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L’enseignement

explicite de la
compréhension
14 Février 2017
Emilie Fléchel – CPC
Laurent Ronchail - IEN
Objectifs de la formation
• Connaitre les enjeux de l’enseignement de la
compréhension, en se référant aux pratiques de
classe.
• Connaitre la démarche de l’enseignement explicite
de la compréhension.
• Explorer des supports d’enseignement explicite de
la compréhension.
Plan de la formation
• Aujourd’hui 14 février : 2 heures

o Analyser une pratique de classe courante : le questionnaire de lecture

o Connaitre les mécanismes de la compréhension et les compétences


mises en œuvre pour comprendre un texte

o Faire un point sur les programmes

o Connaitre la démarche de l’enseignement explicite de la compréhension

o S’approprier des supports et les analyser pour ensuite les utiliser en classe

• 20 mars : 1 h

o Retour sur votre expérimentation de l’enseignement explicite de


la compréhension

o Présentation d’autres outils permettant un enseignement explicite

o Faire le bilan de la formation


Pour commencer…
• Texte à trous d’André Gide

• Par 2 ou par 3, comblez les trous et essayez


d’expliquer vos stratégies pour y parvenir
Résultats et analyse du questionnaire préalable :

profil des classes et des pratiques liées à la compréhension

• 27 réponses sur 42 enseignants inscrits (64 %)


o 55 % des enseignants en cycle 2
o 30 % des enseignants en cycle 3
o 15 % des enseignants en cycle 2/cycle 3

• 52 % travaillent la compréhension de manière collective


• 11 % travaillent la compréhension de manière
individuelle
• 11 % proposent les deux modalités

• 96 % travaillent la compréhension sur tous types de


textes.
Résultats et analyse du questionnaire préalable :

profil des classes et des pratiques liées à la compréhension

• Des modalités de travail de la compréhension très


diversifiées :
o 22 % suivent uniquement le manuel et le guide du maitre
o 11 % proposent uniquement des séances qu’ils ont construites eux-mêmes
o 7 % proposent uniquement un entraiment spécifique à la compréhension

o 11% s’appuient sur un manuel et sur des séances construites


o 19% s’appuient sur un manuel et sur de séances d’entrainement
spécifique
o 22 % s’appuient sur leurs propres séances et un entrainement spécifique

o 7 % s’appuient sur un manuel, sur leurs propres séances et un


entrainement spécifique
Résultats et analyse du questionnaire préalable :

les activités proposées aux élèves


• 89 % d’entre vous utilisent un questionnaire écrit de
lecture

A vous de réfléchir
Pourquoi utilisez-vous un questionnaire de lecture ?
Si l’élève a répondu juste à toutes les questions, a t-il
pour autant compris l’histoire ?
Le questionnaire de lecture (expérimentation de
Goigoux, Cèbe et Thomazet)

• À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul,


Colin, immobile comme un chasseur à l’affût, observe le
manège du chat Tibère.
• Tapi sous un banc de l’allée où les miettes de pain
font le régal des moineaux, Tibère attend patiemment
que ceux-ci s’approchent suffisamment de lui pour
bondir sur la proie qu’il convoite.

• 1. Qui est dans l’arbre ?


• 2. Que regarde Colin ?
• 3. Qui est le chasseur de l’histoire ?
• 4. Qui mange le pain ?
• 5. Où est le chat ?
Le questionnaire de lecture
(expérimentation de Goigoux, Cèbe et
Thomazet)
• À plat ventre sur la plus grosse branche de tilleul, Colin, immobile
comme un chasseur à l’affût, observe le manège du chat Tibère.
• Tapi sous un banc de l’allée où les miettes de pain font le régal des
moineaux, Tibère attend patiemment que ceux-ci s’approchent
suffisamment de lui pour bondir sur la proie qu’il convoite.

• Réponses et stratégies des enfants en difficulté

• 1. Qui est dans l’arbre ? Début du texte + branche( tilleul) = arbre ->
Colin
• 2. Que regarde Colin ? Observe = regarde -> le manège du chat
Tibère
• 3. Qui est le chasseur de l’histoire ? 2ème ligne « chasseur », Colin avant
et Tibère après -> 1 chance sur 2
• 4. Qui mange le pain ? Culture: les oiseaux mangent le pain
• 5. Où est le chat ? Sous le banc ( le mot tapi n’est pas traité)

• Bilan :4 ou 5 bonnes réponses sur 5


Le questionnaire de
lecture
Le questionnaire de
lecture
Le questionnaire de
lecture
Le questionnaire de
lecture
Le questionnaire de
lecture
Le questionnaire de lecture (Goigoux, Cèbe et Thomazet)

• Quand ils sont mis face à des textes, les «


petits lecteurs » tendent à adopter une
attitude plutôt passive, attendant le plus
souvent de disposer du questionnaire pour
s’y intéresser véritablement.

