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Para hacer la ͞Música͟ en el sentido familiar de ejecuciones audibles, alguien primero debe tomar
laacción de hacer música o ͞¡música!͟. Los trabajos musicales no sólo son un asunto de sonidos,
sino que también son materia de acciones. Hacer música es una propiedad inicial de la música
misma, entendidacomo una presencia auditiva1. (p.49)

Saber-cómo escuchar música (Musicing), es un términoimportante. Sirve para recordarnos que

mucho antes de que existieran las composiciones musicales, se hacía música en el sentido de
cantar y de tocar memorables versiones e improvisaciones; dado que muchas culturas seguían
viendo a la música como algo que la gente hace; e incluso en el Oeste donde los compositores y las
composiciones son aspectos esenciales de la tradición musical, éstas composiciones siguen
silenciadas hasta ser interpretadas y ejecutadas por los músicos. Más que todo, el hacer música
nos recuerda que la Y Y

 y la improvisación a través del
 y el 
 
 Y
recaen
en el
  Y como una práctica humanadiversa, en ello radica su realidad. (p.49)

Desde este punto de vista, la cuestión es ͞¿ Y

  

?͟, la cual a su vez, se subdivide
primero en dos preguntas cercanamente relacionadas: (1) ¿ Y
   Y Y 
Y



? Y (2) ¿


Y   
Y   Y 

? Este capítulo comienza por contestar
ambas preguntas. con 

 Y  Y Y

  


    Y la improvisación
como un tipo de ejecución, así como de la composición, arreglo y conducción las cuales
usualmente implican la presencia de ejecutantes musicales. Así, Elliott usa frecuentemente el
término musicingå   Y
!Y "
 Y


  

ü intercambiablemente con el de
×erformingåejecuciónü en este capítulo. (p.49)

u 


ÿuando personajes como Jessye Norman o nuestros alumnos imaginarios ÿlara, Sara y Tim
ejecutan una composición mediante cantar o tocar un instrumento, ¿qué está ocurriendo? Decir
que están comprometidos en una actividad no es precisamente suficiente. Una persona puede ser
activa y todavía no tener algo hecho. El 
Y  
 Y
; la sola palabra actividad, no.
ÿuando ÿlara, Sara, Tim y Jessye Norman ejecutan una composición, no están actuando sin
dirección o accidentalmente, ni están actuando musicalmente en el sentido de que alguien pueda
estar actuando impacientemente. Î
 
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( (p.50)

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  . Al pensar acerca de la naturaleza de la ejecución debemos
diferenciar inmediatamente entre (1) movimientos físicos involuntarios, reflejos y manifestaciones
de carácter (ejemplo, ͞actuar impacientemente͟) y (2) 
 

Y
 Y
Y
. Actuar no es
meramente mover o exhibir un comportamiento. 
  Y
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Y Y!Y  YY'


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 Y
 Y
Y 
 Las acciones están llenas de propósito. Éstas incluyen
1
Presencia Auditiva:
2
Hacer una diferencia en una situación o condición.
movimientos, pero no pueden ser reducidas a movimientos ya que los movimientos pueden
ocurrir sin intención (como contracciones involuntarias, tics, estremecerse). Ô)*+

,
Y  

 Y Y
Y  Y  Y Y

 

 Y
     
  Y  


Y
 Ejecutar depende de la formulación deliberada de propósitos en un contexto
definido. Un músico actúa mediante la selección de una situación o condición particular con una
intención en mente; mediante implementar, dirigir y ajustar ciertas acciones para hacer cambios
en determinados sonidos de un cierto tipo; y a través de juzgar cuando estos cambios han sido
logrados en relación a los estándares y tradiciones de la práctica musical. Î Y
  

 Y

   

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 Y
Y 
de un tipo musical mediante acciones que son tomadas
deliberadamente, o que lo serán. Î


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 Y
 


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 Y 
 YY
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!Y Ô)*+

En resumen, la Y Y

 

 involucra los siguientes ingredientes fundamentales en
combinación:

1.p Un hacedor o hacedores de música.

2.p Algún tipo de conocimiento que determine e informe las intenciones de los que hacen
música, incluyendo conocimiento de estándares relevantes y de tradiciones de la práctica
musical.
3.p Los sonidos que los que hacen música elaboran y a su vez actúan en relación a sus
conocimientos musicales.
4.p Los instrumentos de su trabajo (incluidas las voces).
5.p Las acciones de la ejecución (y/o improvisación).
6.p El producto musical a la vista (ejemplo, la ejecución de una composición o de una
improvisación)

ÿ  
ÿ 


¿Qué es la consciencia? Los filósofos y los científicos cognitivos no están enteramente seguros. Lo
que está claro, sin embargo, es que mientras  Y    
 Y 


Y
  
  está en amplio descrédito' Y 
   Y
  Y  Y

Y
 
   



Y
 De entre los supuestos de la antigua noción dualística de consciencia están los
siguientes:

1.p Mente (o consciencia humana) es mental y el cuerpo es físico. (La mente está compuesta
por ͞cosas mentales͟ especiales que la distinguen de la ͞materia física͟ del cerebro. Así,
mente y cuerpo son separadas y distintas.
2.p Hay un punto central en la mente donde un ÿontrolador ÿentral (o Jefe Mental) clasifica y
ordena toda la información y dirige todo el pensamiento.
3.p Pensar y conocer son asuntos de hablar silenciosamente a uno mismo, o gritar, o escribir
en símbolos. La acción es física y por lo tanto muda.
Î

 
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Y
 


Y Y!  

