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DIFERENÇA ENTRE SER CEGO E

BAIXA VISÃO
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DEFICIÊNCIA VISUAL

O termo deficiência visual abrange conceitos que incluem desde a cegueira total,
onde não há percepção de luz até a baixa visão.

Foi a partir da resolução adotada pelo Conselho Internacional de Oftalmologia, em


Sidney, Austrália, em 20 de abril de 2002, que se passaram a utilizar os seguintes
termos e condições:

Cegueira: somente em caso de perda total da visão e para condições nas quais os indivíduos

precisam contar predominantemente com habilidades de substituição da visão.

Baixa visão: para graus menores de perda de visão e para condições as quais os indivíduos

precisam receber auxílio significativo por meio de aparelho e dispositivo de reforço da visão (o

termo ainda utilizado é visão subnormal.

Visão diminuída: quando a condição de perda de visão é caracterizada pela perda da função

visual (como acumulado visual, campo visual) muitas dessas funções podem ser medidas

quantitativamente.

Visão Funcional: descreve a capacidade de visão pelas pessoas para a Atividade Diária de Vida

(ADV), sendo que, muitas dessas atividades podem ser descritas apenas qualitativamente.

Perda da Visão: termo geral que compreende perda total (Cegueira) e perda parcial (Baixa

Visão), caracterizada por visão diminuída ou perda de visão funcional.

Informação retirada da revista Benjamim Constant nº34/agosto

de 2006
ATENDIMENTO PEDAGÓGICO AO ALUNO COM BAIXA VISÃO

Atendendo a pedidos trouxe algumas sugestões para pais, professores e


outras pessoas que convivem com a criança de baixa visão na idade
escolar:

- Ensine a criança e o jovem sobre sua deficiência e sobre o que eles podem
ver ou não poder ver bem (muitas crianças não têm consciência disso).
- Os alunos com baixa visão deverão trabalhar olhando para os objetos e para
as pessoas (algumas crianças apresentam comportamento de cegos, olham
para o vazio. Peça para que “olhe” o objeto ou pessoa em questão).
- Ajude-o a desenvolver comportamentos e habilidades para participar de
brincadeiras e recreações junto com os colegas, facilitando o processo de
socialização e inclusão.
- Oriente o uso de contraste claro e escuro entre os objetos e seu fundo.
- Estimule o aluno a olhar para aspectos como cor, forma e encoraje-o a tocar
nos objetos enquanto olha.
- Lembre-se que o uso prolongado da baixa visão pode causar fadiga.
- Seja realista nas expectativas do desempenho visual do estudante,
encorajando-o sempre ao progresso.
- Encoraje a coordenação de movimentos com a visão, principalmente das
mãos.
- Oriente o estudante a procurar recursos como o computador pois, ele se
cansará menos e aumentará sua independência.· Pense nos estudantes com
baixa visão como pessoas que vêem.
- Use as palavras “olhe” e “veja” livremente.
- Esteja ciente da diferença entre nunca ter tido boa visão e tê-la perdido após
algum tempo.
- Compreenda que o sentido da visão funciona melhor em conjunto com os
outros sentidos.
- Aprenda a ignorar os comentários negativos sobre as pessoas com baixa
visão.· Dê-lhe tempo para olhar os livros e revistas, chamando a atenção para
os objetos familiares. Peça-lhes para descrever o que vê.
- Torne o “olhar” e “ver” uma situação agradável, sem pressionar.

OBS: Deve-se evitar fazer tudo pela criança com baixa visão para que ela não
se canse ou se machuque. Ela deve ser responsável pelas próprias ações.

NÃO ÓPTICOS PARA BAIXA VISÃO


Os recursos não ópticos são aqueles que melhoram a função visual sem o
auxílio de lentes ou promovem a melhoria das condições ambientais ou
posturais para a realização das tarefas (podem ser efetuados pelo professor).
(K.José et al). Os meios para que se consiga esta melhora são:
- Trazer o objeto mais próximo do olho, o que aumenta o tamanho da imagem
percebida (ou seja, deixe a criança aproximar o objeto do rosto ou aproximar-
se para observar algo, como por exemplo, a lousa ou a TV);
- Aumentar o tamanho do objeto para que ele seja percebido.