• Leur première lecture a une fonction de


repérage thématique (« de quoi parle le
texte ? »), rarement de construction
problématique (« qu’est-ce que le texte
veut dire ? Qu’est ce qu’il raconte,
explique... ? Quel est le problème ? »).
Le questionnaire de lecture ( Goigoux,
Cèbe et Thomazet)
• Ce repérage superficiel leur suffit bien souvent
pour répondre aux questions.
• Ils mettent en œuvre des procédures relativement
rudimentaires qui demandent peu d’efforts : ils
identifient un mot-clé dans la question (qui,
quand, où, comment...) puis ils cherchent à
localiser, dans le texte, un indice (une
majuscule...) ou un segment textuel (un
complément de temps, de lieu...) qui renvoie à ce
mot-clé ou qui est en rapport avec lui. Ils recopient
l’information trouvée (la plupart du temps celle qui
est placée à droite du mot-clé)
Le questionnaire de lecture
• Cette stratégie de localisation rend des services et
elle est sans doute renforcée au cycle II par le
fréquent usage pédagogique de tâches pour
lesquelles elle est pertinente, usage qui peut avoir, une
double origine :
• d’une part, les maîtres cherchent à mettre leurs
élèves en position de réussite et ils utilisent pour
cela les questions les plus faciles, les plus littérales
(et ce bénéfice à court terme s’avèrera parfois
contreproductif à moyen terme) ;
• d’autre part, les faibles compétences de scripteur des
jeunes élèves incitent les maîtres à privilégier les
questions auxquelles on peut répondre en copiant
quelques mots du texte.
Le questionnaire de
lecture
• Il faut donc par la suite, apprendre les procédures efficaces
pour répondre à des questions.

• Trois procédures pour répondre aux questions


• A. La réponse est écrite dans le texte : il suffit de la recopier.
Pour la trouver, il faut parfois avoir reformulé la question.

• B. La réponse n’est pas écrite mais toutes les informations sont


dans le texte : il faut les réunir pour déduire la réponse.

• C. La réponse n’est pas écrite : il faut la rédiger. Il faut


raisonner à partir des informations du texte et de ses
connaissances pour déduire la réponse. Il faut inférer.
Comprendre c’est faire

des inférences
L'inférence est une activité cognitive essentielle.
• Elle permet de maintenir la cohérence de la
représentation mentale échafaudée par le lecteur
(ou l’auditeur)
• Elle consiste : « à produire de nouvelles informations
à partir d'informations venant de l'environnement et
d'informations stockées en mémoire à long terme»

• Ganier, F. & Heurley, L. in Goanac'h, D.& Fayol, M., 2010


• vidéo
Les mécanismes de la
compréhension
• Modèle de Jacqueline Giasson, qui fait consensus chez les
didacticiens de la lecture.

• Plus la relation entre ces trois parties est grande, meilleure sera
la compréhension
Les mécanismes de la
compréhension
Les mécanismes de la
compréhension
Les difficultés rencontrées
par vos élèves
• 59 % d’entre vous pensent qu’elles sont liées au
décodage
• 89 % liées aux connaissances lexicales et
syntaxiques
• 44 % liées au texte (genre littéraire, chronologie,
reprises anaphoriques, etc..)
• 78 % liées aux stratégies pour comprendre un texte
• 46 % liés aux attendus (élève lecteur /enseignant)

• Ces difficultés sont à rapprocher des compétences


mises en œuvre pour comprendre un texte .
Les mécanismes de la
compréhension
• Compétences mises en œuvre pour comprendre un texte :
Modèle de Maryse Bianco, 2016
Connaissances :
Décodage - Vocabulaire
Efficience cognitive : - Générales ( du
- Attention monde)
- -Mémoire de travail, - Syntaxe: et
fonctions exécutives Compréhension morphologie
- - Raisonnement des textes - Structures
textuelles

Traitement du discours continu :


