Accesibilidad en Entornos Virtuales de Enseñanza

ACCESIBILIDAD EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA
Ensayo para la asignatura de Escenarios Virtuales para la Enseñanza y el

Conocimiento
Máster Universitario en Comunicación y Educación en la Red. UNED.
Autor: Francisco Muñoz Bersabé. Febrero 2010
''Don't try to tell me how wonderful the Mona Lisa is,

You can't do that, but you can tell me how to get the picture and print it out for my daughter.''
"No intentes contarme como es de maravillosa la Mona Lisa.
No podrás hacer eso, pero puedes decirme cómo conseguir la imagen e imprimirla para mi hija."
Gary Wunder
(Programador de ordenadores ciego. Extraído del New York Times, 26 de marzo de 1998
http://www.nytimes.com/1998/03/26/technology/bringing-the-visual-world-of-the-web-to-the-blind.html?pagewanted=all)
INDICE
1. Introducción
2. Accesibilidad en Entornos Virtuales de Enseñanza
3. Accesibilidad para personas con discapacidad
4. Aplicación práctica: MOODLE accesible
5. Conclusiones
Accesibilidad en Entornos Virtuales de Máster en Comunicación y Educación en la Red. UNED.
Escenarios Virtuales para la Enseñanza y el Conocimiento
Enseñanza
Francisco Muñoz Bersabé
1. INTRODUCCIÓN
Asumimos que un entorno virtual de enseñanza en Internet, por ser paradigma de

la aplicación de la tecnología más vanguardista a la misma, debe estar al máximo nivel,
no sólo en cuestiones técnicas, sino que también será cuidadoso y avanzado en
cuestiones de concepción pedagógica, incluso en las que podríamos llamar sociales
(por ejemplo, acceso a las mismas por personas con minusvalía o representación de la
etnicidad en la imagen corporativa que nos presenta).
Desgraciadamente, en cuestiones de enseñanza, la red se ha limitado a trasladar

lo que conocemos en los escenarios educativos presenciales, sin tener en cuenta las
posibilidades que abre en cuanto a la implantación de nuevas formas pedagógicas,
antes difíciles de llevar a cabo en la enseñanza a distancia.
La mayoría de las plataformas educativas virtuales que conocemos hasta ahora,

imitan un modelo comunicativo vertical y conductista, cuando, paradójicamente, casi
cualquier plataforma virtual puede ser adaptada para trabajar en ella de manera
colaborativa y constructivista.
Nos centraremos en un aspecto esencial de los escenarios de enseñanza en la

red, que, dada la naturaleza de la misma, se vislumbra como crucial en la construcción
de un portal de enseñanza online. Hablamos de la accesibilidad, ya sea a todos y cada
uno de sus contenidos, como a la plataforma en si 24 horas 7 días a la semana, sin olvidar
la rama de la accesibilidad a personas con discapacidades. Y es que si algo hay que
exigirle a un entorno de enseñanza a través de la red, que va a ser nuestro único nexo
comunicativo y de trabajo con los tutores, compañeros, administradores, etc., es que
esté siempre accesible y que podamos acceder tod@s y a todo el contenido. Además se
vinculará la accesibilidad para personas con discapacidad con la comunicación
horizontal y entre iguales en entornos comunicativos que potencialmente permite la red,
en el sentido de cómo puede afectar la accesibilidad de estas personas al hecho de
establecer una verdadera comunicación bidireccional.
Aplicaremos nuestro desarrollo teórico a Moodle, unas de las plataformas de

enseñanza de código abierto (OpenSource) online más conocidas y usadas a nivel
docente en todo el mundo, y cuyo análisis nos servirá para cubrir, por tanto, un gran
porcentaje de los escenarios virtuales educativos en la red.
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Enseñanza
2. ACCESIBILIDAD EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA
Accesibilidad es un término usado en una amplia variedad de situaciones: en

entornos arquitectónicos, transportes, web, etc. El concepto que subyace es el mismo, el
poder acceder. Usaremos en este ensayo la palabra accesibilidad para referirnos al
grado en que l@s usuari@s pueden acceder a entornos virtuales en Internet.
Como hemos apuntado en la introducción, la accesibilidad es una característica
de las plataformas virtuales con una doble vertiente (OSUNA, 2007):
- Accesibilidad al contenido y a la plataforma: Toda la información, páginas,
recursos y, en general, todo el contenido de la misma debe ser de fácil
acceso para l@s usuari@s del entorno.
- Accesibilidad a personas con discapacidad: Uno de los puntos clave en los
escenarios de enseñanza virtuales, es que cualquier persona pueda acceder
al mismo. Las personas con discapacidad pueden necesitar algún tipo de
adaptación para que el acceso a la plataforma se produzca en las mejores
condiciones.
Como podremos deducir en lo sucesivo, el esfuerzo por conseguir una buena
accesibilidad se plantea, en cualquiera de las modalidades apuntadas, como una lucha
por eliminar barreras.
2.1 Accesibilidad a la red
El primer obstáculo que podemos encontrar para navegar por Internet es, en si
mismo, el acceso a la WWW. Las conexiones a Internet en nuestro país han evolucionado
en cuatro años de la siguiente forma:
Viviendas con conexión a internet y con banda ancha
60 51
44,6
50 39,1
35,5
% de viviendas
33,6
40
44,6
30 39,2
20 29,3
10 21,1
14,7
0
2004 2005 2006 2007 2008
Conexión a Internet Conexión Banda Ancha
Fuente: www.ine.es
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Enseñanza
Observamos que en cuatro años el acceso a Internet ha crecido de forma

incesante, si bien es cierto que la mitad de los hogares españoles todavía no tiene
acceso a Internet, y más de la mitad no tiene acceso a banda ancha. El dato se hace
más interesante, si añadimos a lo anterior que en los municipios de menos de 10.000
habitantes sólo el 38,5% de los hogares accede a la red (30,9% con banda ancha).
¿Por qué este relevante este dato? Si bien esta vertiente de la accesibilidad no se
suele considerar en la documentación consultada sobre el tema, debe ser tratada,
aunque sea brevemente, ya que donde más puede necesitarse la educación mediante
plataformas virtuales de enseñanza, es precisamente donde menos enseñanza
presencial se recibe, esto es, en las pequeñas poblaciones. A la luz de los datos
expuestos, parece necesario potenciar el acceso a la red en los pequeños núcleos de
población, en los que tan sólo un tercio de los hogares se conecta a Internet. Esto puede
ser debido a una falta de alfabetización y cultura digital, a cuestiones de envejecimiento
poblacional en estos pequeños núcleos urbanos o, en su menor parte, a la no existencia
de red física de comunicaciones en los mismos. Sería interesante, aunque supera el
objeto de este trabajo, profundizar más en este tema para detectar qué puede provocar
este bajo número de conexiones, y evaluar las posibles acciones a llevar a cabo para
incorporar las pequeñas poblaciones a la red comunicativa y educativa virtual.
2.2 Accesibilidad a los contenidos
Entrando ya en la materia de estudio más común en este campo, la accesibilidad

de un portal o entorno virtual de Internet, cuando hablamos de accesibilidad Web,
hablamos de un “acceso universal a la Web, independientemente del tipo de hardware,
software, infraestructura de red, idioma, cultura, localización geográfica y capacidades
de los usuarios”1.
Diferenciamos inmediatamente varios conceptos clave que vamos a desarrollar
individualmente. La accesibilidad a Internet, según la definición anterior, debe permitir el
acceso la red sin que este acceso dependa de:
1. El tipo de Hardware: Sea cual sea el equipo físico desde el que nos conectemos a
Ia WWW, se debe permitir el acceso a todos y cada uno de los contenidos de las
páginas que la componen, bien sea desde un PC, portátil, móvil, TDT, etc. Se diría
en terminología informática, que debe ser independiente de la plataforma. Las
pantallas de algunos de estos dispositivos podrían no mostrar bien las páginas de
un entorno que no fuera totalmente accesible, con las limitaciones que esto
supondría a la hora de consultar y visualizar los contenidos del mismo.
1 Definición tomada de la Oficina Española del WorlWideWeb Consortium, en la dirección:

http://www.w3c.es/divulgacion/guiasbreves/Accesibilidad, el 8 de febrero de 2010
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Enseñanza
2. El tipo de Software: En este apartado se incluye tanto el sistema operativo, bien