CARACTERÍSTICAS DE MATERIAL IMPRESSO PARA BAIXA VISÃO


- Desenhos sem muitos detalhes (muitos detalhes confundem);
- Uso de maiúsculas;
- Usar o tipo (letra) Arial;
- Tamanho de letra em torno de 20 a 24 (ou seja, ampliada);
- Usar entrelinhas e espaços;
- Cor do papel e tinta (contraste).

FORMAS DE AMPLIAÇÃO
- Fotocopiadora;
- Computador;
- Ampliação à mão: é a mais utilizada e deve seguir requisitos como tamanho,
espaços regulares, contraste, clareza e uniformidade dos caracteres.

MATERIAIS
- Lápis 6B e/ou caneta hidrográfica preta;
- Cadernos com pautas ampliadas ou reforçadas;
- Suporte para livros;
- Guia para leitura;
- Luminária com braços ajustáveis.

MAIS SUGESTÕES
Nos CAPES pode ser encontrado o caderno com pauta ampliada (mais larga)
para alunos com baixa visão; mas também pode ser confeccionado utilizando o
próprio caderno do aluno riscando com uma caneta hidrocor preta uma linha
sim, outra não. Como normalmente os cadernos encontrados hoje em dia as
linhas são claras, não haverá problema pois, normalmente o aluno não
consegue enxergar as linhas mais clara somente as mais escuras e ele poderá
escrever no espaço entre elas (no caso utilizando 2 linhas).

Para alguns alunos é necessário um espaço maior entre as linhas; como não
encontramos este tipo de caderno no mercado pode-se encadernar um maço
de sulfite, colocar uma capa e traçar as linhas, folha por folha (com lápis 6B) de
acordo com a necessidade do aluno como neste caso, 5 cm. As mães
costumam colaborar quando orientadas neste sentido.

Caso o aluno apresente além da baixa visão, uma dificuldade motora, pode-se
utilizar de letras móveis em papel para que o aluno cole as letras, formando
palavras, ao invés de escrever.
Para evitar o cansaço de estar constantemente com o rosto sobre o caderno,
pode-se utilizar um suporte para leitura encontrado em casas que trabalham
com artigos para deficientes visuais. Pode ainda ser confeccionado ou ser
utilizados livros, como suporte, embaixo do carderno para que este possa ficar
mais elevado.

O professor pode ainda confeccionar esta grade para facilitar a escrita do aluno
com baixa visão. Pode ser utilizado uma lâmina de radiografia, como na foto,
do tamanho da folha do caderno e com a mesma medida das linhas ou ainda
em papel cartão com cores que contrastem com o fundo branco da folha do
caderno. Para a leitura pode ser confeccionado no mesmo modelo, uma guia
para leitura utilizando-se somente uma linha vazada e à medida que o aluno vai
lendo a guia vai sendo deslocada para a linha de baixo, o que evita que ele se
perca durante a leitura.
O professor também pode se utilizar dos encartes que contém figuras grandes
para trabalhar com o aluno com baixa visão para reconhecimento dos produtos
e palavras conhecidas bem como com rótulos de embalagens que são
utilizados em seu dia-a-dia. A medida que ele vai aprendendo a ver começará a
identificar figuras cada vez menores.

O aluno pode recortar o produto que identificou visualmente e nomeá-lo.


Posteriormente pode colocar as figuras em ordem alfabética criando um
livrinho.
Pode-se ainda trabalhar com jogos pedagógicos.

OBS: O professor deverá identificar o tamanho de letra que a criança


consegue enxergar para realizar as atividades, caso contrário não se sentirá
motivado a realizar as tarefas. O professor deve estar atento pois este pode
ser um dos motivos pela falta de interesse e indisciplina do aluno. Se perceber
que o aluno apresenta dificuldade em enxergar peça aos pais para que leve-o
ao oftalmologista.
Material do MEC sobre Deficiência Visual

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO / EDUCAÇÃO INFANTIL (2006)

CARTILHAS:
-Introdução
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/introducao.pdf

Dificuldade de Comunicação e Sinalização (surdocegueira/múltipla deficiência


sensorial)http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf

Dificuldade de Comunicação e Sinalização (deficiência


visual)http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf

============================

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (2006)

DEFICIÊNCIA VISUAL
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf

=============================
Adaptações de acesso ao currículo:
ADAPTAÇÕES CURRICULARES (o que é?)
http://www.bancodeescola.com/verbete5.htm

ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE GRANDE PORTE


http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha05.pdf

ADAPTAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO PORTE


http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449.pdf

=============================
ESPECÍFICOS DEFICIÊNCIA VISUAL
Orientação e Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa
com deficiência visual (2003)
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ori_mobi.pdf

A construção e o conceito de número e o pré-soroban


(2006)http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/pre_soroban.pdf

Grafia Braille para a Língua Portuguesa


(2006)http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/grafiaport.pdf

PS: Se você tiver interesse em conhecer material de outras deficiências visite


meu outro blog, é só clicar no endereço: Deficiência e Inclusão Social

Depoimento de uma mãe:

Depoimento de uma mãe que dá a luz a uma criança com


deficiência

BEM VINDO À HOLANDA!

Por Emily Perl Knisley (1987)

Frequentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz a uma


criança com deficiência. É uma tentativa de ajudar pessoas, que não tem com
quem compartilhar essa experiência única, a entendê-la e imaginar como
vivenciá-la.
Seria Como...
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália! Você
compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de
Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas
frases em italiano. É muito excitante.
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma suas
malas e embarca. Algumas horas depois você aterrisa.
O comissário de bordo chega e diz: -“BEM VINDO À HOLANDA!”
“Holanda!? Diz você, o que quer dizer Holanda?!? Eu escolhi a Itália! Eu devia
ter chegado à Itália. Toda minha vida eu sonhei em conhecer a Itália”. Mas
houve uma mudança de plano de vôo. Eles aterrissaram na Holanda e é lá que
você deve ficar.
A coisa mais importante é que não te levaram a um lugar horrível,
desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar
diferente. Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma
nova linguagem. E você irá encontrar um novo grupo de pessoas que nunca
encontrou antes.
É um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas, após
alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor... e começar a notar
que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs.
Mas, todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália. .. e estão
sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá. E por toda a
sua vida, você dirá: "Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia
planejado." E a dor que isso causa, nunca, nunca irá embora. Porque a perda
desse sonho é extremamente significativa.
Porém... se você passar a sua vida toda remoendo o fato de não haver
chegado a Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas muito
especiais... sobre a Holanda.
Dez conselhos sobre crianças com deficiências

As informações seguintes, desenvolvidas por Guldaban Habibi, encaram formas de


ajudar crianças com deficiências a aprender num ambiente seguro e equiparado.
O Laboratório de Acessibilidade recebeu e divulga o texto enviado por Marina S.
Rodrigues Almeida, do Instituto Inclusão Brasil - São Vicente -SP. (13) 34695176.
O texto original - Ten messages about children with disabilities - foi traduzido do inglês
por Maria Amélia Vampré Xavier (Rede de Informações Área Deficiências, Secretaria
Estadual de Assistência e Desenvolvimento Social de S.Paulo; Fenapaes, Brasília -
Diretoria para Assuntos Internacionais; Sorri Brasil, SP; Carpe Diem, SP; Rebrates, SP;
Inclusion International):

1. Evite atitudes negativas estereotipadas sobre crianças com deficiências evitando


palavras negativas tais como “incapaz”, “aleijada” ou “limitada” em vez de “uma
criança com uma deficiência física ou de movimento”; “presa à cadeira de rodas” em
vez de “uma criança que usa cadeira de rodas”, “surda muda” em vez de uma criança
com deficiência de audição e de fala” ou “retardada” por “uma criança com deficiência
intelectual.”
2. Descreva crianças com deficiências em status semelhante àquelas que não têm
deficiências.Por exemplo, um aluno com uma deficiência pode instruir uma criança
menor sem deficiência. Crianças com deficiências devem interagir com crianças não-
deficientes no maior número possível de situações.
3. Deixe que crianças com deficiências falem por si mesmas e expressem seus
pensamentos e sentimentos. Envolva crianças com e sem deficiências nos mesmos
projetos e encoraje sua participação mútua.
4. Observe crianças e identifique deficiências. A detecção precoce de deficiências se
tornou parte da educação da primeira infância.
5. Encaminhe a criança cuja deficiência for identificada para triagem de
desenvolvimento e intervenção precoce.
6. Adapte as lições, os materiais de aprendizado e a sala de aula às necessidades de
crianças com deficiências. Use meios como impressão em letras grandes, sente a criança
na frente da classe, e torne a sala de aula acessível a uma criança com mobilidade
reduzida. Integre idéias positivas acerca de deficiências no trabalho da classe, nas
brincadeiras das crianças e outras atividades.
7. Sensibilize pais, famílias, e prestadores de cuidados acerca de necessidades especiais
de crianças com deficiências. Converse com os pais em reuniões bem como em
conversas de pessoa para pessoa.
8. Ensine a pais frustrados maneiras simples de enfrentar e monitorar as necessidades do
filho e ajude-os a ter paciência a fim de evitar maus tratos à criança deficiente.
9. Oriente os irmãos e outros membros da família a fim de reduzir a dor e a frustração
dos pais de crianças com deficiências sendo útil a eles.
10. Envolva ativamente os pais de crianças pequenas com deficiências como membros
plenos da equipe ao planejar atividades na escola e depois da escola..
Sugestões para Educação Infantil
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL DA CRIANÇA
COM DEFICIÊNCIA VISUAL

