonné en référence aux besoins
langagiers déjà précisés dans des
registres, des besoins spécifiques et
non à partir du fonctionnement des
langues en général. On traite ces
besoins et on les exploite pour
formuler les objectifs.
L’interprétation de ces données sert
à la spécification des objectifs jugée
nécessaire et utile dans le processus
de l’enseignement / apprentissage des
langues étrangères.

Des efforts ont été faits pour

élaborer des techniques permettant
de spécifier les objectifs. Nous
présentons ici quelques modèles.

4.10.1 Modèles de définition des

objectifs :
4.10.1.1 Le modèle américain :
Les objectifs opérationnels de
l’enseignement se sont développés
aux cours des années soixante. Les
théoriciens américains de l’éducation
avaient proposé des modèles pour
définir les objectifs d’apprentissage
des langues vivantes étrangères. Le
plus célèbre dans le domaine, c’est
celui de Bloom. Il a proposé une
taxinomie d’objectifs pédagogiques
dans le domaine cognitif. Elle est
issue d’une réflexion sur la possibilité
d’évaluer les résultats de
l’enseignement et donc de classer les
activités d’apprentissage.(Springer
1996 :94).

Cette réflexion essaye de faire la

synthèse de l’ensemble des activités
d’apprentissage observées sur le
terrain pédagogique. ‘Une taxinomie
d’objectifs est donc un répertoire
organisé des actions pédagogiques.
L’élève est au centre de cette
recherche. La taxinomie permet de
repérer le degré de complexité des
tâches d’apprentissage proposées à
l’élève. On y dépasse un
enseignement strict des contenus en
précisant les savoir-faire. Ce modèle
est appliqué à l’enseignement des
langues en Europe.
4.10.1.2 Le modèle européen:
Des efforts européens ont eu leur
part aussi dans les travaux de
spécification des objectifs. J. Van Ek,
auteur du premier document dans ce
nouveau trajet The Threshold level
(1975), était chargé d’établir un
modèle de définition d’objectifs
pédagogiques.

Il a insisté sur la nécessité

d’expliciter des objectifs
d’apprentissage. Il s’est appuyé
également sur une analyse
sociolinguistique et non pas
psycholinguistique comme l’a fait le
modèle américain.

L’étudiant est au centre des

préoccupations pédagogiques en tant
que communicant potentiel dans des
situations multiples en société et en
tant qu’apprenant confronté à des
tâches pédagogiques. Les efforts vont
dans le sens d’améliorer les résultats
de l’apprentissage et la spécification
des objectifs.

Dans son modèle, Van-Ek et son

équipe, ont précisé les principes
suivants :
1- Les objectifs sont dictés par les
besoins des élèves.
2- Ils sont centrés sur
l’apprenant, son entourage, ses
intérêts, etc.
3- Ils sont axés sur les besoins.
4- Ils sont axés sur le fonctionnel.
5- Ils sont explicites.
6- Ils sont souples.
 Pour cette équipe pédagogique,
l’application de ces principes exige
deux procédures d’analyse :
-L’analyse des besoins des
apprenants.
-L’analyse du comportement
langagier dans la langue
étrangère.
4.10.1.3 Le modèle de Tyler :
Nous croyons que le modèle
théorique de Tyler montre de façon
simple et claire, l’élaboration des
objectifs généraux. Il a accédé à une
première formation des objectifs
contrôlée par ce qu’il a appelé les
outils de sélection, précisés comme :
la philosophie de l’éducation et la
psychologie. Avec cette sélection on
peut procéder à une formulation
finale des objectifs généraux prévus
par un programme.
 Nous signalons donc les deux
catégories principales des
objectifs :
1- La définition des objectifs
généraux de l’enseignement des
langues ;
2- Le but spécial de chaque
cours.
Modèle théorique de Tyler

(1) (2) (3)

Sources L’étudiant Les spécialistes de matière La société

(4)
Essai préliminaire de formulation
des objectifs généraux

(5) (6)
Outils de Selection Philosophie de l’éducation La psychologie
(7)
Formulation finale des objectifs
généraux
4.10.2 Procédure de la précision des
objectifs :
D’après ces modèles, et pour
préciser le trajet d’apprentissage, il
est conseillé de décomposer les
objectifs et de ne pas recourir
directement aux objectifs finaux. On
peut aussi définir des objectifs
intermédiaires à court ou à moyen
terme. Cela constitue plusieurs
étapes. Mais une fois que ces étapes
sont franchies, c’est une indication
qu’on se rapproche du but à
atteindre.

Donc, mettre un objectif sur le

plan pratique du travail suppose des
étapes successives. Tout au début, il
faut les définir en groupe. Un objectif
propre à un groupe englobe les
performances décrites en termes de
comportement langagier et de type
d’utilisation de la variété de la
langue visée, la norme choisie, etc.,
en se basant à l’origine sur un
inventaire des besoins langagiers des
apprenants, individuels ou en
groupe. Signalons que quels que soit
les publics et les lieux d’utilisation de
la langue, on aura utilisé les mêmes
outils de description car la base de
l’échange langagier reste stable.

4.10.3 Comment fixer les objectifs :

Pour fixer les objectifs, nous
recourons à un nombre de questions
déjà posées par les concepteurs des
objectifs :
1- Quel statut, quel rôle, quel
caractère aura l’apprenant en
tant que locuteur de la langue
étrangère ?
2- Avec quel type d’interlocuteurs
aura-t-il à communiquer ?
 3- Quels actes de parole devra-t-il
être en mesure de réaliser et en
réaction à quels autres actes ?
4- Quelles sont les situations dans
lesquelles il devra réaliser ces
actes ?

Mager (1994) signale et croit à

l’efficacité du modèle du Niveau-
Seuil qui était le premier document à
parler de l’objectif opérationnel de
l’enseignement des langues. Ce
modèle a donné la possibilité de
construire des objectifs pédagogiques
grâce à ses inventaires : fonctionnels,
notionnels et grammaticaux. Mager
insiste aussi sur la clarification des
intentions pédagogiques et sur la
définition du comportement final de
l’apprenant. Pour lui, comme nous
l’avons déjà cité, un objectif décrit
un but recherché plutôt que le
contenu d’un cours. Un objectif bien
fixé est celui qui décrit avec succès
les intentions de l’enseignement tout
en donnant une image de ce que
l’élève réussira à faire tel qu’il était
vu par son professeur. Cela veut dire
qu’on attend certain résultat.

Une difficulté à franchir c’est

comment préciser et exprimer en
termes de résultats attendus les
objectifs qui correspondent à une
intention éducative. Ces objectifs
doivent être formulés pour donner
des résultats qui peuvent être
évalués, contrôlés et observés pour
savoir s’ils sont atteints ou non.

4.10.4 La formulation des objectifs :

La formulation des objectifs peut
varier selon un nombre de facteurs
tels que : la personne qui les choisit
et les formule, le destinataire, les fins
et le type de texte.
 On formule un objectif sous
forme d’énoncé. Un énoncé est un
ensemble de mots et de symboles
pour faire passer l’intention
pédagogique de façon très précise, et
exactement telle qu’on la comprend.
Il n’est pas conseillé d’employer les
mots qui subissent certaines
interprétations ni les mots lourds de
sens divers et équivoques pour éviter
toute ambiguïté, c’est-à-dire
d’utiliser des mots qui ont un sens
concret, évitant ainsi la description
sommaire comme dans les verbes
apprécier, comprendre, croire,
prendre plaisir, etc.

Nous trouvons utile de citer la

liste proposée par Mager (1994 : 20).
Ce sont des verbes d’action et non
d’état. Ces verbes sont : écrire,
réciter, identifier, différencier,
résoudre, construire, énumérer,
comparer, et opposer.

On préfère utiliser ces verbes car

un objectif doit être formulé
clairement pour être facile à évaluer.
Ce qui compte dans la description
d’un objectif, c’est le comportement
final de l’élève et ce qu’il est capable
d’accomplir à la fin du cours.
Décrire un objectif, c’est donc
préciser le résultat qu’on attend de
l’élève, c’est-à-dire, être capable de le
définir opératoirement et de définir
ce que signifie de l’avoir atteint.

Le schéma fait par Mager (1994 :

11) est très bien précisé pour faire la
distinction entre le contenu d’un
cours et l’objectif de ce même cours.
 Il est à remarquer que dans la
formulation des objectifs, les
pédagogues se servent assez souvent
des inventaires d’actes de parole
établis par le Conseil de l’Europe
dans le Niveau-Seuil où il y a un
grand choix qui peut faciliter le
contact, en langue étrangère, entre
tous les types d’interlocuteurs. A
partir de ces actes de parole on doit
rédiger un objectif de façon qu’il
contienne clairement les résultats
éducatifs déjà précisés et attendus,
c’est-à-dire définir la performance
de l’élève en terme de capacités. On
peut rédiger un objectif couvrant
chaque catégorie de capacités ou de
connaissances. Ainsi, on peut
graduellement réussir à préciser
l’intention pédagogique.

L’ensemble des objectifs de ces

cours, c’est-à-dire de ce que
l’étudiant est censé avoir acquis (être
capable de faire), pendant ces cours,
constitue à la fin, les objectifs
généraux de l’apprentissage d’une
langue étrangère.

Pour conclure, nous devrions

absolument signaler le rôle très
important joué par le Conseil de
l’Europe et ses efforts pour
promouvoir
l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères et surtout dans
l’enseignement pour adultes.

Ainsi, il sera indispensable de

parler de ce rôle du Conseil de
l’Europe mais en donnant avant une
introduction du contexte historique
et de nouvelles orientations apparues
dans le domaine de la didactique des
langues étrangères et en particulier
dans celui de l’enseignement aux
adultes.
Chapitre I :
1 L’approche fonctionnelle
Nous aimerions parler, dans ce chapitre de l’approche fonctionnelle
car nous la considérons comme étant l’approche qui a donné davantage
d’importance aux besoins langagiers des apprenants.
Nous pensons également qu’elle pourrait être appliquée dans le contexte
soudanais surtout dans l’enseignement/apprentissage du français aux
adultes.

1.1 Contexte historique:

L’achèvement de la
décolonisation, l’internationalisation
commerciale et technique ont
conduit les didacticiens à élaborer
des méthodes plus utilitaires et plus
proches de l’emploi concret de la
langue. C’est ainsi que de nouvelles
approches se sont développées dans
le domaine de l’apprentissage des
langues étrangères.
Dans ce contexte, de nouvelles orientations commencent à
apparaître. L’enseignement du français est devenu une affaire d’Etat
pour certaines raisons politiques, (Besse : 19979 : 29).(Voir
méthodologie structuro-globale audio-visuelle.(Puren 1988).

D’après la recommandation de la commission de la République Française pour l’Education, la

Science et la Culture, le Centre d’Etude du français élémentaire, a été chargé d’élaborer un contenu
 lexical et grammatical à partir de la langue parlée, qui puisse favoriser la diffusion du français en
facilitant son apprentissage. Le linguiste Georges Gougenheim ainsi que le pédagogue Paul Rivenc
ont présidé l’équipe de cette recherche. D’autres linguistes comme A. Sauvageot, R. Michéa et E.
Benvéniste, ont participé à ces travaux qui avaient comme objectif de fonder un enseignement du
français langue étrangère pour les débutants (Puren : 1988 : 309). On a établi des listes des mots les
plus couramment utilisés. De plus, une enquête orale a été faite sur le français tel qu’il était parlé
par les natifs. Les listes ont été établies par l’étude statistique du lexique établi sur la base de
conversations spontanées enregistrées. Pour l’établissement de la grammaire, les chercheurs ont
dépouillé les moyens d’expressions déjà enregistrés utilisées par les locuteurs. Les responsables ont
donné le nom de Français Fondamental à ce recueil. Deux livres ont été élaborés entre 1951-1954 :

1- Le Français Fondamental premier degré qui contient 1475

mots dont 1176 mots lexicaux et 269 mots grammaticaux. Puis
on a ressenti la nécessité d’élaborer.
2-Le Français Fondamental deuxième degré comprenant 1800
mots supplémentaires , a été établi à l’aide des enquêtes
complémentaires portant sur la langue écrite (journaux, revues,
etc.).

Le Français Fondamental a été, dans un premier temps, utilisé par

les concepteurs des cours et des méthodes d’enseignement du français
langue étrangère. Toutes les méthodes audiovisuelles du CREDIF l’ont
utilisé comme base ; la première méthode élaborée a été Voix et Images
de France. En effet, ce fut une époque de renouveau pédagogique qui a
donné également les méthodes SGAV.

Cependant, au bout d’un certain temps, une insatisfaction est

apparue envers le contenu du français fondamental, perçu comme une
langue standard où la forme est privilégiée. En effet, cela a été réalisé
sans tenir compte d’autres moyens dans la communication et que les
différents registres n’avaient pas été pris en compte non plus. Le français
fondamental se composait de notions linguistiques retirées et isolées,
c’est-à-dire d’énoncés hors situation. Même les méthodes qui étaient
élaborées à partir du Français Fondamental ont été, par la suite, qualifiées
de mécanistes. Beaucoup de critiques ont été faites sur le contenu du
Français Fondamental. Nous donnons à titre d’exemple la remarque de
Galisson (1964 :21, V. Porcher 1995 :35), à propos de la sélection du
lexique : Le mot vache comme tous les autres mots est seul. Or comme
tel, il indique rien : une vraie vache en effet a toujours une couleur, une
forme, une position, une taille, c’est à dire des caractéristiques concrètes
qui la qualifient et lui donnent son identité particulière. La vache
fondamental marque donc les insuffisances descriptives du Français
Fondamental.

Finalement on a senti le besoin d’améliorer la situation de cet

enseignement des langues étrangères, et la recherche dans ce domaine
s’est, à nouveau, mise en route.

1.2 Le Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique :

Les responsables de la pédagogie

des langues ont réalisé que
l’enseignement en cours et avec ses
moyens proposés ne tenait pas
compte de l’acquisition des savoir-
faire utiles aux futurs métiers des
étudiants de français. Ceci a imposé
une réorganisation de cet
enseignement afin que ses contenus
correspondent aux nouveaux besoins
des apprenants (Leblanc 1995).
 D’autres chercheurs ont remarqué que les deux niveaux du français
fondamental n’ont donné accès ni à la compréhension ni à l’expression du
langage technique et scientifique. Boyer (1990 : 25) a constaté que le
discours des sciences et des techniques a ses propres modalités
spécifiques aussi bien au niveau du lexique qu’au niveau de la
grammaire (localisation, construction,..)..].

Ainsi, il a fallu élaborer un ensemble qui prenne la même

orientation que celle du français fondamental en enrichissant le lexique et
la grammaire des langues de spécialité. Dans les efforts faits pour établir
une langue intermédiaire entre une langue dite générale et les langues de
spécialité, le Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique a été,
également, élaboré par le CREDIF. Vigner, (1980 : 14), résume
l’objectif : c’est pour définir un degré de généralité ou de spécialité de la
langue, pour distinguer des modes d’utilisation.

Les responsables ont élaboré et diffusé des ensembles très divers et

très spécialisés concernant les domaines scientifique, technique ou
culturel comme par exemple la géologie, la chimie, la critique littéraire,
etc.

Un bon nombre de questions

commencent à être posées sur les
différences entre les concepts en
cours, à titre d’exemple : si les
langues de spécialité sont différentes
 des langues tout court, une langue
dite générale et une langue
spécialisée. Cette dualité de
conception a conduit à la création de
nouveaux termes tels que, le français
instrumental, le français fonctionnel,
le français langue de spécialité (FLS).
Nous remarquons qu’il y a des
différences au niveau des choix
terminologiques pour caractériser ce
nouveau domaine de la DFLE. Une
des premières appellations utilisées
était celle de la langue de spécialité ou
français de spécialité.

1.3 La langue de spécialité :

Cette terminologie est apparue au début des années soixante. Le
français de spécialité se définissait comme une langue chargée d’exprimer
certains contenus de savoirs spécialisés en opposition à une langue
générale essentiellement caractérisée par le Français fondamental
premier degré. Les chercheurs ont relevé le gant. André Phal (1968 :7) a
remarqué qu’un physicien, un biologiste, un agronome, un économiste…
ont en commun un certain nombre de mots et de tournures qui,
indépendamment de la difficulté du contenu, nous déconcertent :
(troubler profondément (syn : Décontenancer, dérouter, surprendre) et
nous font dire que les savants et les techniciens parlent une langue
différente de celle que nous parlons dans les circonstances ordinaires de
la vie quotidienne. Marie-Thérèse Gaultier (1968 :20), constate dans le
même sens : Une part croissante du public de langue vivante, de français
en particulier, réclame un apprentissage orienté vers l’acquisition et la
pratique de la langue dans un contexte spécialisé. La langue qu’on veut
comprendre, c’est celle d’un ‘art’ au sens latin du mot, et d’un métier

Nous pouvons remarquer qu’on s’intéresse de plus en plus à la

langue employée dans les domaines spécialisés car on a éprouvé le besoin
de pouvoir utiliser la langue acquise, pour contribuer au développement
des pays du tiers-monde avant tout et pour promouvoir les échanges
commerciaux, industriels, scientifiques, etc. avec le monde entier, Cela
est toujours valable, bien sûr, le Soudan figure parmi ces pays qui veulent
diversifier leurs ressources de formation et d’information par le biais des
langues. Nous croyons que nous pouvons retenir la même idée de Marie-
thérèse Gaultier en tenant compte de la langue qu’un adulte soudanais
veut apprendre, un apprentissage orienté vers l’acquisition et la pratique
de la langue dans un contexte professionnel.
De ce moment là, on a commencé à parler des langues de
spécialité ou du français instrumental.

1.4 Le français instrumental :

Une autre appellation de ce type d’enseignement a été le français
instrumental. Cette dénomination est apparue vers la fin des années
soixante, notamment en Amérique du Sud. Elle est reprise par la suite
dans un certain nombre de pays d’Europe. C’est un outil qui aide un
apprenant à communiquer en langue étrangère, tout en tenant compte du
contexte d’apprentissage et de l’usage que l’apprenant compte faire de la
langue. Alvarez cité par (Vigner 1980 : 15) le définit ainsi :
L’enseignement du français instrumental se situe dans le domaine
général de l’enseignement du français comme langue d’information.
C’est l’enseignement du FLE à des étudiants qui, sans se spécialiser,
doivent avoir accès en général dans leur pays, à des documents écrits de
caractère informationnel.Ainsi, le français instrumental a répondu à la
nécessité d’avoir accès à un certain type d’informations selon des
contraintes spécifiques aux pays non- francophones.

Le français est conçu ici comme

un instrument d’accès à un certain
type d’information écrite (en
général). L’apprentissage porte sur
une compétence plus ou moins
spécialisée. La compétence
privilégiée c’est la lecture. C’est donc
un enseignement qui s’adresse aux
adultes visant des objectifs
immédiats et urgents, bien définis.
On pourrait dire qu’il s’intéresse à la
langue de l’information scientifique
avec un objectif très limité : la
compréhension minimale de textes
écrits sur des sujets spécialisés, par
 exemple la capacité demandée à un
ingénieur, un pharmacien ou un
archéologue dans la compréhension
d’un document en français.
Mentionnons deux caractéristiques :
1- L’importance de documents authentiques qui sont d’un
grand intérêt pour l’apprenant.(Moirand 1979).
2- L’intérêt accordé à la compréhension plutôt qu’à la
production, à l’écrit plutôt qu’à l’oral, contrairement au contenu
du Français Fondamental, insistant lui, sur la langue orale de la
communication quotidienne.(Galisson 1980).

Boyer, (1990), pense qu’il ne faut pas assimiler le français

instrumental au français fonctionnel malgré la similarité entre les deux
publics visés, du moins au départ. Ces publics visés sont différents au
niveau des objectifs et du contenu d’enseignement/apprentissage.

Ainsi, d’autres concepts sont entrés en usage par exemple celui du

français fonctionnel de même que sa variante : l’enseignement
fonctionnel du français.

1.5 Le français fonctionnel :

Le terme français fonctionnel est

utilisé pour désigner vers le milieu
des années soixante-dix, (1974-1975),
un enseignement linguistique
 spécialisé (scientifique et technique)
pour des publics professionnels. Il
s’est basé sur les données du
Vocabulaire Général d’Orientation
Scientifique au début, puis, sur
divers vocabulaires spécifiques qui
ont été élaborés par la suite dans la
même direction.
Cet enseignement s’est précisé en 1974 dans un contexte politique
très agité soit en France (élection du premier Président de la République
qui n’était pas gaulliste), soit à l’étranger, avec la crise pétrolière qui avait
des retombées négatives sur tous les pays, et surtout sur ceux qui étaient
pauvres. On a remarqué un recul des budgets partout. Cette baisse des
apports financiers a touché également la diffusion du français dont les
heures d’enseignement ont diminué. Le français a reculé même dans les
anciennes colonies françaises, comme suite, notamment à la disparition
des commissions audio-visuelles, et la diminution du nombre de
coopérants culturels.

Les responsables de la politique linguistique ont accordé une

attention particulière aux publics scientifiques, techniques et
professionnels, car la culture n’est pas seulement littéraire : elle est aussi
scientifique. De plus, une didactique visant les publics motivés quel que
soit leur domaine de spécialisation (littéraire ou scientifique) se
développe.
 Les nouvelles perspectives ont donné lieu à l’apparition de ce
qu’on a appelé le français fonctionnel. Son objectif : c’est de répondre
aux besoins de publics adultes. Pour Porcher (1976 : 16), Le français
fonctionnel est celui qu’on enseigne en fonction d’un but, et en ce sens il
dépasse largement (le français scientifique et technique) ou (les langues
de spécialité) même si ceux-ci en constituent l’aspect essentiel. Pour
Besse et Galisson (1980), le français fonctionnel désigne un
enseignement bien précis pour un public d’apprenants surtout adulte.

De toute façon, on pourrait tirer la conclusion, d’ailleurs largement

partagée, que le français fonctionnel est constitué de tout ce qui n’est pas
le français général, l’accent y est mis sur des domaines spécifiques à
l’intérieur de la langue elle-même, tels que les sciences, la technologie à
l’exclusion de tout ce qui est littéraire.

Mais, avec le développement de la DLE et après un certain temps

de pratique pédagogique, les chercheurs commencent à parler d’un
enseignement fonctionnel du français et non de français fonctionnel.

1.6 L’enseignement fonctionnel du français :

Un certain nombre de chercheurs

ont commencé à s’intéresser à ce
qu’on appelle l’enseignement
fonctionnel du français. Ils estiment
que, jusqu’alors on s’est satisfait
d’un programme sans orientation
vers une langue spécifique ; mais, de
 plus en plus, on a ressenti le besoin
de bénéficier d’une formation plus
ciblée, même sans être spécialiste.
Pour Porcher (1976 :20), parler de français fonctionnel est un
pléonasme, tout usage de la langue, même dans ses aspects les plus
surprenants, les plus ésotériques, relève d’une démarche fonctionnelle.
C’est pourquoi, conscients du caractère inutilement redondant de
l’expression, beaucoup préfèrent parler d’enseignement fonctionnel du
français qui s’opposerait ainsi à un enseignement non-fonctionnel, c’est-
à-dire, non adapté au public auquel il est destiné. C’est de passer de la
vision restreinte d’un domaine langagier, la langue de spécialité , à une
conception d’ensemble de l’enseignement de la langue par intégration de
la totalité des composantes susceptibles d’intervenir dans la réalisation
de l’acte pédagogique.

L’enseignement fonctionnel du français représente la fin d’une

conception universaliste et monolithique de la langue. Cette
dénomination est liée à la question de l’usage de la langue. Elle vise une
pratique communicative. Springer précise que c’est un enseignement qui
cherche à déterminer des usages spécifiques dans un environnement
particulier et pour un domaine spécifique. Vigner, (1980 : 26), définit cet
enseignement de la façon suivante : Toutes ces approches, en définitive,
ont en commun de faire apparaître l’infinie diversité des usages, des
registres, des fonctions du langage, et rendent pour le moins suspect le
caractère prétendument universel de certaines méthodes.
 Il ajoute que l’enseignement fonctionnel vise une pratique
communicative. Il cherche à déterminer des usages spécifiques dans un
environnement particulier et pour un domaine spécifique. On y dépasse
les listes traditionnelles établies pour l’enseignement de l’anglais : listes
du vocabulaire thématiques : les courses, la restauration, l’informatique,
etc. Cet enseignement cherche à renforcer la langue de communication
usuelle telle qu’elle se pratique dans le cadre d’un métier ou d’une
profession et la langue scientifique et technique.

Vigner, (1980 : 27), définit cette langue comme L’ensemble des

pratiques et des situations de communication les plus caractéristiques du
métier ou de la profession et cette langue n’est pas intéressée par l’
apprentissage d’un français général.

L’enseignement fonctionnel a marqué de manière forte les

pratiques pédagogiques et il est encore d’actualité dans l’enseignement
des langues aux adultes. Ce qui nous intéresse dans ce parcours, c’est la
définition donnée par Vigner citée plus haut. On peut s’y référer pour
définir les programmes pour les adultes, surtout dans les centres de
formation au Soudan, selon les catégories professionnelles des publics (et
nous aimerions bien ajouter ici), et selon le marché du travail.

Le prolongement de cet enseignement (fonctionnel) est assuré dans

beaucoup de pays et en particulier dans ceux d’Europe, par les stages
dans les entreprises. Celles-ci adoptent le principe de cet enseignement
fonctionnel.

Cet enseignement accorde une grande importance à la

communication, ce qui confirme le rejet, aussi bien en FLE qu’en ESP, de
l’ancien aspect de la langue de spécialité, adopté dans les années soixante
par distinguer l’enseignement fonctionnel de l’enseignement spécialisé
Vigner (1980) présente le français de spécialité comme Une langue
chargée d’exprimer certains contenus de savoirs spécialisés en
opposition à une langue générale essentiellement caractérisée par le
français fonctionnel.

Pour Alvarez, (1977), le terme fonctionnel est un immense chapeau

qui couvre des enseignements très diversifiés. De toute façon, le terme
fonctionnel a soulevé une polémique du fait de son emploi étendu. Nous
trouvons qu’il serait utile de présenter en gros la complexité de l’emploi
de ce terme présentée par Besse (1980).

1.7 Précision terminologique du mot fonctionnel :

Le mot fonctionnel (le) est un qualificatif qu’on rencontre

avec des substantifs comme approche, enseignement, cours,
classe, grammaire, français, etc. C’est un terme associé d’une
part à une problématique méthodologique concernant
l’enseignement, la pédagogie et les théories d’apprentissage,
et d’autre part aux contenus de cet apprentissage.

Quand on parle du substantif le fonctionnel, on parle de l’ensemble

des problèmes liés à l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères : ce qu’il faut enseigner et comment l’enseigner. Plusieurs
interprétations sont données à ce mot.

Le fonctionnel pourrait être synonyme de scientifique, technique

ou spécialité, s’adressant à des publics professionnels spécialisés. Il
relève donc d’un enseignement fonctionnel du français. Cela n’implique
pas forcement une démarche méthodologique précise. Mais il s’agit d’un
contenu linguistique et extra-linguistique lié à un domaine de
connaissance scientifique ou technique dans un domaine précis : la langue
des manuels de mathématiques, d’économie, etc. C’est ce qu’on appelle
les langues professionnelles ou les langues de spécialités. Ainsi, le
français fonctionnel englobe tout ce qui n’est pas le français général.

L’enseignement fonctionnel est

également lié à la question des
besoins langagiers spécifiques des
apprenants. C’est un public qui a des
besoins langagiers bien définis.
L’insuffisance des méthodes
traditionnelles pour y répondre, de
façon efficace a suscité plusieurs
modifications dans le processus
d’enseignement. Ainsi, un certain
nombre de professeurs ont essayé
d’adapter leur enseignement afin de
le rendre plus performant.
Le fonctionnel se caractérise par la spécificité des publics
(domaines scientifiques et techniques) ; il vise l’utilité de la langue et la
rapidité d’action. C’est un terme très proche de ce que les didacticiens
appellent English for specific (ou special) purposes (E.S.P.) ou plus
précisément, English for science and technology (E.S.T.). Ce dernier
s’adresse à des apprenants adultes désireux d’élargir leurs compétences
professionnelles par la connaissance d’une langue étrangère. Mackay et
Mountford, cités par Besse et Galisson (1980 : 37), précisant : Les
apprenants exigent d’apprendre l’anglais comme un moyen pour
compléter leur formation de spécialité ou comme un moyen pour bien
remplir leur rôle social ou professionnel, c’est-à-dire, en tant que
scientifiques, technologistes, techniciens, etc., de manière efficace.

Ceci attire l’attention des responsables et des centres spécialisés

dans l’apprentissage des langues pour organiser une formation continue
répondant aux besoins de ce public-cible. Les centres officiels de leur
côté y voient un instrument permettant de justifier l’expansion des
langues dites à vocation internationale, cette expansion se trouvant
justifiée par l’utilité immédiate de ce qui est enseigné. Pour le français, il
y eut aussi probablement l’espoir de donner à une langue longtemps
présentée comme le véhicule privilégié des arts une dimension
technologique et scientifique. (Besse 1980 : 37).

Le français fonctionnel a donc

servi ici à renforcer la politique de
coopération linguistique et
économique. L’enseignement de la
langue française est considéré
comme un moyen de diffusion de la
science et de la technologie
françaises. (Baltzer 1978 :77).
1.7.1 Une langue fonctionnelle, une orientation fonctionnelle :
 Selon une autre interprétation du terme fonctionnel, il s’agit d’un
apprentissage conduisant à la maîtrise d’un ensemble fonctionnel d’actes
langagiers (Richterich 1972 : 4), on apprend par conséquent la langue de
façon rapide, fonctionnelle et immédiate. Nous parlons ici des adultes.
Cette orientation est liée à la définition de Coste et Galisson (1976 :
231) : Le français fonctionnel (ou plus généralement, une langue
fonctionnelle) ne saurait se caractériser d’abord en termes de contenus et
d’inventaires linguistiques, mais bien par rapport à des publics précis et
à leurs objectifs d’utilisation fonctionnelle (c’est-à-dire opératoire) de
l’instrument linguistique qu’ils entendent acquérir.

Coste (1976 :2), précise que :Une compétence minimale de

communication doit être caractérisée de façon fonctionnelle, c’est-à-dire
par rapport à ce que cette compétence permet de faire où l’apprentissage
devrait normalement mettre les apprenants à même de fonctionner à
l’aide de la langue étrangère dans les circonstances qui les intéressent.
Ce que Besse (1980 :38) résume par, Il s’agit toujours de faire en sorte
que ce qu’on apprend puisse servir sans délai et, le plus souvent, dans un
souci de rentabilisation de la formation en langue étrangère. Besse
précise d’ailleurs que cet apprentissage est destiné à aider l’apprenant à
fonctionner dans la langue étrangère aussi rapidement et efficacement que
la situation l’exige, rentabilisant ainsi la formation en langue étrangère et
lui conférant une valeur immédiate.

Evidemment, on réalise cette

approche dans des cours organisés
un peu partout, ce qui entraîne
 l’utilisation du terme : cours
fonctionnel.
1.7.2 Le cours fonctionnel :
Un cours est dit fonctionnel quand ses objectifs coïncident avec
ceux, (professionnels ou autres), des étudiants. Il s’agira, dès lors, d’un
contenu d’un cours bien lié à ce qu’un étudiant fera à l’extérieur ou plus
précisément à ce qu’il fera dans la société. C’est un cours avec un
contenu linguistique et paralinguistique adapté avec une vision de
réutilisation fonctionnelle. Un cours dont l’objectif est marqué dès le
début. Coste, (1976 :25), ajoute : Pour marquer l’aspect fonctionnel de
l’objectif, on le décrit non en le limitant à une grammaire et à un lexique
mais avant tout en termes de capacité de communication, ce qui ne
désigne pas seulement les objectifs d’un cours fonctionnel, mais le
dépasse vers ses contenus et ses finalités.

C’est là, à notre avis, l’aspect le plus important de la définition et des connotations du terme

fonctionnel. Pour nous, comme pour d’autres , il suggère un acheminement vers l’acquisition d’une

compétence de communication quel que soit le public ciblé. Apprendre une langue, c’est pouvoir

communiquer dans cette langue. Encore une fois, nous rejoignons l’idée qu’il n’y a pas de contenu

passe-partout. C’est à l’enseignant de trouver et d’inventer ses démarches pour transmettre ce contenu

fonctionnel et pour répondre à des objectifs fonctionnels spécifiés à partir de besoins langagiers précis.

Certains chercheurs (Besse et Galisson 1980 : 38) signalent que le terme fonctionnel est plus

large que le terme instrumental proposé par Alvarez. Le terme fonctionnel peut recouvrir tous les

objectifs pour lesquels on apprend le français (un français du tourisme, par exemple, ou un français

d’autre discipline). Il dépasse le français fonctionnel car l’enseignement fonctionnel peut répondre à

des motivations différentes, des publics différents aussi.