sea de PC o portátil (Windows, Mac OS, Linux, etc) o bien incorporado en
firmware (S.O. de equipos móviles, PDAs u otros similares), así como el navegador
que usemos para realizar el acceso (Internet Explorer, Mozilla Firefox, Safari,
navegadores específicos para dispositivos móviles, TDT, etc.). El acceso a los
contenidos web no debe depender de qué tipo de software, del que acabamos
de describir, tengamos instalado en nuestros dispositivos, y se nos debe permitir la
visualización de todos los contenidos desde todos los programas antes citados. En
este sentido, algunos elementos, como por ejemplo animaciones Flash o similares,
pueden requerir de un complemento específico que ha de ser instalado en el
navegador para que sea posible su visualización. Algunos navegadores como el
Internet Explorer en su versión de 64 bits, no permiten la instalación de este plugin
de Flash, lo que supondría un grave obstáculo a la accesibilidad.
3. La Infraestructura de Red: se refiere a la forma física en la que nos conectamos a
la red, bien por un sistema convencional de modem-router ADSL, tecnología
móvil 3G o HSDPA, vía satélite, a través de la TDT, infraestructuras corporativas,
etc. Independientemente del medio de conexión, debemos tener acceso total a
los contenidos de las plataformas virtuales. Este tema entronca muy de cerca con
el comentado en el punto 2.1 sobre la accesibilidad a Internet, en el que vimos
las posibles dificultades que podemos encontrar para tener acceso físico a la red,
ya sea por no existir posibilidad física de conexión o por tener conexiones
excesivamente lentas, que imposibiliten el acceso adecuado a los contenidos. En
este sentido, animaciones o imágenes que pesen mucho, puede provocar
grandes retrasos en la visualización de las páginas web, o incluso que no se
muestren las mismas.
4. El idioma y la cultura: Un entorno web bien diseñado, en cuanto a accesibilidad
se refiere, debe permitir la consulta y visualización de todos sus contenidos en la
mayor cantidad de idiomas posibles. Asimismo debe tener en cuenta las múltiples
identidades culturales de l@s usuari@s que puedan acceder al mismo. En un
estudio específico, Linda Leung (2007), corroboró la mirada blanca que domina
los sitios web de Internet, refiriéndose a que no se tiene en cuenta a las culturas
minoritarias en la creación y difusión de contenidos en la web. Esto último podría
ser un problema de accesibilidad para miembros de ciertas culturas minoritarias,
que, bien por no poseer conocimientos de los idiomas dominantes en la red, o
bien por no verse representados o verse discriminados por la misma, provoquen
una dificultad en el acceso a los contenidos.
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Enseñanza
5. Localización geográfica: Al ser la WWW una red de difusión mundial, el acceso a

los contenidos de la misma debería de ser independiente de la ubicación
geográfica en la que nos encontremos. Según los datos vistos en el apartado 2.1,
sobre acceso a la red en municipios pequeños, podría suponer un handicap, en
cuanto a la accesibilidad, encontrarnos en uno de estos puntos de la geografía.
Hablando a nivel mundial, los porcentajes de internautas por continentes son lo
siguientes2:
a. Asia-Pacífico: 41,3%, supone aprox. un 60,43% de la población mundial
b. Europa: 28%, supone aprox. un 10,74% de la población mundial
c. Norteamérica: 18,4%, supone aprox. un 7,86% de la población mundial
d. Latinoamérica: 7,4%, supone aprox. un 5,80% de la población mundial
e. África-Oriente Medio: 4,8%, supone aprox. un 14,65% de la población
mundial
Observamos como en África, hay un déficit muy importante de conexiones a
Internet en relación a su población. Por tanto, en estas zonas geográficas la
accesibilidad se ve limitada por razones geográficas. Suponemos que esto viene
provocado, principalmente, por la situación de bajo desarrollo y pobreza en
muchas zonas de este continente. Asia-Pacífico(Oceanía) lidera el número de
internautas a nivel mundial, si bien su población, supone más del 60% del total del
planeta. Hay grandes centros de negocios en Shanghai, Hong Kong y similares,
que pueden acaparar un gran número de estas conexiones. Se induce que en las
zonas más deprimidas de Asia (sobre todo la China interior), las conexiones han
de ser muy escasas, provocando la imposibilidad de conexión a todos sus
habitantes.
6. Capacidades de los Usuarios: En este punto, se hace de vital importancia el
concepto de usabilidad, en el sentido de que la facilidad de uso de una
plataforma puede condicionar enormemente la accesibilidad a la misma. Los
contenidos deben estar accesibles incluso para usuari@s no avanzados en el uso
de la informática, y esto se favorece enormemente haciendo que éstos puedan
acceder a los mismos de la forma más clara, ágil y fácil. En el siguiente punto
ampliaremos las nociones y criterios de accesibilidad, para colectivos con
menores capacidades.
2 Datos obtenidos de Comscore, audiencia global de Internet por continentes a enero de 2009. El total de
internautas en ese mes superó la cifra de los mil millones. Obtenidos el 12 de febrero de 2010.
http://www.comscore.com/esl/Press_Events/Press_Releases/2009/1/Global_Internet_Audience_1_Billion.
La población mundial estimada para 2009 se ha obtenido el mismo día de:
http://www.inforo.com.ar/poblacion_mundial_estimada_2008_al_2050_pais_continente_world_population_estim
ation_2008_2050_country_continent
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Enseñanza
3. ACCESIBILIDAD PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD
La Web Accessibility Initiative (WAI, en español, Iniciativa de accesibilidad web) es

una iniciativa del World Wide Web Consortium (W3C)3, dedicada a promover y
desarrollar estrategias que hagan la web más accesible a personas con algún tipo de
discapacidad. Esto es muy importante ya que, si bien los criterios vistos en el apartado
anterior podrían limitar a cualquier persona el acceso a la red, no se consideraba si est@s
usuari@s tenían algún problema para acceder a los mismos a causa de una
discapacidad, que se sumaría a las barreras citadas, y que provocaría la discriminación
de un sector de la población, negando a l@s mism@s el uso de las herramientas (OSUNA,
2007:76). Una visión mercantilista de la web, puede llevar a considerar este sector como
minoritario, y no prestarle la menor atención. Si observamos detenidamente la siguiente
tabla, obtenida en el Instituto Nacional de Estadística (www.ine.es), observaremos que el
número total de personas discapacitadas que pueden quedar marginadas por una mala
accesibilidad es muy importante:
Hogares con personas con discapacidad o limitación según el tipo de equipamiento de

la vivienda por grupo de discapacidad (Datos de 2008)
EQUIPAMIENTO
TIPO DE DISCAPACIDAD Ordenador personal Acceso a Internet
Total 1.228.800 926.700
Visión 295.500 22.100
Audición 330.900 247.300
Comunicación 260.700 195.900
Aprendizaje, aplicación de
conocimientos y desarrollo de
tareas 228.600 173.300
Movilidad 813.200 616.400
Autocuidado 564.100 425.700
Vida doméstica 664.900 507.800
Interacciones y relaciones
personales 227.700 175.700
Hogares con niños/as con
limitaciones 38.300 29.900
Fuente: www.ine.es
Es incuestionable que dejar potencialmente excluidos a casi un millón de hogares

(sólo en nuestro país) que tienen acceso a Internet, y cuentan con alguna persona con
una o varias discapacidades no es aceptable. Por ello, es necesario trabajar en nuestros
proyectos de diseño o desarrollo de plataformas o entornos virtuales para que sean
conforme a los criterios básicos de accesibilidad.
3 http://www.w3.org/WAI/, consultada el 8 de febrero de 2010

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Enseñanza
3.1 Pautas de Accesibilidad Web (WCAG – Web Content Accessibility Guidelines)
La WAI diferencia las siguientes discapacidades en relación con la accesibilidad

a los contenidos web:
• Discapacidades visuales:
- Ceguera
- Poca visión
- Ceguera al color
• Impedimentos auditivos:
- Sordera
- Problemas de audición
• Discapacidades físicas:
- Discapacidades motoras
• Discapacidades del habla
• Discapacidades cognitivas y neurológicas
- Dislexia
- Trastorno por déficit de atención
- Discapacidades intelectuales
- Trastornos de la memoria
- Discapacidades de la salud mental
- Trastornos convulsivos
• Discapacidades múltiples
• Impedimentos relacionados con la edad
En relación con estas discapacidades, según la Unidad de Investigación ACCESO4

de la Universidad de Valencia, los problemas más habituales de accesibilidad en sitios
web son los siguientes:
• Imágenes sin texto alternativo insertado en la etiqueta alt (este texto
ayuda a los navegadores que leen en voz alta las etiquetas alt de la
página a personas ciegas, que así pueden saber qué contenidos hay
en la misma, o para usuari@s que tienen conexiones lentas y no cargan
las imágenes en sus navegadores)
• Ausencia de texto alternativo para los puntos sensibles de los mapas
de imagen, que presenta los mismos inconvenientes que el punto
anterior
• Elementos multimedia sin alternativas de texto (otra vez la etiqueta alt)
4 http://acceso.uv.es/accesibilidad/artics/01-pautas-WAI.htm, consultado el 8 de febrero de 2010