- Cohérence globale et générale
- - Inférences (fondées sur le texte et
sur les connaissances)
- - Stratégies ( auto-évaluation et
régulation)
Donc enseigner la
compréhension, c’est…
• La compréhension est le fruit d’un effort conscient et
réfléchi puisqu’elle fait appel à un certain nombre
de compétences.
• Les enseignants doivent les accompagner dans cet
effort, en les aidant à s’approprier les stratégies et
procédures à mettre en place pour comprendre un
texte.
• Pour s’approprier une stratégie, il faut la connaitre,
la travailler plusieurs fois puis l’automatiser.
L’enseignement explicite est un moyen d’y
parvenir.
Ce que disent les programmes:
Compétences travaillées
Cycle 2 Cycle 3
Comprendre et s'exprimer à l'oral Comprendre et s'exprimer à l'oral
Écouter pour comprendre des Écouter pour comprendre un message
messages oraux ou des textes lus par un oral, un propos, un discours, un texte lu.
adulte. Parler en prenant en compte son
Dire pour être entendu et compris. auditoire.
Participer à des échanges dans des Participer à des échanges dans des
situations diversifiées. situations diversifiées.
Adopter une distance critique par Adopter une attitude critique par
rapport au langage produit. rapport au langage produit.

Lire Lire
Identifier des mots de manière de plus Lire avec fluidité.
en plus aisée. Comprendre un texte littéraire et
Comprendre un texte. l'interpréter.
Pratiquer différentes formes de lecture. Comprendre des textes, des documents
Lire à voix haute. et des images et les interpréter.
Contrôler sa compréhension. Contrôler sa compréhension, être un
lecteur autonome.
Ce que disent les
programmes (Cycle 2)
• Français :

• Les activités de lecture et d’écriture sont quotidiennes et les


relations entre elles permanentes.

• Les démarches et stratégies permettant la compréhension des


textes sont enseignées explicitement.

• Deux éléments sont particulièrement importants pour


permettre aux élèves de progresser:
• -la répétition, la régularité, voire la ritualisation d’activités
langagières d’une part,
• -la clarification des objets d’apprentissage et des enjeux
cognitifs des tâches afin qu’ils se représentent ce qui est
attendu d’eux d’autre part
Ce que disent les
programmes (Cycle 3)
• Introduction :
• Les stratégies utilisées pour comprendre leur sont
enseignées explicitement et ils développent des
capacités métacognitives qui leur permettent de
choisir les méthodes de travail les plus appropriées.

• Volet 3 : les enseignements :


• En lecture, l’enseignement explicite de la
compréhension doit être poursuivi, en confrontant
les élèves à des textes et à des documents plus
complexes
Ce que disent les
programmes (Cycle 3)
• Lecture et compréhension :
• Le cycle 2 a commencé à rendre explicite cet
enseignement et à rendre les élèves conscients des
moyens qu'ils mettaient en œuvre pour
comprendre. Le cycle 3 développe plus
particulièrement cet enseignement explicite de la
compréhension afin de doter les élèves de
stratégies efficaces et de les rendre capables de
recourir à la lecture de manière autonome pour
leur usage personnel et leurs besoins scolaires.
La démarche de
l’enseignement explicite
• Installer un cadre d’apprentissage bienveillant et
exigeant qui développe la mobilisation efficace
des élèves

• Enseigner explicitement les compétences


nécessaires à l’apprentissage

• Concevoir des séquences d’enseignement et ses


différentes étapes soucieuses de l’explicite

• Vers une école explicitée aux parents


L’enseignement explicite
• Etayage et supervision l’enseignant
• Fixe les objectifs
• Découpe l’activité en unités maitrisables ( centre l’attention
sur un objectif)
• Explicite les procédures
• Guide fortement par de nombreux feed-backs

• Pratique guidée de l’élève


o L’élève réfléchit, pratique et s’entraine à justifier, argumenter
o L’élève doit automatiser une procédure en vue de pouvoir la
transférer

o 2 approches différentes pour l’enseignement


explicite de la compréhension
Approche 1 Approche 2
Phase 1 : Introduction Phase 1 : Introduction
Rappel des activités précédentes et des
apprentissages générés
Phase 2 : Mise en situation Phase 2 : Mise en situation
L’enseignant explicite l’objectif de la séance

et présente la « tâche principale »
Phase 3stratégies
: (Goigoux)
Les élèves anticipent les procédures de

résolution, soit collectivement soit à deux
Phase 3 : Phase de modelage
L’enseignant décrit sa propre façon de faire
puis en raisonnant à haute voix. Il explique ses
Mise en commun centrée sur la pertinence propres stratégies
des stratégies
Phase 4 : pratique guidée
Tâche de transposition ( intégration et Phase 4 : pratique guidée
mobilisation des processus de transfert)
sous guidage fort de l’enseignant