1.7.3 Le Fonctionnel : méthodologie et pédagogie :

Avec ce nouveau courant un changement méthodologique de l’enseignement des langues a

lieu. Cette méthodologie, dite fonctionnelle (Porcher 1976 : 7), doit désormais assurer la relation entre

le public apprenant avec ses besoins, ses attentes, ses caractéristiques d’une part, et d’autre part le

contenu à enseigner et les démarches pédagogiques permettant de parvenir au but. Cette attitude est dite

fonctionnelle dès lors qu’elle instaure cette relation.

Plusieurs définitions sont proposées pour définir cette approche fonctionnelle. Porcher (1977

:21)estime que : Choisir une approche fonctionnelle […] c’est faire une hypothèse sur la nature des

attentes et des besoins des apprenants, c’est déduire de cette hypothèse des critères pour l’organisation

des activités pédagogiques proposées. Il confirme aussi, ( 1977 :75), qu’une approche fonctionnelle

prend en compte une analyse préparatoire du public visé, cerne les besoins de ce public et détermine

des stratégies d’enseignement adaptées à cette double caractéristique.

Nous pouvons donc avancer que cette approche est centrée sur le public, ses besoins, ses

attentes, déterminant par la suite les pistes à suivre pour réussir le parcours pédagogique. Nous

trouvons qu’il sera plus utile de profiter de cette démarche fonctionnelle pour orienter la méthodologie

avec laquelle nous travaillons dans la classe des adultes au Soudan. Dans cette énumération on entend

parler également de la grammaire fonctionnelle.

1.7.4 La grammaire fonctionnelle :

On sait que l’Ecole de Prague, sous l’influence de F. de Saussure considère que le langage

n’est pas un pur système formel de description linguistique mais qu’il remplit des fonctions, en

particulier celle de communication. Ce point de vue est partagé en France surtout par Martinet qui

utilise la dénomination de linguistique fonctionnelle ou de fonctionnalisme. Besse (Besse et Galisson :

1980), explique : sa démarche épistémologique consiste essentiellement à aborder le langage, non de

l’intérieur par ses régularités morphologiques et syntaxiques (ce qui le distingue nettement des
structuralistes) mais de l’extérieur, à partir de ce à quoi il peut servir dans la communication sociale,

l’organisation interne du langage étant, par hypothèse, considérée comme le reflet des fonctions qu’il

remplit dans les échanges langagiers. [ ], le langage sert à exprimer un contenu : l’expérience que le

locuteur a du monde réel. L’idée est reprise aussi par M.A.K Halliday, (1970), sous le nom de

grammaire fonctionnelle ou systématique. Ce dernier a également étudié le langage sous l’angle

utilitaire : à quoi il peut servir dans la communication sociale et les fonctions langagières qu’il peut

remplir dans les échanges langagiers.

Contrairement à Martinet, qui donne une importance aux fonctions des unités minimales dans

la grammaire, Halliday accorde davantage d’importance aux fonctions de la phrase dans l’énonciation

et dans l’environnement non linguistique de communication. Ce ne sont plus les structures linguistiques

et les unités lexicales seules qui importent, mais les catégories communicatives ou notionnelles

différentes qui ont un rôle d’orientation. Ce sont les mêmes principes qu’adopte J.A. Van Ek dans The

Threshold Level (1980 :41), (nous allons en parler quand nous en arriverons aux travaux du Conseil de

l’Europe).

Le mot fonctionnel est donc un adjectif potentiellement porteur de plusieurs connotations :

efficace, économique, strict, sérieux, utile, de connotation s’opposant à l’ornemental, au ludique, etc.

(Besse et Galisson 1980 : 45). Pour Besse, il n’y a pas d’unanimité dogmatique ou pratique chez les

fonctionnalistes d’où la diversité des significations du terme et la multiplicité de son emploi.

Dans le même sens de l’application de l’adjectif, et à l’époque du fonctionnalisme, c’est-à-dire

dans les années 60-70, on commence à parler de méthodes dans leur progression grammaticale et leurs

situations de communication très rigides. On avance l’argument selon lequel les méthodes audio-

visuelles ou audio-orales sont faites pour un autre temps. On attaque leur progression grammaticale

basée sur le français fondamental, et on stigmatise la difficulté d’obtenir une réelle communication en

langue étrangère.
 Ces méthodes sont également accusées d’ignorer les fonctions que le langage peut remplir

dans les échanges humains et de ne pas reconnaître la langue comme moyen d’interactions sociales

dans des situations particulières. A l’époque, cet enseignement n’accorde pas d’importance au discours

malgré sa richesse et ses variétés

Par ailleurs, cette nouvelle phase a profité également des recherches en psychologie. On s’est

référé aux travaux américains sur l’enseignement individualisé où chaque apprenant adopte ses

stratégies d’apprentissage, ainsi qu’à la taxinomie des objectifs pédagogiques sans négliger l’apport de

la psychopédagogie pour définir le processus d’enseignement.

En méthodologie, on se réfère au système d’apprentissage des langues vivantes du Conseil de

l’Europe établi par Trim, Richterich, Van Ek et Wilkins. Richterich, pour sa part, a profité des travaux

menés dans les universités allemandes pour adapter l’enseignement/apprentissage aux besoins du

public de migrants, apprenant l’allemand parce qu’ils voulaient obtenir un permis de séjour.

1.7.5 Le public de l’enseignement fonctionnel:

L’apprentissage fonctionnel d’une langue est à l’origine destiné à un public bien ciblé avec

des caractéristiques précises. Ce sont essentiellement des migrants vivant dans les pays dont ils doivent

apprendre la langue pour améliorer leur compétence professionnelle, trouver un poste, obtenir une

promotion, passer un examen, compléter une thèse, etc. Ce public dispose d’un temps réduit pour

atteindre des objectifs langagiers limités et précis. Mais nous croyons pouvoir profiter de cette

précision pour traiter les problèmes de l’apprentissage du français chez les adultes dans les différents

centres d’apprentissage au Soudan.

Besse (1980), de son côté, remarque que l’enseignement fonctionnel du français n’a pas

inventé grand chose de nouveau mais que c’est un enseignement qui a essayé de manipuler ou de

reconstituer une situation déjà existante. Il considère également comme fonctionnels, les travaux

réalisés par Galisson (1975), sur les thèmes de prédilection et de vocabulaires thématisés à charge
incentive par lesquels il cherche à délimiter des vocabulaires répondant à la demande de publics

différenciés à partir d’enquêtes psycho-sociales, lexicales et situationnelles.

D’autres expériences ont également montré aussi que l’enseignement individualisé et

l’enseignement par objectifs (de comportement) conçus par Bloom, ouvrent une voie intéressante pour

l’enseignement fonctionnel. Le principe est le suivant : demander aux apprenants la situation dans

laquelle ils comptent utiliser le français, puis formuler ces situations en termes d’objectifs, de

comportement, par exemple, commander le petit-déjeuner, effectuer une réservation, se servir du

laboratoire, etc. Ainsi le professeur arrête un contenu, l’enseigne, puis évalue le résultat, objectif par

objectif réalisant en chemin la démarche de l’approche fonctionnelle.

1.8 Les caractéristiques de l’approche fonctionnelle :

L’approche fonctionnelle profite des expériences didactiques menées avec les apprenants adultes en

formation professionnelle où toutes les contraintes sont prises en considération, (temps limité,

efficacité, rentabilité…)

1- Elle se réfère aux travaux portant en majorité sur l’anglais.

2- Elle suit les conclusions des études sur l’enseignement individualisé, centré sur

l’apprenant, sur ses demandes, ses besoins, et ses objectifs.

3- Elle s’écarte de la linguistique structurale américaine ou européenne.

Cependant, mentionnons ici que l’approche fonctionnelle se concentre sur les lacunes chez

l’apprenant, ses demandes et ses besoins mais ne s’intéresse pas assez à son passé linguistique, ses

activités antérieures, son point de départ, son potentiel d’apprentissage, ses divers acquis, ses habitudes

d’apprentissage, (par exemple, les types de discours ordinairement utilisés dans sa langue maternelle et

la culture de départ dans l’apprentissage scolaire : techniques de mémorisation pratiquées, place du

texte écrit dans la formation, enseignement/apprentissage de la grammaire, etc.(Besse 1980).

 En général, la recherche s’oriente vers l’analyse des besoins des apprenants afin de définir les

objectifs de l’apprentissage pour servir à l’établissement de contenus très variés afin de permettre à

l’apprenant d’avoir une pratique aisée de la langue. Une nouvelle piste de travail est apparue pour

répondre à ces préoccupations. C’est l’approche communicative, considérée comme suite

méthodologique et pédagogique de l’enseignement fonctionnel.

1.9 L’approche communicative :

Pour Boyer (1990 :57), l’approche communicative et l’enseignement fonctionnel tendent à

désigner un seul et même corps de doctrine théorique et méthodologique. Dans son noyau, il y a l’idée

de parole développée par le SGAV, avec davantage d’insistance sur les actes de parole, avec la

multiplicité des échanges langagiers dans les situations les plus variées et différents registres, selon les

situations de communication, tenant compte des rapports psychosociologiques entre les interlocuteurs.

L’enseignement fonctionnel et/ou communicatif du français constitue une approche

méthodologique et pédagogique, un travail systématique sur les notions et les fonctions, les actes de

parole, c’est-à-dire, la prise en compte de la totalité de la situation d’énonciation. Les méthodologies

communicatives cherchent à développer chez l’apprenant une véritable capacité à communiquer, à

profiter de la langue apprise, pour la réutiliser dans des situations quotidiennes authentiques. L’objectif

bien précisé, consiste à préparer les apprenants aux pratiques communicatives de la langue. Enseigner

la langue est une préparation à son utilisation, à partir de son fonctionnement, dans la vie réelle.

L’approche communicative s’intéresse à l’interlocuteur aux conditions et à l’environnement

de production du discours (contexte psychologique, social, culturel, économique, etc.) qui exige une

certaine conduite pour réaliser la communication. Cette orientation implique le centrage de

l’enseignement sur l’apprenant et nécessite par conséquent l’identification précise des besoins

langagiers de cet apprenant.

Ces principes sont le fondement même du système d’enseignement/apprentissage des langues

étrangères mis au point par les experts du Conseil de l’Europe dont nous allons voir les travaux dans le

chapitre suivant.
Chapitre II
2. Les travaux du Conseil de l’Europe
2.1 La création du Conseil de l’Europe :
Le Conseil de l’Europe a été créé en 1949. Il a un objectif
politique, son but est de réaliser une union plus étroite entre ses membres
dans tous les domaines. L’apprentissage des langues parlées dans cette
communauté est considéré comme un des moyens pour renforcer cette
union, c’est-à-dire essayer de briser les barrières linguistiques et
culturelles qui font obstacle à la réalisation de l’union. (Porcher 1995).

A son tour, le Conseil de la Coopération Culturelle a été créé en

1962. Son rôle est d’élaborer des propositions culturelles, de coordonner
et d’exécuter les programmes prévus. Le but de ces activités dans le
domaine de l’apprentissage des langues vivantes est d’encourager la
compréhension, la coopération et le rapprochement des Européens,
réduisant ainsi les barrières linguistiques et culturelles qui font obstacle
aux relations politiques, économiques, etc. L’amélioration de
l’enseignement des langues est un moyen pour parvenir à cette fin. En
principe, l’apprentissage des langues étrangères encourage la
compréhension, la coopération et la mobilité des Européens dans le
continent.

Nous pouvons remarquer que les efforts dans le domaine de

l’apprentissage des langues sont destinés à toutes les catégories de la
population y compris les adultes..La position de ce public a été renforcée
et légitimée en France par la loi de juillet 1971 sur le droit à la formation
continue. Cette loi a été prévue à cause de l’inadaptation des
connaissances déjà acquises, d’un grand nombre d’ouvriers migrants ou
autochtones.
 D’après des enquêtes faites en Europe sur l’apprentissage des langues,
les responsables ont réalisé qu’il y avait un décalage entre les finalités et les
contenus de l’apprentissage et de l’usage très varié de la langue dans les
milieux professionnels. C’est ainsi que se cristallise le projet du Conseil de
l’Europe sur l’enseignement des langues. (Coste,Trim et al., 1973: 62).

Le Conseil de la Coopération Culturelle du Conseil de l’Europe

lance un groupe de projets de réflexion pour promouvoir le système de
l’enseignement des langues vivantes. Le Conseil a fait appel à un nombre
important d’experts. Son but était d’aider les planificateurs, les
administrateurs de l’enseignement, les enseignants et les apprenants à
exécuter leur tâche et à atteindre les objectifs prévus.

Ces équipes pluridisciplinaires ont travaillé pour élaborer un

modèle éducatif qui soit adapté aux publics, aux besoins nouveaux de ces
publics et aux mutations sociales, etc.
.
Ces efforts se sont cristallisés dans l’idée de réaliser un système
européen d’unités capitalisables. Trim, (1973: 23), précise : Il s’agit
d’abord de faire une analyse des problèmes posés par la définition en
termes opérationnels, d’un niveau de compétence de base (ou niveau-
seuil) dans l’apprentissage des langues par les adultes. Trim parle ici de
la définition des buts et des objectifs opérationnels de l’enseignement des
langues.

2.2 La politique linguistique du Conseil de l’Europe :

Ainsi la politique linguistique

définie par les experts a fixé
plusieurs objectifs au projet de
développement de l’enseignement des
langues à savoir:
1- Promouvoir l’intégration européenne et la mobilité des
populations.
2- Inciter les adultes à apprendre les langues en adaptant
l’apprentissage à des besoins sociaux et professionnels.
3- Définir un système d’unités capitalisables qui soit basé sur les besoins multiples des adultes

permettant la reconnaissance des compétences acquises en langue.

4- Favoriser un enseignement européen multimédia de

masse.(Springer 1996 :94).

A notre avis, ces objectifs couvrent tous les principes de base dans
le processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.
L’idée était de réaliser un système européen d’unités capitalisables.

2.3 Le système des unités capitalisables :

C’est un système pour

l’apprentissage des langues vivantes
étrangères par les adultes. Il fait
partie de l’idée d’une formation
permanente proposée dans le cadre
de recherche et d’expérimentation
mené par le Conseil de l’Europe à la
fin des années soixante. Le système
des unités capitalisables représente
 également un système de validation
libéré de la façon traditionnelle
d’évaluation. Il permet de
reconnaître les acquis personnels et
professionnels en langue des
fonctionnaires car les examens ne
répondent pas de façon efficace à
l’évaluation de nouvelles demandes
de formation et de qualification des
adultes. Les didacticiens ont senti
ainsi le besoin de trouver un système
plus convenable pour évaluer la
performance des adultes. Il faut
remarquer aussi que les disciplines
scolaires ne permettent pas non plus
la prise en compte des activités et des
compétences requises pour exercer
une activité donnée. Les unités
capitalisables sont considérées
comme une bonne solution à ce
problème. Elles facilitent la
validation des connaissances. Le
responsable ne va pas chercher ce
 que le candidat a suivi comme
programme, mais à évaluer les
savoir-faire acquis, c’est-à-dire la
maîtrise de certains contenus.
La conception d’un système d’unités capitalisables doit dépendre
entre autres, d’une analyse précise des demandes de formation et d’une
détermination des objectifs d’apprentissage. Cette conception ne résulte
pas de la matière à enseigner mais elle résulte largement des besoins
constatés ou exprimés préalablement dans des enquêtes faites dans ce but.

Galisson et Coste (1976 : 78) définissent les unités capitalisables en

disant : dans un système d’enseignement/apprentissage, blocs
d’acquisitions donnant lieu à validation institutionnelle; chaque bloc
pouvant s’ajouter à d’autres (capitalisation) pour constituer un ensemble
reconnu, par exemple, par un diplôme, un grade, c’est-à-dire, pour avoir
ce diplôme, il est nécessaire d’avoir obtenu la validation de 15 unités.
Dans ce contexte, « unité » désigne généralement un contenu
d’apprentissage ayant une certaine cohérence et susceptible de constituer
un objectif limité et transitoire pour l’apprenant. « Capitalisable »
s’applique surtout à la mise en place de systèmes souples (nécessaires
entre autres dans la formation permanente des adultes) où
l’apprentissage n’est plus obligatoirement massé sur une période donnée
(de deux ou trois ans « à plein temps », par exemple), mais peut s’étaler
de façon plus commode pour des apprenants déjà engagés dans la vie
professionnelle et qui souhaitent ne pas perdre le bénéfice des résultats
qu’ils acquièrent progressivement, au rythme irrégulier et étalé des
investissements en formation qu’ils peuvent consentir ou obtenir.
 La concrétisation directe de cette idée était d’établir un niveau de
compétence de base, un niveau seuil, dans l’apprentissage des langues
pour les adultes.

Les unités capitalisables et le Niveau-Seuil se composent de

notions intégrées. Leur objectif commun est de décrire des
comportements langagiers à partir des notions d’actes de parole selon une
situation donnée, selon l’utilisation de la langue et selon les besoins, et les
demandes.

2.4 La création du Niveau-Seuil :

Les dirigeants des travaux

pensent à établir un projet
d’ensemble qui comprend les
points suivants :–
-1- Une analyse des besoins pour
situer l’apprenant au centre de
l’action pédagogique.
2- Une description de la langue,
selon les principes de la
linguistique de l’énonciation (par
contraste avec la linguistique
structurale et la pragmatique
avec une attention particulière
 aux dimensions socio-
linguistiques.).

Cette description a pris la forme

d’un ouvrage qui a couvert quinze
langues (prises une à une). C’était en
effet, un essai de description d’une
compétence minimale de
communication en langue étrangère.
La première réalisation à paraître
était le Threshold Level proposé pour
l’apprentissage de l’anglais par J. A.
VAN EK (1975), suivi par un
ouvrage consacré au français et
réalisé par le CREDIF sous la
direction de Daniel Coste en 1976.

La notion de Niveau- Seuil est

appliquée à d’autres langues en
usage en Europe comme par
exemple, l’espagnol (l’ouvrage
réalisé par Slagter P. J. 1979),
l’allemand (par Balidegger R. M.
 1978) et l’italien (par Galli de
Paratesi :1981), (Richterich
1985 :64).

Tous ces ouvrages visent à la

description d’un niveau-seuil de
compétence linguistique, conçu
comme l’énoncé des connaissances et
aptitudes qu’un apprenant doit
acquérir pour s’affirmer de manière
simple mais efficace en tant
qu’individu dans un environnement
étranger. (Coste, cité par Puren 1988
: 376). Ce Niveau-Seuil correspond
dans les conditions habituelles
d’enseignement scolaire en Europe, à
150 heures de cours environ.

Selon Galisson et Coste (1976),

définir un niveau seuil c’est :
1- Considérer un public
particulier d’apprenants et
déterminer quels seront les
besoins de communication de ces
apprenants dans la langue
étrangère.
2- Caractériser ce que devraient
être en conséquence les
comportements terminaux
qu’on peut attendre des
apprenants, ces comportements
terminaux étant spécifiés
comme la capacité à prendre
part à tels types d’événements
de parole, face à tels
interlocuteurs, (Voir notre
questionnaire, Annexes) dans
telle circonstance, pour réaliser
tel ou tel acte de parole et
exprimer (ou comprendre)
diverses notions, générales ou
spécifiques.
3- Déterminer, en fonction des
actes de parole à réaliser, des
notions à exprimer, et les
formes linguistiques qui seront
 précisées à apprendre dans une
situation précise..

Nous remarquons avec les mêmes

auteurs, (Galisson et Coste), qu’il ne
s’agit donc pas de définir le contenu
de l’objectif d’apprentissage d’abord
en termes de règles de grammaire et
de listes de mots, mais bien en termes
de fonctions, d’actes de parole et de
concepts à exprimer. Cette approche
a été qualifiée de fonctionnelle-
notionnelle par opposition à d’autres
(linguistique, situationnelle) qui
peuvent être utilisées pour la
définition des contenus (Galisson et
Coste 1976 : 371). Une autre
remarque à faire ici, que les
démarches déjà mentionnées ne sont
pas trops difficiles à les appliquer
dans un projet afin de définir les
besoins des adultes et les besoins du
marché du travail au Soudan.
 Le Niveau-Seuil (soit une notion),
aussi bien pour le français que pour
les autres langues, résulte de choix
théoriques. Il ne découle pas d’une
analyse rigoureuse des besoins en
langues vivantes étrangères, ni ne
s’appuie sur des enquêtes
sociolinguistiques qui enregistraient
l’utilisation de la langue par les
natifs. Les auteurs de cette étude ont
fait des choix à partir de leur
intuition et de leur expérience.

Par son caractère général, le

Niveau-Seuil a voulu intéresser la
plupart des publics apprenant une
langue étrangère. Dans cet état, il ne
pourrait pas répondre à des besoins
très spécialisés. Mais il pourrait
servir comme tronc commun dans le
contenu de l’apprentissage ou de la
matière à enseigner pour assurer une
 compétence minimale de
communication (pas affinée).
Signalons que le Niveau-Seuil a eu du
succès en ce qui concerne
l’enseignement de ces langues. Une
forte demande est manifestée de la
part des auteurs des méthodes et des
organisateurs des cours pour ce
matériel. (Puren :1988).

Le Niveau-Seuil ne s’ajuste à
aucune visée préétablie. Pour chaque
cas, il y aura un travail à faire,
retrancher, et ajuster par rapport
aux catégories et aux exemples
fournis dans le livre, car ce ne sont
pas des inventaires préétablis (prêts
à utiliser), supposés pertinents à
toute situation mais d’en faire un
choix selon le public de destination.

2.4.1 Qu’est-ce qu’un Niveau-Seuil ?

 Le Niveau-Seuil est un document
inspiré du modèle réalisé pour
l’apprentissage de l’anglais, The
Threshold Level, établi par Van Ek.
Il est désigné pour la mise en œuvre
d’un enseignement fonctionnel du
FLE. Le but est de satisfaire les
besoins de communication
spécifiques d’un public spécifique. Il
se distingue de The Threshold Level
par un élargissement de la
détermination des besoins à d’autres
besoins que ceux de la vie
quotidienne et des échanges
purement sociaux. Il y a une
différenciation plus fine des publics
et des domaines. Le Niveau- Seuil
propose un inventaire très long
d’actes de parole par rapport au The
Threshold Level. Signalons que le
modèle du Niveau Seuil est différent
des taxinomies d’objectifs
américaines car il s’appuie sur une
 analyse sociolinguistique et non
psychologique.

2.4.2 La structure du Niveau-Seuil :

La structure d’un Niveau-Seuil
est désignée selon les publics
d’apprenants, par exemple des
touristes, des travailleurs, etc. Les
auteurs du Niveau-Seuil ont pris
comme point de départ l’emploi
concret de la langue et non ses
formes, puis, ils ont catégorisé les
domaines d’activités langagières
concernés par l’inventaire
fonctionnel-notionnel. (Voir Coste et
al 1976, Avant propos :iii).

Le Niveau-Seuil consiste en deux

sections. (Coste et al :1976 :40,42).
La première est consacrée aux actes
de parole suivie d’une section
intitulée Grammaire sous trois têtes
du chapitre ( actance, détermination,
 relations logiques), un regroupement
à dominante sémantique de
phénomènes grammaticaux surtout le
fonctionnel de la langue. La troisième
section ,intitulée Notion. Celle-ci
consiste des notions générales et des
notions spécifiques. Ce sont des listes
de mots propre à tel ou tel domaine de
référence. Ces listes peuvent être très
étendues. permettant de couvrir
l’enseignement de domaines
mentionnés précisés (et pourquoi pas
d’autres).Nous trouvons que les actes
de parole sont des outils pratiques et
indispensables pour acquérir un
premier niveau de compétence de
communication. Dans le cas des
adultes soudanais nous pourrions
donc faire autant d’actes de parole
selon les besoins de ce public,( Voir
Questionnaire). Quant à la
grammaire, elle est considérée plutôt
comme une grammaire de
 communication que comme
grammaire linguistique, ce qu’on
appelle une grammaire à objectif
fonctionnel.
2.4.3 Le lexique :
Le lexique du Niveau-Seuil
contient deux types de notions. Des
notions générales qui apparaissent
dans tous les chapitres (taille,
mouvement, vitesse,etc.), et des
notions spécifiques par exemple
maladie, archéologie, achat, vente,
etc. Pour les mots utilisés dans un
domaine précis, il faut les choisir
selon le public et ses besoins
langagiers à partir des répertoires,
des actes de parole et des notions

.
2.4.4 Les objectifs du Niveau-Seuil :
Par le mot Seuil dans cette
appellation, il faut entendre
normalement passage entre deux
domaines distincts [ ] qu’ au delà on
entre soit dans le monde d’une
compétence générale croissante soit
dans des voies conduisant à des
compétences spécifiques
spécialisés.(Coste et al 1976 :43).
Autrement dire, ouvrir une poursuite
d’objectifs plus complexes ou
spécialisés. En effet, il a les objectifs
suivants:
1- Pour Coste,( 1976 :12), l’un des
auteurs du Niveau-Seuil pour le
français, le Niveau-Seuil peut-être
considéré comme un matériel
brut pour aider le professeur à
établir des dossiers pour
l’enseignement du FLE, à mettre
en œuvre des programmes pour
l’enseignement fonctionnel du
français. Donc, la partie
fonctionnelle est mise en
considération. Le Niveau-Seuil
offre des matériaux divers pour
 en faire une sélection selon le
groupe cible, selon ses besoins et
ses intérêts spécifiques.
2- Le Niveau-Seuil peut servir
comme référence pour les
planificateurs et les concepteurs
de méthodes en leur donnant une
vue d’ensemble, plus ouverte et
plus diversifiée en tant que source
de contenu pour les différentes
pratiques de langue surtout pour
l’approche communicative. Le
Niveau-Seuil leur permet de
définir des objectifs pédagogiques
grâce à ses inventaires
fonctionnels, notionnels et
grammaticaux pour les différents
types de publics. Selon la
formation attendue, il laisse aux
méthodologies et formateurs
toute liberté sur la méthode à
suivre.
3- Le Niveau-Seuil a une position
clé dans l’apprentissage d’un
débutant. Il reste un outil de
référence qui offre un choix, une
garantie de cohérence dans
l’enseignement des langues au
niveau européen. Ses inventaires
représentent des sources
permettant aussi de préciser,
modifier, choisir de manière
explicite les résultats attendus de
l’apprenant. Ce Niveau-Seuil est
une source où chacun peut
prendre ce qui lui convient
(Springer, 1996). Il ne forme pas
des inventaires linguistiques
comme le Français fondamental.
Comme l’a dit Porcher (1980 : 2),
ses inventaires sont Un lieu de
ressource, une boite à outil
pédagogique, un réservoir où
chacun a la possibilité de puiser
pour résoudre ses propres
 problèmes. Ces inventaires sont
conçus dans le cadre d’un
système d’apprentissage des
langues par unités capitalisables.
Selon Richterich (1985 : 65), Ils
devraient déterminer le niveau qui
forme le ‘seuil’ au delà duquel
l’apprenant peut avoir accès aux
unités spécialisées répondant à ses
besoins spécifiques.
4- Les inventaires du Niveau-
Seuil forment des références pour
construire des objectifs
d’apprentissage spécifique,
destinés à une multitude de
groupes ciblés, objectifs dont on
pourrait se servir selon les
différents intérêts. Ils visent
l’apprentissage de la langue dans
une optique communicante avec
des fonctions à remplir, des
usages à effectuer pour servir à
des emplois privés et sociaux du
 langage dans ses grandes lignes,
c’est-à-dire la possibilité d’agir
dans des contextes précis selon
des circonstances données. Ils
forment également un objectif en
soi pour travailler le contenu et
les programmes pour
l’enseignement fonctionnel du
français.
Nous croyons que nous pouvons
enrichir la situation soudanaise à
partir de ces données tout en tenant
compte de l’environnement
soudanais. Dans cette boite à outils,
nous pouvons prendre et adapter ce
qui convient à la situation de
l’enseignement du français aux
adultes soudanais. Cela veut dire
aussi parcourir les lieux où le
français est utilisé pour préciser
leurs besoins en langue afin de les
regrouper avec ceux des individus
et en établir des inventaires.
 2.4.5 Qui utilise le Niveau-Seuil :
Les utilisateurs du Niveau-Seuil
sont en priorité les responsables de
programmes de langue et les auteurs
de cours et de méthodes. Il doit leur
permettre de définir des objectifs et
des contenus. Il peut également aider
les enseignants à évaluer les objectifs
et les contenus de matériels
pédagogiques qu’ils ont dans leur
enseignement ou qui sont proposés
aux besoins et à les adapter afin de
bien les intégrer dans leur pratique
de classe.

Cependant, il faut prendre le

Niveau-Seuil avec prudence surtout
en tant que document brut, car il
s’adresse à des spécialistes, c’est-à-
dire à ceux qui ont une bonne
connaissance du français :
formateurs de formateurs,
 inspecteurs, méthodologues, etc.
C’est donc un document qui intéresse
l’utilisateur informé. Quant au
professeur, c’est surtout celui qui a
une bonne connaissance et une
formation solide qui peut l’utiliser.

Le deuxième volet du projet

d’enseignement des langues
étrangères envisagé par le Conseil de
la Coopération Culturelle du Conseil
de l’Europe pour promouvoir le
système d’apprentissage des langues
vivantes, est l’analyse des besoins (V.
Besoins, ) pour situer l’apprenant au
centre de l’action pédagogique.
2.5 La centration de l’enseignement sur l’apprenant :
Avant, les méthodologies
traditionnelles donnaient toute
l’importance à la matière à enseigner
et non à celui qu’on enseigne. Par
contre, la pédagogie moderne, avec
 les approches communicatives et le
fonctionnalisme, et grâce à
l’évolution de la DLE vise à accorder
de l’importance à l’apprenant qui est
devenu le centre de toutes les
préoccupations didactiques. On lui
redonne de plus en plus la parole,
c’est-à-dire qu’on le revalorise.

Cette importance est accordée à

tout ce qui le concerne ; ses
problèmes affectifs, ses motivations
conscientes et latentes, ses difficultés
d’apprentissage et ses raisons
propres d’apprendre ou de ne pas
apprendre.

Dans le passé, les pédagogues

s’appuyaient sur les connaissances à
transmettre mais ils ont réalisé par la
suite que l’apprenant est un individu
social à part entière. Il ne faut pas le
prendre comme une simple machine
à engranger du langage. (Galisson,
1980 : 35). La DLE a donc assisté à
un bouleversement des priorités, à
un renouveau pédagogique ; une
centration sur l’apprenant.

Le changement est dû surtout à

un nombre de nouvelles exigences
qui commencent à apparaître dans le
domaine de la DLE.

Un nouveau public :
Les différentes sociétés ont assisté
à un changement du public avec des
raisons plus spécifiques pour
apprendre une langue étrangère.
D’après Besse (1980), Apprendre une
langue pour elle-même n’est plus un
objectif recevable en soi. Ce nouveau
public présente des besoins très
variés à satisfaire, selon les
conditions de vie, l’entourage et les
contextes dans lesquels ce public vit.
On souhaite bénéficier d’une
formation linguistique plus
déterminée. Pour répondre à cela,
des outils pédagogiques doivent être
utilisés, des stratégies pédagogiques
doivent être adoptées pour satisfaire
ou réaliser ces demandes. Trois
principes sont retenus ici :
1- L’autonomie de l’apprenant.
2- Sa motivation.
3- Son évaluation.

Il y a différents motifs et facteurs

qui entrent en jeu dans la pédagogie
des langues, y compris l’espace
géographique. Cette mutation
pédagogique était d’ailleurs un
phénomène mondial. Un changement
dans les motifs de l’apprentissage du
français a été remarqué. Par
 exemple, les anciennes colonies
françaises ont dépassé les
motivations traditionnelles de
l’éducation d’une élite qui se
concentre dans l’apprentissage de la
grammaire, de la dictée, de
l’explication des textes, de la
dissertation, etc. Tout cela était jugé
peu efficace face à la montée
démocratique du recrutement et aux
besoins de formation des experts et
des cadres qui peuvent contribuer au
développement de ces pays dans les
différents domaines ; scientifique,
technique, agricole, etc.

Pour réaliser cette centration sur

l’apprenant, les responsables ont
profité d’un nombre de questions
déjà soulevées dans la pédagogie des
langues qui ont laissé leurs influences
sur le processus
d’enseignement/apprentissage des
 langues surtout dans l’analyse des
besoins des apprenants (Boyer,
1990 : 59).
Ces questions sont les suivantes :
1- Dans quel but celui qui apprend une langue l’apprend-il?
2- Que veut-il ou que doit-il faire avec cette langue à la fin de son
apprentissage ?
3- A quoi va servir la langue apprise?
4- Pour atteindre ces buts, de quelles compétences langagières l’apprenant doit-il disposer pour

faire ce qu’il veut ou doit faire?

5- De quelles aptitudes de communication a-t-il besoin?

6- Quels types de savoir langagier faut-il posséder?