' en este sentido, la mente es el cerebro. Esto es, el proceso físico del cerebro es
responsable de todas las características de la consciencia humana, incluyendo pensar, conocer,
sentir, imaginar, así como de las intenciones. Algunos lectores pueden preferir el término
naturalismo al de materialismo porque capta la misma idea más claramente; -Y  Y

YY"
Y Y! 
    (p.51)

La


Y
, entonces, no es un proceso inescrutable. No es un poder misterioso ni un
compartimiento secreto en la cabeza. Es  Y Y

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que, a su vez, es el
Y
  Y  
Y

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. De modo que, como detallo más adelante,
 


Y

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 Y
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 . (p.51)

El psicólogo Mihalyiÿsikszentmihalyi(pronunciado Me-hi ÿhicksent-me-hi)Y


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Y
La ÿognición se refiere a los varios procesos a través de los
cuales reconocemos, relacionamos e implementamos información desde y hacia nuestros mismos.
La información incluye todas las vistas diferenciadas y sonidos, todos los pensamientos y
emociones reconocidos, todos las situaciones y eventos que nos encontremos. En resumen, la
Y
,


Y
 y Y  constituyen el sistema humano de creación de significados al
que llamamos


Y
, y otra palabra para la


Y
Y
 . (pp.51-52)

Elliott desea subrayar 3 temas importantes. Primero, la atención, la consciencia y la memoria

interactúan. Nuestra experiencia fenomenológica diaria resulta de la integración de nuestros
poderes de consciencia. Es posible que no haya conocimiento sin emoción, emoción sin cognición
o consciencia sin memoria. (p.52)

Segundo, $ Y
 Y

  Y  Y Y   


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4. La atención es como una
fuente de energía que propulsiona el pensamiento y el conocimiento en todas sus formas
variadas. Pero existen limitantes para esta fuente de energía, ya que no podemos prestar atención
a todo lo que se ve, se escucha, o se hace. (p.52)

Tercero, hay un consenso entre los académicos de que el pensar y saber no son un fenómeno
unidimensional: la expresión verbal no es la única forma que puede tomar el pensar y el saber. En
lugar de eso, Y2
Y % Y  Y
 Y Y
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Y   
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 +. Aristóteles creía que cada forma de

3
Mihalyi ÿsikszentmihalyi. low: The ×sychology of O×timal Ex×erience. New York: Harper and Row, 1990.
ÿhapter 2 explains the ͞anatomy of consciousness͟. En :ElliottLos 3 Sub-sistemas de la consciencia.
4
La atención como puerta de entrada a la consciencia.
conocimiento depende de su propia forma dominante de pensamiento y de sus estándares
definidos. Acorde a esta tradición, el filósofo Vernon Howard sugiere que Y Y
Y
Y
Y2!Y

 Y
Y

YY

Y

5: (1) En lo que la gente cree y afirma;
(2) en cómo la gente delibera y decide; (3) en cómo la gente realiza diferentes tipos de acciones y
(4) en cómo la gente genera y usa imágenes para guiar y dar forma a las acciones. (p.53)

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. (p.53)

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  (p.53)

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  . Digo ͞esencialmente͟
porque es razonable argumentar que por lo menos los otros 4 tipos de conocimiento musical
contribuyen a la esencia procedural de la creación musical en muchos sentidos. Los nombres que
debo dar a estos cuatro tipos de conocimiento son:

Y

 '

Y


  '

Y 

  Y


 #

Y 


Y %
 . De
manera conjunta, estas ) formas del conocimiento musical constituyen el término en inglés
musicianshi×, es decir,el dominio y maestría musical para sí mismo y para poder transmitirlo.
(p.53)

Permítame parafrasear lo que acabo de escribir. ÿuando una persona (desde un niño hasta un
adulto) está haciendo música de forma correcta, él o ella están mostrando una forma
multidimensional de conocimiento llamado musicianshi×,dicho dominio y maestría musical para sí
mismo y para poder transmitirlo se demuestra en acciones, no en palabras. Es una forma de
conocimiento práctico o práctica reflexiva6, que relaciona al pensamiento en acción y
alconocimiento en acción. Pero mientras que dicho dominio y maestría son procedurales en
esencia, los otros 4 tipos de conocimiento musical contribuyen a esta esencia de maneras cercanas
y sustentadoras. (p.54)

Un mapa preliminar de musicianshi× aparece en la figura 3.2. ÿomentaré más en los capítulos
posteriores, incluyendo una explicación de las relaciones entre la creación musical y el saber-como
de la escucha musical (o listenership åeducación auditiva͛). (P.54)

5
Aspectos del pensamiento.
6
Práctica Reflectiva.
Las siguientes secciones de este capítulo explican la esencia procedural del dominio y maestría
musicales y de los 4 tipos de conocimiento musical que contribuye a conformar esta esencia.
Antes de proceder, sin embargo, hay algunos puntos que necesito recalcar. (p.54)

En el capítulo 2 comenté que la MÚSIÿA consiste de muchas prácticas musicales mundiales y que

 




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 . Digamos que, mientras que 
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contienen en la mayoría, si no es que en todas, las prácticas musicales, el contenido preciso de
estas categorías de conocimiento son dependientes del contexto. Esto se debe a que los 5
conocimientos que integran dicha experticia musical, son específicos de una práctica por tanto,


  Y
 Y YY Y



  (p.54)

Lo que estoy proponiendo, entonces, es que Y 

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auditivos de algún tipo. Î


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. (p.55)

Ahora examinemos cada uno de los conocimientos que componen dicha experticia musical.

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Una comprensión del  # Y
  Y 

comienza con un entendimiento de su
naturaleza procedural. 5


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Y Y
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6

Desde una antigua perspectiva dualista, las acciones siguen a partir de los pensamientos verbales
en una secuencia de dos pasos de <pensar-actuar, pensar-actuar,hasta el infinito>. El primer
evento es mental (hablar silenciosamente con uno mismo) y el segundo evento es físico
(corporalmente y movimiento). La suposición dualística es que el pensar y el conocer son siempre
verbales y que las acciones corporales son no verbales o mudas. (P.55)

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Y


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Las acciones no provienen de teorías verbales propias ni de la realización física. Si así fuera, el
primer evento (pensamiento verbal) se convertiría en una acción por sí misma. Desde el punto de
vista contemporáneo, las acciones son formas no verbales de ×ensamiento y conocimiento ×or sí
mismos. Ô))+
 
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+ En vez de eso, lo que sugiero es que para
comprender, apreciar o evaluar con conocimiento una ejecución inteligente. Un espectador (o
miembro del auditorio) Y-Y Y 
 

 
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 Y (p.56)

Sin desarrollar algo de entendimiento de 



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Y  Y
las perspectivas de un
espectador y sus relaciones con esos deportes permanecerán parcas en el sentido más esencial.
(p.57)

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Aquellos que no hacen música pueden adquirir aprender y gozar de la música mediante la lectura
o a través de escuchar grabaciones. &Y 
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Reflexión de la acción.