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Enseñanza
• Ausencia de información alternativa para l@s usuari@s que no pueden

acceder a los marcos (frames) o a los programas integrados como
JavaScript o Flash
• Sitios con un contraste bajo entre el color de texto y fondo, o fondos
complejos que dificultan la lectura (estos fondos pueden ser
problemáticos para personas con baja visión o ceguera a algunos
colores, sobre todo si los colores son similares y el contraste entre los
mismos es bajo).
• Tablas difíciles de interpretar cuando se linearizan (es decir, la
herramienta que interpreta la tabla a personas con discapacidades
visuales no la puede leer bien porque no puede seguir las líneas
correspondientes a los datos contenidos en cada fila, se da
frecuentemente en tablas anidadas, es decir, tablas que se insertan
dentro de otras tablas)
• Sitios demasiado complejos para encontrar la información relevante
(esto también es síntoma de una mal diseño en cuanto a usabilidad)
Para subsanar todos estos problemas de accesibilidad a personas con

discapacidad la WAI publicó unas pautas para promover el diseño accesible en Internet.
Según se publica en la web de la WAI5, “las WCAG[siglas en inglés de Pautas de
Accesibilidad al Contenido en la Web] son parte de una serie de pautas de
accesibilidad, que incluyen las Pautas de Accesibilidad para Herramientas de Autor
(ATAG) y las Pautas de Accesibilidad para Agentes de Usuario (UAAG)”. Así pues vemos
como se diferencia entre pautas para las herramientas de autor, que deben “definir la
forma en la que las herramientas ayudan a los desarrolladores Web a producir contenido
Web que cumpla” las citadas WCAG, y las pautas para agentes usuarios entre los que
“se incluyen navegadores, reproductores multimedia y tecnologías asistivas, software que
algunas personas con discapacidad utilizan para interactuar con los dispositivos”.
Nos interesan en este estudio las WCAG y las UAAG, ya que las herramientas de
autor son demasiado técnicas y específicas, y sus destinatarios son desarrolladores web, y
no l@s usuari@s con discapacidad.
Las WCAG se organizan en una jerarquía de principios, pautas, criterios de

conformidad verificables y un conjunto de técnicas y fallos documentados.
5 http://www.w3c.es/traducciones/es/WAI/intro/wcag, consultado el 8 de febrero de 2010

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Enseñanza
1. Principios6: Ocupan un nivel jerárquico superior sobre los demás niveles de

orientación. Si alguno de estos principios no se cumple, l@s usuari@s con
discapacidad no podrán acceder correctamente a los contenidos. Son cuatro:
a. Perceptible: La información presentada a l@s usuari@s debe ser
perceptible para ellos, es decir, no puede ser invisible a todos sus sentidos.
b. Operable: El interfaz no puede requerir a l@s usuari@s acciones que no
puedan ejecutar.
c. Comprensible: L@s usuari@s deben ser capaces de entender el interfaz y
operar sobre el mismo.
d. Robusto: Aunque los interfaces de usuario vayan evolucionando
técnicamente, se deben mantener los contenidos accesibles.
2. Pautas: Según la WAI, “por debajo de los principios están las pautas. Las doce
pautas proporcionan los objetivos básicos que los autores deben lograr con el fin
de crear un contenido más accesible para los usuarios con distintas
discapacidad. Estas pautas no son verificables, pero proporcionan el marco y los
objetivos generales que ayudan a los autores a comprender los criterios de
conformidad y a implementar mejor las técnicas” (ver nota al pié 5).
3. Criterios de Conformidad: Por cada pauta se proporcionan unos criterios que sí
son verificables, y según la documentación de la WAI, “con el fin de cumplir con
las necesidades de los diferentes grupos y situaciones, se definen tres niveles de
conformidad: A (el más bajo), AA y AAA (el más alto)” (ver nota al pié 5). En cada
criterio se indica a qué nivel de conformidad pertenece, de forma que, si un sitio
web cumple con todos los criterios marcados como A, se la asigna un nivel de
conformidad A.
4. Técnicas suficientes y recomendables: Según la WAI, “Las técnicas son
informativas y se agrupan en dos categorías: aquellas que son suficientes para
satisfacer los criterios de conformidad, y aquellas que son recomendables. Las
técnicas recomendables van más allá de los requisitos de cada criterio de
conformidad individual y permiten a los autores afrontar mejor las pautas” (ver
nota al pié 5). Es decir, que las pautas recomendables son optativas a la hora de
establecer un nivel de conformidad determinado, y queda a elección del
diseñador o programador aplicarlas para mejorar todavía más la accesibilidad
de su sitio web.
Todos estos niveles de orientación tienen como finalidad sistematizar el análisis y la

evaluación de la accesibilidad en los entornos virtuales, de forma que tanto
6 http://www.w3.org/TR/UNDERSTANDING-WCAG20/intro.html#introduction-fourprincs-head, cons.el 8-02-2010

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Enseñanza
desarrolladores, diseñadores, como las demás personas que intervengan en el proceso

creativo de una plataforma en la red, tengan unas pautas claras a las que atenerse para
hacer sus sitios accesibles.
Criterios de
conformidad
Extracto del documento de pautas WCAG
Vemos en este cuadro que las Pautas de Accesibilidad Web nos explican al
detalle la estructura vista anteriormente, de forma que no nos quepa ninguna duda de
qué principios, pautas y criterios de conformidad vamos cumpliendo, y qué nivel de
conformidad vamos alcanzando en el desarrollo y diseño de nuestro entorno virtual.
3.2 Niveles de Conformidad WAI
Las pautas anteriormente descritas no son de obligado cumplimiento, son

recomendaciones para hacer los sitios web más accesibles a personas con
discapacidades. Aún así, las webs que se esfuerzan y trabajan en estas líneas de
actuación y siguen estos criterios de diseño y programación, han de ver reconocido su
trabajo. Para ellos la WAI ha creado tres logotipos que identifican a los sitios web que
consiguen uno de los tres niveles de conformidad que se han establecido.
Como se reseñó brevemente en el apartado anterior, cada criterio o técnica

reseñable de las que se detallan en las pautas de accesibilidad, vienen etiquetados
como Nivel A, Nivel AA o Nivel AAA.
-11-
Enseñanza
Por ejemplo, según el documento de pautas de la WAI (traducido al español), un

criterio de Nivel AAA sería:
3.3.6 Prevención de errores (todos): Para las páginas web que
requieren al usuario el envío de información, se cumple al
menos uno de los siguientes casos. (Nivel AAA)
1. Reversible: El envío es reversible.
2. Revisado: Se verifica la información para detectar
errores en la entrada de datos y se proporciona al
usuario una oportunidad de corregirlos.
3. Confirmado: Se proporciona un mecanismo para revisar,
confirmar y corregir la información antes de finalizar el
envío de los datos.
Observamos que el criterio 3.3.6 otorga un nivel AAA a los diseños y sitios web que
lo cumplan, pero esto no significa que con el simple cumplimiento de este criterio se nos
otorgue el citado nivel, sino que para obtenerlo debemos cumplir unos requisitos. En
concreto, la WAI establece que para que un entorno web sea conforme a las pautas
WCAG 2.0, debe cumplir 5 requisitos de conformidad7:
1. Niveles de conformidad: Se ha de satisfacer por completo algunos de los tres
niveles de conformidad siguientes:
a. Nivel A(mínimo): Se han de cumplir TODOS los criterios de conformidad
del Nivel A, o una versión alternativa conforme. Esto último es
importante ya que demuestra el carácter abierto de las pautas,
permitiendo la posibilidad de otorgar niveles de conformidad a
páginas web que proporcionen una versión no contemplada en las
pautas, pero que efectivamente sean accesibles y cumplan el espíritu
de las mismas.
b. Nivel AA: Se deben cumplir TODOS los criterios de conformidad del
Nivel A y AA (o proporcionar una versión alternativa conforme AA), es
decir, no basta con cumplir los criterios AA, sino que los de nivel A se
han de cumplir también obligatoriamente, es decir, es acumulativo.
c. Nivel AAA: Exige que se den TODOS los criterios de conformidad del
Nivel A, AA y AAA (o proporciona una versión alternativa conforme
AAA). Es el nivel más alto de exigencia. La WAI no recomienda
adoptar como norma general para un sitio completo el nivel de
conformidad AAA, ya que en algunos contenidos no es posible
alcanzar todos los criterios del mismo.
7 http://www.sidar.org/traducciones/wcag20/es/, consultado el 8 de febrero de 2010