Pour parvenir à ces compétences, pour obtenir ces maîtrises

communicatives, quels types (lexique, morphosyntaxe, etc.) ?
Inversement, quels types de savoirs linguistiques le pédagogue doit-il
enseigner ? C’est le niveau des contenus, des progressions, des
méthodologies, des programmes. Bref de tous les ingrédients linguistico-
didactiques sur la base desquels se construit un cours de langue.), Boyer
(1990 : 59).

Bref, ces questions contiennent les composantes de l’action

pédagogique.
Dans la nouvelle approche (communicative), l’apprenant est traité
en tant que personne responsable, un acteur à part entière. Chaque
apprenant est unique. Porcher et Richterich insistent sur la même idée
Chaque individu apprend une langue différemment, pour des raisons et
avec des motivations différentes, pour des buts et avec des intérêts
différents. C’est la raison pour laquelle il convient de centrer
l’enseignement sur l’apprenant en analysant d’abord et en prenant en
compte, ensuite, ses besoins langagiers.

Quant au programme, il n’existe pas un programme standard,

capable de satisfaire tout le monde. Le choix des programmes, les
objectifs, les activités pédagogiques, les méthodes doivent prendre en
considération cet apprenant pour centrer l’acte pédagogique sur lui.

Prendre l’apprenant en considération veut dire aussi valoriser son

passé pour profiter de ses potentialités inexploitées et de ses acquis
antérieurs. Cet individu possède des savoir-faire communicatifs dans sa
langue maternelle. Il a des expériences, une intelligence, des intérêts
personnels, etc. (Boyer, 1990).

Centrer cet acte sur l’apprenant ajoute à la rentabilité des résultats

d’apprentissage car chaque individu développe sa stratégie personnelle
d’apprentissage. Un nombre de facteurs y interviennent : l’âge, le niveau
socio-culturel, le rythme psychologique et intellectuel, son vécu, ses
besoins, ses motivations, son temps (consacré à l’apprentissage), tous les
paramètres qui le rendent différent des autres.

De là, coule tout un courant de la pédagogie différenciée et de la

pédagogie par objectifs.

2.6 La Pédagogie Différenciée :

 Cette pédagogie a émergé dans les
années quatre-vingts. Elle cherche à
suivre l’itinéraire individuel de
chaque apprenant pour résoudre le
problème de l’hétérogénéité des
élèves. Cette hétérogénéité est
reconnue au début (au niveau de
l’enseignement scolaire) comme un
problème social qui date déjà de
1900, mais qui est devenu finalement
un problème pédagogique.
Il s’agit de la prise en compte de la diversité de l’hétérogénéité, des
aspirations, des attentes et des ressources du public (ce qui rejoint les
caractéristiques du public adulte). Cette pédagogie est connue sous le
nom de pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique (le
premier terme est préférable car il met davantage l’accent sur la
diversification des pratiques à entreprendre, et sur la modification des
attitudes), ou encore, pédagogie de la négociation. C’est une procédure
qui traite l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère comme un
projet que des individus réalisent ensemble dans le cadre d’une institution
(Richterich, 1985) où une aide est accordée pour surmonter certains
handicaps pour ceux qui n’ont pas atteint le niveau d’être autonomes.

Philippe Mérieu (1994) refuse la différenciation tenue et (pilotée)

par le seul enseignant comme détenteur de tous les pouvoirs dans la
classe […] et qu’elle soit progressivement transférée sur l’élève lui-
même, c’est-à-dire une différenciation à laquelle on associe
systématiquement la métacognition, c’est-à-dire, la réflexion par l’élève
sur la manière dont lui-même apprend, la prise de conscience de ses
propres stratégies d’apprentissage et la mise en correspondance
systématique des moyens utilisés avec les résultats obtenus. Si l’on
accepte cette hypothèse, alors, on peut introduire facilement la
différenciation à la fois dans la classe et plus largement dans
l’établissement. Mérieu se réfère ici au contexte scolaire, mais cela est
valable aussi dans le domaine de l’enseignement du français aux adultes.

Nous trouvons qu’il y a des aspects dans ce type d’enseignement

qui peuvent être profitables dans l’enseignement aux adultes. En effet,
c’est un public mûr, assez responsable pour prendre en main sa propre
formation, tout en introduisant l’idée de la réflexion métacognitive, afin
de rendre l’apprenant capable d’orienter lui-même son apprentissage et de
le piloter à travers les connaissances qu’on lui apprend et celles qu’il peut
acquérir tout seul. Intensifier les acquis par tous les moyens, fait gagner
du temps. C’est un facteur décisif dans le processus de l’apprentissage
des langues étrangères chez les adultes.

Il y a également des côtés positifs

qu’on peut adopter dans cette
pédagogie. Chez un adulte, il y a plus
de possibilités d’être autonome et
d’avoir la capacité et l’habilité
d’analyser les situations et les faits.
 L’apprenant peut découvrir
comment il apprend. Il devient
capable de choisir lui-même ses
situations d’apprentissage, comment
construire ses connaissances et
résoudre les problèmes qu’il
rencontre. Ainsi, il peut construire de
nouvelles connaissances.

Un autre aspect qu’on peut

adopter dans cette pédagogie est la
technique utilisée dans la situation
des classes avec des apprenants
hétérogène Par exemple, dans les
classes d’adultes au Soudan il y a une
hétérogénéité (à tous les niveaux ;
âge, spécialité, besoins langagiers,
etc.), qui naissent de différentes
finalités et objectifs
.
Mérieu (1995) parle d’un courant
de diagnostic qu’il faut faire dès le
début, il faut connaître à l’avance le
 développement cognitif de l’élève,
son rapport social au savoir, ses pré-
requis intellectuels. Faire un
diagnostic, comme si on faisait un
diagnostic médical, le plus précis
possible pour réaliser une typologie
et ainsi offrir à l’élève une pédagogie
adaptée à ses besoins.

Nous remarquons avec Boyer

(1990 : 195) que l’apparition de ce
courant n’est pas liée à l’évolution de
la didactique du FLE, mais il était
considéré comme projet positif car il
a cherché à traiter le problème de la
diversité et de l’hétérogénéité des
élèves (des écoliers). Il a donné lieu à
des activités pour l’enseignement des
langues étrangères, par exemple,
fiches des activités à choisir par
l’élève, tâches communes à réaliser
par les apprenants et l’aide
différenciée qui leur est proposée
selon leurs difficultés et selon leur
niveau.
 Chapitre III
3. Le public adulte
:
3.1 Introduction : historique et contexte
L’enseignement du français aux
adultes en général n’est pas une idée
nouvelle. Condorcet (Springer 1996)
affirmait depuis le 20 avril 1792
qu’une deuxième chance dans
l’éducation devrait être donnée à
tout le monde peu importe l’âge.
L’éducation des adultes donne aux
personnes qui sont sorties du
contexte scolaire obligatoire la
possibilité de poursuivre leur
apprentissage durant toute leur vie
dans un contexte formalisé.

Deux termes sont à évoquer en

parlant de cette problématique :
l’illettrisme et l’analphabétisme. Ils
sont synonymes d’après ce que nous
avons pu retirer du petit Robert
(2000 : 87, 1261). L’analphabétisme
 est en effet un phénomène couvrant
un certain public surtout parmi les
migrants et parmi les Français eux-
mêmes.Springer (1996 :29) dit que
les nouveaux illettrés sont ceux ayant
une maîtrise insuffisante de l′écrit ou
désalphabétisés par évaporation de
leurs connaissances.

Ce problème a attiré l’attention

des responsables dans tous les
domaines. Des chercheurs
s’occupaient alors de voir comment
approcher cette réalité sociale de
l’illettrisme surtout dans un pays
industrialisé. Cela est devenu une
préoccupation majeure des pouvoirs
publics et des entreprises pour
établir un enseignement des langues
aux adultes.

Dans les années soixante-dix on a

vu un développement (social, culturel
 et humaniste) qui a permis de
promouvoir les différentes valeurs y
compris les langues vivantes comme
activité culturelle. Les grandes
entreprises avaient leurs centres de
formation linguistique internes. Ce
n’est donc pas un hasard que cette
tradition soit adoptée maintenant
dans le monde. Le cas des centres
d’apprentissage des langues, et en
particulier du français, établis au
sein des établissements (ou
ministères) soudanais, nous intéresse
dans ce travail.
Les efforts de la Communauté Européenne dans le renouveau
fonctionnel ont donné à l’enseignement des langues aux adultes une place
importante. On pourrait distinguer trois phases dans leurs attitudes
(Springer, 1996) dont celle des années soixante-dix (déjà mentionnée) qui
représente la première phase.

Les années quatre-vingts représentent la deuxième phase de ce

mouvement. Elles étaient marquées par des problèmes économiques, la
crise pétrolière, industrielle et le chômage.
 Les entreprises prennent en charge la formation continue de leurs
cadres. Cette formation continue représente une action pour compenser la
carence ou le dysfonctionnement du système scolaire, incapable (de
temps en temps) de fournir une main d’œuvre adaptée aux besoins
économiques.

Les responsables ont essayé d’étudier une formation continue à

partir des besoins et des objectifs de ces entreprises. Cette formation est
considérée comme un investissement sur des hommes pour un meilleur
avenir qui servira à un changement positif au niveau de la performance de
l’entreprise et au niveau des employés eux-mêmes.
Cette importance accordée à la formation continue est due à
l’évolution rapide des échanges commerciaux et internationaux. Ceux-ci
ont un effet sur les besoins de la formation des adultes en général et
surtout sur l’enseignement des langues en particulier. Le marché des
langues est une réalité dans la formation continue des adultes.

Les recherches sur l’éducation des adultes essaient de trouver des

solutions pour répondre aux différentes mutations sociales et
économiques. Un de Leurs buts, en effet, est de donner aux adultes la
possibilité de communiquer en situation professionnelle avec des
partenaires et des clients étrangers.

La phase actuelle (dite troisième phase ,Springer 1996) dans la

formation des adultes est marquée par le phénomène de la mondialisation.
Il y a un développement du partenariat entre les entreprises, les pouvoirs
publics et les organismes qui veulent évoluer à l’aide de la formation
permanente. Les efforts sont orientés pour réduire la fracture sociale et
pour promouvoir la performance professionnelle. Le recyclage des
personnes faiblement qualifiées, la validation des pré-acquis et la
formation linguistique sont intégrés dans la politique de formation.

En se rendant compte de ce phénomène, les entreprises sont

devenues, à la fois, conscientes de la concurrence interne et de
l’accroissement des relations internationales. Elles ont senti le besoin de
faire maîtriser à leurs fonctionnaires certaines compétences de
communication dans des domaines spécifiques. On se concentre de plus
en plus sur le domaine économique. Cette orientation vers la langue
économique ou toute autre langue, est à mettre en considération. Les
besoins langagiers des personnes intéressées devraient également
s’orienter vers les usages en milieu professionnel. Les entreprises, sachant
les bénéfices qu’elles peuvent obtenir de cette formation continue,
bloquent des budgets pour payer les frais de cette formation.

Les travaux du Conseil de l’Europe, avec leurs efforts pour le

renouveau fonctionnel dans l’enseignement des langues ont donné à
l’enseignement des langues aux adultes une place importante, l’ambition
de leur programme était de donner aux adultes la possibilité d’apprendre
des langues étrangères non plus dans des cours généraux mais à l’aide
d’unités pédagogiques fonctionnelles correspondant à leurs possibilités,
comme nous l’avons déjà dit (Voir les systèmes des unités capitalisables).

L’éducation des adultes, en général, donne aux personnes qui sont

sorties du contexte scolaire obligatoire, la possibilité de poursuivre des
études durant toute leur vie dans un cadre formalisé.

Cette éducation repose sur le principe de la responsabilité et de

l’autonomie de l’apprenant. La centration sur cet apprenant a une valeur à
signaler. Les recherches linguistiques et psycholinguistiques, les théories
d’apprentissage et la pratique de classe ont joué un rôle important dans la
confirmation de cette idée de la centration de l’apprentissage sur
l’apprenant pour pouvoir lui offrir un enseignement convenable, en se
basant sur le fait de le reconnaître en tant qu’apprenant spécifique.

Cet enseignement a toujours posé des problèmes particuliers car il

est destiné à des publics spécialisés très divers ou de nature très
spécifique, par exemple les travailleurs migrants et leur famille en France,
ou à n’importe quel autre public adulte avec des objectifs précis
d’apprentissage hors de France.

3.2 Définition et caractéristiques :

L’adulte ciblé dans cette

recherche est une personne qui a un
certain âge, c’est en général la
tranche d’âge qui commence à dix-
huit ans. Il cherche à apprendre la
langue dans un lieu d’apprentissage,
choisi selon un intérêt personnel. En
général, c’est quelqu’un qui a
terminé ses études ou a quitté le
cursus scolaire ou un diplômé d’une
université qui apprend le français
 dans un contexte extérieur au
système éducatif traditionnel.
Systématiquement, ce public veut un enseignement efficace qui
tient compte de ses besoins réels et des contraintes dans lesquelles il se
trouve. Nous pouvons faire les remarques suivantes sur la situation d’un
adulte :
1- Il apprend la langue pour en faire un usage déterminé.
2- Il a une forte motivation.
3- Il a un emploi du temps chargé et dans la plupart des cas lui
laissant très peu de temps libre à consacrer à l’apprentissage et
celui-ci est irrégulier. On sent donc, de plus en plus
l’inadaptation de la formule traditionnelle du cours à heure fixe,
dans un lieu fixe.
4- Il est pressé. Il voudrait constater des progrès tangibles le
plus rapidement possible.
5- Il est attaché à la rentabilité de son projet d’apprentissage
comme dans l’investissement.
6- Il compte sur l’efficacité des services qu’il veut recevoir.
7- Il ne se forme pas ou ne continue pas à se former sauf s’il
trouve une réponse à ses attentes, à ses besoins et à ses
problèmes dans sa situation personnelle.

D’après ces remarques nous pouvons dire que cet enseignement

regroupe des personnes volontaires ou engagées par leur profession, cas
d’entreprises, représentant une certaine hétérogénéité dans leurs
motivations, leurs besoins, leurs expériences de la vie, leurs études
antérieures et du temps qu’elles peuvent consacrer à l’apprentissage d’une
langue. Ces facteurs distinguent ce type de public des autres publics
apprenant des langues étrangères.

Signalons que dans les sociétés mobiles, l’enseignement des langues aux adultes joue un rôle
important aidant les gens qui cherchent un emploi dans une autre aire linguistique ou ceux qui ont
besoin d’utiliser les langues étrangères dans le cadre de leur travail habituel.

Les publics spécialisés font partie aussi de ce public adulte. Cette

expression est utilisée par la revue Reflet dans sa rubrique concernant
l’enseignement du français à des publics adultes de spécialités diverses à
différents niveaux de professionnalisation s’appuyant ainsi sur la
formation spécialisée (Henao : 1990)

3.2.1 Catégories du public adulte :

Ce public comprend plusieurs

catégories à savoir :
- Les professionnels :

1-Des professionnels suivant des

cours de français : ceux-ci doivent
prendre connaissance de la
documentation publiée en français
et sont inscrits dans des cours de
français général.
2-Des professionnels boursiers de
courte durée : le français pour eux
est une langue de nouveaux savoirs
avec laquelle ils pourront suivre
 des études supérieures spécialisées
en français. Ce public manifeste des
besoins diversifiés dans la langue :
a-Besoins de communication
générale.
b-Besoins d’informations
socio-culturelles et
professionnelles.
c-Besoins linguistiques liés aux
domaines de leur spécialité.
d-Besoins liés aux savoir-faire
pour suivre des stages en
laboratoires ou dans les
entreprises.
3-Des professionnels ayant besoin
du français dans l’exercice de leur
métier.
4-Des enseignants de FLE, ayant
des publics spécialisés avec des
besoins socio-professionnels bien
définis, vis-à-vis de leurs
apprenants.
 5-Des publics non francophones,
professionnels qui ont besoin de
maîtriser la langue dans le cadre de
leurs relations professionnelles. Ils
reprennent leurs études en vue de
nouer des contacts humains et/ou
d’utiliser la langue pour leurs
occupations professionnelles. Ce
dernier public a sûrement besoin
d’une certaine formation
linguistique.

- Les migrants :
C’est un public résidant dans un
pays d’accueil qui a sa propre langue
maternelle. Il a donc des besoins
langagiers spécifiques. Il est
également confronté au problème du
biculturalisme.(Porcher 1995). Cela
impose en général des relations
linguistiques très complexes à cause
 des problèmes d’intégration socio-
culturelle. Ces individus ont besoin
d’une compétence linguistique leur
permettant d’assurer des contacts
dans le pays d’accueil, dans leur vie
quotidienne ainsi que dans le travail
lui-même.

Pour PY (1994), le migrant n’est

pas un apprenant habituel car il
cherche une insertion sociale dans la
société d’accueil et que sa langue
maternelle ne suffit pas pour assurer
cette insertion. Cette langue n’est pas
en concurrence avec la langue
d’accueil mais plutôt en
complémentarité et en coexistence
avec elle. Des traces de l’une de ces
langues vont manifester dans
l’autre : rubriques, idiomes, surtout
dans la langue parlée. Les chansons
composées dans les deux langues
nous donnent un bon exemple de ce
phénomène.

Signalons que le public immigré a

été le premier public parmi les
adultes à ramener vers lui la
recherche en didactique.

3.2.2 La motivation chez les adultes

Chez les adultes les spécialistes
croient, généralement, que la plus
grande motivation est liée à la
promotion socioprofessionnelle.
D'après un questionnaire réalisé par
Richterich en 1973, auprès des
travailleurs migrants en Europe, on
a remarqué la présence de plusieurs
types de motivations. Celles -ci
peuvent être : la curiosité pour
connaître une civilisation, l'intérêt
pour une science, ou une technologie.
Le désir d'apprendre une langue
étrangère est le résultat d'une ou de
plusieurs de ces motivations, car soit
la pratique professionnelle exige la
maîtrise du français (colloque,
voyage d'affaires, contrats
commerciaux etc.), soit la promotion
professionnelle est liée à
l'apprentissage de cette langue
.
Les milieux professionnels
donnent un poids supplémentaire
aux fonctions pratiques du français
chez les migrants. D'après une
enquête faite par Joëlle Perilla avec
la participation de Solange Berton,
(CREDIF, FDM 133:2), les niveaux
de motivation (concernant
l’apprentissage du français)
remarqués sont les suivants :

-l’assignation à l’autonomie dans

les actes de la vie quotidienne apparaît
en premier, (remplir des formulaires ،
écrire des lettres,...)
 -L’aspiration à la promotion
professionnelle lorsque le besoin
d’une meilleure insertion sociale
n’apparaît plus comme prioritaire (La
langue est considérée comme un vrai
obstacle.).

Au niveau supérieur,
l'apprentissage de français est jugé
comme une autre perspective de
perfectionnement individuel liée
également à un but intégratif. Les
adultes manifestent le désir
d'accomplir cette tâche par
davantage de formation.Il va de soi
de dire que la décision d'apprendre
une langue appartient à celui qui
apprend au moment où il veut
apprendre. Nous remarquons que
pour l'adulte la motivation de départ
ne lui pose aucun problème, malgré
toutes ses obligations sociales et
professionnelles. Nous l'avons
 remarqué assez facilement lorsque
nous avons fait notre questionnaire
au CCF(2001): trois médecins avec
d'autres fonctionnaires attendaient le
cours de seize heures .En effet, ici la
motivation joue un rôle primordial
dans l'apprentissage d'une langue
étrangère. C'est peut-être à la phase
de la satisfaction des besoins que le
problème de la motivation se pose.
Comme nous l'avons déjà remarqué,
un nombre d'adultes, même
fonctionnaires, ont interrompu leur
apprentissage ou l'ont complètement
abandonné faute d’avoir pu
satisfaire leurs besoins et leurs
objectifs. Ils résument leur regret en
disant qu’ils ne parlent pas français

De toute façon,d'après certaines

recherches, il est remarqué que
derrière tout comportement humain
il y a une certaine motivation. Les
spécialistes distinguent des positions
opposées dans la motivation
générale :
Premièrement:
- La motivation interne ou à court
terme, cela est reconnu chez les
écoliers où un certain plaisir est
assuré d'après les petites activités
pratiquées ; tableau de feutre,
manipulation des figurines ou les
boutons de la console de laboratoire.
Deuxièmement:
- La motivation interne, ou à long
terme où l'étudiant a pris sa décision
avant d'entrer dans la classe là le
professeur n'a aucun rôle dans cette
motivation.

Pour aller un peu plus loin, nous

signalons les efforts de Gardener et
Lambert. (Richterich 1985) Ils
fondent leur théorie sur les idées de
Mowrer à propos de l'apprentissage
 de la langue chez un enfant et sa
tendance à 'imiter ses parents.Cette
action est appelée L'identification par
Mowrer. Selon Gardener et Lambert
ce processus d'identification sera à la
base de la motivation à long terme
nécessaire pour l'apprentissage d'une
langue étrangère. Ils croient que la
motivation à court terme est
suffisante pour réussir un
apprentissage au niveau scolaire.
Une motivation à long terme est
indispensable dans l'apprentissage de
tâches plus difficiles, par exemple
pour développer une compétence
réelle dans une nouvelle langue où il
s'agit de répondre aux besoins
sociaux de l'individu. Pour Gardner
et Lambert, dans les deux cas de
motivation, la langue est apprise
comme un moyen et non pas comme
un but en soi et les langues sont
apprises dans un processus
 d'intégration dans un groupe
déterminé. Gardener et Lambert
appliquent le terme d'identification
au cas de l'acquisition de la langue
maternelle et gardent, pour le cas des
langues étrangères la motivation
intégrative.

Ce qui intéresse le cas des adultes

c'est la motivation intégrative ou
instrumentale et la motivation
nécessaire de la satisfaction des
besoins.

Lambert et Gardner définissent

cette motivation tout en empruntant
la définition donnée par Galisson et
Coste (1976). Ils croient que la
motivation intégrative résulte d'une
admiration des élèves pour les gens
dont ils apprennent la langue, pour
un groupe ethnolinguistique,et la
volonté de s'identifier et de s'intégrer
à leur culture.

D'autre part la motivation

instrumentale résulte d'un besoin
d'apprendre une langue étrangère
pour des raisons pratiques qu'il
s'agisse de réussir un examen ou de
lire les articles d'une revue
scientifique. Elle reflète une valeur
utilitaire de la langue pour faire
carrière. (Galisson et Coste 1976).
C'est une motivation à long terme ou
stable qui s'étend jusqu’à la
satisfaction des besoins et même au-
delà, dans le cas de la motivation
intégrative où il y a la volonté d'être
accepté ou devenir membre de ce
groupe. C'est le cas de la motivation
chez une bonne partie des
immigrants, pour s'intégrer dans la
communauté de la langue cible.
 C'est ainsi que la motivation est
considérée comme la force majeure
qui oriente le comportement, mais
comme l'a dit Galisson (1980:56) ni
la motivation à court terme ni la
motivation à long terme n'assurent
isolément le suivi de l'action éducative
car l'apprentissage d'une langue
étrangère est un projet de longue
haleine où Il risque d'y avoir des
moments difficiles d'échec ou de vide.
Ceux -ci peuvent produire des
conséquences fâcheuses ou faire
naître une sorte d'indifférence
causant un abandon de
l'apprentissage lui-même faute
d'insatisfaction. D’après notre
expérience cet abandon est assez
fréquent chez certains apprenants
soudanais. Ils se sentent découragés
dans un moment,ils interrompent
leur apprentissage du français : des
va et vient, (c’est nous qui
 soulignons).sont à remarquer assez
souvent. C'est à noter également
comme le signalent Colombier et
Poilroux (1977:21) : Dans une
perspective fonctionnelle un
apprentissage n'est significatif que
dans la mesure où il rejoint une
motivation, un besoin. Dalgalian et
autres (1981:10) décrivent la
motivation véritable par l'état que,
on n'apprend que ce qui intéresse, que
ce qu'on veut savoir.

En effet une motivation

fondamentale pour apprendre une
langue, c'est pouvoir comprendre,
communiquer et acquérir des
connaissances sur la langue. Cette
motivation est forte quand la
nécessité de communiquer s'impose à
l'apprenant. C'est l'envie de faire
quelque chose, dire، écrire ou lire
quelque chose et de là naîtra le désir
et par la suite la quête pour chercher
les moyens d'acquérir ces
compétences. Nous rejoignons un
certain nombre de chercheurs ainsi
que Roger qui constate qu'un
apprentissage valable n'a lieu que
lorsque son objet est perçu par
l’étudiant comme ayant un rapport
avec ses projets personnels. (Dalgalian
et al, 1981 :10). Nos interviews
auprès des apprenants adultes de
différents centres à Khartoum ont
démontré la même chose. Les
individus interrogés ont parlé de leur
motivation pour l'apprentissage du
français à des fins pratiques; et là les
littéraires de même que les
scientifiques étaient du même avis .

En effet, le souci de
l’apprentissage d’une langue dite
pratique se manifeste assez souvent
chez les adultes. Les chercheurs
étaient également conscients de ces
inquiétudes et de la façon dont ils
pourraient résoudre ce problème.

Les didacticiens ont pensé ainsi à

l’utilité d’établir un travail
pédagogique pour trouver des
réponses aux problèmes de ces
publics (adultes), c’est-à-dire un
enseignement qui repose sur une
analyse de leurs besoins, de leurs
caractéristiques, de leurs conditions
matérielles, de la pédagogie adaptée,
de tout ce qui concerne leur milieu,
surtout leur milieu professionnel.

On entendait dans les entreprises

françaises assez souvent les ouvriers
dire qu’ils ne parlaient pas français
(Springer 1996). C’était le moment
où l’on a commencé à réfléchir sur
les publics spéciaux en commençant
par leurs besoins langagiers.
 3.3 Les besoins langagiers des adultes :
Pour réaliser l’apprentissage
d’une langue étrangère et pour
renforcer la motivation chez les
adultes, il faut penser aux besoins de
ces adultes. Il faudrait peut-être
partir de deux questions :
a-Dans quel but ces adultes
apprennent-ils la langue?
b-Quels sont les besoins de ces
adultes ?
Un nombre de facteurs entrent en
jeu dans la définition de ces besoins.

Les adultes ne se fixent pas, tous,

les mêmes exigences. Cela varie selon
l’âge, l’éducation, l’environnement
socioculturel, les attitudes et les
motivations, et l’activité
 professionnelle. Un adulte veut un
enseignement efficace où figurent ses
besoins.

Tout au début, il veut satisfaire

ses besoins professionnels. Cela peut
être l’acquisition de nouveaux
savoirs ou les besoins liés
thématiquement à sa profession. Par
exemple, un médecin veut maîtriser
une langue étrangère pour discuter
pendant des pauses dans un congrès
ou pour comprendre les malades
(Springer, 1996).

Mais tous les besoins d’un adulte

ne sont pas toujours liés
thématiquement à sa profession
malgré la priorité donnée à ce type
de besoin, c’est bien possible qu’il lui
arrive de s’engager dans `des
discussions liées de loin ou de près à
son métier.
 Ainsi la situation de
l’enseignement/apprentissage d’une
langue vivante étrangère aux adultes
est marquée pas la diversité des
demandes et des besoins. Ils sont
multiples et instables, c’est-à-dire, en
évolution constante, surtout dans le
secteur professionnel. Il faut une
analyse réelle de particularité pour
les besoins. Cette analyse doit
prendre en compte les
caractéristiques de ce public.

Mais nous savons tous que ces

besoins ne sont pas faciles à
inventorier ou à expliciter de façon
systématique. De temps en temps, ils
apparaissent imprécis. Ils sont
réputés personnels. Ils sont
influencés par le contexte social de
façon plus induite que clairement
exprimée.
 Ces besoins évoluent au cours de
l’apprentissage pour le même
individu ou un groupe d’individus
dans les entreprises. Cela est dû à la
complexité des environnements
communicatifs du travail et au
passage d’un monolinguisme au
multilinguisme dans le monde actuel.
Aucun pays à notre avis ne peut
rester à l’écart de la communité
internationale. Bojard (2002 :39)
souligne : l’apprentissage d’une
langue seconde donne accès à des
sources des connaissances plus
nombreuses et plus diversifiées ; Il
contribue à l’ouverture de l’esprit et
au développement des valeurs
fondamentales comme la tolérance
religieuse, le refus de la xénophobie et
du racisme. A notre avis, il serait
logique de renforcer l’apprentissage
du français, deuxième langue
 étrangère au Soudan à cause de son
statut de partout dans le monde.
Cette langue sert à faciliter la
communication avec la France et
avec les pays francophones. Les
relations multilatérales sont à
renforcer dans un monde qui se
précipite vers la mondialisation
écrasante. La complexité des
relations internationales exige que les
responsables soudanais donnent
davantage d’importance à
l’enseignement du français aux
adultes surtout dans les centres gérés
par le gouvernement soudanais aux
seins de différents ministères. (voir :
les différents centres de
l’enseignement du français au
Soudan). Cela exige qu’on établisse
un enseignement du français qui soit
plus organisé, et plus performant en
donnant de l’importance à l’analyse
des besoins, à la précision des
 finalités et des objectifs de
l’enseignement/apprentissage du
français chez les adultes dans le
contexte soudanais.

Auparavant, les contacts

multilinguistes étaient relativement
limités à un certain nombre de
personnes. Mais avec la
mondialisation et
l’internationalisation, des relations
dans beaucoup de domaines, les
besoins de communication en langue
étrangère sont multipliés tout en
exigeant la qualité et la quantité dans
les expressions linguistiques Ces
relations entre les entreprises
nationales et internationales sont
d’ordre diffèrent. Il peut s’agir de
relations d’alliance, de partenariat,
etc.
 De nouvelles exigences sont nées
des résultats des échanges
internationaux dans les différentes
situations de communication dans
lesquelles les fonctionnaires peuvent
se trouver. Une certaine formation
linguistique est nécessaire. Le public
ciblé est celui qui n’a pas eu de
formation linguistique profonde ou
suffisante lors de sa scolarité ou
peut-être de formation non adaptée à
ses nouvelles exigences.
Ces besoins sont les boussoles pour orienter et décider le genre de
pédagogie à mieux adapter au cas, et au vécu d’un adulte, l’analyse de ces
besoins de façon détaillée peut constituer un point de départ pour définir
les objectifs de l’apprentissage, traduits et transformés par la suite en
actes de parole pour construire les contenus à enseigner en terme
analogue.

Signalons que les besoins d’un public sont toujours en

accroissement. Ils varient entre un français des études (nommé par les
Anglais comme le français pour les besoins académiques) et un français
de profession. Entre celui-ci et celui-là, nous ne devons pas oublier les
besoins langagiers d’un travailleur immigré, en France ou ailleurs, qui
veut s’intégrer dans la nouvelle société avec toutes les activités de la vie
quotidienne où la verbalisation occupe une place importante sans négliger
non plus les activités écrites, par exemple des fiches à remplir, des lettres
officielles à lire ou à écrire, des demandes à faire, etc.

Comme nous l’avons dit, et d’après Richterich (1985: 52) : Les

besoins langagiers des adultes apprenant une langue vivante
correspondent aux exigences nées de l’utilisation de la langue dans la
multitude des situations de la vie sociale et des groupes.

Institutionnellement, l’analyse des besoins doit refléter les intérêts

individuels et collectifs des fonctionnaires dans un lieu de travail.
l’analyse des besoins des adultes s’oriente essentiellement vers une
caractérisation des usages des langues en milieu professionnel car les
besoins professionnels sont plus prévisibles et plus objectifs que les
besoins non professionnels.

Dans la plupart des cas, l’analyse des besoins est demandée et financée par des entreprises, des
firmes privées et des groupes professionnels, c’est peut-être pour cela que le français des affaires se
développe de façon remarquable dans le monde d’aujourd’hui. C’est à l’aide de ce qu’on appelle
l’audit linguistique qu’on effectue le travail concernant l’analyse des besoins. Nous donnons dans
les lignes qui suivent une présentation de cette démarche

3.4 L’audit linguistique :

Ce terme est un synonyme du

terme analyse des besoins.
Dans son sens propre, il ne tient pas
compte de l’étymologie latine audire.
Il renvoie au guide ou orientation. A
l’origine, audit est un terme
 économique qui signifie, soit
l’assurance de la qualité soit la tenue
des livres comptables.(Springer 1996).
Par analogie, le terme d’audit a été appliqué au domaine de
l’apprentissage linguistique, c’est à la fois un système de contrôle
(contrôle constructif) et un outil de consultation. Il sert à garantir la
qualité du travail en assurant le diagnostic pour la connaissance
linguistique dont l’individu a besoin, dans une entreprise donnée, ce qui
pourrait être applicable pour préciser les besoins des entreprises au
Soudan.

