Didactique du texte littéraire : suite

5. La culture dans le texte littéraire

Nul ne peut contester la présence des faits et des indices culturels dans tout texte littéraire. Il
est le reflet par excellence de la culture, la façon de penser, la façon d'être d'une société, ou d'une
communauté (nous y trouvons par exemple : des indications sur la gastronomie, l’architecture, la
toponymie, la psychologie des acteurs sociaux, l’art, etc.). Il représente également la voix de
l'auteur parmi toutes celles qui se retrouvent dans son groupal. Tout cela constitue, selon Kramsch
(1993), un argument d’autorité qui suffit, à lui seul, pour légitimer l'utilisation du texte littéraire
en classe de langue.

6. Pour une exploitation pédagogique efficace

6.1.Dans les coulisses du pré pédagogique

Lors de la préparation du cours, tant de questions vont se poser à l’enseignant :

« - Parmi la multiplicité de genres littéraires, on se demande le(s)quel(s) choisir pour travailler

en classe de FLE ? Des romans, des poésies, des pièces de théâtre, des contes, des journaux
intimes, des fables, des bandes dessinées ?

- Parmi tant d’auteurs francophones, le(s)quel(s) choisir ? Les plus connus ? Ceux qui
appartiennent à la littérature universelle, à la littérature maghrébine ?

- Quel niveau de connaissance de langue on doit exiger au moment d’introduire les apprenants
dans des textes littéraires ?

- Quels objectifs proposés pour travailler des textes littéraires dans l’enseignement de FLE ? Pour
installer quelles compétences ?

- Enfin, quelles stratégies choisir pour aider les apprenants à développer des compétences pour
travailler des textes littéraires en classe de FLE ? » (Achab, 2019).

Toutes ces questions doivent trouver dans l’immédiat des réponses au risque de brouiller les pistes
des apprenants vis-à-vis de la réception du texte. Sérieusement résolues, ces questions
augmenteront les chances de réussir des apprenants face aux tâches d’apprentissage.

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 6.2.En salle de cours

Pour ce qui est du travail en classe, J.P. Cuq et I. Gruca (2005 :421) parlent d’un parcours à
quatre étapes :

6.2.1. La prélecture

Cette étape consiste à étudier tout l’appareil paratextuel du texte afin de le prédire et créer un
horizon d’attente pour une meilleure réception du texte.

6.2.2. Un premier niveau de lecture : l’approche globale

Une approche globale du texte devrait permettre au lecteur de répondre aux questions les plus
pertinentes permettant d’analyser la situation de communication : Qui fait quoi ? A qui ? Où ?
Quand ? Comment ?

Les auteurs soulignent, cependant, que cette approche ne peut qu’initier la compréhension du
texte.

6.2.3. Deuxième niveau de lecture : étude des invariants textuels, génériques et

typologiques

A ce niveau, il est primordial de mener un travail d’identification des différentes

caractéristiques génériques ou typologiques du texte à travers ses indices périphériques ou de fond
pour dégager la structure-type. Ensuite, se consacrer à son étude.

Dans tous les cas, Cuq et Gruca (2005) recommandent aux enseignants de varier les procédures
de travail : questions ouvertes, QCM, grille de lecture, activités de repérage, de relevé,
d’élucidation,…

6.2.4. Lecture approfondie

La dernière étape, celle de la réflexion ou ce que les auteurs, appellent « étude du traitement
particulier des invariants ou des étonnements du texte » cherche à inciter les élèves à réfléchir sur
leurs stratégies de lecture et à les formuler à haute voix. C’est pendant cette phase qu’une analyse
linguistique du texte peut être proposée à travers des exercices de langue, grammaticaux ou
lexicaux. Ensuite, vient le réinvestissement des « connaissances acquises par l’analyse de faits de
langue en situation et dans un espace particulier » (Cuq et Gruca, 2005 :424). Pour ce faire, les
élèves peuvent à titre d’exemple étudier les différents registres, les façons de parler, les éléments
stylistiques ou recherchés.

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 7. Qu’en est-il de l’évaluation des écrits des élèves ?

Souvent, et lorsqu’il s’agit de tâches d’écriture de textes, le travail de l’enseignant consiste à

amener les apprenants à mimer les pratiques sociales de référence, le travail des écrivains
notamment. Mais cela n’empêche pas de s’attacher à la conformité de la production aux normes
en vigueur (outils linguistiques et composition textuelle) qui rendront le texte produit plus ou
moins lisible.

De nos jours, parler de l’évaluation, c’est mettre en relief le modèle critériée, élaboré dans les
années 1980 (Sève, 2005), et qui joue d’ailleurs un rôle de référence majeure pour les pratiques de
classe. Selon ce modèle, l’évaluation porte sur le produit achevé et accorde un intérêt particulier
« aux marques de surface et, pour le reste, se fiait à d’implicites jeux de connivence culturelle, ce
modèle promeut la dimension textuelle de l’écriture, il s’attache à expliciter et à raisonner les
critères de réussite qui, à la fois, assurent l’efficacité de la production et décrivent les normes en
usage », précise Sève (2005, p. 02).

Il faut, cependant, noter que ce modèle a permis une approche normative des écrits des élèves.
Ce sont presque toujours les critères orthographiques, lorsqu’on parle des dimensions du texte à
évaluer, qui sont mis en avant par les enseignants (Garcia-Debanc, 1989, 1994) « (…) y compris
dans l’évaluation de la cohésion du texte, alors que les indicateurs et les seuils d’exigences sont
souvent implicites et varient selon les évaluateurs» (Gagnon, Monnier et Dolz, 2014, p.03).

- Conclusion

Outre l’enrichissement du bagage linguistique, le texte littéraire, proposé en classe de langue,

doit créer un « horizon d’attente » et «un plaisir de lire » qui conduit à découvrir la suite. Il doit
permettre également de s’aventurer dans de nouvelles lectures.

Pour conclure, il ne faut pas oublier que grâce à un fragment soigneusement choisi, l’élève
peut devenir un lecteur actif qui sélectionne les contenus à lire suivant ses besoins.

- Questions de synthèses
1. Pourquoi le texte littéraire a-t-il connu des statuts différents dans les différentes
méthodologies d’enseignement des langues étrangères ?
2. Quelles difficultés pourraient présenter les textes littéraires aux enseignants et aux
apprenants ?
3. A quel niveau introduire le texte littéraire en classe de langue ?

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 4. Donnez un exemple de didcatisation d’un texte littéraire (une fiche pédagogique),
suivant la démarche méthodologique suggérée par Cuq et Gruca (2005).
5. Expliquez les caractéristiques formelles et stylistiques du texte littéraire.