AS APLICAÇÕES DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS-

ENSINO MÉDIO: RELAÇÕES MEDIADAS PELO USO DO VÍDEO

THE APPLICATIONS OF MATHEMATICS EDUCATION IN THE MIDDLE OF

YOUTH AND ADULT EDUCATION -YAE - MEDIATED BY USE OF VIDEO

Flávio Augusto Camilo-Universidade Cruzeiro do Sul - fcamilo@ig.com.br

Carlos Fernando de Araújo Junior-Universidade Cruzeiro do Sul- carlos.araujo@unicsul.br

RESUMO

O presente artigo trata do estudo da aplicação da Matemática na EJA no Ensino

Médio e suas relações mediadas pelo uso do vídeo, traçando uma reflexão sobre o
papel da Escola como instituição formadora de cidadãos conscientes e leitores de
mundo e que utilizam a matemática como instrumento para aclarar contextos e
relações sociais que permeiam nosso cotidiano. Este estudo tem como objetivo
instrumentalizar os educadores e educadoras voltados para a formação dos jovens e
adultos, utilizando o vídeo como ferramental de ampliação e otimização da
aprendizagem de conteúdos matemáticos na EJA-Ensino Médio, os dados forma
abordados de forma qualiquantitativos das intervenções dos professores de
Matemática quanto a temas abordados, conceitos e reflexões que ultrapassam os
mecanismos usuais matemáticos.

Palavras-chave: EJA, Vídeo, Tecnologias, Conhecimento.

ABSTRACT
This article deals with the study of the application of mathematics in high school and
adult education in their relationships mediated by the use of video, drawing a
reflection on the role of school as a training institution of conscientious citizens and
readers of the world and using mathematics as a tool for clarify contexts and social
relations that permeate our everyday lives. This study aims to equip the educators
dedicated to the formation of young people and adults, using the video as a tool to
expand and optimize the learning of mathematical content in high school, adult
education, the data dealt with qualitative and quantitative form of assistance from
teachers Mathematics as the themes, concepts and thoughts that go beyond the
usual mechanisms mathematicians.
Keywords: YEA, video, technology, knowledge.
INTRODUÇÃO

O artigo procura fazer uma análise do uso de vídeos no processo de ensino e

aprendizagem, tendo como foco principal o ensino de matemática junto a
professores e alunos de três escolas da Rede de Ensino Público Estadual do Estado
de São Paulo, localizadas no município de Guarulhos – Grande São Paulo,
procurou-se investigar as concepções de 19 professores e 490 , alunos que atuam
e cursam respectivamente o 3º ano do Ensino Médio e estão inseridos na
Modalidade EJA- Educação de Jovens e Adultos foram feitas relações sobre o uso
do vídeo, observando as potencialidades pedagógicas deste instrumento, foram
utilizados filmes de grande divulgação no formato de DVD; visando desenvolver
uma investigação qualiquantitativa com os professores e alunos envolvidos, com
vistas a verificar aspectos e particuliaridades do vídeo e sua sistemática no processo
de ensino aprendizagem.
Desta forma discutimos neste artigo, como a utilização do vídeo pode ampliar
e otimizar a aprendizagem de conteúdos matemáticos na EJA-Ensino Médio—
verificando como este é viabilizado no ambiente escolar e quais suas
potencialidades de uso.
Na abordagem feita, pretende-se: discutir o uso de vídeos, as concepções
dos professores em relação ao seu uso; identificar como ele está sendo
implementado em sala de aula; verificar a eficácia do uso de vídeos no ensino de
matemática segundo concepções dos professores; possibilitar a visualização de
algumas trajetórias e iniciativas de utilização de vídeos no processo de educação no
Brasil.
Dessa forma, este artigo visa à reflexão de como professores podem utilizar
adequadamente as novas tecnologias de informação e comunicação, tendo como
foco principal o uso do vídeo como instrumento potencializador do processo de
ensino e aprendizagem, abordando possíveis intervenções dos professores nesse
processo.
1. Os números da EJA no Brasil

A focalização das políticas públicas no ensino fundamental, universal e

obrigatório conveniente à relação idade própria/ano escolar ampliou o espectro de
crianças nele presentes. Hoje, é notável a expansão desta etapa do ensino e há um
quantitativo de vagas cada vez mais crescente a fim de fazer jus ao princípio da
obrigatoriedade face às crianças, jovens e adultos em idade escolar ou fora dela.