3.4.1 Les méthodes de collecte des renseignements :

Les mêmes techniques utilisées

dans l’analyse des besoins sont
utilisées dans l’audit linguistique, ce
sont : la constatation, l’observation,
l’interview, et le questionnaire.
L’auditeur peut s’appuyer sur des
descriptifs de poste lorsque ceux-ci
existent. Les techniques peuvent être
complétées par des entretiens
individuels et/ou collectifs.
.
 Pour assurer l’efficacité de ce type d’analyse, l’auditeur et les
employés devraient dialoguer en permanence pour assurer la bonne
orientation de l’audit car les circonstances dans l’entreprise peuvent
évoluer au cours de l’audit qui est à la base un service destiné au client.
L’auditeur de l’audit doit connaître le but de l’entreprise ciblée, avoir
accès aux renseignements dans la langue de son client et c’est à l’auditeur
de les interpréter.

L’auditeur collecte les renseignements à l’aide :

1-De la lecture des brochures, des rapports, des comptes rendus,
des descriptions des produits, des documents les moins sensibles
dans le cas de l’armée ou de la sécurité.
2-Des dialogues, des interviews que l’auditeur peut aussi faire avec
les employés et les fonctionnaires.

Les dialogues et les interviews sont jugés comme un moyen

insuffisant. Cependant, ce moyen constitue une partie intégrante de la
méthode de collecte des données. Les questions doivent être franches et
ouvertes. Les entretiens face à face présentent des atouts et des avantages
pour les informations recherchées. La transparence des questions
constitue un gain de temps et d’argent.

Cette méthode de collecte des données a également des

inconvénients. Nous pouvons citer, par exemple, que les dialogues ne
reflètent pas toujours la réalité exacte, du fait que les réponses sont plutôt
subjectives ainsi que leurs interprétations.

Le problèmes de base est que cette méthode est coûteuse en temps

et en argent. Les questions ouvertes sont difficiles à analyser. Ajoutons à
cela la difficulté de pouvoir rencontrer toutes les personnes concernées
dans une entreprise. L’auditeur doit donc opérer un choix, au hasard, pour
déterminer les personnes à interviewer.

Mais pour assurer la fiabilité de cette méthode, il faut adopter en

plus, d’autres systèmes, les appliquer tous avec souplesse, flexibilité et
harmonie tout en les adaptant aux circonstances et en envisageant une
mise en relation de ces informations. Avec cette remise en relation, on
pourrait poser des questions pour arriver à préciser quelles sont les
compétences nécessaires? Quelles sont les compétences disponibles, les
compétences potentielles et inexploitées ? Comment combler les lacunes
observées ? L’efficacité de ces résultats dépend de la qualité des
informations collectées, la profondeur de leur analyse et la mise en
relation de tous ces éléments. Puis, on doit faire une description de la
manière dont les langues sont reliées à chacune des fonctions au sein de
l’entreprise. Ces fonctions englobent le marketing, le service à la
clientèle, la facturation, l’enregistrement des commandes, le traitement
des appels, l’entrant de la correspondance, etc. Il faut se servir également
d’une liste détaillée des activités d’emploi des langues et de l’implication
linguistique de tous les différents départements.

Avec un traitement efficace de différentes données, le bon

fonctionnement d’une entreprise (au moins dans la partie liée à
l’utilisation des langues) pourrait être assuré. Par exemple, la mise en
place d’un système de traitement de la correspondance étrangère, la
lecture de la presse professionnelle reçue, etc. peuvent familiariser la
linguistique avec le monde des affaires et avec les langues qui y sont
parlées.
3.5 Les objectifs pédagogiques :
Il est conseillé que les objectifs ne soient pas choisis ni définis
selon les vues des spécialistes, mais qu’ils le soient en fonction des
besoins catégorisés de public. Les objectifs de l’apprentissage du français
chez les adultes ne doivent pas être uniquement déterminés selon les
besoins liés à l’exercice d’un métier. Il s’agit en effet d’une formation
continue professionnelle qui dépasse les besoins langagiers d’un individu
et qui est largement liée aux besoins du bon fonctionnement des
entreprises, des organismes et des sociétés, fondée également sur les
contacts humains. De plus, les adultes manifestent des objectifs très
complexes du fait de la diversité des spécialités, des finalités et des tâches
qu’ils doivent assurer.

Par ailleurs, il faudrait aussi penser que les entreprises qui

financent les formations continues de leurs employés ont leurs propres
fins.

Et enfin, il ne faut pas oublier non plus que les systèmes

d’apprentissage doivent s’adapter et doivent être susceptibles de prendre
en considération les demandes diverses des adultes avant d’arrêter les
programmes et les contenus de l’enseignement. Signalons que les efforts
du Conseil de l’Europe ont essayé d’établir des orientations souples grâce
aux systèmes de combinaison d’unités capitalisables pour répondre aux
objectifs et aux buts de l’apprentissage. Ainsi, les experts de ce projet ont
défini les objectifs non en terme linguistique, seulement, composé des
structures grammaticales et des éléments lexicaux comme l’ont fait les
taxinomies américaines et la taxinomie de Bloom pour les langues. Le
modèle de Jean Van Ek a explicité les objectifs en terme de
comportements, c’est-à-dire, de façon opérationnelle, sur les capacités de
l’apprenant à réaliser des fonctions langagières, des notions dans
différentes situations. Ce modèle a pris en considération la dimension
sociolinguistique et non psycholinguistique. Un découpage en différents
savoir-faire est important, pour cerner voire affiner les besoins des
adultes, en forme d’actes de parole, de contenu lexical et grammatical. A
partir de ces donneés nous croyons que le professeur de la classe pourrait
facilement trouver les techniques à adopter pour répondre aux besoins des
apprenants.
-
Il faudrait toujours lier l’apprentissage linguistique au contexte où
la langue sera utilisée, mais sans réduire la communication à l’utilisation
instrumentale de la langue.

La détermination des objectifs sert à donner à tous les partenaires

d’un projet d’enseignement/apprentissage des informations utiles pour
définir les programmes et leurs contenus pour réaliser le processus de
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.

3.6 Les programmes et les contenus :

Avec le progrès constant dans le

domaine de la didactique des langues
étrangères, et avec la complexité des
facteurs constituant le processus de
l’enseignement/apprentissage d’une
langue, la notion de programme, telle
qu’elle était conçue précédemment,
 est jugée incompatible. Elle est
considérée comme étant
unidimensionnelle au sujet des
contenus de l’enseignement. Les
chercheurs ont préféré la notion de
curriculum. Il nous paraît utile de
présenter les différentes propositions
données.
Selon d’Hainaut (1988 : 25), un programme est, en principe, une
liste de matières à enseigner, accompagnée d’instructions
méthodologiques qui la justifient éventuellement et donnent des
indications sur la méthode ou l’approche que ses auteurs jugent la
meilleure ou la plus pertinente pour enseigner ces matières. Cette
conception traditionnelle et classique est beaucoup utilisée mais
d’Hainaut la croit insatisfaisante, périmée et dépassée. Il propose de la
remplacer par la notion de programme pédagogique opérationnel qui ne
comprend pas une liste de matières mais une liste d’activités, de savoir-
faire, de compétences et de savoir-être que les élèves devraient manifester
au cours de l’apprentissage. Cette liste représente le résultat attendu par
l’apprenant, de son apprentissage ou de son éducation.

Un programme pédagogique opérationnel devra préciser des

objectifs qu’on peut évaluer à tout moment de l’apprentissage, pour
spécifier leurs critères et beaucoup plus important, de pouvoir les évaluer
du côté de la maîtrise du contenu proposé.
 La différence entre programme tout court et programme
pédagogique opérationnel, c’est que le programme tout court réduit le
résultat de l’enseignement à la seule dimension des contenus. Ainsi la
notion de curriculum est opposée à celle de programme.

3.6.1 La notion de curriculum :

A l’origine, la notion de
curriculum est essentiellement
américaine et canadienne. C’est un
terme qui n’est pas familier aux
francophones. Le domaine des études
curriculaires n’est pas reconnu en
France (Springer 1996 : 260). Ces
études commencent à être mises en
considération en DFLE grâce à un
nombre de spécialistes comme Coste,
Galisson et Lehmann.
Quant à Legendre, (Springer, 1996 : 261), il oppose programme et
curriculum. Le curriculum est défini comme un programme d’activités
(concernant les enseignants et les élèves) conçu de manière à ce que les
élèves atteignent dans toute la mesure du possible certains objectifs
éducatifs. Springer (1996) pense que cette définition permet d’opposer
schématiquement : activités versus contenus, rôle de l’élève et rôle de
l’enseignant dans l’action quotidienne contre instructions générales,
finalisation par des objectifs à atteindre (activités appropriées et pouvant
être évaluées) versus connaissance des contenus et vérification.

Un bon exemple pour cela est la

démarche curriculaire élémentaire
adoptée par The Threshold Level.
Cette démarche va de la définition
des besoins, des objectifs
pédagogiques, la définition des
activités et les moyens nécessaires à
utiliser, la mise en œuvre jusqu’à
l’évaluation de l’atteinte des
objectifs. Ce processus de définition
de curriculum a constitué un
changement important en DL. C’est
une étape à signaler dans
l’enseignement fonctionnel car elle
vise l’opérationnalité de
l’enseignement.
La nouveauté est que le curriculum opérationnel devrait préciser
les résultats attendus chez l’enseigné, dans la société et chez le groupe
intéressé par l’action éducative.
 Legendre (Springer 1996 : 262), remarque aussi qu’à l’origine, le
terme anglais avait le même sens que celui de programme et méthode.
Puis, il est devenu un champ d’études spécialisées dans l’édification
pédagogique du milieu scolaire. Avec les années soixante, la signification
de curriculum s’est élargie pour englober l’ensemble structuré des
expériences d’enseignement et d’apprentissage.

Pour De Landsheere, (1975), le curriculum est un ensemble

d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition
des objectifs de l’enseignement, les contenus, les méthodes (y compris
l’évaluation) les matériels (y compris les manuels scolaires) et les
dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants.

Nous pensons que toutes ces définitions du curriculum rejoignent

celle d’Hainaut (1988) où il met l’accent sur l’opérationnalisation du
curriculum, (un programme pédagogique opérationnel), c’est-à-dire, un
référentiel de compétences et non pas un programme de contenus.

Ceci dit, nous signalons que dans certains discours on utilise les
termes curriculum, programme ou syllabus pour parler de la même notion
(Springer : 263).

Les programmes représentent en général la phase de la réalisation

des objectifs. Ils sont influencés par les besoins langagiers, les contraintes
dans lesquelles le public visé se trouve et les valeurs de la société. Un
nombre de questions se posent ici :
1-Quelles sont les connaissances indispensables à l’apprenant
pour qu’il puisse atteindre les buts visés ?
 2-Quelles sont les activités cognitives que doit exercer
l’apprenant pour atteindre les buts visés ?

Après avoir répondu à ces questions, on pourra chercher les moyens et les méthodes les plus
convenables pour réaliser les résultats à atteindre de l’apprentissage. Autrement dit, il faut passer
par les étapes suivantes :

a- Préciser les caractéristiques du public auquel on s’adresse.

b- Définir les compétences qu’on veut faire acquérir et faire
maîtriser par l’apprenant.
c- Déterminer les situations d’apprentissage et les motivations
pour réussir cette action.
d- Penser également à l’aide qu’on peut fournir à l’apprenant.

Une fois que les situations sont déterminées, on doit spécifier les
moyens nécessaires pour réaliser le projet dans son ensemble (cours,
méthode, matériel, livre du maître, etc.)

Pour Richterich (1985), il y a trois opérations indispensables à

l’élaboration d’un programme :
1-L’identification des besoins des individus, des groupes et des
institutions concernés par un projet
d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère afin de
connaître les caractéristiques du public ciblé et pour arrêter les
contenus et les modalités de réalisation de ce projet.
2-Définir des objectifs d’apprentissage pour avoir des données
aidant à faire des choix de différentes composantes du
programme.
3-Définir des contenus d’apprentissage en fonction de
différentes données pour faire des choix de ce que les
apprenants doivent apprendre tout au long de l’enseignement
 pour parvenir à des savoirs, des savoir-faire et à des
comportements déterminés.

Chacune de ces opérations a ses caractéristiques mais elles sont

complémentaires.

3.6.2 Le programme pour les adultes :

Le programme pour les adultes a

la fonction de prévoir, choisir,
décrire, expliquer, proposer des
contenus. Ceux-ci sont supposés
traduire les besoins d’une société, des
institutions et des individus (comme
nous l’avons déjà dit).
D’après Clark, cité par Richterich (1995 : 175), cela se reflète sur
des contenus qui représentent la traduction opérationnelle des objectifs.
Ils vont à leur tour permettre de déterminer les moyens d’évaluation et de
certification adéquats.

Pour établir un programme, il faut partir, en général, de l’hypothèse

qu’un locuteur étranger n’a pas le moyen de tout maîtriser en langue
étrangère, par exemple toutes les variétés linguistiques. Il est important de
poser la question : quel français apprend-on ? Mais il est difficile de faire
ce choix entre les différentes variétés d’une langue. Il y a un équilibre à
chercher. C’est en établissant un programme qu’on peut trouver cet
équilibre, surtout pour réaliser un enseignement fonctionnel du français.
 Lehmann (1993) précise pour sa part, la spécificité de
l’enseignement pour un public apprenant du français et non pas le
français. Ce sont des individus qui apprennent du français pour en faire
un usage déterminé dans des contextes déterminés.

Pour L. G. Alexandre, cité par Springer (1996 : 97), Un

programme purement fonctionnel n’est pas souhaitable pour les
débutants mais possible pour les étudiants qui ont un rapide cours de
survie. Ce type d’organisation ressemble à l’enseignement de phrases
utiles pour des circonstances particulières. […] une organisation
structurale/fonctionnelle a pour avantage, de structurer le cours de
manière classique et d’introduire des inventaires fonctionnels. Nous
sommes d’accord avec lui quand il souligne que ce type d’organisation
pourrait convenir aux vrais débutants qui ont besoin d’acquérir les bases
du système de la langue avec coloration fonctionnelle . C’est peut être le
cas au Soudan où nous avons affaire (dans les centres d’apprentissage au
sein des ministères ou organismes), à des débutants ou faux débutants, à
qui nous pourrons faire adopter la même démarche coloration
fonctionnelle. Cela pourrait être très intéressant dans le cas des centres de
l’enseignement du français au Soudan où il y a des classes avec des
apprenants hétérogènes, comme par exemple, Le CCF, Le Centre des
Etudes Diplomatiques du Ministère des Affaires étrangères.

L. G. Alexander suggère une organisation thématique pour varier

les visées structurales, fonctionnelles ou notionnelles, où une pédagogie
par objectifs pourrait être adoptée, le thème étant considéré comme un
objectif opérationnel pouvant être découpé en différents objectifs
spécifiques. L’autre avantage de cette organisation est de rendre la
méthodologie plus communicative.
.
Le concepteur de méthode et l’enseignant sont laissés libres dans
les moyens à adopter pour parvenir au résultat attendu. Signalons que
l’une des caractéristiques de la première phase des travaux du Conseil de
l’Europe, c’est de ne pas définir la méthode d’apprentissage car le choix
des techniques est dépendant d’un public réel et du déroulement de
l’action pédagogique. Par contre, ses responsables ont proposé le travail
par des unités pédagogiques fonctionnelles correspondant aux intérêts des
apprenants, leur potentialité et l’utilisation réelle qu’ils feront de la
langue, choisie en forme d’unité autonome de celle-ci.

3.6.3 Le quoi enseigner :

Avant l’avènement de la sociolinguistique, la linguistique
appliquée s’appuyait sur la linguistique théorique (structurale)
déterminant le quoi enseigner selon un point de vue uniquement
morphologique et syntaxique. Les dialogues et les exercices choisis
présentaient une langue abstraite et normalisée. Le souci pédagogique
était de présenter une langue correcte, régulière, plus homogène et facile
à assimiler. (Besse, 1985 :60). L’objectif de base était d’atteindre une
compétence linguistique dans la langue cible. Mais cela est apparu
restreint pour satisfaire les nouveaux besoins de communication en
langue étrangère. Réfléchir sur le contenu, c’est poser la question quoi
apprendre ou quoi enseigner.

Les connaissances à acquérir appartiennent à deux catégories bien

distinctes (Richterich, 1985) :
 1- La catégorie des connaissances actives que les apprenants
doivent comprendre et qu’ils doivent être capables de faire
fonctionner, réemployer oralement et/ou par écrit.
2- La catégorie des connaissances passives que les apprenants
doivent reconnaître, comprendre lorsqu’ils écoutent. Nous
remarquons que ces deux catégories englobent les quatre
aptitudes à entrer dans n’importe quel contenu d’enseignement.
Ces aptitudes sont :
Ecouter, parler, Lire et écrire.

D’autre part, ces aptitudes composent l’origine de tous les

comportements langagiers. Le problème qui se pose, c’est comment doser
ou équilibrer ces composantes dans le contenu d’un programme destiné à
un public précis ? Nous remarquons qu’il y a toujours une forte relation
entre besoins, objectifs, contenus et évaluation. Cela implique le fait de
mettre en considération d’autres facteurs quand on précise les contenus.
Ces facteurs sont :
1- La diversité des demandes et des situations des
apprenants (profils).
2- Les contextes éducatifs, ressources, contraintes, etc.
3- L’analyse fine des besoins, les besoins des individus,
de la société et de l’entreprise, en matière de
connaissance, d’usage (environnement, attitude, activités
professionnelles, motivations personnelles, etc.) et la
détermination de l’objectif final et des savoir-faire à
acquérir.

Ces facteurs ont des conséquences profondes sur la matière à offrir

à ce public. Les approches classiques et traditionnelles de faire apprendre
à lire et à écrire sont remplacées par des approches de type fonctionnel.
Ces approches servent à faire apprendre en terme de savoir-faire, par
exemple, être capable de lire une demande d’emploi, de remplir un
formulaire, etc. L’identité sociale et culturelle entre en jeu ici. L’acte de
parole constitue l’unité de base autour duquel s’articule le contenu de
l’apprentissage, représentant ainsi le contenu linguistique de
l’enseignement d’une langue étrangère.

3.6.3.1 Le contenu linguistique :

Besse et Galisson (1980)

considèrent que les termes de
contenu linguistique, de progression,
de programme dénotent des concepts
imprécis et mal différenciés. Le
contenu se compose d’une matière à
enseigner et c’est la langue qui
compose cette matière. Ici, elle est
constituée d’un ensemble d’unités
différentes qui sont : la phonétique,
la morpho-syntaxe, et le lexique.
Les formations linguistiques sont organisées selon les contraintes et
le profil des apprenants. Tout apprentissage d’une langue est censé
commencer par le fonctionnement de cette langue comme l’ont signalé
Michel Martins-Baltar, Porcher, et certainement d’autres chercheurs. Pour
Porcher (1995 : 30), cet apprentissage est une cascade de dépendances
qu’il faut tenir dans un bon ordre sans oublier ce que l’apprenant va faire
de son apprentissage une fois que celui-ci sera terminé. Le contenu
linguistique est déterminé par l’objectif final de la formation linguistique.
L’apprenant doit maîtriser la langue usuelle de communication courante.
Les nouvelles approches passent de l’enseignement d’une linguistique de
la langue à une linguistique de la parole. Les actes de parole sont
considérés comme le point de référence principal pour former la
compétence linguistique. Il ne faut jamais oublier que l’apprentissage
communicationnel est l’objectif de base de la majorité des apprenants. Il
sera ainsi mieux d’adapter la matière aux besoins sociaux, à la situation
du public cible et à ses contraintes. Signalons qu’à partir des années
quatre-vingt, les chercheurs s’intéressent au discours et non plus
uniquement à la phrase. Travailler les différentes compétences
nécessaires à la maîtrise des savoirs et savoir-faire constituant l’objet
langue et culture. L’apprenant devra maîtriser les formes linguistiques
propres au discours normal et selon la spécialité au cas des adultes
spécialisés. L’analyse du discours est un élément important et utile dans
l’enseignement du français aux publics spécialisés. Elle permet d’établir
un enseignement de la langue à partir d’éléments lexicaux et
grammaticaux pertinents aux productions langagières de certains
domaines.

Une autre composante du contenu linguistique de l’apprentissage

est la phonétique.

3.6.3.2 La phonétique :

Avant la seconde guerre

mondiale, l’apprentissage du
français est basé sur la fréquentation
de grands auteurs. Les élèves ne
s’intéressent point à la pratique de
l’oral. Ils sont plus orientés vers la
maîtrise de la lecture et de l’écriture.
On croit qu’on passe naturellement
ou automatiquement des
compétences écrites aux compétences
orales et on a même tendance à
parler la langue comme on l’écrit.
L’enseignement de la langue est dans
la main des professeurs de littérature
et c’est à ce moment-là que se fonde
la phonologie. (Porcher 1995).
A la fin de la guerre, on s’intéresse de plus en plus aux
compétences orales avec les besoins des échanges internationaux,
interpersonnels et commerciaux. C’est aussi l’époque où le champ du
français langue étrangère a émergé. La phonétique a connu une
importance avec les méthodologies SGAV, surtout avec l’utilisation de
magnétophone et l’introduction massive des laboratoires de langue.

Avec les méthodes communicatives, au milieu des années soixante-

dix, la phonétique est délaissée même par les didacticiens. Porcher (1995)
remarque que le Niveau-Seuil pour le français, (1976), ne comporte
aucune allusion phonétique. Ainsi, les manuels élaborés à partir des
théories communicatives abandonnent la partie phonétique assurée
autrefois comme si elle est considérée retrouvable dans les autres unités.

L’apprentissage de la phonétique a réapparu dans les années

quatre-vingt-dix avec la nouvelle vague communicative et avec
l’accroissement des besoins pratiques de l’utilisation des langues. Celles-
ci étant considérées comme des acquis sociaux et professionnels où
l’individu veut être capable de comprendre et de se faire comprendre.

La phonétique entre dans les

préoccupations sociale, quotidienne
et pragmatique de l’époque. La
prédominance de l’oral est peut- être
derrière cette réintégration de la
phonétique considérée comme un
moyen d’améliorer les compétences
de l’expression orale. C’est donc
pour nous un moyen de
perfectionner l’oral. Ce n’est plus la
correction phonétique directe qui
peut aboutir à ce perfectionnement,
mais c’est de mettre l’apprenant
adulte soudanais, en contact avec
l’oral à l’aide des dialogues de la
 méthode, des documents sonores
authentiques, tels que : le journal
télévisé, les émissions
radiophoniques, les conférences de
presse, etc.

Un autre aspect important

dans la composition de la compétence
communicative, avec d’autres
éléments, est le vocabulaire.
3.6.3.3 Le vocabulaire :

L’apprentissage du vocabulaire a
connu une certaine importance dans
l’enseignement des langues dans le
passé avec les listes des mots à
apprendre par cœur et par
l’enseignement de la littérature. Il a
connu également une période
d’importance avant la deuxième
guerre mondiale avec l’importance
accordée au texte littéraire.
 L’apprentissage des mots se
renforce aussi, avec l’expansion de
l’usage du dictionnaire.
L’enseignement de la traduction et
ses techniques sous forme de thème
et de version a donné un plus à
l’amélioration de cette compétence.
L’apprentissage du vocabulaire est
essentiellement un travail de
mémoire et de répétition. Cela
implique l’adoption des activités
répondant à ces pratiques.

Cette importance s’accroît avec

les méthodologies SGAV, malgré leur
stratégie à favoriser l’oral. Elles se
sont centrées aussi sur le lexique
(Porcher, 1995). Nous trouvons que
la répétition pourrait être un aspect
positif, (selon le besoin bien sûr), à
adopter dans la pratique de classe de
français au Soudan. La répétition
fait partie des habitudes de
 l’enseignement/apprentissage chez
les soudanais. C’est l’une des
techniques adoptées en général, dans
le système éducatif.

Quant aux approches

communicatives, elles ont diminué le
rôle du vocabulaire dans leur
méthodologie, pourtant le Niveau-
Seuil consacre une bonne partie au
vocabulaire, mais il occupe une place
marginale dans la structure
d’ensemble, puisque l’accent est mis
sur les actes de parole et les
différentes façons de les réaliser. Le
travail ne donne pas de poids à
l’apprentissage des mots en eux-
mêmes. Mais on s’est aperçu qu’il
faut des mots pour communiquer
surtout pour comprendre quel
registre on adopte à l’écrit ou à
l’oral selon les différentes situations
et les différents interlocuteurs.
 Les mots sont indispensables pour
pratiquer la langue et pour
l’apprentissage de la culture, aussi
bien dans la production écrite ou/et
orale que dans la réception de ces
mêmes compétences. Ainsi un poids
important est accordé à la lexicologie
et à la qualité de son enseignement.

Une autre composante du contenu

de l’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère est le contenu
culturel.

3.6.3.4 Le contenu culturel :

Tout apprentissage d’une langue
vivante comprend une dimension
culturelle. Ce principe est renforcé
par les méthodologies
communicatives. Porcher (1995 : 37)
 confirme que Tout élève est un être
social, comme tout enseignant, et tout
enseignement est situé dans un
contexte sociologiquement déterminé.
Cet élève ou apprenant est un
héritier des habitudes
socioculturelles. Il est actif et
responsable. Ses habitudes
culturelles, ses connaissances, ses
savoir-faire sont disposés par
héritage et par acquisition.
Selon Bourdieu, (1979), La culture
est la capacité de faire des différences,
de distinguer, de ne pas confondre, de
ne pas amalgamer Cette aptitude à la
distinction est pleinement à l’œuvre
dans les apprentissages: apprendre à
lire , par exemple ,c’est apprendre à
distinguer des lettres, des mots ,des
signes .Par la culture nous classons le
monde et nos semblables, nous leur
attribuons une place.[….] Tous ces
ensembles culturels jouent sur
 l’apprentissage […] un nouvel
apprentissage s’enracine toujours
dans les capitaux culturels
préexistants […] en contribuant à les
réorganiser.

L’enseignement des langues a

toujours lieu dans un contexte de
contact entre plusieurs cultures (au
moins deux). On n’enseigne jamais
une langue à travers un simple
contenu linguistico-linguistique.

Toute langue véhicule avec elle

une culture. C’est pour cela qu’on ne
peut pas dissocier langue et culture.
La composante culturelle est très
importante dans
l’enseignement/apprentissage d’une
langue étrangère. Cette dimension
était largement ignorée auparavant.
Elle est à considérer maintenant dans
les programmes. Ce n’est pas
 seulement l’apprentissage de la
grammaire qui permettra
l’apprentissage d’une langue
étrangère. Il y a des obstacles tant
culturels que langagiers qui
l’empêchent d’avoir lieu et qui
empêchent également l’acquisition
d’une compétence de
communication.

La culture de l’apprenant ne peut

pas facilement céder la place à une
nouvelle culture. Négliger cette
dimension présente un handicap à la
compréhension de beaucoup
d’aspects même linguistiques dans la
langue étrangère. Il faudrait trouver
les moyens d’approcher
l’enseignement de la culture de la
langue cible sans négliger
l’apprenant en tant qu’individu
social avec son héritage culturel.
 Normalement, un apprenant
débutant est prisonnier de sa propre
culture quand il est totalement
monolingue. L’expérience a
démontré une résistance spontanée à
l’accès à la culture de la langue cible.
L’interculturel pourrait être un
moyen positif à adopter dans les
contenus. Il crée chez l’apprenant le
plaisir d’être représenté et que sa
culture soit là, aussi : le plaisir de
pouvoir parler de soi-même ou de
quelque chose qu’il connaît, qu’il
maîtrise pour en faire des
comparaisons, des analyses des
interprétations, etc. Cela facilite
également la compréhension et
l’approche des documents
authentiques très variés afin de
maîtriser les différentes compétences
de communication.
 Différentes représentations
peuvent être des sujets à apparaître
comme partie de la compétence
ethno-socioculturelle (Boyer, 1990)
par exemple, il faudrait, à notre avis,
se familiariser avec :
1- Le patrimoine historico-culturel,
c’est-à-dire, les grandes œuvres, les
grands artistes, les grands hommes :
artistes,scientifique, etc., les grandes
dates, les grands événements, etc.
2- Le patrimoine national identitaire
qui peut être représenté par le coq,
l’hexagone, la liberté, la 2CV, etc.
3- Les noms des rues de Paris, les
villes, les lieux, etc.

Ces savoirs entrent dans la

compétence de communication que
doit acquérir un apprenant en FLE
pour comprendre la France
d’aujourd’hui.
 3.6.3.5 Vers l’acquisition d’une
compétence culturelle :
La pédagogie de la culture porte
une dimension dynamique et
motivante dans l’apprentissage des
langues et dans l’acquisition de la
compétence de communication.
Communiquer en langue étrangère
veut dire comprendre les pratiques
culturelles qui se passent dans cette
même société. A côté du contenu
linguistique on devrait avoir des
savoir-faire culturels et sociaux, la
compétence culturelle est aussi
importante que la compétence
linguistique. La langue est en elle-
même une réalité sociale qui acquiert
des caractéristiques nouvelles,
sociales et culturelles par l’usage
quotidien des natifs.
 L’utilisation de la langue par un
étranger demande une compétence à
la fois linguistique et culturelle.
Ainsi, il est impossible d’accéder à la
matière linguistique en français sans
comprendre les éléments culturels
présents dans la langue. Ce sont en
réalité des héritages sociologiques et
linguistiques à la fois. La manière de
saluer, de s’excuser font partie à la
fois de l’identité de la langue et du
peuple qui la parle. Ici,
l’enseignement d’une langue doit
dépasser le travail de la capacité
linguistique afin de valoriser l’usage
quotidien de la langue, c’est-à-dire,
une acquisition de la compétence de
communication qui est un amalgame,
un partage linguistique et social à la
fois.

Accéder à la communication et
maîtriser la langue facilitent
 également la maîtrise des implicites
dans cette langue. La littérature est
un moyen pour réaliser cela.
Comprendre l’identité d’une société
passe par la compréhension de la
littérature de ce pays. C’est une face
de l’accomplissement linguistique
dans son état le plus soutenu.
(Porcher 1995). D’autre part, c’est
un moyen de connaître les Français,
comment ils vivent, leur histoire,
l’évolution de leur société, leurs
habitudes, leur mode de vie, leur
manière de voir l’étranger, etc. Avec
la centration du processus de
l’enseignement/apprentissage sur
l’apprenant, la mise en place d’une
pédagogie véritablement
interculturelle en FLE passe par la
connaissance de l’apprenant de soi-
même, de ce qui compose son
patrimoine culturel pour qu’il puisse
comprendre l’autre et de ce fait,
 l’accepter. La mondialisation et
l’internationalisation des relations
avec la présence des multimédia,
surtout d’Internet, ont renforcé le
souci de l’interculturel, c’est-à-dire,
la connaissance des valeurs de l’autre
sans renoncer aux siennes.

Pour conclure,nous pouvons dire

(comme nous l’avons déjà dit) que
l’apprentissage d’une langue
étrangère est une ouverture sur un
autre monde qui élargit la vision
intellectuelle, les connaissances et les
savoirs de l’apprenant. Hegel, Sartre
croient à l’universel dans le partage
des concepts (1995, Pocher). Tout
dépend du choix thématique qu’un
professeur soudanais (par exemple)
ou un méthodologue français
peuvent faire selon le public cible.
 On pourrait traiter des thèmes
partagés universellement, (l’eau, la
pollution, la guerre, la paix, le sport,
la musique, l’art, etc.) pour renforcer
le niveau en langue. Une
sensibilisation, une pédagogie de
comparaison entre la culture source
et la culture cible, pourrait être
adoptée ici. L’internationalisation,
les médias, Internet, les événements
liés aux problèmes surtout après le
onze septembre ont exigé une
connaissance des savoirs, des savoir-
faire linguistique et culturel, c’est-à-
dire une compétence de
communication en langue et en
culture. On fait appel à travers les
satellites aux gens biens qualifiés
dans le Monde arabe, pour
participer aux débats entre
l’Occident et le Monde arabe ou
entre les différentes cultures suite
aux événements du onze septembre.
 .
Tout contenu d’apprentissage a
besoin d’être évalué, revu et certifié
par certaines autorités. Il faudrait
peut-être mieux parler de l’étape
d’évaluation pour les adultes
3.7 L’évaluation dans l’enseignement/apprentissage aux

adultes :

L’évaluation est une étape importante dans tous les niveaux de l’apprentissage d’une langue

étrangère.Elle reste une composante de tout processus de cet apprentissage. Elle aide chacun à savoir

où il est, par conséquent d’où il vient, où il va et par où il passe (Richterich 1985 : 38). Pour évaluer on

a besoin de la contribution de chacun des partenaires, (même de celle de l’apprenant, (en particulier

l’apprenant adulte) car il peut avoir l’habilité de participer vivement à la construction de sa propre

trajectoire de formation.

C’est pour cela qu’il ne faut pas seulement enseigner mais aussi évaluer. Les résultats de cette

évaluation nous aident à :

-Mesurer les vitesses des progrès des apprenants et pouvoir les placer ainsi dans un ordre de mérite,

1- Identifier les difficultés qui les gênent,

2- Obtenir des informations sûres, sur lesquelles on peut baser les futures leçons.