 


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. (p.57)

En las bases de la discusión, parece justo sugerir que  Y

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Y  

YYYYY' posee conocimiento en el robusto sentido de un  de entendimiento
del trabajo.  YY'  YY Y Y  !  %
  



 
  

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 (p.57)

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Los científicos cognitivos
actualmente reconocen varios tipos de conceptos, incluyendo los conceptos verbales, conceptos
prácticos no verbales, conceptos difusos, conceptos situacionales y conceptos sociales8.(p. 57)

Los conceptos prácticos son más ricos que lo que las palabras pueden capturar.  YY  
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Y   !

Y. La
acción de andarla habla más eficientemente que las palabras. Además, no hay razón para creer
que andar en bicicleta involucre hablar de las leyes de la física a nosotros mismos mientras
andamos. (p.58)

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 (p.58)

Mientras esto es verdad, los conceptos verbales y principios juegan un importante rol en el
aprendizaje de la creación musical (como explico en la siguiente sección de este capítulo), las
acciones de creación musical pueden ser vistas, fundamentalmente, como ͞em-body-ment (in-
corpo-ración)͟ del pensamiento, conocimiento y entendimiento musicales. (p.58)

Aquí hay un paralelo importante. Y 

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= Esto ayuda a explicar porque los modelos de acción

8
ÿonceptos Sociales.
9
ÿonceptos prácticos utilizados en acciones.
son tan efectivos en el aprendizaje de algo. Los modelos y demostraciones son conceptos
prácticos. Los conceptos prácticos informan a las acciones de los alumnos de la misma forma como
los conceptos verbales informan al pensamiento verbal. Nuevamente, los conceptos prácticos no
pueden ser completamente traducidos en enunciados verbales. Son muy complejos.(p.58)

En una perspectiva más amplia, el Y 

 sostiene que parece no haber jerarquía de
órdenes al momento de trabajar conscientemente cuando nos comprometemos en la realización
de acciones10. Las acciones no son controladas mediante mensajes verbales enviados por un
ÿontrolador ÿentral desde un ÿentro de Órdenes ÿentralizado en el cerebro como lo sostiene la
teoría dualística11. No hay bases para creer tales cosas. Nuestro proceso consciente no opera de
forma lineal o paso a paso. Reiteradamente, 


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. Los esfuerzos y los movimientos ordinarios se convierten en
parte de las acciones musicales en virtud de lo que un ejecutante pensante realiza en y para lograr
la ejecución de sus obras musicales de una determinada práctica. (p.59)

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Y 

 (p.59)

10
Perspectiva del materialismo.
11
Teoría Dualística.
12
Acciones culturales.
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Y
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%YY. Un ejecutante realiza tal pensamiento en relación al
conocimiento verbal y práctico del contexto musical concerniente, incluyendo su experiencia
previa en esa práctica. Lo que significa, a su vez, que 
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 


 


  



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 

 
 
 






 

 




 
Ô)=+

En este punto de vista, las diferencias en exactitud e interpretación en las ejecuciones de una
composición dada reflejan diferencias en el pensamiento y conocimiento musical individual. En el
cantar o tocar una composición, los ejecutantes piensan parcialmente en relación al patrón de
sonidos y acciones definidos por una puntuación (o una ejecución recordada). Pero también
piensan en relación a las no tan claras directrices, 
 
 
 
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   Y
 Y 





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Y2 #

  
 

 

Y
 Y 
Y
. Tales juicios son más individualizados
porque parte de ser artista o de la profunda comprensión musical, que se espera de los
ejecutantes musicales, incluye su habilidad para personalizar sus ejecuciones creando
interpretaciones originales y significativas de composiciones dadas. (p.60)

Podemos elaborar muchas conclusiones de esto (p. 60):

@p & Y '  Y Y

  


 Y 


 Y-Y Y % 
  
 Y
Y
Y#

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 -Y' Y
-Y  Y Y que
utilicemos, nuestras descripciones de pensamiento-en-acción


13
ÿonocimiento procedural y formal.

Y Y
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Y"Y"

 Y
  
9 .Y

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. 
Y Y
/' . Y
/ # .Y 
/
 Y
 

14.He separado el
conocimiento musical procedural de otras formas de conocimiento musical (incluido el
conocimiento verbal) por motivos de claridad. (p.60)

ÿ 
 


El conocimiento formal incluye actos verbales, conceptos, descripciones, teorías en resumen,  
 
!  YY2
Y
 Y

. (Términos equivalentes son conocimiento
proposicional, conocimiento declarativo o saber-que). (p.60)

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Y Y

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Y YY% !Y(p.60)

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Y     
 

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 Desde este punto de vista, Y Y Y    
   

 Y 
  Y



Y
Y


Y
Y
 Y

Y 


 Y
  #
. (p.61)

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  2 Y  Y 

 



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Y   Y!Y 
Y 
   Y 

 Y Y
YA" Y  Y YY Y
 #
Y2YY. Esta
conceptualización de conocimiento formal musical, habilita a los alumnos a convertirlo en
conocimiento-en-acción musical. (p.61)

La notación musical, es parte de muchas; pero no de todas las prácticas musicales alrededor del
mundo. Dicha notación no equivale tampoco al #Y
 Y

. Es sólo una parte
de las dimensiones formales y procedurales de éste.,!  
 YY'    Y


Y

 YY 
Y
 Y Y

 Y !Y


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Y
 Y% 
.Y Y
/ (p.61)

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 Y

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 Y
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 Y Y
  


Y
 


 #  Y
. Dicho en otras
palabras,reflejos-en-acciones, monitoreando la efectividad de nuestro pensamiento-en-acción
musical en el momento presente, es una forma no verbal de pensamiento crítico. Lo cual nos

14
Donald Schön, diferencias entre conocimiento formal y procedural.
prepara para ajustar nuestro pensamiento-en-acción en relación a nuestra  -



 Y
Y
'Y
   Y
'  
Y
# 

. (p. 62)Î Y
Y' -

 Y

Y
 

Y
 Y 
Y
  ! Y% YY 



. (p.62)

ÿ 
 


Aunque ampliamente reconocido por los científicos cognitivos, el conocimiento informal es sólo el
comienzo para recibir el estudio riguroso. ÿomo Bereiter y Scardamalia lo explican, Y


Y   Y
 
 Y
 
Y 
 

 Y
     

Y

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Y
Y


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(p.62)

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Se
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Y   Y
   Y

Y  
   Y

Y!Y Y
 
 Y16. (p.63)

De hecho, Y

Y   .Y2Y Y
/' Y

 
 Y

Y  < Y
  
!Y
Y! 