· Explorar os objetos com mãos, pés, corpo, descobrindo sua textura e


consistência
· Fazer uso de esquemas motores secundários: bater, puxar, sacudir, empurrar
e levantar objetos de diferentes texturas e consistências
· Explorar os objetos, fazendo movimentos circulares com as mãos para
reconhecer o formato e adquirir a noção do todo, associada à indicação visual
· Achar orifícios, detalhes, diferenças nos objetos, através da exploração visual
ou tátil
· Oferecer objetos significativos como: talco, desodorante, xampu, embalagens,
para reconhecimento e descoberta de uso e função
· Procurar objetos que caíram do lado, embaixo, na frente, atrás do corpo
· Propiciar experiências táteis e auditivas com objetos que façam o aluno sentir-
se produtor do som ou do movimento: molas, canudos, bexigas
· Encaixar copos, latas, tampas, empilhar objetos de formatos e tamanhos
diferentes, construir formas com esses objetos
· Oferecer objetos para reconhecimento e indicação do seu uso e função:
telefone, escova, pente, sapato, carro, boneca, etc.
· Imitar ações e expressões
· Ajudar a descobrir as diferentes maneiras de usar os objetos. Por exemplo:
colher serve para comer, sacola serve para colocar compras, brinquedos e
roupas
· Explorar simultaneamente a forma, o tamanho e os detalhes dos objetos
· Vivenciar relações espaciais com o corpo e com objetos: entrar e sair de
caixa, pneus, tubos
· Puxar, arrastar, empurrar objetos de tamanhos e peso diferentes
· Subir em caixas, cadeiras, mesa, banco, escadas, descobrindo as diferenças
de altura, largura, profundidade
· Realizar movimentos atendendo ordens simples: abaixar, subir, pular
· Passar por dentro de arcos, de tubos, de cima para baixo, de baixo para cima,
nomeando as posições
· Orientar-se em relação aos colegas: colocar-se à frente do colega na fila, às
costas, ao lado
· Deslocar-se em direção ao som, em linha reta, fazendo o trajeto de ir e vir
· Posicionar-se em relação aos colegas, descobrindo pela voz, quem está perto
e longe
· Descobrir objetos escondidos em diferentes posições, marcando com som
quando está longe ou perto (está frio... está quente .... está esfriando.... está
esquentando
· Orientar-se em relação a um objeto: colocar-se ao lado, dentro, fora, em cima
· Localizar e guardar objetos e brinquedos em armário
· Andar sobre cordas em linha reta: cordão de comprimentos diferentes
· Estabelecer sempre os mesmos horários e locais para a rotina desenvolvida,
para que a criança possa antecipar, organizar-se e construir o mapa mental
· Vivenciar sequência de ações enfatizando o começo, o meio e o fim
· Andar em passos lentos/ rápidos com marcação rítmica do som
· Caminhar de acordo com duração de apito: curto/longo. Variar com tambor e
chocalhos
· Descrever oralmente acontecimentos passados e futuros
· Realizar experiências enfatizando o antes e o depois
· Organizar caixas com sequência de atividades utilizando objetos que
representam a ação que vai ser realizada, vivenciando o “agora, antes e
depois”
· Familiarização da escola com sondagem do ambiente para identificar “pontos
de referências e pistas”
· Utilizar brinquedos como pré-bengala (carrinho de boneca, cavalo de pau,
raquete de tênis, etc) para localizar obstáculos
· Localizar janelas, portas e mobiliários da sala
· Caminhar entre os móveis e brinquedos em diferentes direções
· Caminhar no pátio, entre cordas paralelas, colocadas à altura da criança
· Caminhar entre obstáculos (construir caminhos, labirintos, com bloco de
madeira, sacos de areia, etc)
· Informar ao aluno se as pessoas, os animais e os carros se aproximam ou se
afastam do local comentando o que fazem