Ainsi, comme l’a dit Minder (1996 :456), L’évaluation n’a pas comme seules fonctions

d’assurer l’information des élèves sur la qualité de leur apprentissage, ni de renseigner le maître sur
l’efficacité de son enseignement. Elle invite encore l’enseignant à une nouvelle réflexion stratégique

dont le double objectif peut se résumer dans les termes suivants :

- Comment d’une part, réajuster l’apprentissage des élèves qui n’ont pas atteint l’objectif [….],
- - Comment d’autre part réinvestir et enrichir la compétence des élèves qui ont maîtrisé
l’objectif, qui se révèlent d’ores et déjà capables de l’utiliser efficacement.

Les modes d’évaluation cherchent à vérifier si l’apprenant a atteint les objectifs précisés pour

réagir dans les différentes situations à venir, autrement dit, pouvoir communiquer dans ces situations.

Dans la formation des adultes, l’évaluation de la compétence de communication et la

certification acquièrent davantage d’importance. En général, la conception d’un curriculum désigne le

cadre général de la certification en langue, c’est-à-dire, la création du diplôme de compétence en

langue selon un certain programme fixe. Ce qu’il faudrait peut-être, c’est la définition d’une évaluation

qui soit capable de rendre compte des performances réelles des apprenants, autrement dit ; de la

compétence de communication pour une qualification professionnelle (Springer 1996 ).

Le travail dans l’évaluation est effectué dans certains pays par un nombre de tests et par la

suite on l’améliore selon le résultat obtenu. L’évaluation d’une façon plus déterminée est exigée pour

l’exécution du curriculum en vue de certains objectifs, comme nous l’avons déjà dit plusieurs fois dans

ce travail . On distingue ainsi selon Scriven (Springer 1996) un nombre de définitions ,du terme

évaluation, à retenir . On part du sens du mot évaluer lui même .Celui-ci veut dire : porter un jugement

sur les acquis des apprenants . Une série de termes apparaissent dans ce domaine :

a-La docimologie :

Cela veut dire étudier la notion de devoir et d’exercice. Pour nous cela est très important pour

pouvoir cerner le problème de l’évaluation du travail qu’ on effectue avec les apprenants. La

Sensibilisation des professeurs soudanais à ces notions pourrait avoir lieu dans les cessions de
formation continue envisagées, par exemple par le Centre Culturel Français à Khartoum. Connaître les

notions et la terminologie appartenant à la DL, aidera certainement les enseignants dans la lecture des

ouvrages où l’utilisation de ces termes est très fréquent.

b-L’évaluation critériée :

C’est le devoir ou l’exercice qui est noté selon des critères de réussites spécifiques. Par

exemple, pour une lettre administrative :date, adresse, en-tête, signature, correction de la syntaxe

,richesse et précision du lexique. A chaque critère retenu est attribué un pourcentage de la note globale.

L’évaluation critériée peut- être faite par le professeur, par l’apprenant lui-même ou par un groupe.

c- L’évaluation diagnostique :

C’est un test passé avant le début d’un nouvel apprentissage pour juger si l’étudiant a le

niveau requis. En effet ce type d’évaluation est très utilisé au Centre Culturel Français à Khartoum et à

son Antenne Universitaire, comme les deux établissements dispensent un enseignement du français aux

adultes. Il arrive que certains parmi eux interrompent cet apprentissage à cause de leurs engagements

professionnels ou/et personnels.

d- L’évaluation formative :-

Cette évaluation est destinée non pas à juger mais à aider l’apprenant dans son apprentissage.

Elle le renseigne sur le degré de maîtrise atteint à un moment donné sur un point particulier. Elle incite

l’étudiant à prendre conscience des compétences acquises. C’est une démarche connue comme la

pédagogie de la réussite et des compétences à acquérir. Elle donne également au formateur et au

professeur un tableau de bord(3 réel des connaissances maîtrisées, des difficultés rencontrées, des pré-

3
désigne le point où le bateau ou l’avion se trouve)
requis ignorés ou oubliés C’est un moment important de l’apprentissage au cours duquel les étudiants

poursuivent actuellement la construction de leur savoir. Cette évaluation permet d’apporter des

modifications au curriculum finalisé. Dans sa définition française le curriculum finalisé est représenté

par le référentiel de la formation. (Springer 1996 : 286) (V.annexe 5).

e-L’évaluation sommative :

C’est une évaluation sommative terminale qui vise à établir un bilan en fin d’apprentissage.

Elle permet de connaître ce que l’étudiant a appris à la fin d’un semestre, d’une année ou d’un cycle

d’études. Elle est normative si la performance est comparée à celle des étudiants.

Par ailleurs, on compte trois critères pour que l’évaluation soit assurée de façon efficace.

(Dossier de formation, GREF, Université de Khartoum, 2000) Ce sont :

i- La pertinence et la validité,

C’est la qualité d’un instrument qui mesure bien tout ce qu’il prétend mesurer et rien de plus.

L’évaluation dépend étroitement de l’objectif pédagogique opérationnel retenu.

ii-La fidélité :

Les résultats doivent toujours rester identiques pour un même apprenant qui serait évalué dans

les mêmes conditions par des formateurs différents.

iii-L’objectivité :

C’est la qualité d’un instrument de mesure qui permet d’obtenir la même note

indépendamment du correcteur ou de l’examinateur.

Quant à la certification, le Conseil de l’Europe, par l’intermédiaire de ses experts ; encourage

et facilite le développement de la certification des langues pour adultes. L’objectif général c’est de
donner à l’apprenant la possibilité de faire reconnaître son parcours de formation, ses expériences

personnelles et professionnelles. Plus précisément en Europe, il s’agit de faciliter la reconnaissance des

compétences par des employeurs européens du fait de l’internationalisation du commerce et de

l’industrie. Cela impose la performance en langue étrangère comme un aspect nécessaire de la

compétence professionnelle. Cet aspect est également considéré indispensable par les responsables de

la formation car il suppose un rapprochement entre la notion de qualification professionnelle et la

compétence en langue étrangère.

De ce fait, l’évaluation traditionnelle qui était considérée comme un simple outil pour

mesurer la maîtrise d’une compétence académique est mise en cause dans son utilité du point de vue

scientifique. On a cherché à définir la compétence de communication et en particulier l’affirmation de

la nécessité de définir la compétence opérationnelle minimale qui était le Niveau –Seuil. Cela a exigé

de trouver un moyen ou un outil qui soit pratique pour assurer une certaine certification.

3.7.1 La certification :

Ainsi la certification est devenue une des priorités européennes. les responsables européens

ont senti la nécessité d’assurer une certaine transparence et une cohérence dans l’apprentissage des

langues en Europe en général, particulièrement en ce qui concerne les deux opérations :l’évaluation et

la certification. Des programmes sont proposés. Nous citons Le programme Lingua qui s’articule avec

le projet du Conseil de l’Europe. Deux grandes tendances apparaissent actuellement dans l’action de la

certification. La première tendance se situe dans la tradition éducative. Il s’agit de faire la synthèse des

méthodes d’enseignement existantes afin de proposer une structure globale permettant de positionner

l’ensemble dans un cadre référentiel commun. La certification est considérée comme l’évaluation de ce

que les personnes sont censées avoir appris pendant la formation. Dans ce cas là ,l’évaluation est

dépendante de l’enseignement.
 La deuxième optique est essentiellement fonctionnelle et professionnelle. On part des

qualifications et des emplois sans se préoccuper de la pédagogie ou de l’enseignement fait auparavant

Ainsi, le cadre de référence définit une échelle de niveaux de compétences reconnue et validée par

l’ensemble de partenaires sociaux. On essaie de certifier ce que les personnes doivent être en mesure de

faire dans un certain milieu, en particulier dans le milieu du travail. Ces niveaux ne sont pas du ressort

de certification mais de la formation. La combinaison mixte de ces deux optiques est possible. Il s’agit

de définir les tâches communicatives acceptables

Cette idée, (de certification) n’est pas tout à fait neuve à notre avis puisque la Chambre de

Commerce et d’Industrie de Paris a pris très tôt l’initiative d’évaluer la performance en langue

étrangère. Nous aimerions présenter brièvement ses efforts dans ce domaine.

3.7.1.1 La Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP)

(Désormais siglée CCIP), c’est la première Chambre de Commerce et d’Industrie de France

et d’Europe. Depuis plus de quarante ans, la CCIP essaie de satisfaire les besoins des entreprises

francophones dans la formation de leur personnel, représentant actuellement 295000 entreprises de sa

circonscription Elle poursuit un certain nombre d’objectifs à travers sa Direction de l’enseignement et

la Direction des relations internationales avec le concours indispensable du corps professoral des

différents établissements. Un de ses objectifs est de promouvoir la langue française à l’étranger comme

outil des échanges économiques et généralement, dans le domaine de la communication

professionnelle. Elle a élaboré dans ce sens des examens de français des affaires et des professions

actuellement passés par environ 8000 candidats chaque année dans une centaine de pays. (2000 : 199),

(voir annexe 6). Si on arrive à établir un enseignement fonctionnel qui soit destiné au public adulte

professionnel ceux-ci pourront passer ces examens.

 Les diplômes qui nous intéressent plus directement pour le moment, ce sont peut-être le

DELF et le DALF du fait que les adultes soudanais peuvent les passer sur place. C’est donc normal que

ceux-ci les passent puisque leur formation actuelle en langue est à sanctionner par ces examens non-

spécialisés. Il serait intéressant de les présenter ici.

3.7.1.2 LES DELF/DALF

La France dispose de diplômes d’Etat en FLE : ce sont le DELF et le DALF.Il s’agit de

diplômes officiels français créés par le Ministère de l’Education nationale pour sanctionner les

connaissances et les compétences acquises en langue française. Ce sont :

Le diplôme d’études en langue française, premier degré (DELF 1er degré)

Le diplôme d’études en langue française, 2ème degré ( DELF 2ème degré

Le diplôme approfondi de langue française

Ces diplômes sont reconnus internationalement dans un grand nombre de pays, environ 130

pays. Ils jouent un rôle important dans la promotion de la langue française. Ils sont destinés aux

personnes de nationalité étrangère. Ce diplôme est composé d’unités capitalisables (dix unités pour un

cursus complet). Elles conduiront par la suite l’étudiant à suivre un enseignement dans une université

française. Il est possible de présenter ces unités dans n’importe quel pays du monde sous la

responsabilité de l’Ambassadeur de France. Chaque unité obtenue est définitive et valable sur

l’ensemble de la planète. Les étapes pour les passer peuvent se constituer ainsi:
 a- Le DELF (Diplôme d’études de langue française)

Il comprend les quatre premières unités du cursus : A1, A2, A3, A4 qui constituent le DELF

premier degré. Chaque unité sanctionne une compétence précise en français, par exemple: expression

générale, expression des sentiments , connaissance de la culture et de la civilisation françaises.

b- Le DELF deuxième degré qui comprend les unités suivantes: A5, A6, (Brochure, examen

CCF. 2002-2001).

c- Le DALF:(Diplôme approfondi de langue française)

Celui-ci englobe les quatre unités :B1, B2, B3, B4 Ce sont des unités de spécialisation faisant plutôt

partie du français général.

Le décret créant le DELF et le DALF est sorti en juin 1985. Depuis 1988 le DALF dispense

les étudiants étrangers du test linguistique d’accès à l’université. Un succès est remarqué pour ces

diplômes. Plus de cent mille candidats se présentent chaque année aux épreuves dans le monde

entier.(Porcher 1995). Ce nombre est en augmentation continue. L’examen se déroule partout avec un

fonctionnaire français comme Président du jury. Les corrections de ces épreuves étaient centralisées,

contrôlées et corrigées à Paris sous la Direction du CIEP. Une équipe permanente était attachée à cette

opération.Mais maintenant le CIEP envoie des propositions avec différents thèmes et c’est aux autorités

locales responsables d’en choisir et de corriger les copies par la suite d’après les réponses modèles

envoyées par le CIEP.

Une caractéristique nouvelle telle qu’elle est précisée par les textes officiels est de ne pas

fixer de programme. Cependant un objectif est défini par unité en deux ou trois lignes et les modalités

d’évaluation pour chaque épreuve sont très strictement déterminées. Le succès accordé à ces épreuves

est dû au fait qu’elles sont un moyen de mesurer les capacités en français des candidats, de les légitimer

et de les étalonner. Ainsi les adultes peuvent surtout passer ces examens du fait :
1-Qu’il n’y a pas de durée d’études exigée mais on parle d’un niveau . Cela arrange bien les

adultes car ils peuvent gagner du temps en s’inscrivant dans des cours intensifs et encore

en travaillant en autonomie, une qualité à en profiter dans l’apprentissage du français

chez les adultes.

2-Comme on peut les passer sur place, on évite ainsi toutes les complications de

déplacement, de coût, ou de la rupture dans le travail : engagement socioprofessionnel.

(V. caractéristiques : adultes).

3- Un adulte peut fixer le moment où il veut passer ses examens selon son niveau et ses

engagements grâce à la continuité dans leur organisation.

Pour voir de près la situation des adultes au Soudan et le contexte dans lequel ils se trouvent,

nous allons en parler dans notre troisième chapitre.

Conclusion

Nous reprenons dans cette conclusion les idées que nous avons déjà
abordées dans notre recherche. Nous trouvons utile de les regrouper ici
ainsi que les propositions et les suggestions que nous avancerons pour
apporter une modeste contribution dans le traitement de la problématique
de l’enseignement/apprentissage du français aux adultes au Soudan.

Cette recherche, nous a permis de poursuivre l’évolution de la DLE

depuis la méthodologie traditionnelle où nous avons remarqué que des
idées nouvelles n’ont jamais cessé de se manifester pour améliorer et
promouvoir les pratiques de l’enseignement des langues.

Il y a eu donc régulièrement une mise en cause de la méthodologie en usage avec l’apparition de

chaque nouvelle tendance. L’apparition d’un nouveau public dans les années soixante, surtout,

adulte, intéressé par l’apprentissage des langues étrangères, a exigé la centration du processus de

l’enseignement/ apprentissage des langues sur l’apprenant.

Les chercheurs ont essayé d’adapter des pratiques pédagogiques

aux objectifs de l’apprentissage de la langue étrangère chez ce nouveau
public. Les responsables ont senti ainsi le besoin d’orienter
l’apprentissage vers une langue spécifique. Un certain nombre
d’organismes, comme par exemple le CREDIF, le Conseil de l’Europe,
etc., ont pris l’initiative avec une volonté de réforme et de modification
dans les procédures pédagogiques déjà en pratique, afin d’ intégrer de
nouvelles démarches .

Les modifications ont englobé surtout la précision des besoins et des objectifs, la centration de l’enseignement sur
l’apprenant et la mise en place de compétences de communication. Ces principes et d’autres ont été adaptés par le Conseil de
 l’Europe. Son rôle a donné une impulsion à l’enseignement/ apprentissage des langues, à tout type de public et en particulier
au public adulte.

Le Conseil de l’Europe a établi un ensemble de projets pour

répondre aux besoins de ce public. Le Conseil a établi un système
d’unités capitalisables qui est basé sur les besoins multiples des adultes.
Ce système permettra aussi la reconnaissance des compétences acquises
en langue. C’est donc à la fois un système d’apprentissage, d’évaluation
et de validation de ces compétences.

La concrétisation de cette idée était d’établir un niveau de

compétences de base et un niveau-seuil dans l’apprentissage des langues
pour les adultes. Ce sont deux notions qui se complètent. Elles utilisent
des actes de parole précisée selon l’utilisation de la langue et selon les
besoins et les demandes manifestées par les apprenants.

Le Niveau–Seuil a un caractère général non spécialisé pour

l’apprentissage des langues. Ce travail est représenté par la méthode
choisie et utilisée par les établissements concernés par la formation.

L’autre volet du projet du Conseil de l’Europe est de centrer

l’enseignement sur l’apprenant, cherchant à répondre à ses besoins en tant
qu’ adulte ayant un certain nombre de centre d’intérêts. C’est également
un public doté de certaines caractéristiques. C’est normalement un public
hétérogène et varié. C’est pour cela que la situation de
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère aux adultes est
marquée par la diversité des demandes et des besoins langagiers.
L’analyse de ces besoins pourrait constituer le point de départ pour la
définition des objectifs de l’apprentissage de façon opérationnelle. Ces
objectifs sont réalisés à travers un curriculum, un processus complet
englobant l’analyse des besoins et la définition des objectifs
pédagogiques, la définition des activités et les moyens nécessaires à la
réalisation du processus de l’enseignement/apprentissage de la langue y
compris l’évaluation.

Nous nous sommes intéressée à ces travaux dans la mesure où nous

avons traité dans cette recherche de la problématique de l’enseignement
du français à un public adulte au Soudan en l’occurrence ceux du Centre
Culturel Français. (CCF), de Khartoum.

Nous avons parlé de façon détaillée de l’analyse des besoins et des

objectifs car nous jugeons utile de présenter un travail théorique qui
aidera à traiter cet enseignement. Et si nous avons évoqué les apprenants
du CCF c’est parce que nous les considérons comme un exemple qui
pourrait être applicable aux adultes au Soudan et du fait de la stabilité des
cours du CCF. Celui-ci représente ainsi le lieu de rencontre et
d’apprentissage du français le plus important pour la plupart des
apprenants résidant à Khartoum. (Voir annexe 1, questionnaire).
L’enseignement du français y est destiné à un public très varié, adulte, en
particulier. Une équipe mixte assure cet enseignement. A côté de cet
enseignement, le CCF est autorisé à faire passer les examens du
DELF/DALF. De plus il représente un lieu d’attraction avec ses activités
culturelles couvrant à notre avis beaucoup de domaines. Il est fréquenté
ainsi par un public hétérogène motivé pour l’apprentissage du français.
Ces caractéristiques sont à prendre en considération dans l’établissement
des programmes et des contenus et dans la pratique de classe de langue.

Pour préciser d’avantage, nous pourrions dire que cette recherche

nous a permis de confirmer la présence d’un public adulte très motivé qui
apprend le français au Soudan dans les différents centres qui dispensent
un enseignement de cette langue. Malgré l’hétérogénéité de ce public et la
diversité de ses intérêts une seule méthode est presque utilisée pour tout
public, négligeant ainsi les besoins réel des apprenants adultes
professionnels Notre intention est de proposer certaines pratiques qui
nous paraissent utiles pour orienter le travail vers une prise en compte des
besoins langagiers des adultes apprenant le français au CCF, ou dans
n’importe quel autre centre, surtout en ce qui concerne la pratique de
classe. Nous aimerions préciser ici qu’il est absolument important
d’utiliser une méthode qui soit destinée au public adulte professionnel
dans tous les centres pour adultes. Cela ne posera pas de problèmes pour
les groupes homogènes, par exemple : Les diplomates, Les officiers, les
banquiers, etc. Le problème se posera pour les groupes hétérogènes
représentés par les apprenants du CCF et ceux du Centre Diplomatique.

.En fait, nous sommes arrivée à plusieurs conclusions à propos de

l’environnement du travail au CCF. La première caractéristique est celle
de l’hétérogénéité des apprenants au sein d’une même classe, premier
problème auquel les responsables devraient être attentifs. Ce que nous
envisagerions ici, (à court terme ), serait un travail qui s’effectuerait sous
deux optiques (administrative et pédagogique) et deux moments
différents : le premier sera au moment de l’inscription et l’autre se fera au
niveau de cours.

Quant à la première phase c’est peut-être d’essayer d’harmoniser

les listes des apprenants inscrits selon leur niveau et selon leur spécialité,
et cela serait le travail de la direction des cours. Le professeur responsable
de la classe aurait la liste toute faite de son groupe.
 Deuxièmement, on essayerait de rassembler les domaines
semblables, ensemble, c’est à dire, dans la même classe.L’obstacle
apparent ici c’est qu’il y ait peut-être peu de chance d’avoir un nombre
suffisant de personnes inscrites pour faire une classe complète
d’apprenants du même domaine. L’expérience soudanaise a montré que
les cours de français spécialisé qui étaient destinés aux apprenants du
français ont échoué faute d’inscriptions suffisantes. (Voir Antenne
Universitaire). Il y a à cela deux explications : soit le nombre des
personnes inscrites est restreint dans le domaine, soit ils ne sont pas tous
disponibles les mêmes jours pour constituer un groupe convenable,
puisque ce sont des adultes avec différentes contraintes.

Si les responsables de l’inscription trouvent des difficultés à harmoniser cela, nous croyons que

c’est à l’enseignant de prendre le relais. Signalons que c’est un travail qui demande un professeur

bien formé. De ce fait, nous croyons que le professeur (dans les deux cas.) a un rôle primordial à

jouer en partant de la découverte de sa classe, faire un travail préparatoire qui orientera sa pratique

de classe pour toute la session et encore pour les futures sessions.

Il est indispensable que le professeur fasse un travail de patience

dans lequel il demande à chaque apprenant les raisons qui l’amènent à
apprendre le français, et quelles sont les finalités de cet apprentissage ?
Quelles sont ses attentes ? Avec les réponses obtenues, le professeur
pourra ainsi préciser le programme qu’il va suivre en se posant à son tour
la question du type de langue dont cet apprenant aura besoin.

C’est grâce aux réponses à ces questions que l’enseignant pourrait

préciser puis analyser les besoins de ses apprenants. Mais l’analyse des
besoins ne constitue qu’une étape. Il faut l’utiliser pour définir les
objectifs de l’apprentissage. Les deux facteurs se complètent. Lehmann
(1993 : 118) confirme, […] si la notion de besoin est conceptuellement
liée à celle d’attente, de demande, de manque, de motivation, d’objectifs,
de ressources […] elle est didactiquement parlant, indissociable de la
construction des cursus d’enseignement et d’apprentissage ainsi que dans
l’élaboration de programmes, de contenus, de syllabus. La tâche du
professeur n’est pas simple.

Spécifier les objectifs, c’est contrôler et ajuster l’action

d’enseigner, et d’envisager toute une pratique pédagogique C’est en
partant de ces objectifs qu’on établit un contenu de travail depuis le
premier cours jusqu’à la fin de la cession et voire jusque la fin de
l’apprentissage. Or, nous préférons que cela continue jusqu’à la
satisfaction des attentes et des demandes des apprenants surtout dans un
pays comme le Soudan où l’environnement ne favorise pas la pratique du
français, et là, nous aimerions que le CCF ne délaisse jamais ses diplômés
dits professionnels sans leur proposer un suivi. Signalons que les cours de
littérature, de civilisation et de conversation sont très appréciés par les
diplômés du CCF.

Par ailleurs, le découpage du travail en objectifs pédagogiques

opérationnels aide à la réalisation du contenu du programme, à
l’évaluation permanente et quotidienne. Ainsi chaque progrès sera bien
remarqué et évalué même par l’apprenant assurant ainsi un des principes
pédagogiques qui est l’autonomie dans l’apprentissage. Il faut expliciter
ces objectifs en actes de parole pour faciliter le suivi du travail

Là, nous croyons que le professeur pourrait adopter plusieurs techniques pour assurer son cours, en
prenant toujours l’hétérogénéité de son public, en considération. Cependant et dans un premier
temps, (avec les débutants), le professeur pourrait adopter un tronc commun (deux types de public :
professionnel et non-professionnel) dans l’enseignement/apprentissage du français pour assurer une
compétence de communication chez les apprenants. Assurer cette compétence veut dire travailler
les quatre aptitudes : lire, écrire, comprendre et parler. L’assurance de cette compétence exige un
 équilibre dans l’enseignement de la langue orale et écrite. Mais d’après le questionnaire et les
entretiens que nous avons faits, (V. questionnaire ), les résultats nous ont montré que les apprenants
fonctionnaires ne cherchent pas à maîtriser seulement la communication générale, mais ils
apprennent le français parce qu’ils en ont besoin dans la pratique de leur métier ou de leur
spécialité, ils veulent donc communiquer dans le milieu professionnel. (V.questionnaire). Il faudrait
ainsi lier l’apprentissage linguistique et culturel au contexte où la langue sera utilisée sans réduire
l’apprentissage à l’utilisation instrumentale de la langue et sans tomber peut-être dans
l’apprentissage de listes de vocabulaire technique ou spécialisé.

En effet, les enseignants du CCF sont en gros conscients de la

situation de leurs apprenants et de leurs finalités de l’apprentissage du
français, mais dans la pratique de classe, ces enseignants ne peuvent pas
accorder un temps suffisant à traiter les intérêts de ce public dans le cadre
d’un cours destiné à un public hétérogène (interviews 2001, 2002, 2003).
Mais à notre avis, nous sommes pour l’adoption d’une démarche de
coloration fonctionnelle dans l’enseignement, (puisque le manuel
s’appuie sur l’apprentissage d’une langue dite générale. En effet la
solution efficace à notre avis sera l’utilisation davantage, des documents
authentiques de façon plus organisée et plus détaillée. Il ne faudrait pas
laisser cette pratique à l’initiative du professeur seulement, c’est à dire de
la pratiquer quand il veut. Mais que l’application de cette pratique soit
exigée par le directeur des cours dans les réunions de travail pendant
lesquelles il devrait sensibiliser les enseignants à cette pratique. Le travail
devrait être basé sur les spécialités et les besoins des apprenants
fonctionnaires. Nous estimons que ce type de travail pourrait enrichir le
contenu de la méthode utilisée, servir aux intérêts et au maintien de la
motivation des apprenants. Galisson, (1982 : 53), le montre en disant :
Rappelons pour mémoire que la notion d’authentique n’est plus toute
neuve, mais qu’elle a trouvé son meilleur terrain d’application chez les
fonctionnalistes en leur permettant de répondre aux besoins des
apprenants adultes pour un enseignement /apprentissage plus approprié
à l’attente d’individus insérés dans le monde du travail. Le professeur
pourrait ainsi emprunter beaucoup de situations d’apprentissage et des
actes de parole d’autres méthodes ou d’autres collections répandues dans
le domaine de l’enseignement du français comme par exemple Le
français pour le secrétariat, le français pour le tourisme, etc. (Voir
annexes : méthodes). Cela est important du fait que la méthode utilisée,
Tempo, n’est pas destinée à un public professionnel.

Le professeur pourrait profiter des autres collections comme appui

pour son enseignement. Il pourrait insister, dans la phase de
l’apprentissage du lexique, sur le vocabulaire spécialisé tout en
renforçant le travail pour l’acquisition d’une compétence de
communication surtout orientée vers la langue professionnelle. Nous
croyons qu’il ne faudrait pas craindre une réaction négative de la part des
étudiants, non-fonctionnaires qui cherchent à maîtriser la langue, car ils
ont forcément une spécialité à l’université. Ce qui compte peut-être c’est
le choix réussi du document authentique. Nous ne pouvons rien préciser
d’avance car tout dépend du groupe classe des étudiants du CCF. Le
professeur devrait également orienter ses apprenants vers différentes
sources, puisqu’ils sont adultes. C’est à eux de gérer leur propre
documentation et accéder à des systèmes d’information : dictionnaires
électroniques de données textuelle, les CD-ROM de la bibliothèque.
(Moirand 1990).

En effet, la médiathèque du CCF est en cours d’actualisation et de

modernisation mais cela n’empêche pas d’utiliser, pour le moment, la
documentation disponible. Un travail de coordination entre les
enseignants de CCF et les autorités de la médiathèque serait intéressant.
Celle–ci pourrait être munie de références proposées par les enseignants
selon le public fréquentant le CCF. D’après ces références on pourrait
établir une banque de données pour les références. En proposant cette
documentation nous pensons également à tout le matériel souple qui
pourrait être utile comme support à l’enseignement/apprentissage du
français aux adultes Ce matériel est un moyen efficace pour faire gagner
du temps et renforcer l’apprentissage de la langue ; surtout pour des
intérêts professionnels.

Nous pensons qu’il ne faudrait pas craindre l’emploi du terme

langue spécialisée. Lera (1995) confirme :les langues spécialisées ne sont
rien d’autres que les langues en spécialité, il importe que leur étude soit
prise en charge avant tout par des linguistes professeurs.

Nous voudrions, également signaler que cette recherche est la

première, à notre connaissance, qui ait été initiée sur
l’enseignement/apprentissage du français à un public adulte au Soudan.
Nous croyons que c’est un thème intéressant propre à attirer d’autres
chercheurs pour étudier la situation. Ceux-ci pourraient continuer cette
piste en travaillant l’adaptation du programme du matériel et de la
pratique de classe afin de réaliser cet enseignement, car ce qui prime,
c’est ce qu’on peut faire réellement dans la classe. Selon Richterich
(1985), la didactique des langues a pour objet la relation entre les actions
d’enseignement et celles d’apprentissage et la transformation des
premières en secondes. Celles-ci se passent généralement dans le cadre
d’une institution de formation, dans un espace et à des moments donnés,
et portent sur des contenus qui représentent la traduction opérationnelle
des objectifs, lesquels vont permettre de déterminer les moyens
d’évaluation et de certification adéquats.

Nous croyons que nous avons pu donner un encadrement de

l’analyse des besoins, de l’enseignement du français aux adultes et de la
présence du français au Soudan. Ce que nous n’avons pas pu faire est
l’analyse fine des besoins, à cause de certaines raisons professionnelles et
personnelles.

Pour essayer de traiter cette

problématique de besoin, dans un
long terme, nous suggérons que un
travail soit réalisé par les recherches
à venir, (voire qu’ un comité soit
créé), en collaboration avec les
centres qui proposent un
enseignement du français aux adultes
soudanais, par exemple, l'Institut
National pour l'Enseignement des
Langues, les universités et le Centre
Culturel Français. Pour arriver à
préciser ces besoins il faudrait
employer différents moyens (
questionnaires, interviews, etc …)
auprès des apprenants de différents
centres d'enseignement des adultes
afin de connaître pourquoi les
adultes apprennent le français, ce
qu'ils souhaitent apprendre et ce
dont ils ont besoin. Un travail
parallèle devrait être réalisé pour
déterminer les différents usages de la
langue française, dans les ministères,
les entreprises, les organismes
internationaux, régionaux et locaux
où le français est vraiment présent.

A partir de ces situations

d'utilisation du français, des besoins
exprimés directement par des
apprenants déjà sondés, des besoins
observés et déduits, nous aurions un
corpus à analyser. Les résultats
obtenus seraient inventoriés en
prenant comme modèle celui du
Niveau-Seuil, (V. Annexe :
Inventaires),: actes de parole, notions
et structures grammaticales. Nous
aurions ainsi une banque de données
des inventaires. Ces inventaires
permettraient aux responsables de
choisir la méthode qui pourrait
répondre aux besoins langagiers des
adultes professionnels à l'avenir
selon que le groupe est homogène (
par exemple, la police, les employés
du métier de droit, etc) ou
hétérogènes (le Centre Culturel
Français, le Centre des Etudes
Diplomatiques, le Ministère des
Affaires étrangères.). Ces inventaires
pourraient être aussi une source
d’aide pour orienter le travail et la
pratique de classe vers un
enseignement/apprentissage
fonctionnel et une idication pour le
choix des documents authentiques.
Nous aimerions confirmer encore que notre recherche signale
l'importance des besoins langagiers tout en donnant un travail théorique
sur l’analyse des besoins, et les résultats de notre questionnaire et des
interviews que nous avons effectués auprès des apprenants adultes du
français. Nous espérons que ceux-ci seront considérés comme base à cette
banque de données.

Nous invitons les autres recherches à compléter ce travail afin de poursuivre les efforts engagés
dans l'amélioration de l'enseignement du français sur objectifs spécifiques au Soudan.
 Nous terminons en ajoutant que nous espérons avoir contribué à
mettre des jalons sur le chemin de l'enseignement/apprentissage du
français au Soudan.
Chapitre 1
4. Le statut du français au Soudan
4.1 Introduction : le contexte soudanais :
Dans cette partie, nous aimerions bien préciser le contexte
dans lequel se trouvent les apprenants adultes soudanais, car tout
dépend à notre avis de cet entourage. La présence du français,
son enseignement et son statut sont des facteurs qui entrent en
jeu dans le choix d’un adulte, d’étudier cette langue. Par la suite,
nous allons voir à l’aide de notre questionnaire, quelques points
pour donner un portrait des apprenants adultes. Ce portrait
aidera à son tour à préciser les besoins et les objectifs de cet
apprentissage.

Nous croyons qu’il serait utile

d’exposer brièvement le contexte
linguistique soudanais avant
d’aborder le statut du français en
particulier.
En fait, le Soudan est le plus grand pays d’Afrique (2.500.000
km2). Il jouit d’une position géographique et historique très significative.
Cette position en fait un lieu de rencontre de deux mondes, le monde
arabe et le monde africain et un carrefour composé de différentes cultures
et ethnies.