Y2Y 
YY 
   Y
 

!Y-Y
!YYY
Y 
 . ÿuando los cuestionan, ellos frecuentemente se refieren libremente a este tipo de
conocimiento como ͞Experiencia͟. Pero un acercamiento a esto revela que el conocimiento
informal involucra por lo menos  Y
  Y YY
 Y
 
. En términos musicales, estos
ingredientes pueden ser explicados de esta forma:

1.p Î

Y


 Y !   Y YY  

YYY


2.p Pensar críticamente depende, a su vez, de
!Y 
  #

Y  



Y

3.p Saber cómo 
Y  


 

Y
 YY Y Y  YY Y Y 




  Y 

: 
 Y
   Y
 #   
Y
 Y  

 -Y

Y #
 Y 
  Y
Y 

#Y




 (p.63)

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Y
 

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 Y
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Y
$YY
%  'Y2!  # !   YY #Y
  Y
 

 YY Y Y 
YY



 Y YY
 Y  
 
  
 Y


Y

. (p.63)

Fundamentándose en la selección crítica e implementación de los conocimientos musicales es

. 
 

 Y
 
͟ (un término de Howard17): $ 


 #  !     
Y 




Y
Y

 Este ingrediente de conocimiento musical informal se desarrolla a
través de la

 
%   !Y
 

Y
. ÿrece al escuchar atentamente los sonidos
musicales que uno está ejecutando e interpretando; ponderando las selecciones musicales en
acción; ajustando el propio pensamiento-en-acción de acuerdo a nuestras elecciones; analizando

15
Bereiter y Scardamalia.
16
17
Howard, Juicio musical estrategico.
los resultados artísticos de nuestras selecciones; y considerando las estrategias alternas durante
los esfuerzos por continuar creando música bien18.

Además su creación musical refleja e informa las prácticas sociales de su comunidad. Para, como
dice ÿhernoff, ͞Debemos ser conscientes del hecho de que la creación musical en África es por
encima de todo una ocasión para la demostración de carácter.19͟ (p.64)

(En este punto, el lector quizá desee detenerse y reflexionar en las formas en que el conocimiento
informal se manifiesta distintamente en las diferentes prácticas musicales). (p.64)

Î

Y 


   Y % Y 
 YY
  YY Y
  Y  Y

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YY
+ YY
 Y

Y  Y YY  


 

 Ô
 Y
  
!Y+. Pero la fuente más importante es la propia reflexión-en-
acción. El componente de conocimiento informal del #Y
  Y

'se cristaliza
en los esfuerzos de los estudiantes al desarrollar soluciones prácticas a problemas musicales reales
en relación a los estándares, tradiciones, historia y tradiciones de un contexto musical. El proceso
se asemeja a la forma en que un jugador de ajedrez aprende: no repitiendo movimientos vez tras
vez en aislamiento sino resolviendo problemas reales de ajedrez en el contexto de juegos reales de
ajedrez (o juegos de práctica). (p.64)

En resumen, Y

Y


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Y

 
Y  Y


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Y
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 Y. (p.64)

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   -Y 
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 Y

/(*(p.64)

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Y .  Y Y ' 


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YYY
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Y
Y  (p.64)

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Y Y
Y 
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. Emociones tales como sorpresa,
tristeza, ira, celos, orgullo, dolor, certeza y duda

Y Y  
  $
 Y
Y


 Y Y Y
 

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 Y Y

'
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Y
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 Y  Y
 Î Y
  #
Y  Ô

 # Y
+

Y YY YY
 (p.65)

18
Esfuerzos de creación musical.
19
La creación musical en África.
20
ÿonocimiento impresionista.
±Los ejecutantes musicales adquieren impresiones no verbales o un sentido afectivo de las cosas,
mientras están elaborando o reflexionando en contextos musicales específicos. Estas impresiones
influencian los subsecuentes esfuerzos y las decisiones del estudiante. Para desarrollar el dominio
y maestría en músicaes, en parte, preparar el sentimiento del estudiante o su consciencia afectiva
de lo que ͞cuenta͟ en las situaciones musicales. La experticia musical incluye sentimientos
educados o preparados para la naturaleza del hacer musical y la naturaleza de los trabajos
musicales en contextos de culturas musicales definidas. Î
 Y
   -Y Y YY   


Y

 Y

.(p.65)

Por ejemplo, cuando una principiante avanzada está aprendiendo cómo cantar una canción de
Kabalevsky, comienza a reflexionar en y sobre sus acciones musicales. Implícitas en el
pensamiento-en-acción musical.De esta forma se desarrolla una sensibilidad emergente acerca de
cómo el cantante debe llevar a cabo su canto. 
Y  Y
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Y  Y 


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Y 

 (p.65)

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  Y
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 Y 

  Y"Y"
Y#
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   Y #Y
  Y

Ô;;+
En términos más extensos, sugiero que el conocimiento musical supervisor (saber cómo
administrar, guiar y mejorar nuestra experticia de la 

 en y sobre el tiempo) combina lo
siguiente:

1.p un sentido general de juicio musical-personal

2.p una comprensión o devoción a las obligaciones musicales y éticas de una determinada
práctica
3.p una forma particular de imaginación que Vernon Howard llama ͞imaginación heurística͟21,
la cual es una habilidad para proyectar y mantener imágenes pertinentes en nuestras
mentes antes, durante y después de nuestros esfuerzos musicales. Efectivamente,
mientras la ͞imaginación͟ tiene diversos aspectos el proceso práctico de creación de
imágenes musicales (o ͞imaginación en acción22͟) es un componente clave del
conocimiento musical supervisor. Howard también lo llama ͞ensayo mental͟. Las
imágenes mentales constituyen un ͞conjunto mental͟ o predilección selectiva a patrones
específicos del pensamiento, acción y percepción23.(p.67)

El conocimiento musical supervisor es todavía otro tipo de conocimiento situado. Se desarrolla

primeramente en contextos educativos centrados en acciones musicales, interacciones y
transacciones con los retos musicales cercanos a los reales. Hasta cierto punto, el conocimiento
supervisor también resulta de hablar con nuestros profesores, colegas o con nosotros mismos
acerca de las fortalezas y debilidades de nuestra musicalidad. Pero su aplicación definitiva (y
prueba) ocurre durante los esfuerzos por monitorear y coordinar todas las otras formas de
conocimiento musical en la búsqueda de resultados musicales artísticos. (p.67)