Entretanto, as presentes condições sociais adversas e as sequelas de

um passado ainda mais perverso se associam a inadequados fatores administrativos
de planejamento e dimensões qualitativas internas à escolarização e, nesta medida,
condicionam o sucesso de muitos alunos. A média nacional de permanência na
escola segundo o censo do INEP( Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira- dados de 2006), na etapa obrigatória (oito anos) fica
entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatórios acabam por se converter em 11
anos, na média, estendendo a duração do ensino fundamental quando os alunos já
deveriam estar cursando o ensino médio.

Expressão desta realidade são a repetência, a reprovação e a evasão,

mantendo-se e aprofundando-se a distorção idade/ano e retardando um acerto
definitivo no fluxo escolar. Segundo o Censo 2006, embora abrigue 59 milhões de
crianças no ensino fundamental, o quadro sócio-educacional seletivo continua a
reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes,
jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa.

Mesmo assim, deve-se afirmar, inclusive com base em estatísticas

atualizadas, que, nos últimos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforços
no afã de propiciar um atendimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no
que se refere ao acesso à escolaridade obrigatória, quanto a iniciativas de caráter
preventivo para diminuir a distorção idade/ano. Como exemplo destes esforços, tem
os ciclos de formação e as classes de aceleração. As classes de aceleração e a
educação de jovens e adultos são categorias diferentes.

As primeiras são um meio didático-pedagógico e pretendem, com

metodologia própria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar
o ingresso de estudantes com a distorção idade/ano escolar, podendo avançar mais
celeremente no seu processo de aprendizagem. Já a EJA é uma categoria
organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e
funções específicas. Segundo o Censo Escolar de 2006, promovido pelo INEP, o
total de matrículas de EJA semipresencial registrou queda de 24,21% e movimento
diferenciado entre os estados.

O EJA presencial apresenta crescimento de 5,2% na matrícula total, sendo

significativo o aumento das matrículas em Minas Gerais (36,8%), Paraná (81,2%),
Santa Catarina (100,3%), Mato Grosso (47,2%) e Distrito Federal (101,4%). No
entanto, houve queda nas matrículas de EJA presencial no Acre (12,5%), Roraima
(15,3%), Rio Grande do Norte (8,4%) e Goiás (11,3%).

As matrículas na EJA são ofertadas, principalmente, pelas administrações

municipais (44,8%) e estaduais de ensino (41,7%), e 13,5% pela rede particular de
ensino.

Muitos dos indivíduos, que povoam estas cifras, são os candidatos aos cursos
e exames do ainda conhecido como ensino supletivo. Nesta ordem de raciocínio, a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social não reparada
para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens
sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na
constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso
é, de fato, a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa
na convivência social contemporânea.

2. Ensino de Matemática na EJA

Entendemos por estratégias de ensino, sendo o caminho a ser seguindo

para, Diaz Bordenave (1995), facilitar a passagem dos alunos da situação em que
se encontram até alcançarem os objetivos fixados, tanto os de natureza técnico-
profissional como os de desenvolvimento individual como pessoa humana e como
agente transformador de sua sociedade.
 Pode-se também acrescentar a esta compreensão, o que foi afirmado por
Solé (1998):

(...) uma das características das estratégias é o fato de que não detalham
nem prescrevem totalmente o curso de uma ação, (...) envolvem
autodireção – a existência de um objetivo e a consciência de que este
objetivo existe – e autocontrole, isto é, a supervisão e avaliação do próprio
comportamento em função dos objetivos que o guiam e da possibilidade de
modificá-lo em caso de necessidade. (SOLÉ,1998, p. 69)

Cada estratégia de ensino pode ser a melhor para desenvolver

determinado conteúdo e não tão eficiente para outros, por isso deve-se ter
conhecimento de várias estratégias de ensino para que possa ser selecionada
aquela adequada ao desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.

A vida cotidiana dos jovens e adultos é constituída de situações

problemáticas com as quais se defrontam diariamente, e sua resolução depende de
sua capacidade de organizar seu pensamento, de criar, de programar e controlar
ações, de comparar resultados, de reconhecer erros e refazer ações e, sobretudo,
pela capacidade de tomar decisões.

No ensino da matemática, a resolução de problemas pode ser vista como

uma metodologia na qual os alunos, segundo Smole et al.. (2000, p. 19), (...) são
envolvidos em “fazer matemática”, isto é, eles se tornam capazes de formular e
resolver por si questões matemáticas e, pela possibilidade de questionar e levantar
hipóteses adquirem, relaciona e aplica conceitos matemáticos.

Esta estratégia de ensino contribui também, para o desenvolvimento de

atitudes, visto que os alunos podem escolher sua maneira própria de revolver os
problemas, procurando o melhor procedimento e os conhecimentos necessários à
resolução das situações propostas.

