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México
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto.
Constructivismo educativo,
actividad y evaluación del docente:
relato de algunas posibles
incongruencias
Marco Antonio Rigo Lemini1
Constructivismo educativo, actividad y evaluación del docente: Educational constructivism, activity and evaluation of the teacher:
relato de algunas posibles incongruencias Story of some possible incongruousness
Marco Antonio Rigo Lemini (2008) Marco Antonio Rigo Lemini (2008)
Reencuentro Reencuentro
53:125-134 53:125-134
Resumen Abstract
Se argumenta sobre el acercamiento del constructivismo It disputes on the approach of the constructivism to the
al territorio docente: a la teoría que acompaña el desem- educational territory: to the theory that accompanies the
peño profesoral o al ejercicio práctico de la enseñanza. Se professorial performance or to the practical exercise of the
sostiene que el constructivismo no ha sido la influencia teaching. It sustains that the constructivism has not been
más afortunada. Y no lo ha sido porque poco ha permeado the most fortunate influence. And constructivism has not
las actividades en que debe involucrarse el enseñante: been the most fortunate influence because it has permeated
cuando se le forma y se le actualiza, cuando se evalúa su in a little proportion the activities in which teacher must
labor, cuando se le exige una interpretación de los planes get involved: when he receives its formation or when he is
y programas escolares. Se plantea la problemática al tiem- updated, when his work is evaluated, when he is demanded
po que se explora una alternativa para enfrentarla en el to present an interpretation of the plans and scholastic
ámbito de la evaluación docente. Esta alternativa anima programs. The problematic is established at the same time
al profesor a formarse como un “académico constructivo”, an alternative is being explored to face it in the teaching
en el mismo sentido en que se espera forme a sus alumnos evaluation ambit. This alternative encourages the teacher to
como aprendices constructivos también. shape himself as a “constructive academician”, in the same
way that he is expected to shape “constructive students”.
1
Coordinación de Psicología Educativa, Facultad de Psicología, unam. marcoantoniorigo@prodigy.net.mx
Marco Antonio Rigo Lemini
que condicionan este hecho, pero sí nos interesa que asegura el reconocimiento de la mayoría de
concentrarnos en una que creemos de capital los interlocutores que se digan progresistas. No
importancia: la relativa ausencia de un espíritu es exagerado afirmar que se ha hecho de la idea
susceptible de entenderse como constructivista un objeto de consumo ilimitado, un producto casi
–o al menos como sintonizado con esta orienta- mercadotécnico. Ser constructivista parece una
ción pedagógica– en las dinámicas cercanamente moda: en los términos clásicos y llenos de ironía
emparentadas con la docencia como los procesos de Juan Delval (1997), “hoy todos son construc-
de formación y actualización, las tareas de diseño, tivistas”.
desarrollo e interpretación curricular y la evalua-
ción del desempeño profesoral. Como consecuencia de la excesiva populari-
dad a que hemos aludido, la concepción constructi-
El documento se divide en tres apartados. vista se ha desdibujado, ha perdido sus contornos y
En el primero se consigna la enorme difusión que con frecuencia se manifiesta ambigua y polisémica:
han experimentado las visiones constructivistas en se ha llenado o se ha vaciado de significado, según
años recientes así como su indiscutible influencia quiera verse; seguramente por eso desde hace
en el mundo de la educación escolarizada. En el tiempo se plantea enfáticamente la necesidad de
segundo se analiza la posible incongruencia entre explicitar lo que quiere decirse cuando se habla
las demandas que se les plantean a los maestros de ella. Coll (1997) lo ha expresado inmejorable-
a la hora de educar –formar alumnos creativos, mente en el título de un trabajo de su autoría:
por ejemplo– y las que se les plantean durante “Constructivismo y educación escolar: ni hablamos
las actividades no docentes, en que la creatividad siempre de lo mismo ni lo hacemos desde la misma
parece tener poca cabida. Cerraremos con un perspectiva epistemológica”. Esta ambigüedad
tercer apartado en que se identifica una incohe- conceptual posiblemente ha provocado también
rencia similar en las actividades habituales de que la concepción constructivista se haya versiona-
evaluación magisterial y se expone una propuesta do tanto y que haya dado lugar a interpretaciones
que a nuestro juicio posibilita la superación de que son realmente diversas por su número y por su
esta problemática. naturaleza. Carretero (1993, p. 21) por ejemplo,
desde una óptica esencialmente epistemológica
I. La visión constructivista afirma que el constructivismo: “Es básicamente la
en educación: popularidad idea que mantiene que el individuo –tanto en los
y expectativas aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos– no es un mero producto
El constructivismo se ha tornado muy popular en del ambiente ni un simple resultado de sus dis-
la época contemporánea; por lo menos la palabra posiciones internas, sino una construcción propia
y sus connotaciones más difundidas. Imagina- que se va produciendo día a día como resultado
rio colectivo profesional, representación social de la interacción entre esos dos factores. En con-
académica, se trata de un concepto que es hoy secuencia, según la posición constructivista, el
en día moneda corriente entre los educadores y
los especialistas educativos. El término aparece
Una de las pocas excepciones es la que protagoniza la pedagoga sueca
Inger Enkvist, quien se ha declarado decididamente contraria a los prin-
recurrentemente en libros y revistas, en los pro- cipios constructivistas y a su traslación a las aulas (v. Escobar, 2000).