Ce point de rencontre et ce carrefour représentent une mosaïque de

langues et de dialectes. Leur nombre dépasse la centaine. Il est estimé à
III par Herman Bell (1975), à 177 langues et dialectes par Youssif K. Abu
Baker et S. H. Hurreiz (1984), 106 langues selon Tucker et Bryan (1956).
(Younis EL AMIN 1979).

En plus de cette diversité linguistique interne, le Soudan est

entouré par neuf pays voisins où l’on parle des langues nationales très
variées. A côté de ces langues nationales, ces pays voisins connaissent la
présence des langues internationales qui sont l’anglais et le français. Le
premier est présent en Egypte, en Ouganda et au Kenya. Le deuxième (le
français) est présent au Tchad, en République Centrafricaine, et au
Congo.

Ce qui nous intéresse dans cette complexité linguistique du Soudan

et de son entourage, est la présence de deux langues principales
enseignées dans le cursus éducatif soudanais, à savoir : l’arabe et
l’anglais. Nous croyons que ces deux langues ont une certaine influence
sur la présence du français et le rôle qu’il peut jouer dans le monde du
travail dans ce pays, autrement dit, sur son enseignement et sur son
utilisation.

1.1 Les langues principales :

1.1.1 L’arabe :

Malgré cette complexité

linguistique au Soudan, l’arabe est la
langue dominante, introduite au
Soudan depuis le septième siècle par
les Arabes nomades, les
commerçants et les savants
 musulmans. C’est la langue
maternelle de la majorité des
Soudanais, selon le recensement de
1956, il est parlé par 51% de la
population totale. (Youssif Elkhalifa
et Abu-Manga, 1977).
L’arabe est ainsi la première langue nationale sinon la langue
maternelle, pour un grand nombre qui va en augmentation, Al-Amin Abu-
Manga et Catherine Miller (2000 :8) nous donnent une image en disant
(For the last five years, the Sudan witnessed a great movement of people
settling in the Khartoum area. The magnitude of this phenomenon, which
strays from the traditional process of rural immigration, is such that it
may lead, in the long run, to a modification of the linguistic map of the
country. Most of these migrant communities originate from regions
considered so far, as little or not yet arabicized, they have come to
establish themselves in a linguistic environment where Arabic
predominates. The rapid urbanization of these migrant communities
seems to be marked by an equaly rapid evolution of their language use
and particularly by a major language shift towards Arabic, especially
among children. If this process continues, it can considerably modify the
demographic weight of the different languages spoken in the Sudan.

Comme nous voyons, cette situation est due à la migration vers la

ville, et le rôle joué par les médias, l’éducation, le mouvement du
commerce, etc. Beaucoup de recherches montrent la propagation de
l’arabe à tous les niveaux dans la vie quotidienne au Soudan et sa forte
influence sur les parlers des groupes ethniques qui n’ont pas l’arabe
comme langue maternelle. L’arabe de Juba (Juba Arabic) est un bon
exemple. C’est une variété de langue à base d’arabe et de langues locales
du Sud du Soudan (un pidgin).

L’arabe qui règne dans la communication journalière c’est l’arabe

du centre du Soudan jugé être le plus proche à l’arabe standard. Pour
résumer la situation : l’arabe est la langue de communication dans
l’ensemble du pays. C’est aussi la langue officielle depuis
l’indépendance. Il assure toutes les fonctions. C’est la langue de l’armée,
de l’enseignement, des médias, de l’administration, etc. L’arabe écrit est
plutôt utilisé dans la communication officielle.

Enfin, cette langue, d’une importance nationale, régionale, et

internationale représente un moyen d’accès au marché du travail local ou
étranger, et plus précisément dans les pays du Golfe où un nombre
important de professeurs d’arabe et d’autres fonctionnaires soudanais ont
contribué et contribuent encore au développement de la vie économique,
sociale et éducative de ces pays.

1.1.2 L’anglais :

De même que dans le monde

entier, les colonisateurs britanniques
ont introduit leur langue au Soudan.
Mais ils avaient toujours adopté une
politique considérant que leur langue
 devrait être réservée à l’usage de
l’élite du pays.
Un autre intérêt de la présence de la langue anglaise surtout dans le
sud. Catherine Miller et Al-Amin Abu Manga (2000 : 11) montrent cela :
(The colonial era (1889-1956) brought about a drastic interruption in the
process of Arabicization of the Sudan with a view to hinder Arabicization
in the south. Therefore, English was declared the only official language
of the South and medium of instruction (which was left in the hands of
missionaries). Besides, seven vernacular languages were transcribed to
serve administrative, educational and religious purposes. A part from
that, the British did not invest in a long-term language policy. Arabic
persisted and prospered as lingua-franca in all the then urban and
military centres. However, Southerners, though speaking this Arabic
pidgin, did not acquire the Arabic literal fort.

At the dawn of independence, the small Southern elite was English

speaking, while the Northern elite would make Arabic the linguistic
symbol of the new nation. Arabic was declared the only official language,
its teaching and diffusion was actively encouraged in the whole country.

Pourtant cette politique n’a pas fait beaucoup d’efforts pour

renforcer le statut de l’anglais dans le pays. Ainsi, l’anglais n’a pas joui
d’un poids dans la communication quotidienne, comme c’est peut-être le
cas au Kenya ou au Nigeria. Son apprentissage est lié maintenant à la
scolarisation traditionnelle dans un premier temps ou dans des centres
dispersés dans le pays qui donnent des cours d’anglais pour différents
publics. Ce sont des cours payants.
 Partant de cette situation, l’anglais est enseigné au Soudan comme
première langue étrangère. Son enseignement commence dès la
cinquième année de l’école de base dans le système éducatif public. Cet
enseignement peut commencer dès le jardin d’enfants dans quelques
établissements de l’enseignement privé à Khartoum comme par exemple
Albayan, Mrs Kheir, et Algabass. Signalons que jusqu’en 1965, l’anglais
était la langue d’enseignement dans les écoles secondaires. Cette année-là
a marqué le processus de l’arabisation de l’enseignement, d’abord au
lycée en 1965 puis dans l’enseignement supérieur à partir de 1990.

Malgré cette arabisation, l’anglais reste une langue très importante

pour l’accès aux références universitaires. Des cours d’anglais sont
destinés aux étudiants de l’enseignement supérieur dans toutes les
facultés quelles que soient leurs spécialités.

Pourtant il faut préciser que le statut de l’anglais est un peu

différent dans le Sud du Soudan. L’Accord d’Addis Ababa (1973), un
accord qui a réglé, à cette époque-là, le conflit entre les Soudanais, a
accordé à cette langue un statut privilégié dans certains domaines : la
législation, l’administration et l’enseignement. Il est devenu dans cette
région, de plus, la langue officielle à côté de l’arabe.

Ce qui nous intéresse ici, c’est la situation du français par rapport à

ces deux langues importantes au Soudan, surtout sur le plan du travail et
de la communication.

Nous croyons que, chez un adulte, un certain calcul est nécessaire

avant de décider d’apprendre une deuxième langue étrangère. Quand cet
adulte apprend une langue étrangère, il a certainement ses finalités, ses
objectifs et ses raisons de l’apprendre. L’adulte soudanais, quand il
aborde le français, a dû déjà étudier l’arabe à l’école primaire, (appelée
maintenant l’école de base), quelle que soit sa langue maternelle. Puis, il
continue à l’apprendre d’une façon ou d’une autre, dans la suite de sa
formation secondaire ou universitaire.

Ce même adulte a dû également étudier l’anglais au moins jusqu’à

l’école secondaire, pour ceux qui n’ont pas accédé à l’enseignement
supérieur. Ainsi, l’adulte soudanais qui s’inscrit pour étudier le français
est déjà muni de deux langues. Ces deux langues constituent l’un des
facteurs pour accéder à un travail plus rémunéré et plus prestigieux.

Cependant, un certain nombre d’adultes prennent la peine d’étudier

le français. Cela exige, à notre avis, une très grande motivation de la part
de ces adultes à cause de plusieurs raisons qui les concernent (voir :
Caractéristiques des adultes.).

La conviction d’apprendre cette langue dans le contexte soudanais

devrait venir, à notre avis, de l’utilité de cet apprentissage sinon, il y a
moins de chances pour que l’adulte continue à étudier cette langue, même
s’il l’a déjà commencée.
Partant de cette hypothèse, nous allons voir les débuts du français au
Soudan pour préciser sa présence afin de traiter par la suite les objectifs et
les finalités de son apprentissage chez les adultes.

1.2 Le français dans l’enseignement :

Le français, actuellement enseigné comme deuxième langue
étrangère au Soudan, y existe depuis longtemps. Pour pouvoir arriver à
son statut actuel, le français a subi des fluctuations et des modifications
depuis qu’il est apparu pour la première fois en tant que matière
enseignée dans quelques établissements soudanais. On dit que son
enseignement a déjà commencé depuis l’époque turco-égyptienne (Azza
Ibrahim Anis, 1991 : 174). Son enseignement était limité à des écoles
privées qui servaient à l’éducation des enfants de certaines communautés
étrangères résidant au Soudan. A cette époque, le français était la langue
de la diplomatie et de la communication internationales.

L’enseignement du français a figuré encore dans les

programmes scolaires pendant l’occupation britannique. Cette fois-ci,
c’étaient les missionnaires catholiques qui ont tenu cet enseignement. Ce
travail, étant dirigé par ces missionnaires, avait comme objectif la
propagation de la religion catholique. Le français était enseigné dans ces
écoles comme matière autonome. Il figurait même dans les examens du
certificat de fin d’études secondaires qui servaient de sanction pour
l’admission dans l’enseignement supérieur. Celui-ci, est le même
certificat nommé plus tard (Le Sudan School Certificate). Maintenant, on
n’enseigne plus le français dans les écoles missionnaires. C’est un peu
contradictoire que cet enseignement soit terminé au moment où
l’enseignement du français

se répand peu à peu dans les écoles secondaires, alors que son
enseignement dans ces écoles missionnaires était pionnier.

Après l’indépendance du Soudan en 1956, le français n’a pas figuré

dans les programmes scolaires. Car c’était un système éducatif établi
pendant l’époque de la colonisation anglaise. Il faudrait peut -être signaler
ici qu’en 1957, une école française et un centre culturel français ont été
créés à Khartoum. Le dernier prend la responsabilité d’enseigner le
français aux adultes soudanais.

Au début des années soixante, l’enseignement du français

s’étendait vers les établissements de l’enseignement supérieur.

1.2.1 L’enseignement du français au niveau supérieur :

Il est introduit à la Faculté des

Lettres au sein du département de
langues européennes en 1962.
Ensuite, il est devenu une discipline
autonome donnant accès à une
licence B.A général ou à une licence
spécialisée qui est le B.A. Honours
(Younis El-Amin : 1979).
 Au début des années soixante-dix, le français est introduit à Higher
Teachers Training Institute d’ Omdurman, devenu actuellement la
Faculté de Pédagogie de l’Université de Khartoum.

Les objectifs de cet enseignement, en gros, sont :

- l’apprentissage de la langue (des savoirs linguistiques), de la
civilisation et de la littérature françaises, dans le cadre du
département de français de la faculté des lettres.
- la formation d’un corps professionnel pour enseigner le français
dans les lycées soudanais, leur programme comprend un
apprentissage de la langue et de la civilisation françaises, de la
littérature, de la linguistique appliquée et de la didactique du FLE.
Il comprend également un stage pratique dans les lycées et des
cours de sciences de l’éducation. Cela se fait dans le cadre de la
Faculté de Pédagogie.

Le français est enseigné également à l’Université Islamique

d’Omdurman. Cette université a été créée en 1965. Entre 1973 et 1978 le
français et l’anglais formaient un département unique. Puis le
département de français est devenu autonome en 1978. les étudiants
obtiennent une licence en français à la fin de la quatrième année d’études.
L’apprentissage du français a pour objectif de servir comme moyen de
propagation de la culture islamique. Ainsi, le programme devrait être
orienté vers une certaine formation linguistique et culturelle pour que les
diplômés de ce département puissent assurer cette mission par la suite. Ce
programme se compose d’une formation linguistique de base, de
littérature française et de la littérature d’expression française, de
traduction (bilingue) et du fiqh islamique (le droit musulman en français).
 Une autre université où le
français est enseigné, est l’Université
du Soudan pour les Sciences et la
Technologie. Cette université avait
comme
noyau avant sa création, ce qu’on a
appelé tout au début l’Institut
Technique de Khartoum, puis appelé
l’Institut Polytechnique et finalement
cet institut porte le nom de
l’Université du Soudan pour les
Sciences et la Technologie.

L’introduction du français a eu
lieu très tôt dans l’histoire de cette
université. Il a été introduit comme
matière à côté de l’anglais dans la
section de secrétariat en 1970.

C’est seulement en 1995 qu’on a

créé une section de langue française
au sein de la faculté de pédagogie de
l’Université du Soudan.
 L’enseignement du français dans
cette faculté est destiné à former des
enseignants de français pour les
lycées.

Un tout nouveau département de

français vient d’être créé au sein de
ce qu’on appelle la faculté des
langues en 2001 dans cette même
université.

Les départements que nous

venons de présenter représentent en
effet les plus anciens départements
existants à Khartoum depuis 1960 et
1980. Ces départements sont les
premiers à former presque tous les
Francophones soudanais y compris
ceux qui assurent le travail dans les
nouveaux départements. Les
programmes de ces départements
sont établis par des individus ou des
équipes mixtes ou non, composées
 des professeurs de ces mêmes
départements.

En plus des autres universités ont

également introduit le français dans
leur programme. Ces universités sont
les suivantes :
L’Université de Shendi. (1997,
200 inscrits)
L’Université Ahlia d’Omdurman.
( 2001, 60 inscrits)
L’Université ElNilein. (2000, 100
inscrits)
L’Université de Juba.(1999, 350
inscrits)
L’université du Sacré Coran (à
Omdurman et à Médani).(1998-150
inscrits)
Le collège des Sciences
Aéronautiques (à Khartoum Nord
1996,
 25 inscrits).
Le Collège de Khartoum pour les
Etudes Appliquées. (1998,20
Inscrits)
L’Université du Kordofan.
(2000,17 inscrits)
L’Institut de Tourisme et
d’Hôtellerie. (1995,25 inscrits)
L’Université de Nyala. (2001, 19
inscrits)
Signalons que le nombre
d’inscrits concerne les étudiants de la
première
Année.

De nouveaux départements, par

exemple Elobeid, Shendi, et Nyala
adoptent un nouveau système. Ils
dispensent un enseignement à un
plus grand nombre d’étudiants
puisqu’ils donnent un enseignement
commun en première année à leurs
étudiants à raison de deux heures de
 cours par semaine. Mais le français
est aussi enseigné par exemple aux
étudiants inscrits dans la section
d’archéologie et de tourisme-
hôtellerie de l’Université de Shendi.
Cela représente un pas positif vers
l’enseignement du français sur
objectifs spécifiques. Nous sommes
convaincue que c’est l’un des moyens
de promouvoir le statut du français
au Soudan et de doter le pays d’un
cadre francophone performant.

Le français a un statut particulier

à l’Université Internationale
d’Afrique. Il est enseigné en tant que
matière exigée par l’université. C’est
alors un autre statut. Ce sont
certaines matières demandées selon
l’université pour la formation
générale de ses étudiants.
 Nous remarquons que cet
enseignement s’est beaucoup élargi.
Au lieu de quatre départements
(entre 1960-1970) qui enseignaient le
français, on trouve actuellement un
nombre d’une dizaine d’universités
ou établissements, où le français est
enseigné. Quelquefois on trouve plus
d’un département dans la même
université, par exemple trois
départements à l’Université du
Soudan. Il s’agit de celui de la faculté
du secrétariat, de la faculté de
pédagogie et celui de la faculté des
langues.

Un autre aspect quantitatif de cet

enseignement est le nombre total des
étudiants dans cette même période,
c’est-à-dire les années soixante et
soixante-dix d’une part et des années
deux mille d’autre part. Au lieu
d’une moyenne de soixante étudiants
 inscrits dans ces départements, on
trouve quelques centaines
d’étudiants dans les nouveaux
départements. (environ 800 en 2000)

Mais cela ne veut pas dire que cet

enseignement ne connaît pas de
problèmes. Cet élargissement
quantitatif et d’autres raisons, bien
sûr, ont créé beaucoup de problèmes
dans l’enseignement du français dans
les universités. Ces problèmes
touchent de près la bonne marche de
cet enseignement.

Nous en précisons quelques-uns :

d’abord le départ d’un grand
nombre de professeurs bien formés
en différentes spécialités et la
difficulté de les remplacer.

La réduction du budget venant du

Ministère de l’Enseignement
 supérieur et de la recherche et
accordé aux Universités pour la
formation des professeurs et
l’équipement matériel des
départements de français.Le
problème du manque de matériel et
de moyen présente un problème
grave pour cet enseignement. La
création d’un certain nombre de
nouveaux départements était faite
sans préparation pour cet
enseignement. Là, nous remarquons
un problème de planification. A
notre avis, il aurait fallu essayer
d’étudier la situation avant de
commencer d’enseigner le français
dans ces départements. L’expérience
de l’Université de la Gazira est à
signaler ici. Ses responsables
cherchent à former des professeurs
avant d’ouvrir leur département
proposé depuis quelques années.
 Par ailleurs, nous remarquons une autre progression quantitative et
qualitative à la fois. C’est l’accès aux études supérieures. Les diplômés en
français ont la possibilité d’accéder à une formation supérieure en
maîtrise ou en doctorat sur place. En effet, la prise de ce pas est une
réaction normale du fait que l’aide française pour la formation des
professeurs d’université ne figure plus parmi les priorités du budget
accordé au Soudan par le Service Culturel de l’Ambassade de France à
Khartoum. Les universités soudanaises à part l’Université du Soudan ne
peuvent pas, faute de moyens financiers, envoyer leurs professeurs-
assistants préparer leurs diplômes, maîtrise,
DEA. doctorat en France. Ainsi les universités se trouvent obligées de les
former sur place sans avoir un détachement surtout pour les assistants.
Ceux-ci sont obligés de suivre leur formation au même moment de la
pratique de l’enseignement faute du nombre restreint des professeurs dans
les différents départements. La formation des professeurs se fait
localement à tous les niveaux. Nous sommes tous convaincus que
maîtriser le français ou toute autre langue étrangère, peut avoir lieu plus
facilement dans le pays où cette langue est parlée. Le premier problème
pour la formation locale est l’absence de pratique de la langue et du bain
linguistique dans notre pays, le Soudan.

Le deuxième problème c’est le matériel qui peut faire marcher cette

formation. Le budget qui était consacré pour munir ces départements en
livres, ouvrages et références d’après ce que nous remarquons chaque
année, a beaucoup diminué. Ainsi la formation locale doit faire face à un
certain nombre de problèmes concernant la fourniture de cette
documentation indispensable à la recherche. Les étudiants en maîtrise et
doctorat et les responsables des départements essaient quand même de
profiter des bourses de deux mois données par le Service Culturel de
l’Ambassade de France à un nombre de professeurs assistants (pas tous
au même moment). Ces départements accordent ces bourses aux
assistants concernés pour assurer leur documentation, en particulier, par
des références actualisées qui se trouvent en France.

Il est à préciser que ces bourses ne sont pas destinées à la recherche à

l’origine, mais elles sont liées à la formation continue des professeurs.
Les boursiers qui sont en recherche essaient d’en profiter pour assurer
leur documentation même partielle. Le problème qui se pose selon
l’expérience de certains stagiaires c’est que les bibliothèques sont fermées
en été. Nous croyons qu’une simple évaluation faite par les participants et
les responsables de ces stages peut réorienter ces efforts pour servir aux
besoins des professeurs en recherche.

Dans les cas urgents, les uns et les autres essaient de commander en
France les livres dont ils ont besoins quand ils en ont les moyens. Nous
ne devrions pas oublier ici les complications administratives qui peuvent
avoir lieu pour l’envoi de devises étant donnée la situation géopolitique
du Soudan

Un fait positif à signaler ici, c’est que le Service culturel de

l’Ambassade de France a accordé quatre bourses à l’Université de
Khartoum en l’an 2003.
.

Pour résumer, nous pouvons dire

que l’enseignement du français dans
 les universités a commencé depuis
longtemps comme son histoire le
montre. Le français y jouit d’un
statut fort. Les étudiants sont
motivés pour l’apprendre. Les
dirigeants de ces universités croient
beaucoup à l’enseignement de la
langue française dans leurs
établissements. Cette attitude
positive vers cette langue pourrait
renforcer son statut.

D’autre part, et si les étudiants

d’université sont motivés pour
l’apprentissage du français cela veut
dire qu’ils peuvent trouver un travail
une fois les études terminées et que le
français trouvera une place sur le
marché du travail.

.La formation que ces universités

essaient de donner à leurs étudiants
est une formation spécialisée et/ou
générale. Ainsi, elles peuvent fournir
des diplômés pour travailler dans
différents domaines (à côté de leur
étude de la langue) selon leur
spécialité. On voit figurer dans les
noms de certains établissements des
spécialisations comme par exemple,
l’aéronautique, le tourisme,
l’hôtellerie, etc.

Certaines universités soudanaises

proposent des cours de français
destinés aux futurs enseignants dans
les départements de pédagogie. En
d’autres termes, un marché du
travail existe, donnant ainsi à ces
diplômés la possibilité de travailler
comme enseignant dans les lycées ou
dans l’enseignement supérieur après
qu’ils auront terminé leur formation.
Cela constitue également un moyen
de renforcer l’enseignement et le
statut du français au Soudan.
 La présence du français dans des
établissements qui donnent une
formation spécialisée à leurs
étudiants, peut être le point de
départ d’un enseignement
fonctionnel du français. Le
programme et les contenus peuvent
être adaptés à cette exigence.

Nous pensons que la valorisation

de l’enseignement du français dans le
contexte soudanais est étroitement lié
à la rentabilité de cette langue et avec
son utilisation pour servir à faire
quelque chose sans oublier que cela
procure aussi un plaisir personnel.(
V. questionnaire).

1.2.2 L’enseignement du français au

niveau scolaire :
Au niveau élémentaire le français
est enseigné dans un certain nombre
 d’écoles privées à Khartoum. Mais
c’est un nombre négligeable par
rapport au nombre total des écoles
de l’enseignement de base, même à
Khartoum.

Quant au niveau de
l’enseignement secondaire, le
français est enseigné dans les écoles
secondaires soudanaises depuis 1970.
il a été introduit dans le cadre d’une
réforme éducative. Son enseignement
est obligatoire en première et en
deuxième années, puis il est devenu
obligatoire en troisième année aussi
depuis 1977. Mais tout dépend de la
présence d’un professeur pour faire
démarrer cet enseignement au sein
d’un lycée. La troisième année, c’est
l’année où les étudiants qui passent
leurs examens du Sudan School
Certificate choisissent leur filière.
 Le choix des matières à passer
pour cet examen est lié à l’admission
à l’université dans ses différentes
facultés, les étudiants font très
attention à ce choix. Cet
enseignement a connu un
développement considérable depuis
son introduction pour la
première fois. Le premier facteur
dans ce

développement est la création d’une

méthode locale composée de trois
livres, appelée J’apprends le français
,(JAF).

Un autre facteur positif est la

prise en considération de la note
obtenue en français à l’examen de
sanction de l’enseignement
secondaire, le calcul fait, qualifie
l’étudiant pour l’admission à
l’université. Mais le problème que les
responsables du Ministère de
l’Education essaient de résoudre,
c’est le manque d’enseignants pour
élargir cet enseignement dans toutes
les écoles secondaires.
Là, l’enseignement du français connaît quelques problèmes malgré
le fait que certains de ceux-ci ont été résolus. Très peu d’élèves
passent l’épreuve de français à l’examen de sanction des études
secondaires (SSC) alors que le problème de la mise en valeur de la note de
français a été réglé. Avant on ne tenait pas compte de cette note obtenue
lors de l’admission à l’université. C’était un fait contre lequel tous les
gens concernés par l’enseignement du français ont lutté vigoureusement :
enseignants du secondaire et d’université, l’Association Soudanaise des
Enseignants de français (ASEF), etc. Ces efforts ont abouti à la
valorisation de cette note en 1996 à la suite d’un colloque sur l’avenir du
français au Soudan organisé par cette association. Signalons que la
première promotion des élèves a passé cet examen en 1976 (Azza
Ibrahim 1991:179). Maintenant cette note est comptée par la commission
d’admission pour plusieurs facultés des sciences humaines

D’après tout ce que nous venons de soulever, nous constatons une

sorte de pessimisme concernant l’enseignement du français pour
adolescents en parlant du cycle secondaire compte tenu des problèmes
observés et des obstacles auxquels l’enseignement du français doit faire
face. Azza Ibrahim(1991 : 181) remarque, il est évident que le terrain n’a
pas été adéquatement préparé ni ses pleins effectifs assurés avant de
prendre en charge l’enseignement du français. De même, il n’est pas
étonnant, compte tenu de la qualité et des moyens dont dispose la
situation pédagogique, de concevoir le peu de motivation que l’on
témoigne chez l’élève soudanais pour un enseignement conçu un peu à la
sauvette Elle continue, plus loin, de susciter des remarques intéressantes
pour notre recherche et ses hypothèses concernant l’enseignement du
français aux adultes, ( p :182) : or, ce recul du français dans les lycées ne
peut qu’être attribué aux retards pris par la démocratisation réelle de
l’enseignement, car la demande pour son enseignement ne cesse
d’augmenter. Cette demande se manifeste de façon spectaculaire chez le
public adulte. En 1983 par exemple, le CCF à Khartoum (capacité 700 par
an) a dû refuser entre 40 et 50% des demandes d’admission qui lui avaient
été adressées, par manque de places et de moyens Younis Elamin,
(Awraqu Sudania,p19,49), remarque : De même au département de
français de l’université de Khartoum seulement quatre-vingt sont admis
sur 225 demandeurs presque chaque année. Nous confirmons cette
réalité actuelle :cent vingt étudiants sont admis sur 750 demandeurs.

D’autre part le manque de manuels dans certaines écoles pose des

problèmes. Si les élèves se trouvent obligés d’acheter leur copie, il sera
sûrement démotivant dans l’apprentissage d’une langue dont
l’enseignement est déjà entouré par des problèmes et des obstacles. Le
nombre de cours par semaine est très limité. Il faut compter entre soixante
–dix et quatre-vingt minutes par semaine, deux cours par semaine en
moyenne. Le pire c’est que ces deux cours sont regroupés en une seule
fois par semaine. Nous avons plaidé, il y a plus de quinze ans pour
modifier cette pratique négative. L’écart entre un cours et l’autre donne à
tout professeur un résultat médiocre. La motivation des élèves tombe de
façon frappante particulièrement en deuxième année par conséquent très
peu d’élèves choisissent de prendre le français en troisième année.

Aucun support pédagogique,(mis

à part le manuel ) n’est utilisé par
l’enseignant. Cela s’ajoute au
problème du manque de livre dans
certaines écoles. C’est un handicap
majeur dans le processus de
l’enseignement apprentissage du
français pour les deux partenaires.
Travailler sans manuel est un travail
fatiguant et décourageant même
pour l’enseignant.

Par ailleurs, nous sommes

convaincue qu’il y a toujours un
problème au niveau du recrutement
des enseignants. En 2002,quarante-
cinq diplômés ont été recrutés. Mais
ce chiffre est très loin d’être suffisant
comparé au nombre des lycées,
toujours en augmentation.. Là, nous
attendons une réaction plus positive
de la part des responsables du
Ministère de l’Education.

Il ne faut pas oublier que les

enseignants de français dans le
Secondaire travaillent dans des
conditions très difficiles, dans des
classes surchargées en plus de tous
les autres problèmes que nous venons
de citer. Ajoutons-y les conditions de
vie très difficiles qui poussent les
enseignants à quitter leur métier
pour en chercher d’autres plus
rentables. Nous remarquons une
instabilité dans cet enseignement,
trente ans après l’introduction de
cette langue dans les écoles
secondaires soudanaises.

L’un des problèmes majeurs aussi

est la formation des enseignants de
lycées. Ils sont normalement
diplômés des facultés de pédagogie et
celles des lettres Ils viennent de
différents départements et
universités. Mais nous admettons
qu’il y a beaucoup d’efforts faits
dans ce sens par les responsables.
Des stages locaux et en France sont
organisés pour renforcer leur niveau
linguistique et pédagogique. Des
accords ont été réalisés dernièrement
avec Le Groupe d’Enseignants sans
Frontières, (GREF).

D’autre part nous pensons que les

objectifs de cet enseignement, tels
qu’ils sont définis par le Ministère
sont trop ambitieux à notre avis.
Mais l’un des objectifs réalisés dans
ce cycle, est la sensibilisation des
élèves du secondaire à l’importance
de la langue et de la civilisation
françaises comme moyen
d’enrichissement et d’ouverture vers
d’autres mondes.

Nous avons parlé de

l’enseignement du français dans ce
cycle pour montrer la présence du
français dans le système éducatif.
Mais aussi parce qu’il y a un nombre
considérable d’étudiants qui
rejoignent les centres d’enseignement
du français pour adultes quand ils
terminent leurs études secondaires,
et ils assurent ainsi leur entrée dans
l’enseignement supérieur. Le nombre
important d’étudiants qui rejoint
l’Antenne universitaire de CCF est
témoin de cela. Ce sont des étudiants
qui viennent de plusieurs universités
et qui ont souvent commencé
l’apprentissage du français dans leur
lycée respectif.
 Nous avons terminé la
présentation du français dans le
système éducatif soudanais. Nous
allons présenter sa présence dans les
médias au Soudan
1.3 La présence du français dans les médias :
Le français est parfois présent
dans les médias. C’est important de
le signaler car nous croyons que :
parler du statut d’une langue ne
devrait pas se limiter à son
enseignement, ce n’est pas suffisant
de parler des réalités éducatives
seulement, c’est-à-dire de l’école et de
l’université mais également celles de
l’environnement social, économique et
politique […] qu’il s’agisse du
paysage médiatique, de l’activité de
l’entreprise, des échanges
intellectuels, des pratiques et des
représentations sociales ou de vie
publique et des Affaires étrangères.
(Delronche 2002 :8).
Ainsi, il serait utile de parler, en
gros dans cette partie, du français
dans les médias. Nous croyons à
l’importance de cela pour deux
raisons :
1- Le contact quotidien avec la
langue bien que la durée soit
trop courte.
2- Ces médias- représentent un
débouché pour les diplômés en
français. Ces diplômés
constituent une partie du public
qui nous concerne dans cette
recherche pour l’analyse des
besoins des adultes.
Dans les médias, nous voyons
cette présence :
a- A la radio nationale
d’Odurman.
b- A la télévision nationale et
celle de l’Etat de Khartoum.
 c- Dans la presse à Sudanow.
d- A l’Agence Soudanaise de
Presse (SUNA).

1.3.1 Le français à la radio :

Ce service a commencé en août
1985, deux fois par semaine, avec une
durée de trente minutes chaque fois.
Il présentait des nouvelles et des
chansons françaises. Il s’est arrêté en
1988 à cause de problèmes
techniques. En décembre 1989, le
service a repris ses activités avec une
durée quotidienne de 15 minutes sur
les ondes moyennes (ce sont les ondes
qui diffusaient le programme
habituel en arabe). Ensuite ce service
a été prolongé de trente minutes puis
en 1992 une onde courte a été
consacrée aux services français et
anglais et la durée a été augmentée
d’une heure quotidienne.
 L’objectif d’émettre en onde
courte vise à couvrir les pays
francophones en Afrique et en
Europe afin de faire connaître le
Soudan dans ces régions. A ce
moment-là, le service français
présentait des nouvelles, des revues
de presse, des rapports et des
interviews radiophoniques sur les
affaires courantes.

Le travail du service français

comprend deux parties :
1-La rédaction des
informations.
2-L’enregistrement et le
montage qui ont lieu en ou hors
studio.
Les objectifs du service sont les
suivants :
a- Présenter le point de vue du
Soudan vis-à-vis des affaires
régionales et internationales.
 b- Appeler à l’unification des
efforts afin de soutenir les
principes de paix et ceux du
développement économique du
pays.
c- Montrer aux autres les
positions politiques intérieures
et extérieures du Soudan.
d- Faire connaître la culture
soudanaise au monde extérieur
et aux francophones résidant
dans le pays, etc.

Un nombre d’émissions sont

réalisées pour répondre à ces
objectifs. Nous trouvons que ces
objectifs sont trop ambitieux, par
rapport au temps consacré au
programme, et à cause de la qualité
de ce programme. Cela ne nous
empêche pas de dire que même la
simple présence de cette émission
reflète l’importance accordée à cette
 langue et que les autorités sont
convaincues de la place que le
français devrait occuper au Soudan
en tant que deuxième langue
étrangère. En tout cas, nous avouons
que ce service est peut-être l’un des
services les plus importants dans le
soutien du statut du français au
Soudan. Il faut souligner
l’importance de la radio elle-même
comme moyen de diffusion des
informations sur un espace étendu.
Elle sert ainsi à faire connaître le
Soudan à l’étranger et à mettre en
contact, avec ce qui se passe, les
professeurs de français dispersés
dans les provinces. La radio peut
servir de moyen d’informations pour
ces professeurs. Nous pensons en
particulier aux enseignants de
français qui pourraient se trouver
isolés à travers le Soudan, éloignés de
tout contact francophone. Les
 émissions diffusées en français
pourraient servir aussi bien à leur
formation (contact avec la langue),
qu’à leur information.