· Aproximar-se e afastar-se do aluno falando para que ele perceba se o
professor ou colegas estão perto ou longe
· Sentir o calor do sol e os pingos da chuva
· Imitar movimentos e posições do corpo: caminhar, parar, abaixar, levantar,
ajoelhar, engatinhar, flexionar braços, mãos e dedos
· Reconhecer objetos por semelhanças e diferenças, fazer pareação
· Separar massas, moedas, pedrinhas, descobrindo atributos semelhantes ou
diferentes dos objetos
· Descrever as semelhanças entre os atributos
· Iniciar pequenas “coleções” com todas as crianças criando oportunidades de
contagem
· Organizar “sacos surpresas” com objetos variados para que a criança
verbalize os atributos desses objetos
· Fazer construções com objetos, sucatas grandes e pequenos
· Vestir e retirar roupas de bonecos de tamanhos diferentes
· Brincar com jogos simbólicos onde a criança vivencie várias situações do
cotidiano mudando os papéis (feirinha, supermercado, escola, cabelereira,
etc...)
· Preparar a mesa para o lanche, distribuindo os utensílios
· Preparar jogos como: memória com objetos e figuras (diferentes texturas)
· Realizar atividades que permitam à criança nomear objetos, pessoas,
animais, plantas, etc...
· Participar de adivinhações simples ( o que é, o que é, através de pistas ou
jogos orais)
· Criar histórias a partir de objetos concretos e fatos vividos e ajudar a criança a
reproduzi-las
· Cantar músicas que descrevam ações e contenham gestos
· Planejar a rotina diária em conjunto, dando ênfase no que será feito ANTES e
DEPOIS
· Fazer massinha de modelar
· Usando as mãos: passar manteiga no pão, torradas, descascar algumas
frutas
· Descascar frutas e legumes e identificá-los através de atributos, semelhanças
de tamanhos, cores, etc
· Identificar os diferentes tipos de alimentos durante a refeição
· Usar o guardanapo
· Identificar o direito e o avesso das roupas
· Lavar o rosto e pentear os cabelos
· Uso adequado do sanitário
· Aprender a assoar o nariz
· Brincar de tomar banho, ensaboar-se identificando as partes do corpo
· Abotoar e desabotoar botões, colchetes, primeiro em situações lúdicas como
despir e vestir bonecos
· Brincadeiras de roda, jogos de tradições orais tais como: cantigas, parlendas,
rimas, etc
· Brincadeiras de execução de ordens simples do tipo: O chefinho mandou
colocar as mãos no pescoço, cotovelo, joelho, tornozelo, etc...
· Brincar de esconde-esconde onde a criança escondida será identificada por
algumas pistas orais
· Jogos com rimas
· Elaborar brinquedos sonoros com sucatas, grãos, sementes .

PS:
- O professor pode indicar algumas destas sugestões para a família como uma
forma de participação;
- Utilizar estas sugestões com as outras crianças (videntes), será gratificante
para todos;
- O professor pode pedir que as crianças auxiliem o deficiente visual em
algumas atividades.
A maioria dessas atividades foram extraídas do livro “O desenvolvimento
Integral do portador de deficiência visual da Intervenção precoce a integração
escolar" – Marilda Moraes Garcia Bruno

Postado por Célia às 19:12

DEFICIÊNCIA VISUAL e EDUCAÇÃO


"SÓ SE VÊ BEM COM O CORAÇÃO. O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS." (Antoine Saint
Exupery)
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SEGUNDA-FEIRA, 19 DE OUTUBRO DE 2009

MEIOS DE COMUNICAÇÃO DO SURDOCEGO


TADOMA

Quando falamos em tadoma, estamos nos referindo ao método de vibração do


ensino da fala. A criança que está sendo ensinada no tadoma tem que colocar
uma e inicialmente às duas mãos na face da pessoa que está falando. Com
bastante treino e prática a possibilidade de se comunicar através deste método
tende a ser grande.
Assista ao vídeo para entender melhor...