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Enseñanza
2. Páginas Completas: La WAI exige que los criterios y niveles de conformidad se

apliquen a páginas web completas, no siendo suficiente con que la mayor
parte de la página cumpla con las pautas. Contempla una Conformidad
Parcial para los sitios que no cumplan íntegramente los criterios.
3. Procesos Completos: Si en un entorno web, una serie de páginas forman un
proceso en su conjunto (p.ej. pasos necesarios para completar una compra en
una tienda online), los criterios se han de cumplir en todas las páginas que
formen parte del proceso.
4. Uso exclusivo de tecnologías compatibles con la accesibilidad: Veamos esto
con un ejemplo, si en nuestra página tenemos un control personalizado (botón,
video o imagen embebida o similar), que no está usando tecnologías estándar,
el agente de usuario que use la persona con discapacidad (por ejemplo un
invidente), no será capaz de interpretar correctamente el control. En estos
casos, se deben proporcionar alternativamente métodos de acceso a la
información o funcionalidad totalmente accesible.
5. Sin interferencia: Si alguna tecnología está siendo usada de forma no accesible,
esto no debe impedir que el resto de la página siga siendo accesible a l@s
usuari@s.
Si se cumplen todos estos requisitos, el sitio web, opcionalmente, puede albergar

una Declaración de Conformidad, esto es, podemos cumplir todos los requisitos para el
nivel AA y no hacer tal declaración. La Declaración de Conformidad debe contener
unos datos mínimos que enuncia la WAI: Fecha de la declaración, Título del documento
que alberga las pautas, Nivel de Conformidad con uno de los logotipos vistos en el
detalle de los niveles de conformidad anteriormente expuestos, breve descripción de las
páginas web y una lista de las tecnologías de las que se depende.
Lo común es que si hemos hecho un esfuerzo en implementar las pautas
mencionadas, sí que alberguemos la Declaración de Conformidad y mostremos el
logotipo que hayamos obtenido.
Por todo lo anterior, observamos que el tema de la accesibilidad Web para

personas con discapacidad está muy definido y estudiado, y técnicamente no es muy
complicado de implantar (al menos en los niveles de conformidad menos exigentes).
A partir esto, resulta interesante explorar qué grado de compromiso tienen las
plataformas virtuales con la accesibilidad Web. Como ejemplo ilustrativo hemos hecho
una selección de varias plataformas de enseñanza online y las hemos analizado con la
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Enseñanza
herramienta de análisis de accesibilidad TAW8. Se comprobaron los niveles de

conformidad A, AA y AAA, de los sitios estudiados, anotando los problemas encontrados
(aclarar que el análisis de la herramienta muestra los problemas, advertencias y avisos no
verificados). Se han usado las pautas WCAG 2.0. Los resultados de las pruebas se
muestran en la siguiente tabla en la que, para cada principio de accesibilidad, se
muestran los problemas encontrados en las webs para los niveles anteriormente citados:
PRINCIPIOS DE ACCESIBILIDAD WCAG

Perceptible Operable Comprensible Robusto
PLATAFORMA EDUCATIVA A AA AAA A AA AAA A AA AAA A AA AAA
UNED – www.uned.es 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
UOC – www.uoc.es 2 1 2 0 1 1 0 1 0 0 1 0
Harvard -
2 2 2 3 3 4 0 0 0 1 1 1
www.extension.harvard.edu
Moodle Ejemplo –
2 10 10 3 3 6 0 0 0 0 0 0
fmbersabe.x10hosting.es/lexnet
No se pretende, ni mucho menos sacar unas conclusiones exhaustas sobre el

grado de cumplimiento de las plataformas de enseñanza online a partir de estos pocos
ejemplos. Simplemente se analiza en cuatro sitios, que se estiman representativos, el
grado de compromiso de cada uno con las pautas WCAG. En estas pruebas hemos
comprobado que sí que parece existir una tendencia positiva hacia la adopción de las
pautas WCAG. El caso de la plataforma de Moodle, montada en un hosting como
ejemplo para este estudio y para la realización de prácticas en el mismo, es
representativo de muchas plataformas educativas que usan este CMS de código abierto
para implementar las mismas, afectando este único ejemplo a miles de plataformas
educativas del ciberespacio.
Sí que tiene plena validez un estudio del CERMI (Comité Español de

Representantes de Personas con Discapacidad)9, en el que se analiza la accesibilidad de
30 portales web (hay que matizar que ninguno educativo). Sólo 6 de los mismos cumplen
con más del 50% del nivel de éxito para los indicadores de accesibilidad analizados.
8 Herramienta localizada en la web http://www.tawdis.net/index.html?lang=es, consultado el 8 de febrero de

2010
9 http://www.cermi.es/CERMI/ESP/Biblioteca/Publicaciones/Observatorio+accesibilidad.htm, consultado el 12
de febrero de 2010
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Enseñanza
Luego 24 sitios de los estudiados no cumplen, según el informe citado, con la legalidad
vigente en esta materia.
Otro estudio del Observatorio de Infoaccesibiliad de Discapnet10, sí que evalúa 15

portales de e-learning arrojando los siguientes resultados:
Tabla 1.
Porcentaje de éxito, por portal, del análisis técnico.
Portal % éxito
Izanet Global Services 53,85
ComuNET 34,62
Gestiomedia 30,30
Atnova 29,03
Geomanaging 26,47
Cursos e-learning 24,24
CampusMVP 22,86
Tunalkan 20,00
NanforIbérica 18,92
Campusformación 16,00
Vértice eLearning 15,15
Netviewer 10,34
Plataforma E-learning.com 9,38
Nexo Digital 6,90
Smedia 0,00
PROMEDIO: 20,76
Los resultados son decepcionantes, ya que sólo uno de los portales supera el 50%
de éxito, mientras que el porcentaje medio es el 20%. En este mismo informe, se
manifiesta que este porcentaje se sitúa entre los más bajos de todos los estudios llevado
a cabo por esta organización.
Estos datos nos deben hacer conscientes del trabajo que todavía queda por
hacer en este sentido. Parece desprenderse de todo lo anterior que las plataformas
virtuales de enseñanza, aún cuando apuntan una tendencia a cuidar la accesibilidad
para personas con discapacidad en sus entornos, deben adquirir un mayor grado de
compromiso con estos aspectos del diseño y desarrollo, ya que dada su labor social
dedicada a la docencia y al aprendizaje, deben ser las primeras en implantar todas las
medidas posibles en sus escenarios, con el fin de no excluir por estas causas a ninguna
persona que desee acceder a los mismos.
10 Informe de infoaccesibilidad de Discapnet:

http://www.discapnet.es/Castellano/areastematicas/Accesibilidad/Observatorio_infoaccesibilidad/Documents
/Tema_14/pdf/informe_sintetico_elearning.pdf, consultado el 12 de febrero de 2010
-15-
Enseñanza
3.3 Aprendizaje colaborativo para personas con discapacidad
Entre las muchas virtudes que se le atribuyen a Internet, cabría destacar, en la

materia que nos ocupa, la posibilidad de establecer en los entornos virtuales de
educación una auténtica comunicación entre educadores/mediadores y
educandos/coautores del conocimiento. Los modelos tradicionales de educación a
distancia se basaban en teorías de aprendizaje conductistas, o en el mejor de los casos
cognitivistas. Los materiales se enviaban por correo (libros y audiovisuales), que debían
ser preparados en solitario por l@s alumn@s, enviando ést@s sus ejercicios, actividades,
exámenes y demás pruebas evaluadoras. Puede que se considerase que la misma
naturaleza de la distancia y el espacio físico entre docente y discente, impedía el
establecimiento de una auténtica comunicación, aunque algunos autores, como por
ejemplo, Kaplún (1998:106), demuestran que hay posibilidad de verdadera
comunicación usando, por ejemplo, casetes como medio de instrucción (se trataría de
casetes de ida y vuelta, a través de los cuales se enviaría un material a un grupo que
discutiría y grabaría su voz en el mismo soporte y lo devolvería a su origen).
Con la llegada de Internet, se ha abierto un abanico de posibilidades
comunicativas que poco a poco ha de ir cristalizando en una transformación de los
métodos educativos en las plataformas virtuales para la enseñanza. Todo lo que Internet
ofrece, puede ser inútil si el entorno y los que lo usan no aprovechan o no saben
aprovechar las posibilidades potenciales del mismo, es decir, una concepción
constructivista basada en un aprendizaje en grupo colaborativo no se va a producir sólo
porque las tecnologías lo permitan, son las personas de uno y otro lado los que producen
materialmente esta construcción del conocimiento.
Esta forma de enseñar, que sigue las experiencias de Freinet con la imprenta en el
colegio y de Paulo Freire y su obra, la expone muy claramente Kaplún (1998),
describiendo como rasgos más significativos de la misma la necesidad de que el
individuo aprenda a aprender, de que se involucre en el proceso educativo haciéndose
preguntas y buscando respuestas, problematizando y problematizándose para llegar
realmente al conocimiento. No se rechaza el error sino que “éste es una etapa necesaria
en la búsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad”. No elude el conflicto sino que
“lo asume como fuerza generadora, problematizadora … sin crisis difícilmente hay
crecimiento”. “El grupo es la célula educativa básica” (Freire).
Vemos con claridad en las palabras de Kaplún, que la propuesta de aprendizaje
colaborativo grupal, donde los coautores del conocimiento han de establecer una
verdadera comunicación, con debates y diálogos directos y continuos, encaja
-16-
Enseñanza
perfectamente en el diseño comunicativo que se ofrece en Internet, y en concreto en la