Note, que cuatro de los cinco tipos de conocimiento que constituyen Y #Y
  Y


'procedural, informal, impresionista y supervisor ʹ son esencialmente no verbales y
situados. Estos puntos en común tienen muchas implicaciones importantes para la enseñanza y el
aprendizaje de la música que ahondaré un poco después. Sobre este tema deseo ligar y subrayar
los siguientes puntos. (p.67)

Para crear y escuchar música inteligentemente se requiere de Y2Y 
 Y 


.
Desarrollarlaes esencialmente un asunto de inducción; los alumnos deben entrar y ser parte de las
prácticas musicales (o culturas musicales) que intentan aprender. Esto es porque Y  #
Y
  Y  

 es dependiente del contexto. Recae sobre cualquier práctica de hacer y
escucharmúsica, tiene sus raíces en comunidades específicas de practicantes, quienes comparten
y progresan en una tradición específica el pensamiento musical. (p.67)

Desde luego, la medida en que los practicantes formalizan y regulan el criterio y las tradiciones de
sus prácticas musicales varía grandemente alrededor del mundo. Muchas prácticas musicales
sobreviven oral y auditivamente. Muchas otras prácticas dependen de instituciones formales

21
Imaginación heuristic.
22
Imaginación en acción.
23
Patrones específicos del pensamiento.
complejas (como son escuelas musicales universitarias) para proteger, mantener, investigar,
enseñar y certificar practicantes en sus tradiciones y estándares del  # Y
  Y 


. De cualquier manera, la enseñanza y aprendizaje musical eficaz requiere un tipo definido
de enseñanzaʹaprendizaje.(p.67)

Los estándares y tradiciones definen (formal e informalmente) lo que cuenta como musical en un
contexto específico acerca del #Y
 Y

'

 YY


. Por lo tanto,
los estándares musicales y las   
Y
funcionan de dos maneras. Piden a los músicos y a sus
escuchas que respeten y trabajen dentro y fuera de los límites actuales, a fin de crear trabajos
altamente originales y quizá, prácticas musicales completas. Tal vez el producto de ello, sean
nuevas prácticas musicales. (p.68)

±±±ÎÊ
 


Ê
 

Algunas personas desean afirmar que el entendimiento musical es distinto del saber cómo hacer
música bien. La afirmación es falsa. Descansa en la suposición dualística de que el conocimiento
verbal acerca de la música representa el verdadero entendimiento, mientras que la habilidad para
crear la música bien es una habilidad mecánica o comportamiento. Tales nociones fallan para
apreciar la rica y compleja naturaleza delhacermúscia como conocimiento-en-acción. Howard
Gardner dice:

Una palabra acerca de entendimiento en las artes en este orden. Si la noción de entendimiento es
presentada en una forma demasiado literal en las artes, puede ser tomada como afín a los
dominios de conceptos como ͞estilo͟ o ͞ritmo͟ o ͞Renacimiento͟. ÿomo he señalado en este
libro, sin embargo, cualquier noción de entendimiento debe centrarse en las capacidades
exhibidas y las operaciones llevadas a cabo por los expertos en un dominio y cada dominio posee
sus restricciones características y oportunidades. (p.68)

Esta perspectiva pone de manifiesto que, en las artes, la producción debe posicionarse al centro
de cualquier experiencia artística24. (p.68)

$ 
  2 Y Y
Y !  
Y
 Y  Y 

 



YY -Y Y  # 
Y
  Y

YY Y

Î
Y2Y 
Y

Ô-Y
Y Y

#YY


+ es una forma de conocimiento de trabajo. La palabra entendimiento apunta a
algo más profundo que el conocimiento formal acerca de los trabajos musicales. Implica a un red
de conocimientos relacionados, no siempre lineal o verbal; pero como telaraña y procedural en
esencia. $ !     
Y Y    Y

Y 

 #
  8


Y
 Y

Y2
# 

 Y




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Y
Y


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7%  &Y C

sugiere que  
 
  
 Y YY Y
 Y    Y
 )

 
Y 


()$

  Y2!Y
)
 
Y 


. (p. 68)

24
Howard Gardner.
25
ÿaracterísticas compartidas de los conocimientos.
Primero,Y #Y
  Y

Y
    Y

Y. Es como
una retícula. $
Y Y
Y
 Y


YYY
, Y
YY
y  



!Y



Y2Y 
 Y 

 con diferentes aspectos que se relacionan unos con otros en términos de
causa-efecto, todo-parte, forma-función, comparación-contraste y producción-interpretación26.
Más extensamente, poseer #Y
 Y

'es comprender cómo los componentes
de nuestro pensamiento y conocimiento se relacionan con los objetivos, ideas, estándares e
historias que definen comunidades musicales particulares y de ese modo dar significado a
nuestros esfuerzos musicales27. (pp.68-69)

Y ' Y  #  Y

  Y  

 Y
  
. En un nivel experto, los diversos
hilos de los conocimientos tácito y verbal que hacen esta forma multidimensional de comprensión,
tejen juntos una tela de pensamiento-en-acción fluido. E #Y
  Y

no
sólo es unificado en sí mismo, sino que es efectivo en alcanzar los fines prácticos de excelencia
musical y creatividad tal como actualmente los creadores musicales artísticos los conocen.

3Y
Y ' Y  #  Y

  Y  

 
#YÎ
  

 



   
$
Y
   Y
 YY2
YY


'   #

 
# YY

Y 

YY #Y
  Y

 De esta forma, los estándares también sirven para guiar
el desarrollo deldominio y la maestría de la música. Para que los varios componentes de ésta,
ezcan y se integren, Y

Y Y
Y  

  Y  

Y  Y
 
 Y%

! Y%
#Y%

!  Y
 Y
Y
 Y  Y YY  Y . (p.69)

 'Y #Y

  Y

Y
  
 Y

Y. ÿomo
en todas las formas de comprensión del trabajo, la prueba relevante de dicha experticia en
música, es la forma en que ésta ͞participa en la acción en respuesta a las demandas y
oportunidades del momento28͟. Lo que este capítulo llama Î
Y
   Y #
Y
  Y

'David Perkins lo determina como ͞uso generativo29͟ de  Y
 
 Y

 Y
Y 



. (p.69)

Quinto, Y  #  Y

  Y  

 es abierta. ÿomo todas las formas del
entendimiento genuino,  Y2Y 
 Y 

  Y
  '
 
  
Y
.  Y
Y

 Y-Y
YY Y
Y  Y  Y
YYY  
YY2Y  Y Y
 


  Y





Y
-YY , maduran y se entretejen. (p.69)

&   
 Y

 Y
' Y
Y       Y
   Y
Y
   Y  Y Y




# Y #Y
  Y

 
YY

    YY 
Y
   # Y!Y     Y .
Y "

/ en la cual los hacedores (como practicantes
éticos) no están meramente interesados en
Y correctamente las  Y
(
 ),


.