nunciamientos de teóricos e investigadores, así
No deseamos ser mal entendidos: existen desde luego algunos ele-
mentos comunes a la mayoría de las caracterizaciones constructivistas.
como en planes de estudio de todos los niveles Por ejemplo: el distingo entre la aproximación original, que se sitúa en
y modalidades. Muchos enseñantes lo invocan un plano epistémico-psicológico y la que resulta de su extrapolación a
con un respeto que es casi veneración, porque los asuntos educativos, o el reconocimiento de la actividad cognoscitiva
aportante por parte del ser humano frente a la realidad física en que vive.
invocarlo supone en la escena actual una verdadera Una vez superadas este tipo de consideraciones, el espectro conceptual
carta de naturalización pedagógica, un pasaporte se amplía significativamente.
conocimiento no es una copia de la realidad sino Conviene reconocer entonces que la influencia de
una construcción del ser humano”. la corriente constructivista –si podemos llamarle
así– se extiende de manera tácita o manifiesta a
Mayer por su parte, haciéndo eco de preocu- lo largo y a lo ancho del sistema educativo formal,
paciones instruccionales, sostiene que: permeando la escuela desde el preescolar hasta los
niveles superiores, desde las opciones tecnológicas
El aprendizaje constructivista tiene lugar cuando los hasta las de corte humanista. Una gran cantidad
alumnos elaboran de forma activa sus propios conoci- de los programas académicos actuales, tanto en
mientos intentando comprender el material que se
nuestro país como en el contexto latinoameri-
les proporciona. Por ejemplo, durante la lectura en
un libro de texto de una lección sobre la formación cano e internacional, valoran su adhesión a este
de rayos, un alumno constructivista intenta crear un paradigma como una de sus señas de identidad
modelo mental del sistema de causas y efectos que se más reconocibles.
producen en la formación del rayo (2000, p. 155).
II. La visión constructivista
Algunos autores, incluso, reconocen explícitamen- en educación: relevancia e
te la pluralidad semántica que caracteriza hoy en implicaciones docentes
día a esta perspectiva. En este sentido, Hernández
se refiere a la existencia de una variedad de De acuerdo a lo expuesto en el apartado anterior,
“miradas constructivistas” y nos dice que: existen sombras de duda que se proyectan sobre
el constructivismo, sobre las aplicaciones educa-
Es posible hablar de un conjunto de teorías o paradig- tivas que de él derivan. Si se adopta una postura
mas constructivistas que se adhieren, en lo general, a severa, es posible incluso calificar a algunas de
la idea del sujeto como constructor de conocimiento y
tales aplicaciones como románticas o pretencio-
que antagonizan con aquellas propuestas basadas en
el conocimiento como reflejo de la realidad. Pero las sas, pero estamos convencidos de la relevancia de
diferencias comienzan a aparecer cuando se observan los postulados constructivistas fundamentales y
las explicaciones que esgrimen sobre quién es el que de la viabilidad de sus posibles utilizaciones con
construye, qué es lo que se construye y cómo es que fines formativos. Desde nuestro punto de vista es
se construye (2006, pp. 16 y 17). necesario conocerlos y analizarlos detenidamente
no sólo por la popularidad que les hemos atribuido
En todo caso, bien como paradigma o bien como o por la retórica en que a veces se encuentran
manifestación cultural, las expectativas deposita- envueltos, sino por el valor de sus potenciales
das en el constructivismo son formidables: posi- contribuciones para los individuos, los sistemas
blemente sea en este momento la idea pedagógica escolares y las sociedades de mañana.