Propicia ainda, a oportunidade de discussão oral das soluções

encontradas, exercitando o ato de escutar um ao outro, a confiança em si mesmo
explicitando o que sabem e quais as dúvidas que se apresentam.
 Partindo dessa compreensão, Smole destaca que:

Particularmente em matemática, cada vez que se pede a um aluno para

dizer o que fez e por que, para verbalizar os procedimentos que adotou,
para relatar enfim suas reflexões pessoais, estamos permitindo que
modifique conhecimentos prévios, reflita sobre o que fez e elabore
significados para as idéias e os procedimentos matemáticos envolvidos na
situação que estiver sendo trabalhada.(SMOLE , 2000, p. 26)

Segundo Lopes (2003) considerando que, a Educação de Jovens e Adultos

(EJA) tenha uma grande relevância nas discussões pedagógicas, pois esta
modalidade na pauta das discussões nacionais sobre a educação brasileira, ainda
há uma quantidade relativamente pequena de pesquisas publicadas nesta área.
Citando Arroyo(2003):

―o campo da EJA está se firmando de maneira muito intensa com sua

especificidade, com suas dificuldades próprias e também com suas
deficiências que precisam ser vencidas. Quem trabalha com Educação de
jovens e adultos não atende pessoas “desencantadas” com a educação,
mas sujeitos que chegam na escola carregando saberes, vivências,
culturas, valores, visões de mundo e de trabalho. Estão ali também como
sujeitos da construção desse espaço que tem suas características próprias
e uma identidade construída coletivamente entre educandos e educadores”.
(Arroyo, 2003:7)

Para Lopes (2003), o adulto não é uma criança. O educando adulto traz uma
experiência de vida e um aprendizado que normalmente não é considerado nas
experiências de aprendizagem.

Desconsiderando tanto o processo de construção do conhecimento como as

histórias pessoais dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico, na maioria das
vezes vêm acompanhadas de uma concepção de aprendizagem mecanicista e
cumulativa.

D’Ambrosio (2003) aponta como dilema para todos educadores, o duplo

sentido da educação: um deles é permitir a cada indivíduo a realização plena de
seu potencial criativo; o outro, preparar o indivíduo para a cidadania. A relação
educação, criatividade e cidadania apresentam inúmeras dificuldades. Muitos jovens
e adultos dominam noções matemáticas que foram aprendidas de maneira informal
ou intuitiva.
 Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o espaço escolar é de
grande importância, devendo ser considerado pelo educador como ponto de partida
para a aprendizagem das representações simbólicas convencionais. As situações
matemáticas apresentadas devem fazer sentido para os alunos no sentido de que
possam realizar conexões com o cotidiano e com problemas ligados a outras áreas
de conhecimento.

Em função da freqüente redução de tempo dos cursos da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), as instituições e os professores se vêem, muitas vezes,
obrigados a fazer uma redução de conteúdos entre os já selecionados nos currículos
da escola ―regular‖.

Nesta abreviação curricular muitas vezes utilizada, subestima o aluno da EJA

como um ser capaz e dotado de potencialidades de aprendizagem. Tendo em vista o
controle exercido pelo livro didático e devido à carência de material apropriado para
esse segmento, os alunos da EJA são duplamente prejudicados, uma vez que, as
atividades desenvolvidas não têm significado para eles, sendo tratados como
crianças ao não se considerar todo conhecimento construído fora da escola. Dessa
forma dificilmente será possibilitada a criatividade e se contribuirá para o exercício
da cidadania.

Não podemos nos esquecer que é de fundamental importância o resgate e/ou

despertar da auto-estima do aluno da EJA, valorizando os conteúdos atitudinais e
procedimentais tanto quanto, ou até mais que os conceituais, uma vez que, através
desses conteúdos, o fluir dos conhecimentos conceituais se processará de forma
cada vez mais intensa.

A educação de jovens e adultos se apresenta como um campo de práticas

educativas que, embora tendo em comum um segmento da população como objeto
de sua atenção, abriga uma diversidade de concepções.