Phase 5 : pratique autonome


Phase 5 : pratique autonome
Tâche de réinvestissement par l’élève seul

Phase 6: Synthèse/objectivation Phase 6 : : Synthèse/objectivation


Des manuels pour mettre en œuvre l’enseignement

de la compréhension
Des supports en ligne pour mettre en œuvre
l’enseignement de la compréhension
• Je lis je comprends . Apprendre à comprendre
(académie de Tours) (académie de Grenoble)
S’approprier ces outils
Temps de découverte et d’analyse de ces outils
: 15 min pour se les approprier et remplir une
grille d’analyse puis 15 minutes de synthèse
collective
Fonctionnement d’une Nom du
séquence support :

Est-ce que les stratégies sont


définies ? Si oui, par
qui (enseignant ou élève)
Est-ce que l’enseignant
modélise la stratégie ?
Est-ce qu’il y a une pratique
guidée ?
Puis une pratique autonome
de la stratégie ?
Est-ce que la stratégie est
intégrée dans une tâche plus
globale ?
Synthèse par groupes
Lector & 11 stratégies pour Je lis, je Apprendre à
Lectrix apprendre à comprends comprendre
comprendre
Est-ce que les
stratégies sont
définies ? Si oui,
par qui ?
Est-ce que
l’enseignant
modélise la
stratégie ?
Est-ce qu’il y a
une pratique
guidée ?
Puis une
pratique
autonome de la
stratégie ?
Est-ce que la
stratégie est
intégrée dans
Lector & 11 stratégies pour Je lis, je Apprendre à
Lectrix apprendre à comprends comprendre
comprendre
Est-ce que les Oui Oui Oui Oui
stratégies sont Par les élèves Par l’enseignant Par Par
définies ? Si oui, l’enseignant l’enseignant
par qui ?
Est-ce que non oui non non
l’enseignant
modélise la
stratégie ?
Est-ce qu’il y a oui oui non oui
une pratique
guidée ?
Puis une oui oui oui oui
pratique
autonome de la
stratégie ?
Est-ce que la oui non non oui
stratégie est
intégrée dans
une tâche plus
globale ?
Ce qu’il faut retenir de cette
synthèse
• Chaque support propose un travail spécifique sur
les stratégies, à travers une pratique d’abord
guidée par l’enseignant puis une pratique
autonome par l’élèves.
• Deux modèles d’enseignement explicite des
stratégies
o Une approche modulaire (chaque stratégie est enseignée
individuellement)

o Une approche intégrative ( on travaille plusieurs stratégies simultanément


pour comprendre un texte)
Qu’avez-vous retenu de ce
premier temps de formation ?
En attendant de nous
revoir…
• D’ici le deuxième temps de formation, expérimenter
dans sa classe, l’enseignement explicite de la
compréhension :
Si vous proposiez déjà des activités diversifiées :
• Vérifier si les activités proposées couvrent l’ensemble
des compétences de la compréhension et le cas
échéant, proposer de nouvelles activités
• Travailler une stratégie de manière explicite (approche
modulaire)
• A partir d’un extrait d’un ouvrage de littérature
jeunesse, travailler les stratégies de compréhension de
manière intégrative
En attendant de nous
revoir…
o Si vous utilisez le questionnaire écrit comme principale
activité :
• Revoir sa place dans la séance (outil d’évaluation)
• Réévaluer les questions en fonction des compétences
et des processus liés à la compréhension
• Lors d’une séquence, faire émerger les stratégies
utilisées par les élèves pour répondre aux questions.
• Proposer d’autres activités pour s’assurer de la
compréhension
… la prochaine fois pour :
• Faire le point sur vos nouvelles pratiques
o Quels effets avez-vous remarqué sur la
compréhension de vos élèves ?
o Quels effets sur votre propre pratique ?

• Elargir vos connaissances


Présentation d’autres ressources

• Faire le point sur la formation


• A-t-elle répondu à vos besoins initiaux ?

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