web 2.0.
Entonces, si los escenarios virtuales para la enseñanza ven en Internet una

herramienta tecnológica que les ofrece unas posibilidades de comunicación grupal
online desconocidas hasta ahora, y, como hemos visto en puntos anteriores, la falta de
atención a un diseño accesible para personas con discapacidad puede excluir,
solamente en España, a casi un millón de hogares, que no podrían aprovechar
eficazmente el entorno virtual, parece obvio que las cuestiones de accesibilidad para
estas personas en la red pueden ser determinantes en cuanto a participar en la
educación descrita en igualdad de condiciones. Esto se agrava si consideramos que
para much@s de est@s usuari@s, la enseñanza a distancia en la red puede ser la única
vía para formarse a alto nivel, dándole la oportunidad de participar en estos grupos
educativos de igual a igual, como es deseable que suceda.
Resumiendo, la falta de adopción de unas pautas de accesibilidad en las

plataformas virtuales de aprendizaje, no sólo son recomendables, si no que, por todo lo
visto hasta ahora, son necesarias para que las personas con discapacidad puedan
participar y sacarles todo el provecho posible a las mismas. La política de la pasividad en
estos asuntos, crea una marginación de hecho en las personas que por sus dificultades
físicas no son capaces de leer, escuchar, manejar, manipular, escribir, o en una palabra,
interactuar en óptimas condiciones con el medio, en este caso informático, que le va a
dar acceso al entorno educativo. Debemos tener siempre en cuenta, a la hora de
diseñar o valorar un entorno educativo virtual, estas consideraciones, con el objeto de
evitar lo anteriormente mencionado.
-17-
Enseñanza
4. APLICACIÓN PRÁCTICA: MOODLE ACCESIBLE
Con el objeto de ilustrar empíricamente los conceptos estudiados, se montó en la

dirección web: https://fmbersabe.x10hosting.com/lexnet/, una plataforma de enseñanza
online basada en Moodle, y que se usó, ficticiamente, para que vari@s usuari@s de una
aplicación informática, llamada Lexnet, aprendieran a usar la misma. Este curso de
ejemplo se diseña con un espíritu constructivista, en el que se le proporciona unas pautas
y unos lugares de debate para que los participantes en el mismo desarrollen sus propios
contenidos.
4.1 Análisis preliminar de Moodle y su concepción pedagógica implícita
Haremos un breve análisis general de este CMS antes de entrar en profundidad

en el estudio de la accesibilidad del mismo.
Moodle es una plataforma de enseñanza online distribuida como Software Libre
(Open Source) bajo Licencia GNU. En su página principal11 se declara esto de la
siguiente forma: “… Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero … usted tiene
algunas libertades. Puede copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte:
proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los
derechos de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él.”
Por tanto, la primera ventaja de este entorno es su gratuidad, pudiendo usar el

mismo para los fines que nos propongamos, con tan sólo cumplir lo que se nos pide.
Su proceso de instalación no es muy complicado, basta con descargarse la
última versión, descomprimir la misma en nuestro servidor y proceder a ejecutar unos
sencillos pasos para configurar el entorno. Los únicos requisitos que se le exigen al servidor
en el que montemos el programa, es que tenga instalado el soporte para el lenguaje PHP
y alguno de los gestores de Bases de Datos compatibles (se recomienda, por ser también
libre, la base de datos MySQL).
El diseño por defecto de la plataforma es muy básico, sin recargar de elementos

innecesarios la misma. El aspecto de la interfaz de entrada es muy sencillo y claro,
haciéndolo muy fácil de usar. Se nos muestra un listado con los cursos disponibles en la
misma, pudiendo elegir el que deseemos. En principio nuestro entorno de pruebas
permite que l@s usuari@s que vayan llegando al curso puedan ir creando sus propias
11 http://docs.Moodle.org/es/Acerca_de_Moodle, consultado el 15 de febrero de 2010

-18-
Enseñanza
cuentas de acceso para participar en el mismo, aunque este aspecto, como muchos
otros, es configurable.
Una vez elegido nuestro curso, accedemos introduciendo nuestro usuario y
contraseña a la ventana principal del mismo. Se puede configurar la aplicación para
que se permita el acceso a invitados, aunque con el fin de identificar a los participantes
en los foros y demás actividades, y establecer un espíritu de grupo entre todos ellos, es
muy aconsejable que se proporcionen su identidad y una fotografía que los haga
fácilmente reconocibles por los demás compañer@os.
Como ya comentamos antes, el diseño es muy claro y bien organizado. Por un

lado tenemos una zona lateral, a la izquierda, donde se muestran una serie de paneles
con accesos a los participantes, foros abiertos, actividad reciente y otros datos de
interés, y en la zona central que ocupa la mayor parte de la pantalla, se muestran los
foros sobre las distintas cuestiones que se abordan en el curso. Se puede añadir también
un panel a la derecha para albergar más módulos si no entran todos a la izquierda.
Casualmente, observando esta pantalla, nos encontramos con el primer
problema serio de accesibilidad: si bien existe una traducción a nuestro idioma, vemos
-19-
Enseñanza
que la misma es defectuosa ya que, por ejemplo, el panel de Próximos Eventos

(Upcoming Events) y Actividades Sociales (Social Activities), no están traducidos. Este
error, como decimos afecta a la accesibilidad en el sentido que comentamos en el
punto 2.2, al dificultar el acceso a los contenidos para personas que no conozcan el
idioma (en este caso inglés).
Todos los cuadros mostrados en la ventana principal se pueden ajustar de forma
personalizada a nuestras necesidades, a través de módulos incluidos en la instalación
básica de Moodle, o bien instalados a posteriori, que se pueden mostrar/ocultar o situar
en prácticamente cualquier sitio de la pantalla. Esto hace que tanto la usabilidad como
la accesibilidad del sitio queden en parte en nuestras manos, y que, dependiendo de la
distribución que hagamos, podemos mejorar o deteriorar cualquiera de estos parámetros
en mayor o menor medida.
Moodle ofrece diversas estructuras básicas para sus cursos, que se detallan a
continuación:
- Cursos basados en LAMS y SCORM: LAMS (Learning Activity Management
System), según sus creadores12, es una herramienta para crear y gestionar
actividades de aprendizaje colaborativo (esta herramienta parece muy
interesante incluso para dedicar un estudio a su forma de concebir el
aprendizaje online). SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
es un estándar de creación de objetos pedagógicos, cuya intención es
que las plataformas de enseñanza sean capaces de integrar, sin importar
su naturaleza, estos objetos de forma estandarizada13. Moodle soporta el
uso de estos materiales creados de forma externa para crear cursos
basados en los mismos.
- Formato Social: La estructura del curso se articula en foros de debate, que
puede ser creados por l@s propi@s usuari@s, y que forman el eje central en
torno al cual giran los contenidos del mismo. El grupo de usuari@s es el que
dirige el proceso de construcción de conocimientos. Los mediadores
pueden comenzar foros o participar en los mismos para arrancar las
actividades y estimular a l@s coautores a que desarrollen los contenidos.
- Formato Temas: El/La diseñador/a o administrador/a del curso divide los
contenidos en temas, dividiéndose la pantalla del mismo en tantos
apartados como temas haya. A cada uno de éstos se le puede asignar
una serie de recursos (foros, chats, encuestas, tests, etc.), que pueden ser
desarrollados por l@s participantes. Aunque esto nos recuerde el clásico
12 http://www.lamsinternational.com/, consultado el 15 de febrero de 2010