Donc, ce service devrait faire des

efforts pour attirer davantage ce
public déjà mentionné et pour
améliorer la qualité de son
programme qui couvre déjà la
culture, l’économie, le tourisme,
l’agriculture, l’industrie, le sport,
etc.

1.3.2 Le français à la télévision :

La section française de la
télévision soudanaise a commencé sa
diffusion en 1982. Elle est attachée au
département des informations et des
affaires politiques. A l’époque, elle
présentait une fois par semaine, un
bulletin d’information. Mais ce
bulletin s’est arrêté après deux ans
 faute de disponibilité de ses
présentateurs. C’était des vacataires.
Mais nous croyons qu’il y avait
d’autres raisons concernant
l’organisation et le contenu du
bulletin lui-même.

Suite à plusieurs ruptures, un

bulletin de sept à dix minutes a
repris en 1987 et une nouvelle
rupture a encore eu lieu.

La dernière reprise a eu lieu en

1996 où le bulletin d’information
télévisé s’est transformé en magazine
hebdomadaire. Les buts de ce
magazine tels qu’ils sont précisés par
les responsables sont les suivants :
- Donner des informations aux
francophones.
- Faire connaître le Soudan, sa
culture, son patrimoine, le
tourisme, les activités politiques,
 économiques et sociales au
monde francophone.
- Mettre en relief les activités
relatives aux relations franco-
soudanaises.
- Diffuser le message de l’Etat à
travers une langue
internationale.

Signalons que le français est

utilisé à la fois par la chaîne
nationale et celle de l’Etat de
Khartoum. Ce que nous tirons de ce
fait, c’est que le français est présent à
la télévision soudanaise, quel que soit
le jugement donné sur ce
programme. Mais il reste encore
beaucoup d’efforts à faire surtout
dans la formation de son équipe .

1.3.3 Le français à Sudanow :

En ce qui concerne la presse, il y a
le magazine Sudanow diffusé en
 anglais. Une partie est consacrée au
français. Ce magazine a été créé en
1976 par le ministère de la Culture et
de l’Information, arrêté en 1996 et
repris en 1998.

La section française à Sudanow a

commencé au début en 1992. le but
était d’attirer un nombre de lecteurs
francophones en Afrique et à
l’étranger. Cette section a commencé
par six pages. Puis, elle est passée à
douze pages. Elle présentait des
articles sur les actualités et les
événements politiques du Soudan. De
même, cette section publiait des
articles sur la culture soudanaise et
traitait des thèmes qui avaient un
lien avec le statut de la langue
française au Soudan.

Cette section a dû faire face à un

grand nombre de problèmes. Les
 rédacteurs étaient des vacataires :
des étudiants africains francophones,
à l’Université Internationale
d’Afrique, et des Soudanais. Avec
l’arrivée d’un nouveau rédacteur en
chef, une nouvelle politique a été
adoptée : décision de supprimer la
section française. Malgré cela une
autre décision de faire un
supplément en français a été prise.

En effet, le manque de lecteurs

francophones au Soudan est la raison
principale de l’instabilité de la
section française mentionnée.

1.3.4 Le français à l’Agence

Soudanaise de Presse :
L’Agence Soudanaise de Presse,
siglée (SUNA) en anglais, assure un
service en français. Cette section a
été fondée en 1978 au moment du
cinquième Sommet africain, tenu à
 Khartoum, son équipe soudanaise
francophone permanente est
composée de quatre à cinq
personnes. Parmi les autres services,
la section a la tâche de fournir aux
ambassades francophones une copie
de son bulletin édité en français.

Au niveau du recrutement des

diplômés en français, cette section
donne la possibilité à un nombre
limité de diplômés d’accéder aux
postes vacants dans l’agence.

D’autre part, la section donne la

possibilité aux diplômés en français
de faire des stages courts de
formation exigée par les autorités du
service militaire par exemple.
Signalons que le service militaire
pour les jeunes diplomés se compose
de deux parties, la première est un
entraînement militaire. La deuxième
 partie est une sorte de formation
professionnelle. Celle-ci peut avoir
lieu dans des établissements publics
ou privés, tout dépend des places
disponibles et du choix des stagiaires.

D’autres diplômés demandent de

faire ces mêmes stages pour essayer
de trouver, par la suite, un travail
dans l’agence elle-même, s’il y a des
postes disponibles.

Le travail assuré par cette section

est surtout la traduction bilingue et
la transmission des informations par
Télex au monde extérieur. Une
coopération étroite existe entre
l’Agence Soudanaise et les agences
francophones dans la transmission
des informations. Un accord
technique est signé entre l’agence
Soudanaise et l’agence France-
Presse. Cet accord aide la première à
 moderniser son système de
transmission afin d’émettre et
d’assurer par satellite un meilleur
service pour les récepteurs dans le
monde

A part les médias, le français est

utilisé par exemple dans quelques
domaines de la coopération franco-
soudanaise. Ces domaines
englobent :
- L’archéologie.
- L’extraction de l’or à l’Est du
Soudan, dans la région de Port
Soudan assurée par la Société
Française ARIAB.
- L’aide humanitaire assurée
par un nombre d’organisations
françaises, par exemple
Médecins Sans Frontières .
- L’aide technique avec la
participation des experts
 accordée à la Compagnie
Nationale d’Electricité.

Une autres présence du

français est marquée aussi par
l’Ecole Française à Khartoum
même si très peu d’élèves soudanais
y sont inscrits.
cette présence du français au
Soudan nous intéresse, car c’est
grâce à elle que les diplômés en
français peuvent trouver du travail.
En ce qui concerne notre
recherche, c’est pour cerner les
besoins langagiers de ces individus
rejoignant ces secteurs mentionnés.
Nous pouvons également connaître
les établissements qui recrutent les
diplômés en français et
l’importance du statut du français
sur le marché du travail vis avis de
deux autres langues importantes :
l’arabe et le français.
 1.4 Le français et le monde du travail :
En fait, un nombre
d’établissements et de sociétés locaux
et étrangers recrutent des diplômés
en français (le fait d’être
francophone). Ils font cela pour un
objectif de base : c’est d’assurer et de
faciliter la communication avec des
partenaires francophones. Ces
partenaires sont des individus ou des
groupes. Les secteurs où ces
diplômés peuvent travailler peuvent
être :
- Les ambassades francophones
y compris l’ambassade de
France.
- Les organismes
internationaux.
- Le secteur de l’hôtellerie.
 - Les associations de l’aide
humanitaire.
- Le CCF et son Antenne
universitaire, les Alliances et
les Centres franco-soudanais.
- La Banque Arabe du
Développement en Afrique.

Quant aux secteurs soudanais qui

recrutent des diplômés en français,
nous pouvons citer :
- le Ministère des Affaires
étrangères.
- Le Ministère de l’Education.
- Le Ministère de la Recherche
scientifique et de
l’enseignement supérieur.
 - Le Palais Présidentiel.
- Le Conseil des ministres.
- Le Palais de l’amitié.
- L’Assemblée Nationale.
- Le Ministère de l’Information
et de la culture.
- L’Agence Soudanaise de
Presse (SUNA).
- La Télévision Soudanaise et
celle de Khartoum.
- La Radio Nationale
d’Omdurman.
- Le ministère de l’Economie.
- Le Ministère de l’Energie et
des mines.
 Plusieurs tâches sont assurées
par ces diplômés, à savoir :
- L’enseignement.
- La traduction et
l’interprétariat.
- Le travail de secrétariat et
de relations publiques.
- La rédaction.

Nous pouvons tirer quelques

conclusions de cet état des choses.
Par exemple :
- Il y a des domaines spécialisés
qui recrutent des diplômés en
français.

- Certaines compétences de
communication devraient être
exigées pour assurer les
 différentes tâches déjà
mentionnées.
Pour assurer l’acquisition de ces
compétences, il faudrait peut-être
que les établissements concernés par
l’enseignement du français lient leurs
travaux aux besoins, aux objectifs et
aux finalités des apprenants adultes.
Nous allons ainsi étudier dans le
chapitre suivant les différents
établissements où s’enseigne le
français aux adultes.
Chapitre II
2. Les établissements qui enseignent le français
aux adultes
Le français est enseigné aux
adultes au Soudan dans un nombre
de centres. Ces centres sont de
différentes natures. Ils peuvent être
regroupés en trois catégories à
savoir :
1. Les centres purement français.
2. Les alliances et les centres franco-soudanais.
3. 3. Les centres soudanais.

Par ailleurs, tous ces centres partagent en gros un objectif commun ; c’est l’enseignement du
français à un public très varié et hétérogène à tout points de vue : âge, niveau éducatif, spécialité,
profession, etc.

Nous présentons d’abord les centres soudanais et franco-soudanais,

puis nous parlerons de l’Antenne Universitaire et à la fin, nous
présenterons en détail le CCF car il représente la base de notre recherche.

2.1.1 Les Alliances françaises et les centres franco-soudanais :

Ces centres reçoivent une aide plus ou moins importante du service
culturel de l’Ambassade de France au Soudan. Ils ont pour objectifs de :
a- Enseigner la langue et la civilisation française.
b- Organiser des activités culturelles à la fois comme soutien à cet
enseignement et pour faire connaître la France et sa culture. Ces
 activités visent en même temps la culture locale pour animer la vie
de ces centres.
c- Attirer l’attention du public sur le Centre et ses activités.
d-Rendre différents services au besoin : traduction en général,
participation à certaines activités et manifestations, comme par
exemple, l’accueil des visiteurs et des responsables francophones
quand ils visitent la ville. Leurs membres assurent la traduction et
l’interprétariat.

La plupart de ces centres reçoivent une subvention du Service

culturel de l’Ambassade de France à Khartoum. Ils reçoivent du matériel
quelquefois, des magnétophones, journaux, livres, etc.

Ces centres peuvent jouer, à notre avis, un rôle important dans la

vie quotidienne de ces villes et dans le renforcement du statut du français
au Soudan pour plusieurs raisons. Ils constituent :
1-Un lieu pour l’enseignement continu et organisé du français aux
adultes dans les provinces.
2-Un lieu de rencontre de deux cultures par les manifestations qui
peuvent y avoir lieu.
3-Un lieu d’accueil des francophones et des francophiles pour
discuter, échanger des idées ou faire connaissance.
4-Une source de renseignements, d’informations et de
documentation pour les professeurs de faculté et les enseignants du
secondaire. Ils peuvent ainsi enrichir leurs connaissances,
maintenir leur niveau et briser leur isolement dont on parle
beaucoup (Elamin, Younis : 1979).
 5-Un lieu de renforcement des connaissances linguistiques et
culturelles acquises pendant les années d’études (lycée, faculté,
etc.)
6-Un espace de distraction dans un environnement francophone où on peut voir des films, lire des livres, des magazines, des
revues, regarder TV5, ou jouer en français ou même jouer dans un environnement francophone, (Jouer en français). C’était
une des activités adoptées par l’Association Soudanaise des Enseignants de Français, dans ce qu’on a appelé la maison des
professeurs, une activité qui a trouvé beaucoup de succès dans les années quatre-vingt.

Nous croyons que ces centres peuvent assurer un lien très

important entre les autorités françaises à Khartoum et tous les
établissements d’enseignement général ou supérieur intéressés par
l’enseignement du français partout dans le pays.

Ils peuvent également abriter le siège des comités régionaux de

l’Association soudanaise des enseignants de français (ASEF) et de
l’Association de l’amitié soudano-française, donnant ainsi à ces
associations une dimension nationale.

2.2 Le Centre d’Etudes Diplomatiques :

Ce centre fait partie du ministère des Affaires étrangères.
L’enseignement du français dans ce centre est destiné à un public adulte
en formation continue. Ces apprenants sont débutants ou faux débutants
en français avec une connaissance préalable de l’anglais qui est, comme
nous l’avons dit, la première langue étrangère du pays. Ce sont des
employés. Ils pratiquent déjà un métier. Ils peuvent être diplomates,
journalistes, ingénieurs, juristes, interprètes, etc. Ils possèdent un diplôme
universitaire. Ils sont très motivés pour l’apprentissage du français(4),
considéré par eux comme un moyen de promotion professionnelle ou/et
personnelle.

4
) D’après nos interviews.
 Par leur appartenance socio-professionnelle, ces apprenants
disposent d’un temps plus ou moins limité. Normalement, ils sont
partiellement libérés de leur travail pendant la période de formation. Ils
apprennent ainsi, le français à raison d’environ dix-sept heures et demie,
hebdomadaires, soit trois heures et demie par jour (cinq jours par
semaine), sur une durée de six mois sanctionnée par un examen final. La
méthode utilisée est le Nouveau Sans Frontières désormais siglé NSF. Ils
doivent terminer les deux premiers livres dans la période déjà
mentionnée.

L’enseignant qui donne les cours dans ce centre est nommé par la
direction des cours du CCF et de l’Antenne du CCF, car l’aide à ce centre
est accordée normalement par l’attaché linguistique, qui est en même
temps le directeur de l’Antenne universitaire du CCF.

2.3 Le Centre National Soudanais pour l’Enseignement des Langues :

C’est le Centre National

Soudanais pour l’Enseignement des
Langues, siglé SUNACEL en anglais.
En fait, l’enseignement des langues dans ce centre était limité à
celui de l’anglais. Les responsables viennent d’activer le rôle de ce centre
en établissant la section française.
 Cette section organise des cours à la demande de certains
Ministères pour leurs fonctionnaires, à titre d’exemple, ceux du Ministère
des Finances et de l’Assemblée Nationale.

2.4 Les centres des établissements et des ministères :

Depuis les années soixante-dix, un

nombre d’établissements organisent
des cours de français pour leurs
fonctionnaires au sein de leurs
locaux. Ces établissements
demandent l’aide du Ministère de
l’Education, des départements de
français dans les universités ou du
CCF, et de son Antenne
universitaire. Cette aide pourrait
comprendre du matériel et des
enseignants pour donner des cours à
leurs cadres. L’un des établissements
pionniers était le Collège des
Officiers Supérieurs et des Etats
Majors de l’armée soudanaise.

Par ailleurs, ce type de cours a été

également organisé auparavant par :
1- Le Haut Commissariat pour les Réfugiés.
 2- Le Ministère des Finances de l’Etat de Khartoum.
3- La Police.
4- Le Centre de Formation Juridique.

2.5 Les centres privés :

Ces centres se trouvent surtout à

Khartoum. Ils organisent différents
cours ou type de formation, par
exemple, ils organisent un
enseignement de langue : l’anglais, le
français, les cours de traduction,
d’informatique, etc.
Ces centres sont gérés généralement par des individus ou des
groupes. Pour continuer leur travail et surtout tenir une classe, il faut que
le nombre d’étudiants inscrits soit convenable pour couvrir les dépenses
prévues. Très peu d’étudiants s’inscrivent dans ces centres. Pour cela, ces
classes risquent toujours d’être abandonnées.

Ces cours sont menacés de disparition car leurs organisateurs ne

peuvent pas facilement arriver à un niveau semblable ou équivalent à
celui offert par les établissements français. Mais leur fermeture causera
probablement des dommages au niveau de la diffusion de la langue
française au Soudan.

Nous croyons que ces centres pourraient recevoir une aide

quelconque, des livres, des magazines, des cassettes, etc., selon le nombre
d’inscriptions. Ce n’est pas forcément l’aide financière qui est attendue.
Ces centres devraient être considérés par le Service culturel comme le
bras droit pour la propagation de la langue et de la culture françaises pour
les raisons suivantes :
1- Ces centres peuvent se trouver dans des quartiers éloignés du
centre ville où se trouvent le CCF et son Antenne universitaire. De
ce fait, ils peuvent enseigner le français aux gens qui ne peuvent
pas avoir accès à ces centres français. On peut toujours penser à
une personne qui habite à l’extrême bout d’une des trois villes de
Khartoum.

2- Nous croyons par ailleurs que l’organisation de certaines activités

culturelles, en collaboration avec ces centres, pourrait être un
facteur d’attraction de ces centres au grand public. Nous entendons
par le grand public :
a-Les femmes qui ne peuvent pas se déplacer facilement le soir
pour des raisons familiales ou de mode de vie
b-Les gens qui ont des problèmes économiques et qui ne peuvent
pas payer les cours et le transport à la fois.
c- Les adultes qui n’ont pas le temps suffisant pour traverser toute la ville pour arriver au CCF.

Du fait que ces centres peuvent se trouver éloignés du CCF, ils

peuvent former des îlots francophones pour attirer les diplômés en
français qui habitent aux alentours pour pratiquer leur français ou être en
contact avec la langue française. Et pourquoi ne pas créer leur propre
centre à leur tour assurant ainsi un travail où ils peuvent utiliser leur
spécialité et participer au renforcement du statut du français et à assurer
son avenir dans le pays.
 Ces centres peuvent attirer aussi les élèves du secondaire, les
sensibiliser davantage à l’importance de la langue française. Cette
attraction pourrait être réalisée à travers les activités culturelles (déjà
mentionnées), par exemple, voir un film, une exposition, fêter un
événement ou une date, etc. comme cela on pourrait assurer des loisirs
utiles et suivre une politique rentable (d’aller vers les autres).

Pour conclure, nous croyons que ces centres privés, dans la

capitale, ou dans une autre grande ville, pourraient jouer le même rôle
que les centres franco-soudanais ou des Alliances françaises, là où ces
établissements ne peuvent pas être établis.

Ces centres français, c’est-à-dire le CCF et l’Antenne Universitaire

du CCF peuvent faciliter davantage les tâches de ces centres pour
promouvoir le statut du français au Soudans.
Chapitre III
3- Le Centre Culturel Français de Khartoum
3.1 Introduction

Avant de parler en détail du CCF,

nous allons parler dans cette
introduction de la politique
linguistique française concernant
l’ouverture des établissements
culturels à l’étranger.
Chaque ambassade de France dispose d’un service culturel placé
sous l’autorité d’un conseiller. Ce service a différentes tâches à assurer ou
à coordonner au niveau d’un pays. Ces tâches comprennent l’action
culturelle sous tous ses aspects : coopération culturelle et artistique,
coopération linguistique et éducative, politique du livre, coopération
audiovisuelle ainsi que la coopération scientifique et technique et la
coopération universitaire (Une politique pour le français, 1996).

En général, les services culturels assurent une tutelle sur les

établissements français du pays d’accueil : centres culturels français,
écoles et lycées français, centres de recherche en sciences sociales et
humaines, centres d’études et de documentation universitaire scientifique
et technique, désormais siglés CEDUST.

Parmi ces établissements français, ce sont les établissements

culturels qui nous intéressent le plus. Et là, on en distingue deux types.
Ceux-ci s’associent à l’effort de promotion et de diffusion de la langue et
de la culture françaises à l’étranger. Ce sont les centres culturels et les
Alliances françaises.

Les premiers sont des établissements qui font partie du service

culturel des ambassades de France dans les différentes parties du monde.
Et les secondes les Alliances françaises, ce sont des associations de droit
local affiliées à l’Alliance Française de Paris.

Les subventions de fonctionnement allouées à ces établissements

représentent en moyenne soixante pour cent de leur budget. Ils jouissent
en effet d’une autonomie financière qui leur permet de dégager des
ressources propres (cours de langue, mécénat culturel, billetterie, etc.).

Ces établissements bénéficient de

temps en temps, selon les besoins, de
subventions et de crédits, par
exemple, pour investissement et
rénovations immobilières, ou pour la
modernisation des locaux, etc. Avec
cette aide financière, ces
établissements peuvent assurer leurs
missions d’une bonne façon. Ils ont
pour mission de servir de relais à la
présence française. Ils interviennent
 prioritairement dans les domaines
suivants :
- L’information et la documentation sur la France.
- L’enseignement du français.
- La diffusion et la coopération culturelle et artistique.
- La participation à des programmes de coopération dans le
domaine linguistique et éducatif.
Une certaine politique est adoptée par la France pour faire réussir
ces actions. Signalons que le général de Gaulle, suite à son retour en
France après la seconde guerre mondiale, était convaincu que l’identité
nationale était une ressource quasi invincible. Il instaure ainsi, au sein du
Ministère des Affaires étrangères une Direction Générale des Affaires
Culturelles chargée de prendre en main la diffusion planétaire de la
langue et de la culture françaises.

Pour lui, culture et langue sont plus que des biens patrimoniaux, ce
sont aussi des biens de rayonnement, des moyens de répandre l’esprit
national sur l’ensemble de la terre (Porcher, 1995).

Nous pouvons remarquer l’ampleur de cette action, l’intention y est

dirigée pour établir des structures solides de l’ ensemble d’un système.
Cette action a pour but d’établir une présence culturelle française à
l’étranger pour implanter la langue et la culture nationales. Signalons
qu’en 1941, l’expression FLE n’existe pas encore. Mais elle va naître
avec l’installation de cette action. Pourtant l’action de l’enseignement du
français langue étrangère existait sous une forme systématique et bien
établie, puisque l’Alliance Française a été créée en 1883. Elle a existé
dans différents lieux dans le monde.
 En effet, la colonisation a donné à la France des instruments d’une
présence internationale et d’une expérience de savoir-faire dans ce
domaine, c’est-à-dire dans l’enseignement de la langue française. Ainsi,
l’enseignement du français constitue la colonne vertébrale de la présence
de la France à l’étranger. Toutes les autres actions sont orientées pour
faire réussir cet enseignement. Il y a une coordination entre l’action
culturelle et la coopération linguistique pour réaliser des projets culturels
afin d’appuyer la promotion de la langue française. Un certain nombre
d’instituts et de centres culturels, une cinquantaine, (une politique pour le
français, 1996 : 44) ont été transformés en centres culturels et de
coopération linguistique (CCCF) sans renoncer à leurs actions
traditionnelles. Ils proposent des services répondant à des besoins de
coopération et des échanges : formation de boursiers, recyclage
d’enseignants de français, cours de français de spécialité, coordination
des certifications linguistiques, informations sur la France et les études en
France, missions d’enseignement, de formation et d’expertise.

Le CCF de Khartoum figure parmi ces établissements français. Ce

centre, comme nous l’avons déjà dit, représente la base de cette
recherche. Il vient d’être baptisé le Centre Culturel Frédéric Caillaux..

3.2 Historique du CCF :

Selon des témoins qui ont eu une certaine relation avec le CCF
(interview mai,2003), l’origine du CCF a commencé pendant les années
cinquante-cinq et cinquante-six. L’ancienne Banque du Crédit Lyonnais a
crée une sorte d’école pour les familles françaises travaillant dans cette
banque. A partir de cette action, les responsables français ont eu l’idée de
créer un centre culturel. L’attaché culturel en était le responsable. Petit à
petit on a commencé à ouvrir une bibliothèque. Le centre fermait pendant
les vacances.

En 1958, il occupait les actuels locaux de l’Ecole Secondaire

Elgadida de Khartoum pour les Garçons à Khartoum Talata. A ce
moment-là, le centre se composait d’une école franco-soudanaise et d’une
classe de langue pour les différents publics. Les étudiants n’étaient pas
nombreux. L’équipe enseignante était composée de Français et de
Soudanais.

Cette situation a continué jusqu’à l’année 1964. Le centre n’avait pas une direction séparée. Il
faisait partie du Service Culturel qui assurait sa direction.

Puis le Centre a été transféré au bâtiment de El-Nil Al-azrag (Le

Nil Bleu). Il s’est agrandi et il a continué à assurer les différentes tâches
fixées par le Ministère des Affaires Etrangères français.

En 1978, le CCF a pris une direction séparée du service culturel

mais faisant toujours partie de ce même service. Huit directeurs ont
occupé le poste de directeur du CCF depuis sa création.

Puis une récente réforme entreprise en 1999 a rattaché l’ancien

CEDUST au CCF. Depuis cette réforme, le CEDUST est devenu
actuellement l’Antenne universitaire du CCF. Nous allons présenter cette
Antenne avant de parler du CCF.

3.2 L’Antenne Universitaire du CCF :

 Nous aimerions bien présenter cet
établissement pour les raisons
suivantes :
Dans un premier temps, la coordination se situe au niveau des
inscriptions quand il n’y a pas beaucoup de candidats pour les cours
avancés.
Dans un deuxième temps, il y a une coordination au niveau de la
préparation et de l’organisation des examens du DELF et du DALF.

Par ailleurs, ce qui facilite cette coordination est le fait que la

direction des cours est assurée par la même personne, le même
professeur, le même responsable et que le directeur de l’Antenne participe
aux réunions pédagogiques organisées par la direction des cours.

Ensuite, l’antenne représente un lieu très important pour

l’enseignement du français aux étudiants d’universités et d’instituts de
l’enseignement supérieur. Ce public est très divers. Un grand nombre de
ces étudiants rejoignent le CCF par la suite, soit pour apprendre ou pour
se perfectionner en français.

Enfin, nous aimerions noter que l’ancien CEDUST a joué un rôle à

signaler dans l’enseignement du français pour des besoins spécifiques, ce
qui nous intéresse dans cette recherche.

En effet, le CEDUST (Centre d’Etudes et de Documentation

Universitaire Scientifique et Technique, nommé maintenant l’Antenne
Universitaire du CCF) a été fondé en 1977 dans la deuxième rencontre du
comité franco-soudanais selon l’article numéro huit de l’accord de
coopération culturelle et technique entre le Soudan et la France. Cela était
prévu dans l’optique de la promotion de la coopération entre les
universités françaises et soudanaises et de développement des échanges
dans des disciplines académiques variées à savoir, l’ingénierie, les
sciences, les mathématiques, l’agronomie, les sciences humaines et la
médecine.

Le rôle de base que devait jouer le CEDUST, était de donner des

informations scientifiques et techniques aux étudiants des disciplines
scientifiques. Un autre objectif, était d’initier les étudiants qui
manifestaient le besoin du français spécifique pour continuer des études
ou faire des recherches en français surtout dans les domaines
scientifiques. Son rôle se résumait donc aux actions suivantes :
- La documentation scientifique en français.
- la mise en place et le suivi des échanges interuniversitaires.
- L’animation scientifique et technique.
- L’enseignement du français de spécialité.
- L’appui aux programmes de coopération scientifique et technique.

Jusqu’en 1984, trois coopérants : Volontaires du Service National Adapté, (désormais siglé
V.S.N.A.), assuraient la coopération scientifique et fonctionnelle : un agronome, un ingénieur civil et
un médecin. Ceux-ci avaient le rôle d’amener des activités scientifiques et techniques. Ils se
chargeaient aussi de donner des cours de français de spécialité, préparaient des conférences, des
expositions et des projections de films dans les facultés scientifiques de l’Université de Khartoum, à
savoir : les facultés des sciences, d’agronomie, d’ingénierie et de médecine.

Ces assistants avaient aussi la mission d’aider les étudiants, les

professeurs et les chercheurs à avoir accès à la documentation scientifique
fournie par le CEDUST et de les aider également à développer des liens
avec leurs homologues français.
 Une partie de cette mission devrait avoir lieu sur le terrain. Ces
mêmes coopérants faisaient des tours en province pour visiter les projets
agricoles en faisant des expérimentations et en donnant des conseils et des
suggestions concernant la protection des cultures.

En ce qui concerne les autres domaines : des visites d’ usines, de

voies de communication, d’infrastructures sanitaires composent une autre
partie de la même mission. Ces visites servaient à informer les coopérants
pour qu’ils puissent envisager l’optique et l’orientation du travail tout en
se rendant compte du fonctionnement de ces institutions.

Egalement, le CEDUST, en tant qu’unité scientifique et française,

fournissait les informations et les documents demandés par les étudiants
qui voulaient poursuivre leurs études en France. Il avait aussi l’habitude
d’organiser des cours sur demande pour les fonctionnaires de l’Etat,
comme par exemple la police, les employés de la poste, les douaniers, etc.
Cela continue encore. L’Antenne ne prend pas tout en charge mais elle
donne une aide partielle à ces centres. Deux exemples sont à signaler ici,
les cours intensifs organisés aux apprenants du Centre des Etudes
Diplomatiques du ministère des Affaires étrangères et les cours destinés
aux apprenants du Centre de Formation des Juges.

Mais il faut dire que le rôle joué par le CEDUST a été

profondément modifié. Maintenant, l’Antenne universitaire du CCF
dispense des cours de français payants destinés aux étudiants de
l’enseignement supérieur qui veulent faire du français en tant que langue
générale. Ils peuvent être débutants ou non, et les cours de français du
spécialité n’existent , malheureusement, plus. Signalons que l’Antenne
participe avec le CCF à l’organisation des examens du DELF et du DALF
au Soudan.

Dans le cadre de la coopération linguistique, l’Antenne, présidée

par un attaché linguistique joue le rôle de coordinateur entre les
établissements éducatifs et le Service Culturel, en plus de sa participation
aux activités pédagogiques organisées par le CCF.

3.3 La direction du CCF:

Cette direction se compose des

personnes suivantes :
- Le directeur.
- L’agent comptable et l’aide comptable.
- Le directeur des cours.
- Les documentalistes et les médiathécaires.

Ces personnes assurent les différentes tâches administratives,

pédagogiques, etc., exécutées par le CCF.

1- Le Directeur :
C’est le responsable de l’administration générale du Centre, et il est
remplacé par le directeur de l’Antenne du CCF pendant son absence.

2- L’agent comptable et l’aide comptable :

Ceux-ci sont responsables du service de la comptabilité. Leur
service assure toute la gestion des finances du CCF, à savoir :
 - Les rentrées telles que les recettes, c’est-à-dire, qu’ils
sont responsables de tout ce qui est perçu : les inscriptions
pour les cours, les subventions de l’Etat, l’abonnement à la
médiathèque : prêt de livres de cassettes et l’utilisation
d’Internet.
- Les sorties telles que les salaires et les achats pour le
centre, etc.

3- Le directeur des cours :

Celui-ci dirige les cours en

assurant deux missions, l’une
administrative et l’autre
pédagogique.
a- La mission administrative comprend :
-Les inscriptions : ce service gère les inscriptions et les affaires
d’environ 600 – 800 étudiants inscrits dans toutes les sessions.
-La mise en place du calendrier de travail.

-La précision de l’emploi du temps.

-La fourniture du matériel.

La mission pédagogique se compose des tâches suivantes :

- Choix du manuel utilisé et exécution du programme.
- Déroulement et suivi des cours.
- Suivi de l’équipe enseignante composée de quinze à vingt
professeurs vacataires.
- Précision des objectifs généraux à atteindre.
- Evaluation et organisation des examens locaux et de ceux du
DELF et du DALF.
 - Organisation des réunions avec l’équipe pédagogique en
présence de l’attaché linguistique.
- Organisation des stages courts de recyclage destinés aux
enseignants du CCF et de l’Antenne.

4- Les documentalistes et les médiathécaires :

L’équipe de la médiathèque est

composée de trois personnes. Celles-
ci s’occupent de tout le travail
concernant le prêt des livres et des
autres documents. Elles sont
également à la disposition du public
pour l’aider à effectuer ses
recherches de façon systématique.
3.4 Les objectifs du CCF :

Comme tout centre culturel dans

le monde, le CCF de Khartoum
assure les tâches précisées par la
politique générale du Ministère des
Affaires étrangères, à savoir :
- L’enseignement du français.
- La promotion des échanges culturels entre la France et le
Soudan.
- L’organisation des examens DELF/DALF.
3.4.1 L’enseignement du français :

Le CCF dispose d’un

enseignement du français destiné à
un public varié. Le public le plus
important qui le fréquente est le
public adulte. On peut trouver parmi
ce public, des lycéens, des étudiants
d’université et des adultes
professionnels (pratiquant un
métier).
Le travail commence par les inscriptions. Il y a cinq sessions par
an. Les demandes dépassent les places disponibles peu après l’annonce
des dates des inscriptions. Les annonces sont affichées au CCF et à
l’Antenne universitaire. On utilise également le bulletin de liaison du
CCF, pour informer le public soudanais sur l’organisation de ces cours.

Un nombre croissant d’étudiants

fréquente le CCF. Cela montre en
effet l’intérêt que portent les
Soudanais à la langue et à la culture
françaises. Le nombre d’inscrits
confirme cette réalité. Nous le
 remarquons d’après les statistiques
suivantes :
2000 2001 2002
Semestre
1 480 420 450
2 493 499 501
3 507 516
4 484 536
5 480 440

La lecture du tableau donne un résultat positif en comparant les

chiffres verticalement, c’est-à-dire, d’une session à l’autre ou
horizontalement, d’une année à l’autre. Les inscriptions sont
informatisées maintenant, ce qui accroît son efficacité.