 Y
/: la acción ilustrada, crítica y ͞
 ͟.   




Y 

26
Diferenciación de terminus en la musicalidad.
27
Significado en los esfuerzos musicales.
28
El rol de la musicalidad.
29
Uso generative de la musicalidad.

  ! Y%
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 + Y Y
  Y
   Y
'   
Y
'  YY
 #  

 ԏ +
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 Y
-Y
 


!Y 
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Y' Y 
Y#Y  
Y. En la
×raxis (y en el comprensible hacer música como he intentado describirlo), la retroalimentación
que surge de nuestras reflexiones es usada para mejorar nuestra pericia y refinar (o redefinir) las
metras que guían nuestro crear y hacer. & 
 Y Y ' 
  

YY


Y   Y

Y
Y
Y
 
 YY
YY
Y
#Y




Ô#
 +
  Ô;=+

ÿontrasta este punto de vista de la ×raxis con la mayoría de las descripciones comunes de hacer
música como una habilidad, técnica o comportamiento psicomotor.  
 

 YY Y  Y


   Y.!  /Ô Y%Y  
 'YY Y

  ), entonces
quizá elaboremos un caso para repetir su uso. Pero el sentido original de la palabra ha sido casi
completamente perdido. ,# Y  

 




' 
#Y  Y
 Y
' '!  YY ' !' !   
Y  Y

Y Y   
 Î Y
Y'    

  Y Y
 Y -Y Y 
Y 



YYY' YY Y YY#
Y   Y 
-YY 



Y

 ÔY
'

'Y
'Y
#Y + (p.69)

Más ampliamente, la tendencia para describir el hacer música en términos de conocimiento y

habilidades, asume un sentido dualístico de la mente. Implica, equivocadamente, que el
conocimiento verbal es primario en la elaboración musical, que las acciones musicales siempre
continúan a partir de pensamientos verbales, y, por lo tanto, que las acciones de  #YY 
Y
  Y

' esencialmente prescinden de la mente. (pp.70-71)

ÿraft (de la palabra alemana Kraft) es ambigua, sugiriendo fuerza, destreza manual y habilidad
informada30. Mientras que es cierto que craft es algunas veces usada en el sentido más amplio del
conocimiento práctico31, su antigua asociación con la destreza manual persiste. De acuerdo con
esto, la craftsmanilidad musical es inadecuada para comunicar el hecho de que la música depende
de un amplio rango de conocimientos tácitos y verbales, especialmente conocimientos de un tipo
informal, impresionista y supervisor. (p.70)

La sugerencia de que el hacer música, se basa en técnicas no lo hará tampoco. Técnica (de techné)
está estrechamente relacionada con la tecnología del hacer. ÿierto, la dimensión procedural de la
musicalidad incluye técnicas, tanto como rutinas, procedimientos, instalaciones y habilidades.
&Y YY
Y 

!Y Y 'Y
Y
 
Y   Y
Y Y2Y Y

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Y 

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  + (p.70)

Î Y
Y' 

  

Y
 Y

Y!  Y 
Y  

 # Y  Y2Y 
 Y


'ienden a ser falsificadas o reducidas de sus verdaderas naturalezas. La filosofía de este
libro presenta un punto de vista en el queY  #  Y
  Y  

' iguala a la

30
Origen de la palabra ÿraft.
31
Uso práctico de craft.
comprensión musical y que dicha experticia musical (siempre incluye la escucha) es una forma
multi-partita de comprensión del trabajo (o ×raxis) que es en esencia procedural y situado.
Enunciándolo de otra manera, el hacer música de manera artística, junto con la escucha musical
inteligente, involucran una forma multidimensional, coherente, generativa, abierta y educable de
conocimiento llamado
 #Y
  Y

. (p.70)

* Ê
 


Ê

Debido a que Y #Y
  Y

Ys abierto ʹ porque no es un asunto de todo o
nada ʹ debe haber varios niveles o etapas de ésta por alcanzar. Ya que las posibilidades son
numerosas, y Y-Yu u



 

Y

 YY 




Ô

 Y Y
 

+' mi única intención en lo siguiente es suplementar esta
discusión con una %
YY  Y
Y2Y 
Y

Y Y  Y
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 Y
 Y Y
Y

 Y Y
-Y Y

 %YY
 Y Y2Y Y

Y  
 
-Y 7 Y#
#7 Y#
0( Los capítulos posteriores referenciarán este esquema así
como el concepto de musicalidad continua desplegándose. (p.70)

Antes de continuar, por favor note que   Y

 Y

%YY
-Y Y
YY
  
 .

 
Y 


 Y %Y Y Y  / como tradicionalmente se define en matemáticas,
lingüística u otros tipos de medidas no musicales. ÎY
Y
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Y
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+Para facilitar la discusión, sin embargo,
describo los

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. (p.70)

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 Los novatos tienen un poco (sino es que
ningún)

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demasiado !
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!Y# YY2%. (pp. 70-71)
2.p A diferencia del novato' 
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)
Y 
-Y Y
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  Y  

 Sara ha comenzado a tejer esos conocimientos en
acción. (,
Y     



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Y
). Por estas razones,

32
Niveles de experiencia de Dreyfus.
 Sara YYY-YA

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(p.71)
3.p Î Y
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Y  Y Y
  
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   Y
 Y 
Y 

. Él
entiende esas demandas formal e informalmente. Puede resolver muchos problemas
musicales si le son señalados por su profesor. (p.71)

Los intentos más globales de los alumnos al nivel competente de el dominio y de la

maestría de la música, actúan como un imán para elaborar desde el frente sus acciones de
progreso. (Los asuntos locales de los novatos los empujan desde atrás). Todavía, una gran
parte de las carencias de los estudiantes competentes es la habilidad de encontrar
problemas musicales en los propios. Aún tienen que desarrollar la habilidad musical de
encontrar problemas, necesaria para integrar y mejorar su experticia de la música. (p.71)

4.p Alguien como ÿlara Netteposse un nivel ×rofesional de #Y

  Y

.
Y
Y
 


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Y



Y
 Su dominio y
maestría musicales está caracterizado por un fluido pensamiento-en-acción y reflexión-en-
acción. 