A síntese desses elementos é objeto de preocupação e o campo curricular

apresenta-se como um lugar privilegiado para analise de como tais concepções se
acomodam ou sobrepõem nas tentativas de elaborar um projeto educativo coerente
onde se expressem as várias identidades da educação de jovens e adultos.
 Naturalmente, alunos e alunas da EJA percebem-se pressionados pelas
demandas do mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade onde
o saber letrado é altamente valorizado. Mas trazem em seu discurso não
apenas as referências à necessidade: reafirmam o investimento na
realização de um desejo e a consciência (em formação) da conquista de um
direito. Diante de nós, educadores da EJA, e conosco, estarão, pois
mulheres e homens que precisam, que querem e que reivindicam a Escola.
(FONSECA,2002:49)

Se a escola procurar trabalhar na perspectiva de fazer com que o aluno

possa expor seus procedimentos de resolução pensando como as novas tecnologias
podem auxiliar no processo de aprendizagem matemático, estará contribuindo para
que este possa utilizar-se dessa estratégia em outra situação do seu contexto de
vida, dando condições para transferir conhecimentos.

Percebe-se, portanto, que a utilização mídias e nesta podemos ressaltar

as possibilidades do video, em sala de aula, colaborando com a organização do
pensamento matemático na resolução de situações-problema, bem como no
desenvolvimento da habilidade de argumentar, essencial na formação do cidadão.

3. O uso de recursos do vídeo na Educação

No que se referem à incorporação das novas tecnologias da informação e

de comunicação no processo de ensino e aprendizagem, estas têm contribuído para
a construção de conhecimentos através da participação ativa, critica e criativa dos
educandos e educadores. Com isso, a escola deve abrir-se para a implementação
desses novos recursos didáticos, para criar ambientes de aprendizagens em que a
problematização, a atividade reflexiva, atitude critica, capacidade decisória e a
autonomia sejam privilegiadas. (PCN, 1998, p. 141).

Um dos recursos tecnológicos mais utilizados nas escolas é o DVD. Este

permite a transmissão de programas de educação ou de diversos tipos de filmes,
documentários ou outros programas significativos para aprendizagem dos alunos,
em vários ambientes e ao mesmo tempo, dando oportunidade ao aluno e ao
professor de interferir nas transmissões, quando necessário.
 Esse recurso também contribui para construção de acervos escolares a
partir de atividades realizadas no próprio ambiente escolar. Segundo os (PCN, 1998,
p. 144) utilizando-se de uma fita de vídeo é possível criar um ambiente de
aprendizagem com que os alunos possam observar, analisar, comparar, questionar,
inferir uma série de questões sobre assuntos diversos. Com isso, percebe-se que as
informações transmitidas pelo vídeo possibilitam ao educando uma aprendizagem
mais contextualizada e significativa.

Desse modo, a escola não pode ficar a margem dos avanços tecnológicos, uma vez
que segundo Rocha (2001):

“Quando oferecemos aos alunos da escola pública um ensino mecanizado

estamos, de uma certa forma, condicionando a posição que eles ocuparão
no sistema produtivo, o que por si só já é problemático. No entanto, a
utilização da tecnologia na produção tem substituído cada vez mais o
trabalho manual, exigindo trabalhadores mais qualificados, que controlem,
gerenciem, que façam o trabalho que não pode ser feito por uma máquina.
Será que nossos alunos estão preparados para isso?” (ROCHA, 2001, P.
24)

Torna-se necessário enfatizar que a escola e os professores, como afirma

Pimenta (1998, p. 168) a escola.

tem um grande trabalho a realizar com as crianças e os jovens, que é

proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, no
sentido de possibilitar-lhes, pelo desenvolvimento da reflexão, a aquisição
da sabedoria necessária a permanente construção do humano(PIMENTA
1998,P.168)

De fato, quando indagamos sobre as possibilidades pedagógicas da utilização

do vídeo para o ensino de matemática, os professores, em geral, apontam diversos
fatores que resumimos em dois aspectos: 1) o vídeo como recurso didático que
auxilie a percepção e a utilização dos conceitos e/ou procedimentos de matemática
no cotidiano; 2) o vídeo como um recurso que promova a conexão ―aula de
matemática‖ com a realidade do mundo ―extra-escolar‖. Entretanto, há que se
acrescentar, a essas visões, alguns pontos, para a reflexão, que agrega aspectos
mais complexos no que tange à discussão das possibilidades educativas dos vídeos.

Nessa reflexão estamos considerando tanto os vídeos produzidos para

fins didáticos quanto os que não tenham sido concebidos para esse fim, mas podem
ser utilizados como desencadeadores dos processos de aprendizagem da
matemática. Almeida (1994), citando Marshall McLuhan, afirma que há uma grande
maioria de pessoas, cuja inteligência foi e está sendo educada por imagens e sons.
O autor enfatiza a idéia de que a inteligência tem sido motivada pela quantidade e
pela qualidade de cinema e TV a que as pessoas assistem, relegando a um outro
plano, a influência dos textos, Ferrés (1996 a) levanta o seguinte questionamento: se
a escola não ensina a assistir à televisão e outras mídias visuais, para que mundo
se está educando? .