Les cours ont lieu trois fois par semaine, à raison de deux heures
chacune, pour la session normale ou de deux heures, cinq fois par
semaine pour la session intensive.

Les cours ont lieu le matin et le

soir. Mais le travail est plus actif le
soir. C’est un fait normal car nous
avons affaire à des adultes. Ils sont
plus libres le soir que le matin. C’est
à l’étudiant de faire son choix (matin
ou soir).
 Quant à la durée des études,
l’année est divisée en cinq sessions,
comme nous l’avons déjà dit. Chaque
session correspond à une unité du
Nouveau Sans Frontières » ou de
deux unités de la méthode Tempo. Ce
sont les deux méthodes utilisées
conjointement au CCF à un moment
donné.
Chaque session est sanctionnée par un examen sélectionnant les
étudiants pour passer d’une classe à une autre d’un niveau plus avancé.
Le niveau réussi est marqué sur la carte de l’étudiant. Ce fait est très
pratique dans la mesure où un adulte est obligé quelquefois d’interrompre
les cours pour une raison ou une autre (V. Caractéristique public adulte)
Mais, grâce à cette mention sur la carte, l’étudiant peut par la suite
reprendre facilement ses cours.

Les enseignants :
Les enseignants qui assurent ces cours sont généralement des
vacataires. Donc, il n’y a pas un corps enseignant qui appartient au CCF.
Ce sont généralement des gens titulaires d’un diplôme universitaire dans
la plupart des cas, qu’ils soient enseignants ou qu’ils aient pratiqué
l’enseignement auparavant. Ce corps enseignant se compose de :
- Soudanais.
- Français.
 - Francophones.

Les Soudanais forment la majorité de ces enseignants. Ils ont eu

leur formation initiale dans les départements de français des universités
soudanaises. On remarque que ces enseignants, en majorité, ont fait des
stages courts en France. Parmi eux aussi, il y en a qui sont en formation
continue, surtout en maîtrise. De plus, certains enseignants ont pratiqué
l’enseignement du français depuis des années. Nous attendons que cette
expérience se reflète positivement dans leur pratique de classe, surtout
dans les classes hétérogènes du CCF où le travail exige beaucoup plus
d’efforts.

Quant aux enseignants français, ce sont des coopérants français qui

travaillent a Khartoum et sont jugés compétents pour enseigner le FLE,
par la direction du CCF. Celle-ci profite de leur expérience pour animer
des classes de conversation, de littérature et de pratique de la langue. Ces
classes sont destinées aux étudiants qui veulent améliorer leur niveau et
assurer un perfectionnement continu dans leur apprentissage. Nous
croyons que cela est une bonne idée pour l’apprentissage du français au
CCF. Ces cours ou rencontres renforcent le noyau de communication car
il y a très peu de lieux à Khartoum où l’on peut pratiquer le français.

Le fait que ces cours soient assurés par des natifs français, ajoute à
l’efficacité de ces cours et à l’assurance du résultat attendu car un «natif »
reste un bon élément dans l’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère. Les apprenants du CCF que nous avons interviewés ont signalé
l’importance de la présence de ces Français. Un certain nombre
d’étudiants d’université rejoint également ces cours.
 Quant aux enseignants francophones, ils sont peu nombreux, jugés
compétents par les responsables du CCF, du fait qu’ils ont déjà pratiqué
l’enseignement, et notamment l’enseignement du français.

Ces enseignants, quelle que soit leur nationalité, assurent des cours
de langue et de civilisation françaises. Et pour mener à bien cet
enseignement, ils utilisent un manuel, des textes et des documents
authentiques sonores, visuels et écrits.

La méthode :

Les méthodes utilisées depuis la création du CCF sont les suivants :

- Langue et Civilisation Françaises (Hachette).

- Voix et Images de France (Crédif-Didier).
- La France en direct (Hachette).
- De Vive Voix (Crédif-Didier).
- Sans Frontières (Clé International).
- Le Nouveau Sans Frontières (Clé International).
- Tempo (Didier / Hatier).

De cette liste des manuels cités, nous remarquons que l’ordre du

choix reflète l’évolution normale de la méthodologie adoptée dans la
didactique du FLE. Cet ordre passe par des méthodes dites traditionnelles,
puis audiovisuelles et se termine par des méthodes se référant à
l’approche communicative.
 Les deux dernières méthodes utilisées sont le N.S.F. qui est resté en
usage pour un moment dans les classes avancées avant d’être remplacé
par la méthode Tempo, car une décision a été prise par les autorités du
CCF de remplacer la méthode le Nouveau Sans Frontières par la méthode
Tempo en l’an 2001.

Le choix de la méthode à utiliser revient normalement aux

responsables des cours, à l’équipe enseignante avec l’accord final du
directeur du Centre. Cela se fait, pour assurer le bon fonctionnement du
travail académique et pédagogique.

Pour l’enseignement d’un contenu d’apprentissage, le manuel est le

moyen le plus répandu maintenant. Il représente implicitement le noyau
dur du contenu de l’enseignement destiné à n’importe quel public. Ces
manuels ou méthodes sont élaborés aujourd’hui par des experts ou des
groupes spécialisés. Les manuels sont destinés à faciliter la tâche des
enseignants en leur fournissant un matériel du travail compacte sous
forme de textes ou d’exercices et d’activités pour se rapprocher de la
langue cible. Chaque manuel adopte sa méthodologie. Il propose non
seulement un contact avec la langue étrangère mais un chemin de
progression tracée et ordonnée pour atteindre un programme progressif.
Debyser (1978 : 63), considère la méthode comme des médiations qui
peuvent impliquer l’éloignement ou le rapprochement. Selon lui les
méthodes nouvelles essaient de jouer un rôle positif de médiation pour
approcher la réalité authentique de la langue grâce au contact direct.
 Mais dans la plupart des cas, les contenus d’un livre ne sont pas
toujours choisis en fonction d’une analyse des besoins des apprenants
précisés. Ces contenus sont généralement les résultats de l’intuition, de
l’expérience et du savoir des équipes pédagogiques et des auteurs. Ils se
basent sur des objectifs généraux, des besoins déduits et estimés
convenables ou tirés des références tels que les Niveaux Seuils. De ce
fait-là, et pour réussir et assurer un enseignement large et réel du français,
les professeurs recourent à l’utilisation des documents authentiques
comme soutien à cet enseignement pour combler les lacunes dans la
méthode choisie.

Quand ces lacunes existent et pour assurer un facteur important il

faut introduire des documents qui peuvent répondre à un certain besoin
concernant les spécialités des adultes apprenant le français au CCF. En
effet, la méthode utilisée est classée comme une méthode d’enseignement
de la langue ‘dite’ générale. Ainsi, le professeur recourt à d’autres sources
pour assurer l’acquisition d’un certain vocabulaire (ou d’un contenu
linguistique) et pour promouvoir son enseignement. Tous ces efforts sont
menés pour répondre au premier objectif de la création du CCF de
Khartoum.

Le deuxième objectif adopté par le CCF est la promotion des

échanges culturels entre la France et le Soudan. Pour réaliser cet objectif,
le CCF organise un grand nombre d’activités culturelles.

3.4.2 La promotion des échanges culturels :

 Une des tâches importantes assurées par le CCF, c’est
l’organisation des activités culturelles répondant ainsi à un objectif de
base de la création des centres culturels comme un lieu de diffusion de la
langue et de la culture françaises, d’une part et d’ autre part comme un
centre de promotion des échanges culturels entre la France et le pays
d’accueil.

Ces activités se composent d’un grand nombre de manifestations

artistiques et culturelles, telles que :

- L’organisation des conférences.

- La projection des films.
- La tenue des expositions et du spectacle théâtral.

Ces manifestations englobent presque tous les types d’activités à

notre avis. Elles sont variées de façon à répondre au goût d’une grande
partie du public visé (selon nos interviews). Ces manifestations vont des
expositions artistiques jusqu’aux spectacles théâtral et musical.

Parmi ces activités, il y en a qui sont permanentes et d’autres plus

ponctuelles que le CCF organise à certains moments de l’année. Nous
allons donner quelques informations sur ces activités.

- Les Conférences

Le CCF organise des conférences qui traitent des sujets divers dans
beaucoup de domaines. Ceux-ci peuvent être scientifiques, littéraires,
pédagogiques, archéologiques, etc. Nous donnons ici, à titre d’exemple,
quelques thèmes abordés. Celles-ci ont eu lieu ces derniers mois (bulletin
de liaison no. 27-2002). Ces exemples des conférences sont :

- Les recherches sur le paludisme.

- La promotion de la bio-diversité.
- L’histoire du cinéma soudanais.
- L’apprentissage du français par Internet.
- L’initiation à l’expression orale.

Cette activité pourrait prendre la forme d’un cycle de conférences

du même domaine traitant un sujet jugé important pour l’un des deux
côtés, français et soudanais.

D’autres conférences sont proposées pour célébrer des moments

précis, des événements, etc. Par exemple, pour la francophonie :
Hommage à Léopold Sédar Senghor ou Léopold Senghor poète de la
francophonie, le bicentenaire de Victor Hugo, etc.

Une nouveauté a été adoptée en présentant ‘Léopold Senghor ;

poète de la francophonie’. C’était intéressant et utile de faire participer les
.étudiants dans les débats sous la direction d’un professeur. C’est un bon
moyen pour la pratique de la langue et pour encourager les étudiants
d’université à fréquenter un environnement francophone.

En principe, ces conférences sont données par des professeurs, des

experts, et des spécialistes dans les domaines traités. Ces animateurs
peuvent être des individus, des groupes ou des associations. Nous
remarquons que :
 - Le CCF organise un travail varié qui peut attirer les différentes
catégories du public soudanais selon leurs spécialités ou leurs
intérêts.
- Les conférences peuvent être en français, en arabe ou bilingue, (en
français et en arabe), tout en assurant une interprétation. Grâce à
cette interprétation, ces conférences attirent les francophones et les
non-francophones, ou encore ceux qui sont débutants en français.
On élargit ainsi le public fréquentant le CCF en assurant un moyen
:
- D’approfondissement des connaissances dans une spécialité
donnée et d’actualisation de celles-ci dans le domaine traité :
découvertes en archéologie, en recherches scientifiques, etc.

- D’approfondissement linguistique, d’acquisition ou de

familiarisation avec des termes techniques et spécialisés.

- La création d’un environnement favorable à l’enseignement du

français.

Par ailleurs, les conférences, les débats et le cinéma sont un moyen

de familiariser les apprenants de français avec la langue, et les
animateurs, Soudanais, français (ou d’autres nationalités), représentent un
point positif dans la présentation d’un interculturel qui prend en
considération la société d’accueil, renforçant ainsi le processus de
l’enseignement/apprentissage.

-
- Le Cinéma

Le cinéma, le septième art, occupe une place importante parmi les

activités culturelles organisées au CCF. Le centre projette un film par
semaine, le jeudi soir. Un certain nombre de films donnés témoignent
d’un choix varié et de qualité.

En jetant un coup d’œil sur les films donnés récemment (bulletin

n°. 28, 2002) on trouve que ce sont : des films en français et quelquefois
en arabe.

- Des films récents, par exemple, le Fabuleux destin d’Amélie

Poulain.
- Des films de célébrations donnés à certains moments par
exemple, le Festival du film européen organisé en collaboration
avec le British Council, le Goethe Institut, le Festival du film
franco-arabe, où un certain nombre de films de production
associée : franco-égyptien, franco-marocain et franco-algérien sont
donnés.

D’autre part, un certain nombre de films que les professeurs

d’université peuvent utiliser comme support pédagogique sont
disponibles au CCF, les professeurs peuvent utiliser ces films selon leur
programme. Par exemple pour la littérature, les films facilitent la
compréhension des œuvres étudiées ; Huis Clos de Sartre en cinquième
année, Le Père Goriot de Balzac, Le Tartuffe » de Molière, (filmé en
direct de la Comédie française), en quatrième année, Horace de
Corneille, le Rouge et le Noir de Stendhal pour les étudiants de maîtrise.
Le professeur peut amener les étudiants aux locaux du CCF.
- Les Expositions

Le CCF est conscient de l’importance de l’Art dans la vie

quotidienne. Cette action positive, constitue, à notre avis, un moyen
efficace d’aide aux artistes pour faire connaître leur production artistique
aux gens fréquentant le CCF. Cette activité est très appréciée car il n’y a
pas beaucoup d’endroits à Khartoum où on peut faire ces expositions. Le
CCF donne aux artistes de tous les domaines la possibilité d’organiser des
expositions dans la galerie du Centre, à la Cafétéria, à l’Antenne
Universitaire du CCF, ou à la médiathèque du Centre.

Ces expositions sont diverses. Elles peuvent être :

- Des expositions de sculpture, de peinture, etc., réalisées par des

groupes ou des individus.
- Des expositions , des diapos ou des photographies sur des
thèmes ou des personnalités d’une certaine importance par
exemple, Hugo, Senghor, Kateb Yacine, etc.
- Des expositions de photographies sur une région du Soudan ou
autre.
- Des expositions de livres.

D’autres activités sont à signaler ici, le théâtre a également son

importance au CCF. Différentes représentations, de différents groupes de
professionnels ou d’étudiants, y ont lieu.

D’autres manifestations sont à citer également:

- Des soirées musicales animées par des groupes français ou

soudanais.
- Des soirées de poésie arabe et française.
 - De différents ateliers ouverts à tous les étudiants.
A part ces activités culturelles, le CCF organise les examens
du DELF/DALF .( Cette tâche est l’un des objectifs du CCF.).

3.4.3 L’organisation du DELF/DALF :

Le troisième objectif assuré par le CCF, est l’organisation des

examens du DELF et du DALF (V. Evaluation). Le CCF est autorisé à les
organiser en 1994. Avant cette date, les étudiants qui voulaient passer ces
examens n’avaient pas cette possibilité. Ils devaient les passer dans le
centre le plus proche du Soudan ou à Paris. Cela posait des problèmes de
déplacement et de frais ce qui était un vrai handicap.

Maintenant, le CCF est autorisé à faire passer ces examens aux

étudiants soudanais sur place, car il y a un nombre suffisant de candidats
à Khartoum. Espérons que dans l’avenir, les différentes régions du
Soudan auront leur centre d’examen. Nous disons cela parce que nous
remarquons la présence d’une bonne volonté chez les adultes hors de
Khartoum pour apprendre le français (Interviews avec certains directeurs
des centres franco-soudanais et des Alliances françaises, 2001/2002). De
toute façon, l’Alliance de l’ElObeid a eu, pour une fois, la possibilité
d’organiser ces examens pour ses candidats sous l’égide du CCF.

Ces examens sont donc organisés à Khartoum par le CCF. Des

candidats nombreux (du CCF et d’autres établissements) constitués
d’étudiants et d’adultes en activité, tiennent à passer ces examens (v.
tableau) :
Année / mois 2001 / 8 2001 / 12 2002 / 5 2002 / 6

Nombre de candidats 395 74 165 93

Ces chiffres ne nous donnent pas une lecture systématique de

nombre de candidats qui passent ces examens pour chaque degré,
(difficulté de statistiques disponibles). Nous présentons ces exemples
pour faire voir qu’il y a un nombre assez important de candidats qui passe
ces examens, et pour montrer l’attitude positive des apprenants soudanais
du français vis-à-vis de ces examens. Sentir le besoin de s’évaluer, à notre
avis, est un sentiment humain. C’est le besoin de se mettre par rapport à
soi-même d’une part, et par rapport aux autres d’ autre part. c’est la
volonté de savoir où l’on est arrivé, et par la suite, penser comment on
peut se perfectionner.

Ce ne sont pas seulement les apprenants du CCF qui passent ces

examens. Des étudiants de différentes universités soudanaises s’y
présentent pour valider leurs connaissances. Ce public considère ces
examens comme un élément important de valorisation académique et
culturelle. Un certain nombre d’enseignants d’université ont confirmé
l’importance de ces examens comme un moyen de validation et
d’ouverture vers une évaluation plus large. Cette évaluation ne remplace
pas évidemment celle de leurs établissements. Mais, elle constituera un
moyen de comparaison, de validation et d’évaluation de leur
apprentissage, ce qui pourrait amener à une amélioration, ou à toute autre
action jugée utile, par exemple, on pourrait revoir certaines étapes au
niveau de la pratique de classe, de la définition ou redéfinition des
besoins et des objectifs et même au niveau du contenu du programme.
 Jusqu’à l’année 2000, ces épreuves étaient préparées sur place,
dans les différents CCF. Depuis l’an 2001, le CIEP (Le Centre
International d’Etudes Pédagogiques) de Sèvres s’occupe de préparer les
épreuves et d’envoyer alors des textes aux autorités locales dans les
différents CCF. Il leur laisse la possibilité de les choisir selon leur propre
situation.

L’équipe permanente du CCF, aidée par des experts et des

coopérants français font passer ces épreuves aux candidats. Cette même
équipe participe à la correction des épreuves.

En effet, le CCF et son Antenne Universitaire organisent des cours

préparatoires pour certaines unités jugées un peu difficiles. Ils y
distribuent des copies d’anciens examens. Ces copies sont destinées à
aider les candidats à se préparer à une unité ou à un degré. On informe
également les candidats sur la façon du déroulement des épreuves par
unité, leur durée, les coefficients et le temps accordé pour la préparation.
Nous trouvons que c’est une tâche importante qui aide à l’acquisition
d’un certain savoir-faire chez ces apprenants d’une part, et de l’autre, de
les familiariser avec ces épreuves et de connaître leurs difficultés.

D’après une enquête réalisée en 1994, Brochure/CEDUST parmi

les candidats soudanais du DELF, l’ordre croissant de difficultés des
unités du DELF est le suivant :

A1 – A4 – A3 – A2 – A5 – A6
 Pour bien cerner ces difficultés, nous voudrions présenter le
schéma des unités des épreuves du DELF et du DALF

DELF1
EPREUVE
A1 – A2 – A3 – A4 DU
CONTROLE

DELF2

A5 – A6

DALF

A notre avis, les contenus de ces épreuves sont à prendre en

considération, dans la définition des objectifs généraux, par la direction
des cours et lors des réunions avec l’équipe enseignante. Les enseignants
à leur tour doivent faire attention à la réalisation de ces contenus dans leur
pratique quotidienne de classe, soit en utilisant le manuel précisé
(d’autres manuels sont possibles), soit en traitant des documents
authentiques. Ils peuvent ainsi, travailler les compétences exigées par les
différentes épreuves, chacune selon sa nature et son domaine. Nous
donnons à titre d’exemple :

1- Les quatre parties du DELF.

- L’épreuve écrite de l’unité A5 (résumé).

 - Les épreuves orales A6 (résumé + entretien).
- L’épreuve de grammaire.
- L’épreuve d’expression écrite.

2- Les spécialités retenues par le DALF :

- Sciences économiques et juridiques.

- Sciences et techniques.
- Sciences de la vie.
- Lettres et sciences humaines.

Nous remarquons qu’il y a différentes spécialités dans ces

épreuves, ce qui demande, à notre avis, une certaine préparation dite
d’orientation fonctionnelle spécifique (ou un enseignement fonctionnel du
français).

Ainsi, nous venons de présenter les objectifs de la création du

Centre Culturel Français à Khartoum. Pour réussir tous ses objectifs et ses
actions, et pour renforcer son rôle, le CCF profite de ses structures de
base pour assurer une documentation sur la France. Pour organiser des
activités propices à la création d’un environnement francophone pour
soutenir l’enseignement du français.

En tête de ces structures vient le centre de ressources sur la France

contemporaine. Ces centres de ressources (selon la politique linguistique
française) ont en général pour mission de donner des informations sur la
France afin de faire connaître ses écrivains, ses chercheurs, ses grands
hommes, ses institutions, ses réalisations scientifiques et techniques, son
système éducatif, sa langue, etc., bref sa culture. Actuellement, la réforme
dans ces centres est une priorité de la Direction Générale de Relations
Culturelles, Scientifiques et Techniques.

Les informations diffusées par ces centres sont assurées par un

certain nombre d’outils documentaires : répertoires, ouvrages et
références annuaires et guides. Les guides servent pour orienter le public
dans les divers supports : imprimés, documents audiovisuels, CD-ROM et
banques de données en ligne.

Les centres de ressource ont également la fonction d’orienter les

gens, selon leurs demandes, vers d’autres organismes spécialisés en
France, ou dans le pays d’accueil.

Quant au cas du CCF de Khartoum, les responsables viennent

d’actualiser et d’aménager l’ancienne bibliothèque.

La bibliothèque (ou médiathèque) est un service très important

dans la vie du CCF. Elle existe depuis sa fondation. Elle est extrêmement
utile, pour un grand nombre de gens fréquentant le CCF, grâce à la variété
de ses documents, cette médiathèque contient :

- Des livres différents (6000 livres dont 30% de romans, nous

avons remarqué un manque dans les références en linguistique).
- Des magazines, des journaux et des revues.
- Des cassettes audio et vidéo.
 Avant son actualisation, la bibliothèque offrait des services
normaux pour les membres du CCF. Mais les responsables du CCF (en
2000-2002) se sont rendus compte qu’il a fallu à la fois renouveler les
locaux et le contenu de la bibliothèque. Ils ont estimé que la superficie 23
m2 de la bibliothèque était trop petite pour la fréquentation importante du
public soudanais, français et étranger, surtout francophones. La décision
a été prise pour développer cette bibliothèque en centre de ressources
documentaires sur la France contemporaine. Après six mois de travaux,
on a aménagé une superficie de 180 m2. Nous remarquons que l’espace
pour la lecture s’est beaucoup agrandi.

D’autres efforts sont en cours pour informatiser la bibliothèque.

Concernant les livres, nous avons constaté que le contenu est composé en
effet de :

- Romans.

- Dictionnaires et encyclopédies.

- Livres de sujets variés.

- Revues, journaux et magazines.

Le public du CCF a la possibilité de consulter sur place quarante-

sept revues. Les anciennes revues peuvent être données aux gens pour en
profiter pour les lire. Nous trouvons que c’est un geste important même si
ce don est limité. La difficulté d’accéder au matériel en langue française
est à signaler. Ce matériel est rare ou même inexistant à Khartoum.
 Grâce à tout cela, les apprenants et les enseignants du centre
tiennent à fréquenter la médiathèque qui représente :

- Une source de documentation authentique pouvant contribuer à

l’amélioration du niveau de langue et de culture chez les
enseignants et les apprenants
- Une mise à jour des connaissances et des informations chez les
enseignants et les étudiants.
- Une source pour choisir des documents authentiques : textes de
publicité, annonces, articles de presse, etc. pour les utiliser dans la
classe de langue afin d’enrichir le manuel utilisé et l’enseignement
de la langue en général.
- Une source d’informations pour les publics adultes spécialisés.
Cela confirme le rôle du CCF d’aider les adultes dans leur
recherche, de propager la langue française en confirmant son rôle
en tant que langue capable d’exprimer toutes les réalités ;
scientifique, littéraire, artistique, économique, etc.

On pourrait également se procurer des notes bilingues de

différentes matières présentées au CCF (dans des conférences ou autres),
qui se trouvent en vente à des prix abordables, par exemple :

- Frédéric Caillaud, un voyageur exemplaire (22 pages).

- Un matin sur Babel, un soir sur Manhatten’ (119 pages).
- La déclaration de l’UNESCO sur la diversité culturelle
(18 pages).
- Des cassettes avec des enregistrements éducatifs ou
culturels (des dictionnaires, des livres de grammaire sont
quelquefois en vente).
 Quant à la partie informatique, le centre de ressources
documentaires met trois postes informatiques à la disposition de son
public. Ces postes lui permettent de : servir à la saisie du fond et
retrouver facilement un livre grâce à la classification informatisée. Ce
public peut également visionner des cédéroms encyclopédiques et
ludiques.

Une autre partie du Centre de ressource est la vidéothèque et

l’audiothèque où un grand nombre de cassettes vidéos et deux cents CD
sont à la disposition du public. Les cassettes sont essentiellement des
films français.

Le public de la médiathèque se compose des étudiants du centre,

d’un nombre limité de diplomates étrangers et quelques chercheurs
soudanais (interviews et visites). La fréquentation des étudiants est
estimée à sept cents étudiants permanents. Une équipe, composée de trois
personnes est à la disposition de ce public pour l’aider à effectuer ses
recherches.

Une autre structure du CCF, la cafétéria, ajoute aux efforts menés

au CCF pour la création d’un environnement francophone et d’un bain
linguistique.

La cafétéria représente un lieu de rencontre des étudiants du CCF.

Sa fréquentation aide à nouer des liens entre les étudiants et parfois, avec
les professeurs. Elle représente un espace social favorable à la pratique du
français, étant un lieu de conversation libre et d’échange d’avis. Nous
trouvons qu’elle a un statut beaucoup plus important dans ces derniers
temps où un certain nombre d’activités y sont organisées. Nous donnons à
titre d’exemple, que l’on peut y jouer aux échecs (tous les dimanches), ou
au scrabble en français, ou écouter de la musique en liberté (tous les
lundis), ou animer des débats sur un thème de l’actualité.

Pour mettre le grand public au courant de tout ce qui se passe au

centre, le CCF diffuse un bulletin de liaison. Il a pris plusieurs formes
depuis sa création. Cette modification de la forme cherche à rendre ce
bulletin toujours, plus efficace et plus pratique afin de bien jouer son rôle.

En effet, ce bulletin sert de moyen de communication entre le CCF

et le grand public. Il donne les informations pratiques suivantes :

- Les renseignements sur les cours de langue, les sessions,

les dates de l’inscription et les horaires d’ouverture du
Centre.
- Les tarifs pour l’abonnement à la médiathèque, les tarifs
des cours.
- L’adresse, le courriel, le fax et les numéros de téléphones
du CCF.
- Le calendrier de toutes les manifestations culturelles et
les activités qui ont lieu pendant le mois ; cinéma,
conférences, expositions, festivals, etc.
- Les concours organisés.
- Matière légère écrite, par exemple : notes de lecture,
récits, etc.
 -
Nous trouvons que la diffusion de ce bulletin est très utile. Il
diffuse des renseignements très pratiques pour inviter les gens à découvrir
le rôle joué par le CCF. Grâce à ces renseignements, ils peuvent participer
ou assister aux manifestations et aux activités organisées au CCF. Le fait
que ce bulletin soit bilingue, ajoute à son efficacité. Il peut attirer ainsi
l’attention des étudiants débutants en français, ou même celle des gens
qui ne sont pas francophones.

Nous croyons également que ce bulletin aide aussi au

perfectionnement des connaissances linguistiques et culturelles de ces
lecteurs par ses différents aspects présentés et traités.

Pour conclure nous pouvons dire que le CCF est un terrain de

rencontre pour un grand nombre d’apprenants du français. Ces apprenants
viennent en quête de quelque chose. Il faudrait peut-être leur donner la
parole pour s’exprimer..
 Chapitre IV
1. L’analyse du questionnaire

Dans ce chapitre nous allons

analyser le questionnaire que nous
avons destiné aux apprenants adultes
fonctionnaires du CCF en l’an 2001.
Nous avons ciblé ce public car notre
étude s’intéresse à donner un avis
sur les raisons pour lesquelles un
adulte apprend le français et de quel
français aura-t-il besoin pour
réaliser ses attentes dans cet
apprentissage ?
Nous avons distribué soixante-quinze copies du questionnaire aux
apprenants adultes ayant un métier. Nous allons présenter les résultats
obtenus en insistant sur les réponses les plus pertinentes. De celles-ci
nous avons tiré les remarques suivantes :

- Public :
-Notre public se compose de femmes et d’hommes (les hommes
représentent 77.33%). C’est dans l’ensemble un public jeune (98.7% soit
74/75) dont l’âge varie entre 26 et 45 ans. Ce qui est rassurant pour
l’avenir de la présence du français au Soudan.
 C’est un public éduqué. Généralement, les Soudanais qui s’intéressent aux langues étrangères et au
français en particulier sont des gens ayant reçu une bonne scolarité. Parmi les soixante-quinze
adultes professionnels interrogés, 62.7% sont des diplômés d’université et que 22.7% ont fait des
études post-universitaires. Cela est rassurant dans la mesure qu’apprendre une langue est une
décision personnelle et que personne ne peut apprendre à la place d’une autre.

Un public adulte, mûr et éduqué, quand il décide d’apprendre une langue, nous estimons qu’il aura
toutes les chances d’y parvenir. Ce genre de public fait en principe des choix réfléchis et se donne
tous les moyens d’y parvenir. Ce n’est pas facile pour cet adulte de laisser tomber l’apprentissage
d’une langue choisie parmi d’autres, quelles que soient les difficultés ou les obstacles rencontrés.

Pour les dates d’obtention de diplômes, nous remarquons une nette

augmentation dans le pourcentage d’adhésion au CCF parmi les
nouveaux diplômés, de 12% entre 1980-1989, à 65% entre 1990-1999.
Cela rassure aussi la continuité dans le choix d’apprendre le français chez
les adultes.

Nous espérons que ces diplômés seront un facteur de renforcement

du statut, de la place et de l’utilisation de la langue française au Soudan
dans différents secteurs du travail.

Le public professionnel du CCF

est très diversifié du point de vue de
la formation de base. Parmi les
apprenants interrogés, nous avons
trouvé quarante-six spécialités
différentes. Elles couvrent les
domaines suivants (V. annexe 2) :
- Sciences naturelles.
- Ingénierie et architecture.
- Mathématiques.
- Sciences économiques et commerciales.
 - Informatique.

Concernant la profession, notre public interrogé pratique des

métiers très diversifiés aussi. Ceux-ci sont très liés aux matières de
spécialités citées au-dessus. Nous en avons eu un éventail que nous
regroupons par domaine selon leur ressemblance (v. annexe).

A part ces métiers, nous avons remarqué la présence des étudiants

d’université de différentes spécialités et des femmes au foyer . C’est un
fait à prendre en considération dans la précision des besoins langagiers et
des objectifs de l’enseignement du français aux adultes et dans la pratique
de classe.

Par ailleurs, ce public apprenant le français est recruté dans la

majorité par les deux secteurs de travail, 54.7% par le secteur public et
41.3% par le secteur privé, assurant ainsi la présence du français dans le
monde du travail.

-Connaissance préalable des langues :

Tous les apprenants interrogés

sont polyglottes avec leur
connaissance de l’anglais bien sûr.
D’autres langues (connues ou
apprises) sont mentionnées.
-Lieux d’apprentissage du français :

Le CCF est cité soixante et une

fois comme le lieu d’apprentissage
fréquenté par nos apprenants. A
notre avis, ce choix est fait à cause de
son organisation solide, ses
structures bien établies, et la stabilité
des cours dispensés comme nous
l’avons déjà dit.
- Personne n’est venu de centres privés (v. centres privés).
- La plupart des apprenants adultes de français passent par
le CCF.
- Le CCF représente un point de rencontre dans
l’enseignement/ apprentissage du français au Soudan.
- D’autres lieux sont cités : par exemple, des écoles
secondaires, de différents centres à l’étranger et au
Soudan.

L’organisation du CCF donne en

effet la possibilité à un apprenant
adulte de reprendre les cours de
français selon son niveau, quand il y
a des ruptures dans l’apprentissage
 du français pour une raison ou une
autre.
-Les raisons des ruptures dans l’apprentissage du français :

En effet, ces ruptures sont dues

aux raisons suivantes :
- Voyages et missions.
- Déplacements et transferts selon le besoin de
l’établissement dans lequel un adulte travaille.
- Coïncidence entre les heures de cours et celles de travail.
- Problèmes personnels et familiaux.

Ces raisons sont compréhensibles puisque les apprenants du CCF

sont des adultes engagés dans un travail. Malgré ces obstacles, ces adultes
tiennent à apprendre cette langue pour assurer une promotion
professionnelle
.
-Assurance d’une promotion professionnelle :

Concernant leur promotion

professionnelle , deux tiers (soit
66.7%) du public questionné ont
répondu positivement à cette
question, contre 18.7% qui
apprennent la langue pour d’autres
raisons. Ces raisons varient entre le
plaisir personnel et l’importance de
la langue française comme héritage
universel (v. annexe), et langue de
communication aussi.

Les buts différents :

- La majorité des apprenants
veut faire des études
supérieures (56 fois citées),
suivre les médias et
communiquer en général.
- Cette formation est prévue
pour obtenir des diplômes
post-universitaires et suivre
les médias en général (51 fois
citées).
- Ces apprenants veulent
communiquer en français.
- Les interlocuteurs possibles
sont ceux qu’on rencontre
selon les lieux fréquentés et
ceux du travail.
- Les apprenants interrogés
ont besoins des deux langues
dite générale et spécialisée
(85% pour la langue
générale et 80% pour la
langue spécialisée, presque à
égalité.
- Le type de langue spécialisée
recherchée couvre divers
 domaines, médical,
scientifique, juridique,
économique, etc.
- Les activités pratiquées en
français englobent les quatre
compétences essentielles
dans l’apprentissage de la
langue, lire, écrire, écouter,
et parler.