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Y 




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  (p.71)

5.p Î Y2Y  


   
 posee lo que Dreyfus y Dreyfus llama .
 Y



  /33. Un nivel experto del #  Y  Y
  Y  

es
distinguido por el completo desarrollo e integración del conocimiento 

 
Y  '
 '  '  Y

 #
Y %
 . El nivel de pensamiento-en-acción del
artista es tan rico que él o ella no sólo resuelve todos los problemas de la ejecución
musical en una composición, sino que además busca y encuentra deliberadamente
oportunidades o problemas para solucionar, cada vez más sutiles de expresión artística.
(p.71)

33
ÿomprensión situacional profunda.








Este capítulo tiene muchas implicaciones para el por qué, qué y cómo de la enseñanza y
aprendizaje de la música. (p.72)

Î Y %Y 

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Y  

 Y Y
Y  Y
  Y 
 

 Y
se centra en el corazón de lo que es la MÚSIÿA y la creación musical y esa creación
musical es un asunto de conocimiento-en-acción musical o de experticia de la música. La
educación musical debe estar centralmente interesada en la enseñanza y aprendizaje del 
# Y
  Y  

, la cual, como he explicado, involucra muchas formas relacionadas de
pensamiento y conocimiento. En este sentido, lo que los educadores musicales hacen es lo mismo
que todos los maestros hacen. ÿentrase en pensamiento y el conocimiento como el corazón de
todos los esfuerzos educacionales. Los profesores de cada área se enfocan en los resultados del
pensamiento del estudiante en relación a estándares específicos de exactitud, apropiabilidad y
originalidad. Al mismo tiempo,  -Y 
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La siguiente pregunta, claro está, es


 
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 #Y2Y 
a. Esto tomaría todo el libro para poderlo contestar. Permítame
comenzar proponiendo varios principios de enseñanza y aprendizaje musical que son implícitos en
los temas de este capítulo.  
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  Y  Y2Y 
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. (p.72)

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 Lo que esto significa es que dico dominio y maestría de la música, se
desarrolla sólo a través del hacer de la música activa en situaciones curriculares, que los
profesores deliberadamente diseñan para asemejar las condiciones salientes de Y




 

Y
. Î ! Y -Y #  Y
Y  Y !YY Y Y
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 Y  YY
   
 En los capítulos 10 y 11 detallo el concepto práctico del
currículo que sigue a partir de esta filosofía praxial de la educación musical. ÎY
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(p.72)

34
ÿonocimiento aprendido-usado.
 Gp 
 
 

 
u  . Inducir a los alumnos a prácticas musicales
depende de seleccionar retos musicales significativos que confronten a los estudiantes con
problemas musicales genuinos para resolver en contexto,Y Y
  
 Y 
 #
  
Y
 Y



  
YY
YY

 
. Por reto musical me refiero a un
auténtico y comprometedor trabajo (o proyecto) a ser ejecutado (improvisado,
compuesto, arreglado o conducido). (p. 72)

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Y. Por incrementar significativamente los retos musicales me refiero
también a composiciones completamente nuevas para ejecutar (improvisar, componer,
arreglar o conducir) o a aspectos del trabajo musical que ya son familiares a los alumnos
en algunos puntos pero todavía no lo son en otros. La solución progresiva de problemas35
requiere que los estudiantes tomen más y más detalles musicales en cuenta durante
sucesivos encuentros con retos familiares y no familiares. Para comprometerse en la
solución progresiva de problemas musicales se necesita trabajar al límite de nuestra
propia experticia de la música. (pp. 72-73)

Gp 
 

Î 



  . Ericsson y Smith observan que ͞la investigación sobre
la experiencia puede ser una de las áreas de más rápida expansión dentro de la psicología
y la ciencia cognitiva.36͟ ÿontribuciones recientes a esta investigación sugieren que la
mayoría de los estudiantes pueden lograr las primeras nociones de la mayoría de las
formas de know-how a través de repetidos intentos y esfuerzo moderado37. Pero ya que la
competitividad, profesionalismo y experticia ocurren con menos frecuencia, está claro que
hay algo más involucrado en llegar más allá del nivel de novato. ¿Qué es esa otra cosa?
(p.73)

Así como los conocimientos rudimentarios del dominio y maestría de la música, se

comienzan a desarrollar a través del hacer musical activo, mucha de la fuente de energía
llamada atención es liberada para inversiones futuras. Bereiter y Scardamallia sugieren
que yendo 
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opciones. Pueden utilizar su exceso de atención en: Ô@+Y

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35
Requerimiento de la solución progresiva de problemas.
36
Experiencia.
37
Lograr el know-how
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 . Donald Schön apunta a -Y Y


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 Una parte importante de lo que necesitan aprender los alumnos de música
es cómo 
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  . Encontrando lo que realmente importa
depende, a su vez, de  Y Y 
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  Y

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. (p.73)

Gp V

 . Existe una importante 


Y Y Y 

#

 Y
 !Y. Suponga, por ejemplo, que Sara está teniendo dificultades al cantar una
composición en particular debido a las demandas que requiere de su control de la
respiración. Para avanzar, Sara debe reducir (o eliminar) elproblema de administración de
la respiración en términos de la cantidad de atención que le toma a su alerta consciente.
Suponga que Sara comienza a reducir su problema de control de la respiración con la
ayuda de los conceptos prácticos y verbales provistos por su profesor. En este momento,
Sara tiene una elección que hacer. La elección equivocada es utilizar su exceso de atención
en el control de la respiración (reducción del problema) en vez de solucionar el problema
musical (ej., aprender a frasear expresivamente una línea melódica). (p.73)

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. Parte de lo que los alumnos de música
necesitan  Y Y es
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 !Y. En general,  Y 

 Y  !Y Y Y # Y!Y  
Y Y  Y Y 
Y
 ʹ como una alternativa al proceso de aprendizaje para crear música de forma
correcta. (p. 74)