13Concepto recogido de la Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM, consultado el 15 de febrero de
2010
-20-
Enseñanza
orden de un libro de texto, dependiendo del diseño y uso que hagamos

de estos recursos, tanto en la estructura como en el método, los cursos
que diseñemos pueden ser más guiados y verticales o más horizontales y
colaborativos. Esto, en general, va a suceder con todas las herramientas
de aprendizaje online, la concepción pedagógica no depende de la
herramienta en sí, sino del diseño y uso que le dé la persona que lo
manipula.
- Formato Semanal: En esta modalidad, lo que marca el ritmo del curso es el
tiempo. Se divide el mismo en semanas (tantas como duración tenga) y
en cada semana se programan una serie de actividades o unos recursos
de desarrollo, de la misma forma que se hizo en el formato por temas.
Para la creación del curso de ejemplo hemos elegido el formato social, ya que,
aunque el espíritu constructivista se hubiera podido implantar en cualquiera de los
formatos, el que hemos seleccionado se ajusta a una visión más abierta en cuanto a la
evolución en el tiempo del curso. Dicho de otra forma, si usamos la estructura por temas,
los materiales se dividen desde un principio según la dinámica impuesta por el/la
diseñador/a del curso, dando la impresión de que el contenido no puede crecer
(aunque en realidad esto dependerá de la actividad de l@s participantes en la acción
formativa). La estructura social, con la posibilidad de ir añadiendo foros y temas de
debate abiertamente, no restringe a una serie de materias, a priori cerradas, los
contenidos del curso, es decir, se observa visualmente el crecimiento de los contenidos
del curso conforme se van abriendo foros nuevos surgidos de las discusiones anteriores.
En estos supuestos de formación grupal colaborativa, el grado de interactividad
pretende acercarse lo más posible al Cuarto Nivel de Interactividad propuesto por
OSUNA y BUSÓN(2006), en el cual “se permite a l@s usuari@s tomar la iniciativa … [se
debe llegar] al máximo nivel de protagonismo de l@s usuari@s en el uso de sus
documentos”. La interactividad, definida como interacción en uno y otro sentido entre
el/la usuari@, la plataforma y el resto de compañer@s de grupo proporciona, en la
concepción propuesta, la base de lo que Kaplún (1998) llama COMUNICACIÓN
DEMOCRÁTICA, basada en el diálogo, la comunidad, la reciprocidad comunicativa,
participativa y al servicio de las mayorías.
Desde el momento en el que Moodle nos permite desarrollar todo lo expuesto en
los párrafos anteriores, su concepción pedagógica implícita es, como se dice en su
página principal14, “un proyecto en desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de
educación social constructivista”.
14 http://docs.Moodle.org/es/Acerca_de_Moodle, consultado el 15 de febrero de 2010

-21-
Enseñanza
4.2 Accesibilidad en Moodle
Entramos ya en la materia concreta de la accesibilidad aplicada a Moodle.

Vamos a revisar someramente la accesibilidad a nivel general y entraremos después a
analizar, en concreto, la accesibilidad para personas con discapacidad.
Hemos apuntado anteriormente un primer problema en cuanto al idioma, al no
estar correctamente traducido el interfaz de la plataforma. A nivel de hardware y
software localizamos uno de los puntos fuertes de Moodle (además de la libertad de
copia que también referimos con anterioridad), ya que, al estar basado en código
abierto y en estándares como PHP y MySQL, que corren bajo cualquier entorno o sistema
operativo, no se producen impedimentos para ejecutar y diseñar cursos a este nivel. Con
esto, l@s creadores/as de Moodle han conseguido que este CMS funciones en un PC con
Windows o Linux, en un Mac con MacOS o en una PDA, independientemente del
navegador que usemos, ya que la interpretación del código PHP se hace a nivel de
servidor de Internet, no dependiendo por tanto de nuestro sistema operativo o
navegador. Las capacidades de l@s usuari@s no tienen porque ser muy avanzadas,
estando capacitada para usar la plataforma cualquier persona que haya manejado
mínimamente un entorno informático básico. En este nivel, Moodle cuida bastante estos
criterios de accesibilidad.
Veamos la accesibilidad para personas con discapacidad. Como antes se

indicó, se ha ejecutado el Test de Accesibilidad Web (TAW) proporcionado por la
fundación CTIC, que ya referenciamos anteriormente. El problema que tiene este test es
que en páginas con acceso a través de usuario, como nuestro Moodle, tan sólo analiza
la pantalla de entrada, no siendo capaz de atravesar la misma y analizar lo que es la
plataforma de aprendizaje en sí. Además de esto, el chequeo sólo se lleva a cabo sobre
las partes que son susceptibles de ser analizadas automáticamente, pero hay una gran
parte de las pautas de accesibilidad que deben ser comprobadas manualmente.
Debido a la extensión de las pautas, no vamos a revisar uno a uno los criterios de éxito,
tarea que además sobrepasa la pretensión de este trabajo. Nos vamos a centrar en los
puntos clave establecidos por el colectivo ACCESO de la Universidad de Valencia.
Además de ser los más problemáticos, afectan a un mayor número de personas con
discapacidad (otra vez la injusticia, impuesta en esta ocasión por las restricciones del
trabajo, de no abarcar las minorías).
-22-
Enseñanza
Con el objeto de fijar una referencia de análisis clara de los problemas de

accesibilidad que presenta la plataforma de ejemplo, pasamos varios tests a la página
principal del curso, que será la base de trabajo de todos los alumnos del mismo. Los tests
ejecutados, algunos automáticos y otros manuales, y sus resultados, relacionados con los
puntos clave que acabamos de referenciar, son los siguientes:
- Test FAE (Functional Accesibility Evaluator) de la Universidad de Illinois15:

Esta prueba verifica la accesibilidad del contenido de una página
facilitada por el/la usuari@. Los resultados para la página principal de
nuestro entorno de Moodle son los siguientes:
Evaluation Results by Best Practices Subcategory

Category/Subcategory % Pass % Warn % Fail
Navigation & Orientation
Titles (title & h1) 100 0 0
Subheadings (h2..h6) 100 0 0
Navigation Bars 100 0 0
Form Control Labels 100 0 0
Default Language 100 0 0
Data Tables 80 0 20
Access Keys 100 0 0
Frames 100 0 0
Text Equivalents
Informative Images 100 0 0
Decorative Images 50 50 0
Image Maps 100 0 0
Scripting
onclick 0 100 0
onmouseover & onmouseout 33 66 0
Styling
Text Styling 100 0 0
Layout Tables 0 100 0
HTML Standards
W3C Specifications 100 0 0
Observamos en la tabla de resultados que lo más problemático es lo

referido a los datos contenidos en tablas (Data Tables), en concreto1, al
contenido de las mismas. Hay una tabla que no cumple con los criterios
de accesibilidad, que puede provocar que el navegador asistivo de un
15 https://fae.cita.uiuc.edu/report/126b26dd59fbc109/, consultado el 15 de febrero de 2010

-23-
Enseñanza
invidente no la pueda interpretar correctamente. Por lo demás, los avisos

nos informan de:
• que el 50% de las imágenes no poseen el atributo alt, que, como se
dijo en su momento, puede provocar la mala interpretación del
programa de lectura de pantalla que usan las personas invidentes.
Un poco más abajo veremos lo que puede suponer una mala
lectura de una página Web para est@s usuari@s.
• problemas en el 100% de los controles que tienen asignados los
eventos de ratón onclick, onmouseover y onmouseout, que no
pueden obtener nunca el foco a través del teclado, lo que
impediría que un/a usuari@ con discapacidades motoras para usar
un ratón, pudiera ejecutar las acciones que tiene programado el
botón. Además los eventos onmouserover y onmouseout, se usan
en los navegadores para ejecutar acciones cuando el ratón pasa
por encima de un control o campo de la pantalla, por ejemplo,
para leer a un/a usuari@ con problemas de visión la etiqueta alt
del control, con el fin de que sepa el contenido y misión del mismo.
• Se usan tablas en lugar del estilo CSS para crear capas en la
página web. Las capas CSS se organizan mejor en la pantalla, al
separar totalmente el estilo del contenido, proporcionando una
lectura de la misma más organizada para las personas con
problemas de visión. Al igual que las etiquetas alt, veremos en el
siguiente punto lo crítico que es que esta lectura se efectúe lo
mejor posible.
- Uso del complemento Fangs de Firefox para mostrar páginas en
navegadores de sólo texto (sin imágenes, ni animaciones ni contenido
multimedia): Este complemento ejecuta una lectura de la pantalla
principal del curso ejemplo que estamos analizando en Moodle,
mostrando la misma como texto corriente y, aunque no lee en voz alta lo
que va interpretando, su trascripción sí que es similar a la que leería un
programa de lectura para invidentes, por tanto, aunque un poco confusa,
recomendamos la lectura en voz alta de esta trascripción.
La página tiene 9 cabeceras y treinta y cuatro enlaces Curso dos puntos LexNet para
Procuradores guión Internet Explorer enlace a esta página Paso a contenido principal Cabecera
Nivel 1 LexNet para Procuradores Ud. está en el sistema como Enlace Paco Muñoz . Paréntesis
izquierdo Enlace Salir Paréntesis derecho Cabecera nivel 2 Usted está aquí Lista de dos puntos
Enlace plataforma LexNet punto barra lexnetprocList…
-24-
Enseñanza
Si hemos hecho la lectura como recomendamos, habremos