http://www.youtube.com/watch?v=7u3Rpwqjwss

INTÉRPRETES E LÍNGUA DE SINAIS:


- O meio mais comum.
Nascendo-se surdo, a língua materna é a de sinais. O acréscimo da perda
visual restringe seu uso conhecido, visuo-espacial, para ser adaptada,
tornando-se, cinestésica-espacial, ou seja, o surdocego visualiza mentalmente
características de cada sinal através do movimento. Já o intérprete do
surdocego que na maioria das vezes exerce também a função de guia, guia-
intérprete, é um agente extremamente capacitado. É através dele que a pessoa
surdocega alcança o mundo circundante. É imprescindível que o guia intérprete
conheça os meios de comunicação comumente utilizados, para que possa
comunicar-se eficazmente com o surdocego.

CCTV:
Apoio de Leitura. O CCTV amplia a figura até sessenta vezes o seu tamanho.
Com sua ajuda pode ler e escrever mesmo que a visão residual seja muito
pobre.

BRAILLE:
A técnica braille consiste-se de pontos em relevo que combinados formam
letras. Para escrevê-los usamos uma chapa, também chamada de reglete, e
um punção. Usamos também uma brailler - máquina de escrever constituída de
seis teclas. Uma característica importante da técnica braille, é que ela
independe de materiais físicos como o reglete, o punção ou a brailler para ser
comunicativa. Apenas devemos entender que a técnica braille constitui-se de
"seis pontos não obrigatoriamente em relevo" para estabelecer uma
comunicação ou seja, onde houver a possibilidade de trabalharmos "seis
pontos" a técnica braille estará sendo usada e bem aceita.

TELLETHOUCH - Aparelho de Conversação


Este aparelho tem teclado de uma máquina braille e um teclado normal. O
teclado braille assim como o teclado normal levantam na parte de trás do
aparelho uma pequena chapa de metal, a cela braille, uma letra de cada vez. A
Tellethouch constitui-se, apesar de sua idade de criação, um dos principais
meios de interação do surdocego com outras pessoas. Ao interlocutor do
surdocego basta saber ler. Sabendo ler precionará as teclas normais da
tellethouch como se estivesse redigindo um texto escrito qualquer.

TABLITAS DE COMUNICAÇÃO
Fabricadas em plástico sólido, representam em relevo as letras e os números
ordinários, assim como, caracteres do sistema braille. As letras e os números
estão superpostos aos caracteres braille. O dedo da pessoa surdocega é
levado de uma letra/número a outra(o) ou de um caracter à outro,
estabelecendo desta forma a comunicação.

DIÁLOGOS - Fala Escrita


O diálogo inclui uma máquina braille/aparelho de escrita, uma máquina de
escrever eletrônica, um gravador e uma conexão telefônica. A pessoa
surdocega escreve na máquina braille. O texto é impresso no papel da
máquina de escrever para a pessoa vidente ler e vice-versa. As conversas
podem ser estocadas na memória do aparelho se assim for desajado. A pessoa
que receber a conexão de telefone precisa do diálogos, um teletexto, uma
impressora equipada com modem de um computador.

ALFABETO DACTICOLÓGICO
Cada uma das letras do alfabeto corresponde a uma determinada posição dos
dedos da mão. Trata-se do alfabeto manual utilizado pelas pessoas surdas.
Apenas que neste caso está adaptada à versão tátil.

LETRAS DE FORMA
Encontra aqui um método verdadeiramente simples. A única condição
necessária para que funcione é que nosso interlocutor conheça as letras
maiúsculas do alfabeto: As letras são feitas na palma da mão, ou em qualquer
outra parte do corpo do surdocego, uma sobre a outra. O próprio dedo
indicador do interloctor, ou o dedo do surdocego é usado como caneta.

SISTEMA PICTOGRÁFICO
Os símbolos de comunicação pictóricos - Picture Communication Symbols
(PCS) fazem parte de um Sistema de Comunicação Aumentativa (CAA) que se
refere ao recurso, estratégias e técnicas que complementam modos de
comunicação existentes ou substituem as habilidades de comunicação
existentes. Em síntese, o sistema pictográfico consiste-se de símbolos, figuras,
etc, que significam ações, objetos, atividades que entre outras características
podem servir como símbolos comunicativos, tanto receptivamente quanto
expressivamente.