dominante, no tanto desde el punto de vista de su
aplicación efectiva en las prácticas escolares sino En el contexto de esta argumentación, nos
en función de su presencia patente en el discurso interesa especialmente la problemática del
pedagógico y en la manifestación de intenciones docente. Figura estelar para alcanzar el eficiente
didácticas y curriculares. En este orden de ideas, funcionamiento de cualquier propuesta peda-
González sostiene lo siguiente: gógica, se dice que su labor –la enseñanza– “es
una estrategia frente a una tarea imposible”
El término ‘constructivismo’ forma parte del lenguaje (Stenhouse, 1993) y que en ella “se decide en la
educativo y se ha convertido desde hace tiempo en incertidumbre para actuar frente a la urgencia”
una palabra muy utilizada tanto para explicar el enfo-
(Perrenoud, 2007). La centralidad y la comple-
que de los planes y programas oficiales de educación
básica como por aquellos maestros e investigadores jidad del papel que desempeña el docente en el
que pretenden ubicar su discurso dentro de la van- proceso de enseñanza y aprendizaje, sin duda,
guardia pedagógica (2001, p. 1). nos obligan a mirar con una lente de aumento el
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desempeño profesoral y su posible incidencia sobre del alumno y la alumna y para que éstos tengan, por
lo tanto, posibilidades de construirlos. Además, el pro-
el cambio de valores y de prácticas que supone la fesorado debe ayudar al alumnado durante el proceso
incorporación de la perspectiva constructivista a mismo de elaboración personal del conocimiento
los escenarios escolares. para asegurar que las relaciones que establece entre
el propio conocimiento y el contenido que ha de
Los actuales usos educativos inspirados en aprender son realmente relevantes y no arbitrarias
el constructivismo (tanto los que han conocido (...) (1994, p. 77).
una aplicación real como los que juegan todavía
el papel exclusivo de propuestas didácticas), Si se desea asumir un abordaje constructivista
intentan impactar sustantivamente sobre la ma- tanto en el terreno curricular documental como
nera en que los alumnos aprenden y sobre la en el actuante, se presupone que el maestro ha
manera en que los docentes enseñan: si se prefiere, de sintonizar con este abordaje para su plena
sobre la manera en que ambos procesos suceden consecución en las aulas. Debe saber enseñar
concurrentemente. De los estudiantes se espera constructivamente, disponer de las competencias
una actividad mental productiva, que aporte: “(...) que le permitan proporcionar ayudas adaptadas a
que elaboren individual y socialmente el conoci- los alumnos para facilitar sus aprendizajes, para
miento basándose en las interpretaciones de sus situarlos en su zona de desarrollo próximo (v. Reig
experiencias en el mundo” (Jonassen, 2000, p. y Gradoli, 1992). Ha de conducir una dinámica en
227). En evidente consecuencia con lo anterior, que procure andamiar y desandamiar la edificación
se plantea: cognitiva a la que contribuye, hasta que la tarea
metafóricamente arquitectónica que realiza con
(...) una implicación educativa general que subyace el educando alcance su culminación. Debe pro-
a todos los constructivismos: reconocer el papel blematizar dosificadamente a sus alumnos, des-
protagónico otorgado a los alumnos –y a su actividad
equlibrarlos y apoyar su reequilibración posterior,
constructiva– dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje. De ser receptores pasivos o simples desajustarlos óptimamente y plantearles retos
“internalizadores”, han pasado a constituirse en abordables que sólo parcialmente les ayudará a
artífices principales (aunque no exclusivos) de sus superar. En la afortunada expresión de Bruner,
propios conocimientos e interpretaciones (Hernán- quizás una de las mejores síntesis del espíritu
dez, 2006, p. 36). constructivista en educación: “hacerlos ir más allá
de la información dada”.
En lo que hace a los profesores las demandas no
son menores. Aunque en las formulaciones iniciales No es poca cosa la atribución de deberes como
del constructivismo pedagógico –firmemente en- éstos a los enseñantes: suponen una demanda muy
raizadas en sus orígenes psicogenéticos– la figura importante y la creación de elevadas expectativas
magisterial parecía desempeñar un papel relati- en torno a su trabajo. Simplificadamente podemos
vamente secundario dentro del reparto didáctico, decir que para responder a ellas, el docente ha de
los modelos posteriores han experimentado una disponer de un saber didáctico (con relación a los
auténtica reconversión y se caracterizan casi mecanismos de enseñanza), de un saber disciplinario
siempre por atribuir a las maestras y los maestros (con relación a los contenidos temáticos implica-
una responsabilidad determinante sobre la posible dos) y de un saber experiencial (con relación a los
apropiación de los contenidos escolares por parte contenidos procedimentales de orden superior que
de los educandos (v. Castorina, et al, 1998). En se desea enseñar). Es decir: ha de tener conoci-
este orden de ideas, Mauri comenta:
Se utiliza el término “experiencial” tanto en su sentido coloquial como en
su sentido teórico más profundo y estructurado, afiliándose a las ideas de
El profesorado es quien planifica para prever que
Dewey (1938/2000) que insistía en “aprender haciendo” y en acompañar
aparezcan los contenidos a lo largo de la escolaridad la actividad con un pensamiento reflexivo.