ÿontinuando esta discusión (y en particular, a partir de la investigación de Bereiter y

Scardamallia39) de que el desarrollo deldominio y de la maestría de la música,lo cual
involucra un tipo específico del proceso de aprendizaje que los estudiantes pueden
adquirir y aprender a fin de realizarlo por sí mismos. Este proceso de aprendizaje depende
de la búsqueda en el aumento de la complejidad de los proyectos musicales utilizando una

38
Identificación del problema.
39
Bereiter y Scardamallia.
 experticia de la música, que nunca es suficiente para cumplir con el todo de los
requerimientos de un reto musical dado. 7Y  Y Y
Y  
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  Y  

 Este proceso de
aprendizaje es promovido por un contexto en el que los avances individuales son
observados y compartidos por alumnos que son enseñados (y quienes además aprenden a
verse como) como 

Y Y
Y


Y
. (p. 74)

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Y  Y
  Y Y

 

 (Lo mismo aplica para todas las formas de hacer
musical). $
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   Y
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 Y   

   Y
Y
Y Lo que significa, a su
vez, es que los fines de la experticia de la música,no son limitados a los individuales. Éstos
también aplican a las organizaciones musicales (ej., clases y escuelas corales, clases y
escuelas de instrumentos de viento, orquestas de cuerdas, conjuntos de jazz, talleres de
composición, conjuntos de guitarras, instrumentos de madera-viento) y a los programas
escolares de educación musical como un todo. (p. 74)

Gp rofesores y estudiantes de Música. Los temas filosóficos de este capítulo sugieren que el
rol del profesor musical es principalmente de mentor, entrenador y modelador de
estudiantes concebidos como aprendices de prácticas musicales. Es decir,  
 

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Y
 

Y
 

(los
cuales siempre se involucran por escuchar inteligentemente la música que uno está
haciendo) Y!Y
Y Y
 Y Y
 
 YY 



. (p.73)

Durante las interacciones de la enseñanza y aprendizaje musical, los profesores cambian

de ida y vuelta entre los productos y los procesos del pensamiento musical del estudiante.
Analizamos qué y cómo nuestros practicantes-aprendices están pensando en acción. $

 Y 
  Y


Y

 

  Y
 YY
Y

. ÿonsideramos que
nuestros estudiantes están dando atención a, lo que fallan en reconocer y entender, lo
que encuentran difícil de resolver, lo que sienten como bueno o malo musicalmente, y así
por el estilo. Î
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Y
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Implícito en Y
Y  Y %

Y
 Y  Y
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 Y Y 

, está la
convicción de que Y #Y
  Y

Y
Y 
!Y. A menos que haya
serias deficiencias congénitas, parece razonable postular que los poderes de consciencia
innatos que contribuyen a la inteligencia musical que hace posible a la mayoría de los
estudiantes, aprender cómo hacer música a un grado competente (sino es que
profesional). Î

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 . Esto es, un niño con un alto grado de inteligencia musical puede ser, pero
todavía no aprender a ser, musicalmente competente. &    %Y
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 Y
   

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  Y   
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. (p. 75)

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Y  Y  Y Y  !Y  ! YYY ! Y 
YYY En términos de evaluación, el asunto principal es que el nivel de
comprensión musical del estudiante, se demuestra por sí mismo primeramente en la
calidad de su hacer musical, no en lo que el alumno pueda decir acerca de los trabajos
musicales. Por ejemplo, si ÿlara sabe cómo ejecutar una variedad de composiciones de
manera profesional y confiable (de acuerdo a los estándares relevantes de la práctica
musical), entonces se puede decir que ÿlara posee un nivel profesional de experticia en
esa música. La calidad de hacer musical de ÿlara, demuestra su entendimiento de las obras
musicales que está interpretando y ejecutando, así como de su comprensión de las
prácticas musicales de esa tradición. (p.75)

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 Y 



 

 
 

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Y Y
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Y' Y
 
Y+YYYYY Tener el concepto de
algo, es no estar limitado a la posibilidad de relacionar una palabra con un fenómeno.

Y  


Y
 

Y
 Y
  -Y  Y
 Y YY
  Y
 



40
Lenguajes de ensenanza musical.
Y Y 


Y
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   Y
 Y
Y"Y"

 

 (Sólo porque
saber-cómo escuchar música,en esencia es no verbal, no significa que carezca de
conceptos.) (p.75)

  Y  YY

Y 

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YYY
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 Y 
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 Y
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Y
 El corolario de esta creencia es que las pruebas de lápiz-y-
papel de conceptos verbales son sólo eso: medidores descontextualizados de un aspecto
de la experticia de la música. Y por sí mismo, el conocimiento musical formal no logrará
hacer ninguna forma demúsica. (p.75)

No estoy sugiriendo del todo que el conocimiento verbal acerca de la música no es

importante en la educación musical. $
Y2

Y
%Y !Y
Y Y  Y%Y 
  Y
 Y
 Y Y
 Y #
 
   Y  
 Y
 Y
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 En adición, 
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Y
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Y Y#  
Y2 
Y
YA" Y  Y Y  # Y  Y
  Y  

. Lo que estoy
proponiendo, sin embargo, es que Y Y



 Y!Y
Y %   -YY
1
Y
 
 Y
 Y


 Y
Y
 Y !    Y

 

 Y
  Lo mismo aplica para todos los otros tipos de resultados
musicales (improvisaciones, composiciones y arreglos musicales). ÿomo detallo en los
capítulos posteriores, la ejecución de un trabajo es especialmente valiosa en el análisis del
logro musical. Esto es, sugiero, porque  Y Y

  %YY !Y # 

Y% Y
 Y 
 Y
 

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 !      Y


+ Y 
Y
YYY-Y Y
Y
 

 Y
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 Y
 ! 

# Y



Y-YY
 Y  (pp. 75-76)

Una explicación completa de los valores del hacer música en la educación musical, debe
esperar al capítulo 5. Pero incluso, en este punto, una cosa es clara: Los valores de saber-
cómo escuchar músicaen la educación musical no pueden estar atados a su uso como un
medio educacional. El auténtico hacer de la música es un fin valido y valioso para todos los
estudiantes. En la vida real, las personas no aprenden cómo hacer música sólo mejoran su
habilidad de escuchar la música. De hecho, el hacer música, es algo que la gente cree que
vale la pena hacer por el hecho de saber-cómo escuchar música. (p. 76)