experimentado la forma de navegar por la Web de una persona ciega.
Cuanto más cuidemos la accesibilidad y los criterios que la WAI
recomienda, más limpia será la lectura de estos programas para personas
ciegas, y más fácil será de entender el contenido de las plataformas por
las que naveguen.
- Un defecto importante que se localiza a primera vista, es la falta de un
sistema de escalado de fuentes que permita incrementar el tamaño del
texto de forma fácil y visualmente accesible. Esto es imprescindible para
personas con dificultades de visión, bien sea por discapacidad o por la
propia edad del individuo. Hay que puntualizar que el texto sí que es
escalable pero esta operación no se puede llevar a cabo desde la misma
pantalla de la plataforma.
- Una tarea nuestra a la hora de crear audiovisuales es tener en cuenta la
introducción de subtítulos para personas con discapacidades auditivas.
Estos puntos son básicos, y subsanarlos está al alcance de cualquier diseñador/a

de páginas de Internet. El Grupo de Investigación ACCESO, además, propone las
siguientes recomendaciones para los webmasters a la hora de realizar sus diseños16.
Muchas de ellas ya se han recogido o insinuado, pero nos parece muy completo y
detallado el estudio llevado a cabo por este grupo, y por eso creemos interesante
exponer sus recomendaciones e ir marcando en cada una el cumplimiento o
incumplimiento que nuestra plataforma Moodle hace de las mismas.
Diseño general de la página y sitio web

Recomendaciones:
• Estructurar bien las páginas, mediante títulos y subtítulos (etiquetas H1, H2, H3...),
manteniendo una presentación clara y consistente a lo largo de todo el sitio web.
CUMPLE
• Utilizar html estándar aprobado por el W3C evitando las extensiones propietarias
como texto deslizante (marquee) y texto parpadeante (blink) que sólo son
interpretadas correctamente por un navegador. CUMPLE
• Incluir una nota sobre accesibilidad del sitio web para concienciar a l@s usuari@s
y promover su uso en otros sitios web. NO CUMPLE
16 http://acceso.uv.es/accesibilidad/Estudio/criterios.htm, consultado el 15 de febrero de 2010

-25-
Enseñanza
• Especificar en cada página una dirección de email para comentarios y la fecha

de última actualización. NO CUMPLE
• Proporcionar alternativas o evitar a las páginas con marcos pues no son
accesibles para algunos navegadores. CUMPLE
• Utilizar hojas de estilo en cascada para aplicar el formato a las páginas web de
manera consistente a lo largo de todo el sitio web, separando desde el momento
del diseño el contenido del formato de la página. CUMPLE
Presentación del texto

Recomendaciones:
• Presentar un tamaño suficientemente grande de fuentes en pantalla para

mejorar la legibilidad. NO CUMPLE. Aunque a través del navegador es posible
escalar el texto.
• Evitar el uso de tablas para formatear texto en pantalla porque esto confunde a
veces a los programas lectores de pantalla. NO CUMPLE
• Proporcionar texto significativo en los enlaces. Evitar el enlace que dice
únicamente "pincha aquí", ya que algunos navegadores de acceso alternativo
tienen la opción de listar únicamente los enlaces de la página para acelerar la
navegación. NO CUMPLE OCASIONALMENTE
• Diferenciar claramente los enlaces consecutivos en la misma línea mediante un
carácter de separación como "|". NO ENCONTRAMOS ENLACES CONSECUTIVOS
• Mantener la forma habitual de presentar los enlaces subrayados y no utilizar
subrayado en texto que no sea enlace, para no confundir al/a la usuari@. NO
CUMPLE OCASIONALMENTE
Características gráficas
Recomendaciones:
• Proporcionar siempre un breve texto alternativo (ALT tag) o descripciones

textuales más amplias (enlace D o atributo LONGDESC) de las imágenes
empleadas. NO CUMPLE OCASIONALMENTE
• Utilizar fondos simples, preferiblemente planos y con suficiente contraste. CUMPLE
• Diseñar los botones y enlaces grandes para facilitar su selección con el ratón. NO
CUMPLE OCASIONALMENTE
-26-
Enseñanza
• Incluir alternativas de menú sólo texto para los mapas de imagen para garantizar
la accesibilidad de los enlaces. NO HAY MAPAS DE IMAGEN. SI LOS
INTRODUCIMOS LO HEMOS DE TENER EN CUENTA.
• Si es necesario proporcionar una página alternativa en modo texto para las
páginas con carga visual excesiva. NO HAY CARGA VISUAL EXCESIVA
Características especiales, programación y multimedia

Recomendaciones:
• Subtitular los videos y transcribir el audio a formato texto. LO TENEMOS QUE TENER
EN CUENTA NOSOTROS AL DISEÑAR LOS CURSOS.
• Avisar de la presencia de audio de fondo a l@s usuari@s con deficiencias
auditivas. LO TENEMOS QUE TENER EN CUENTA NOSOTROS AL DISEÑAR LOS CURSOS.
• Proporcionar alternativas a los formularios de recogida de información, pues éstos
pueden dar problemas con algunos navegadores y/o lectores de pantalla.
Proporcionar una dirección de correo electrónico al que se pueda enviar
directamente la información. NO CUMPLE
• Utilizar con cuidado las applets (programas incrustados) para garantizar su
accesibilidad. Proporcionar alternativas en formato html estándar con la misma
funcionalidad. LO TENEMOS QUE TENER EN CUENTA NOSOTROS AL DISEÑAR LOS
CURSOS.
• Aprovechar las posibilidades de los nuevos formatos multimedia para emitir la
información con redundancia de canal (video, audio, subtítulos, descripción
textual, video alternativo...) de manera que el/la usuari@ pueda escoger los
canales a los que tiene acceso. LO TENEMOS QUE TENER EN CUENTA NOSOTROS AL
DISEÑAR LOS CURSOS.
Podemos concluir de este último análisis que hay trabajo por hacer, aunque la
concienciación en estos aspectos tan vitales es cada vez mayor, y de todo lo estudiado
se puede afirmar que Moodle lleva mucho terreno recorrido y muchos logros
conseguidos en este campo, pero todavía debe exigirse más en el cumplimiento las
medidas comentadas en esta materia.
Veamos cómo afecta esto a la relación entre una persona con discapacidad y un
módulo formativo diseñado en Moodle de según los paradigmas de la pedagogía
constructivista. Revisamos en el punto 3.3 las bases del aprendizaje colaborativo, y cómo
la accesibilidad podría afectar al mismo en un entrono de enseñanza virtual.
-27-
Enseñanza
Aplicando a Moodle estos aspectos, podemos deducir que algunos colectivos como
los discapacitados visuales, podrían tener problemas a la hora de participar en un chat o
en un foro ya que no se dispone de un sistema de escalado directo de fuentes, o al usar
tablas para la ubicación de la información por la pantalla, en lugar de estilos CSS,
práctica que podría confundir a algunos lectores de pantallas para ciegos. Como se
indicó, errores de diseño como estos penalizan el uso y aprovechamiento de la
construcción social de conocimiento que se puede dar en este entorno. Es importante
volver a destacar lo de “se puede dar”, ya que como se ha indicado, la decisión y
responsabilidad última del diseño comunicativo horizontal de un curso es nuestra, con las
limitaciones que el entorno imponga.
Para personas con escasa movilidad o con discapacidades que provocan un déficit
de relaciones sociales, trabajar en entornos donde se sientan coautores del
conocimiento, les puede dar una gran motivación y la posibilidad de expresar todo lo
que tienen que aportarnos. Debemos impedir pues, que cuestiones como un diseño Web
poco accesible les impida expresarse como lo que son, personas exactamente iguales
que todas las demás y con los mismos derechos, tanto de acceder a la educación como
de usar de manera óptima y con total plenitud las plataformas virtuales de enseñanza.
-28-
Enseñanza
5. CONCLUSIONES
La experiencia llevada a cabo en este trabajo (y en el módulo en general),

conduce al análisis exhaustivo de las plataformas educativas virtuales desde una visión
crítica, tanto en aspectos de diseño, usabilidad o accesibilidad, como en la concepción
pedagógica o teoría del aprendizaje implícita en las mismas.
De los aspectos que determinan la eficacia y calidad de un entorno de