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mayoría de las instituciones, desde el preescolar sus pares o de sus superiores jerárquicos, bien a
hasta el nivel medio superior de nuestro país, la través de su asistencia a reuniones de academia
evaluación docente sistemática y formativa tiene que abordan colegiadamente la temática, o bien
todavía poca presencia. La que se hace –cuando a través de su acercamiento a los procesos de ac-
merece un reconocimiento formal y un seguimien- tualización expresamente vinculados con las acti-
to institucionalizado–, generalmente reposa en las vidades evaluativas), difícilmente podemos hablar
autoridades o en diversas figuras estrechamente de una evaluación docente que sea congruente
asociadas a ellas, que la ejercen principalmente con los pronunciamientos constructivistas. En
como una función de corte administrativo, con esta dinámica la participación de los profesores
intenciones más cercanas a la supervisión que a a menudo es más bien marginal y reactiva, limi-
la retroalimentación del trabajo magisterial y con tándose en muchas ocasiones al conocimiento de
resultados más cercanos a la toma de decisiones los resultados de la evaluación profesoral seguido
laborales o escalafonarias que a la mejora del de una actitud complaciente, poco autocrítica
desempeño docente (v. Rueda y Díaz Barriga y orientada a la actuación pragmática antes que
Arceo, 2000). a la reflexión y la construcción de propuestas
alternativas y fundamentadas (v. Cruz, Crispín y
Quizás la situación en el medio universi- Ávila, 2000).
tario mexicano sea un poco distinta, aunque no
demasiado: la evaluación de los profesores en Frente a esta situación, existen varias opciones
los centros de educación superior tanto públicos que sintonizan con la visión constructivista –y por
como privado suele tener reservado un lugar cierto también con un enfoque humanista–, que
reconocible dentro de los programas institucio- recuperan el protagonismo intelectual atribuido
nales. En casi todos los casos se complementan por Giroux a los profesores y que posibilitan en
las valoraciones que hacen los encargados de estos la aparición de procesos autoestructurantes y
la gestión académico-administrativa con las autorregulatorios como los que se espera enseñen
opiniones de los alumnos sobre el desempeño a sus estudiantes. Con la finalidad de proporcionar
de sus maestros. Y casi siempre se contempla el un ejemplo explícito de estas alternativas con-
acercamiento directo o indirecto de éstos a tales centraremos nuestra atención en una de ellas, la
opiniones, con la finalidad optimista de que sean autoevaluación reflexiva,10 que desarrollaremos sim-
tomadas en cuenta en sus futuras actuaciones plificadamente en cuatro apartados para cerrar el
intra o intergeneracionales (v. Loredo, 2000 y documento con una conclusión final:
Rueda, 2004), pero no mucho más.
a. La propuesta se fundamenta en la idea del
Con excepción de las contadas ocasiones en profesional reflexivo de Donald Schön (1992)
que los docentes son inducidos al análisis sistemá- e implica que el maestro ha de evaluar crí-
tico de los resultados obtenidos en las evaluaciones ticamente su propio desempeño docente,
practicadas sobre su desempeño (bien a través del pensando en y sobre su práctica con la finalidad
acompañamiento de especialistas pedagógicos, de de mejorarla constantemente. Lo anterior
supone que toma como objeto de análisis y de
En este sitio resulta menester dar cuenta de un hecho: en años recientes estudio permanente su actividad didáctica,
se han generalizado en las universidades mexicanas sistemas de evalua- la problematiza e instrumenta las respuestas
ción de los académicos que rebasan los esfuerzos de evaluación docente para darle sentido y las posibles soluciones para
propiamente dichos y que en buena parte de los casos toman distancia
con respecto a ellos. Generalmente operan en una lógica meritocrática, optimizarla.
cuantitativa antes que cualificadora y esencialmente orientada a la adjudi-
cación de recompensas salariales diversas para estimular la productividad y 10
Se trata de una adaptación del ciclo para la enseñanza reflexiva origi-
el cumplimiento de las tareas propias del personal académico (v. Pacheco nalmente desarrollado por Smyth y que ha sido ampliado y expuesto en
y Díaz Barriga, 2000). Díaz Barriga Arceo (2006).
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sores que laboran para dicho sistema, porque en Díaz Barriga, A. (2005) El docente y los programas esco-
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La argumentación desarrollada a lo largo de 6-7. España
este artículo nos lleva a concluir que la escuela ha Gimeno, S. (1991). El currículum: una reflexión sobre la
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congruencia, también nos lleva a concluir que ha González, A. (2001) Un vistazo al constructivismo. Correo
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