A esse respeito, Ferreira (1995) apresenta alguns resultados

experimentais que sinalizam nessa direção. Para este autor, o conhecimento do
mundo exterior ocorre: 1) 83% por meio da visão; 2) 11% por meio da audição; 3)
3,5% por meio do olfato; 4) 1,5% por meio do tato; 5) 1% por meio do gosto. Mesmo
considerando-se que essas informações não são absolutas, fica o alerta para a
necessidade de atividades combinadas, meios de ensino, palavras, textos escritos e
tecnologias, se de fato se quer fazer educação.

Entretanto, é preciso considerar que, se as tecnologias podem ajudar os

professores a repensar suas práticas pedagógicas, a utilização do vídeo em sala de
aula implica, necessariamente, em um planejamento prévio, por parte dos
professores.

4. Visão dos professores e alunos sobre o uso do vídeo nas aulas

Na pesquisa geradora deste artigo, os dados numéricos referentes às

pesquisas realizadas com professores e alunos envolvidos no estudo, comparando
as relações existentes entre o uso do vídeo em aulas de Matemática, tomando como
objeto principal três vídeos comerciais e três vídeos do telecurso 2000 com
complemento conceitual dos temas abordados denominados vídeo 1(Título: ―Amor
sem fronteira‖/ vídeo telecurso ―Probabilidade‖), vídeo 2(Título: Blade Runnner‖/
vídeo telecurso ―Progressão geométrica‖) e vídeo 3(Título: Apollo 13‖/vídeo
telecurso‖Geometria Analítica‖).

Os dados obtidos representados na figura 1, mostram no uso dos vídeos

aliados com a aula preparada do professor os índices alcançados reforçam a
importância de utilizar outros instrumentos de prática pedagógica que possam
ampliar as possibilidades de alunos e professores no processo de ensino e
aprendizagem, estes números corroboram como o pensamento de Souza, et al.
(2007, p.5), que amplia as possibilidades do professor a mediação pedagógica:
[...] é possível perceber que a proposta de inserção do vídeo
digital na sala de aula pode ser uma experiência de grande
valor pedagógico e de motivação para alunos e professores.
Com a mediação das ações pelo professor, que deve estar
sempre aberto ao diálogo, os alunos podem produzir
conhecimento numa linguagem próxima de sua realidade,
utilizando-se a criatividade e a valorização do que cada um
sabe essa ação coletiva. (SOUZA, et al., 2007, p. 5).

Figura 1- Comparação de olhares- Professores e alunos

Conclusão

Os números apresentados na pesquisa suporte deste artigo são

indicativos de que o uso do vídeo nas aulas de matemática de turmas da EJA, aliado
a um planejamento pode ser um potencializador do trabalho do professor em sala de
aula. Com isto, podemos afirmar que, um maior dinamismo e significado ao
conhecimento formal ou informal reforçam as implicações sociais e culturais que
permeia a educação de jovens e adultos, onde a significância da informação e a
possibilidade de um encadeamento do universo das informações fazem com que a
linguagem do vídeo e suas tecnologias correlatas sejam instrumentos do
conhecimento contemporâneo.

Pelo fato dos alunos da EJA possuírem um perfil diferenciado esta forma
de dar significância ao conhecimento corrobora com as expectativas deste aluno
durante a sua formação, que se faz em curto espaço de tempo e necessita de
instrumentos que aperfeiçoem sua aprendizagem.
 Parece-nos premente continuar mudando a educação, porém, esta ação
deve ser contínua e fruto da reflexão de professores e alunos, e não uma imposição
do sistema educacional. Este novo processo deve promover novas competências e
habilidades nos alunos, tornando-os capazes de sobreviver num mundo globalizado
e fazendo-os perceberem-se como construtores das suas próprias histórias, capazes
de aprender a aprender, numa atualização constante, na qual a imagem da TV, do
vídeo e do computador tem papel significativo.

O vídeo é apenas uma das várias possibilidades de trabalho em sala de

aula, o professor necessita buscando subsídios para enriquecer suas aulas, dar mais
dinamismo e significado aos conteúdos propostos.

Concluímos que o professor pode aperfeiçoar o tempo de permanência

deste aluno na escola, garantindo qualidade em sua aprendizagem matemática. O
uso do vídeo como mecanismo de uma abordagem matemática para uma leitura
critica de mundo é um dos fatores de composição de um quadro interdisciplinar na
escola..

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