enseñanza virtual, la accesibilidad es uno de los más críticos, ya que puede impedirnos
acceder a la plataforma, bien sea físicamente o por barreras de idioma, de plataforma
informática o de discapacidades. En cualquiera de los casos se produce una grave
marginación hacia las personas que se encuentren aisladas. Generalmente, ante los
impedimentos de accesibilidad comunes, las organizaciones invierten y solucionan los
problemas rápidamente, por cuestiones de rentabilidad económica. Una empresa que
crea un portal Web, se cerciora antes del lanzamiento de que va a ser accesible desde
computadoras convencionales, desde móviles, desde PDAs, etc.
Sin embargo, la accesibilidad para personas con discapacidad no se tiene tan en

cuenta, si bien hay que reconocer que la tendencia de esta situación parece que va
tendiendo a corregirse, gracias al trabajo de muchos colectivos que intentan
concienciar a los/as diseñadores/as y programadores/as Web de la importancia de estos
temas, dado el número de personas que se está dejando fuera de un uso óptimo de
Internet.
Además, vimos que estos temas relacionados con la accesibilidad, pueden

provocar el efecto paralelo de una mala comunicación y participación en los entornos
de enseñanza virtuales. Concretamente en entornos de trabajo colaborativo donde la
comunicación horizontal y el diálogo son básicos para el desarrollo de materias y
contenidos, estos colectivos podrían no participar en igualdad de condiciones en los
debates, chats y demás herramientas y actividades de la plataforma si la accesibilidad
de la misma no se cuida al máximo.
Aplicando todos estos principios a Moodle, hemos comprobado que esta

plataforma, según sus mismos creadores, se diseñó para trabajar y aprender de manera
colaborativa (aunque esto depende fundamentalmente del/la diseñador/a del curso,
que lo puede hacer más constructivista o más conductista). También estudiamos
aspectos de su accesibilidad, concluyendo que, aunque en la última versión estudiada
-29-
Enseñanza
se ha mejorado mucho este aspecto, todavía tiene ciertas trabas de diseño, que
deberían corregirse para que la experiencia Moodle sea completa y plena.
Cuando diseñamos o analizamos un escenario virtual de enseñanza, solemos

pensar sólo en el/la usuari@ tipo y en sus potenciales problemas de acceso y uso, y,
generalmente no somos conscientes de la amplia variedad de personas que pueden
usar el mismo, ya sean discapacitados o usuari@s de otras minorías étnicas, siendo un
deber tenerlos en cuenta a la hora de crear uno de estos entornos en Internet.
Si no consideramos esto estamos negando derechos y posibilidades educativas

únicas a personas que, debido a sus discapacidades, no son susceptibles de estudiar de
presencialmente de manera similar a otros estudiantes, y a las que las tecnologías
asistivas e Internet les van a dar la posibilidad, no sólo de acceder a una educación
superior, sino a participar en la misma en igualdad de condiciones con el resto de
alumnos, e incluso de formar parte del profesorado de cualquier universidad al mismo
nivel que el resto de docentes.
Es un derecho de todas estas personas, que deben tener en cuenta tod@s l@s
que intervengan en cualquier fase de la construcción e implementación de un escenario
virtual de enseñanza, y que el descuido en estas tareas en las cuestiones relativas a la
accesibilidad no les puede negar.
-30-
Enseñanza
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS
KAPLÚN, M. 1998. Una Pedagogía para la Comunicación. Madrid. Ed. de la Torre.
LEUNG, LINDA. 2007. Etnicidad Virtual: Raza, Resistencia y World Wide Web. Barcelona.
Gedisa.
OSUNA, SARA y BUSÓN, CARLOS. 2006. Convergencia de Medios. Madrid. Programa

Modularen Tecnologías Digitales y Sociedad del Conocimiento de la UNED.
OSUNA, SARA. 2007. Configuración y Gestión de Plataformas Digitales. Madrid. UNED.
LA WEBGRAFÍA UTILIZADA SE HA IDO INDICANDO EN NOTAS AL PIE A LO

LARGO DEL TRABAJO
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Accesibilidad en Entornos Virtuales de Enseñanza

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ACCESIBILIDAD EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA

Ensayo para la asignatura de Escenarios Virtuales para la Enseñanza y el

''Don't try to tell me how wonderful the Mona Lisa is,

2. Accesibilidad en Entornos Virtuales de Enseñanza

3. Accesibilidad para personas con discapacidad

4. Aplicación práctica: MOODLE accesible

Asumimos que un entorno virtual de enseñanza en Internet, por ser paradigma de

Desgraciadamente, en cuestiones de enseñanza, la red se ha limitado a trasladar

La mayoría de las plataformas educativas virtuales que conocemos hasta ahora,

Nos centraremos en un aspecto esencial de los escenarios de enseñanza en la

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2. ACCESIBILIDAD EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA

Accesibilidad es un término usado en una amplia variedad de situaciones: en

2.1 Accesibilidad a la red

Viviendas con conexión a internet y con banda ancha

Conexión a Internet Conexión Banda Ancha

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2.2 Accesibilidad a los contenidos

Entrando ya en la materia de estudio más común en este campo, la accesibilidad

1 Definición tomada de la Oficina Española del WorlWideWeb Consortium, en la dirección:

2. El tipo de Software: En este apartado se incluye tanto el sistema operativo, bien

5. Localización geográfica: Al ser la WWW una red de difusión mundial, el acceso a

3. ACCESIBILIDAD PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

La Web Accessibility Initiative (WAI, en español, Iniciativa de accesibilidad web) es

Hogares con personas con discapacidad o limitación según el tipo de equipamiento de

Es incuestionable que dejar potencialmente excluidos a casi un millón de hogares

3 http://www.w3.org/WAI/, consultada el 8 de febrero de 2010

3.1 Pautas de Accesibilidad Web (WCAG – Web Content Accessibility Guidelines)

La WAI diferencia las siguientes discapacidades en relación con la accesibilidad

En relación con estas discapacidades, según la Unidad de Investigación ACCESO4

4 http://acceso.uv.es/accesibilidad/artics/01-pautas-WAI.htm, consultado el 8 de febrero de 2010

• Ausencia de información alternativa para l@s usuari@s que no pueden

Para subsanar todos estos problemas de accesibilidad a personas con

Las WCAG se organizan en una jerarquía de principios, pautas, criterios de

5 http://www.w3c.es/traducciones/es/WAI/intro/wcag, consultado el 8 de febrero de 2010

1. Principios6: Ocupan un nivel jerárquico superior sobre los demás niveles de

Todos estos niveles de orientación tienen como finalidad sistematizar el análisis y la

6 http://www.w3.org/TR/UNDERSTANDING-WCAG20/intro.html#introduction-fourprincs-head, cons.el 8-02-2010

desarrolladores, diseñadores, como las demás personas que intervengan en el proceso

Extracto del documento de pautas WCAG

3.2 Niveles de Conformidad WAI

Las pautas anteriormente descritas no son de obligado cumplimiento, son

Como se reseñó brevemente en el apartado anterior, cada criterio o técnica

Por ejemplo, según el documento de pautas de la WAI (traducido al español), un

7 http://www.sidar.org/traducciones/wcag20/es/, consultado el 8 de febrero de 2010

2. Páginas Completas: La WAI exige que los criterios y niveles de conformidad se

Si se cumplen todos estos requisitos, el sitio web, opcionalmente, puede albergar

Por todo lo anterior, observamos que el tema de la accesibilidad Web para

herramienta de análisis de accesibilidad TAW8. Se comprobaron los niveles de

PRINCIPIOS DE ACCESIBILIDAD WCAG

PLATAFORMA EDUCATIVA A AA AAA A AA AAA A AA AAA A AA AAA

No se pretende, ni mucho menos sacar unas conclusiones exhaustas sobre el

Sí que tiene plena validez un estudio del CERMI (Comité Español de

8 Herramienta localizada en la web http://www.tawdis.net/index.html?lang=es, consultado el 8 de febrero de

Otro estudio del Observatorio de Infoaccesibiliad de Discapnet10, sí que evalúa 15

10 Informe de infoaccesibilidad de Discapnet:

3.3 Aprendizaje colaborativo para personas con discapacidad

Entre las muchas virtudes que se le atribuyen a Internet, cabría destacar, en la

perfectamente en el diseño comunicativo que se ofrece en Internet, y en concreto en la

Entonces, si los escenarios virtuales para la enseñanza ven en Internet una

Resumiendo, la falta de adopción de unas pautas de accesibilidad en las

4. APLICACIÓN PRÁCTICA: MOODLE ACCESIBLE

Con el objeto de ilustrar empíricamente los conceptos estudiados, se montó en la

4.1 Análisis preliminar de Moodle y su concepción pedagógica implícita