CONCLUSÃO
Em síntese a esta pequena contribuição gostaríamos de deixar claro que a
qualidade essencial de qualquer vida satisfatória e recompensadora passa
quase que exclusivamente por uma interação entre as pessoas. Há pessoas
surdocegas que não possuem desenvolvida uma linguagem formal. Ainda
assim, elas tem uma consciência muito forte de outras pessoas, situações,
ambientes, objetos, etc....

Desta forma que acreditamos que comunicação não é apenas linguagem.


Comunicação pode ser a "Linguagem Interna" que é construída de
experiências de vida e esta, tem um poder tão grande que foge aos sentidos
humanos; tem entre outras qualidades, a luz, o som, o ar, o toque, o
movimento, a sabedoria e o talento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Comunicate Com Nosotros. Fundación ONCE Lerner Printing, S.A Madri, 1990.
Johnson, Roxanna M. The Picture Communication Symhols Guide Mayer -
Johnson Company, 1998.
Shields, Ioan. Tadoma: O Método de Vibração do Ensino da Fala - Tolking
Sense . Vol 34, nº 4 Winter 1988.
The Finnish Daf - Blind Association. Os meios de Comunicação do
SurdocegoMimiografado, não datado.

Fonte:http://www.agapasm.com.br/artigo003.asp
.

Postado por Célia às 18:54 0 comentários

Marcadores: Surdocegueira

SEXTA-FEIRA, 3 DE ABRIL DE 2009


O QUE É SURDOCEGUEIRA

Esta terminologia está sendo usada abandonando a palavra “surdo-cego” em


defesa de que a condição imposta pela surdocegueira não é simplesmente a
somatória de duas deficiências e sim uma dificuldade com características
únicas que deve ser tratada de modo especial, pelas dificuldades que o
surdocego tem para contatar o mundo e conseguir inserir-se nele (Legati-
1995).

DEFINIÇÃO
É uma deficiência única, com graves perdas visual e auditiva combinadas.
Essa condição leva a pessoa surdocega a ter necessidade de formas
específicas de comunicação, para ter acesso à educação, lazer, trabalho, vida
social, etc.” Não há necessariamente uma perda total dos dois sentidos.

TIPOS DE SURDOCEGUEIRA
- Cegueira congênita e surdez adquirida
- Surdez congênita e cegueira adquirida
- Cegueira e surdez congênita
- Cegueira e surdez adquirida
- Baixa visão com surdez congênita
- Baixa visão com surdez adquirida

ETIOLOGIAS (CAUSAS)

PRÉ NATAIS
-Rubéola
- Citomegalovírus
-AIDS
-Herpes
-Toxoplasmose
-Sífilis congênita
PERI NATAIS
- Prematuridade
-Falta de oxigênio
-Medicação ototóxica
-Icterícia

PÓS NATAIS
-Meningite
-Medicação Ototóxica
-Otite média crônica
-Sarampo
-Caxumba
-Diabetes
-Asfixia

CLASSIFICAÇÃO:

SURDOCEGO PRÉ-LINGUÍSTICO
Crianças que nascem surdocegas ou adquirem a surdocegueira em tenra
idade, antes da aquisição de uma língua.
A criança surdocega pré-linguística apresenta graves perdas visuais e auditivas
combinadas, não adquire uma imagem real do mundo em que vive; não pode
aprender de imediato com as pessoas com as quais convive, o que estas
fazem ou falam, provavelmente não saberá o que tem ao seu redor, o que se
passa e nem sequer sabe que faz parte do mundo. Sua vida pode ser um caos,
se não houver intervenção. Precisamos proporcionar a informação necessária
de forma que algo tenha sentido para ela. Sem intervenção é provável que seu
mundo seja seu próprio corpo, nada existindo fora de si mesmo e não existindo
razão para explorar e comunicar-se (Grupo Brasil – Apascide, 2001).

SURDOCEGO PÓS-LINGUÍSTICO
Crianças, jovens ou adultos que apresentam uma deficiência primária (auditiva
ou visual) e adquirem a outra, após aquisição de uma língua (Português ou
Língua de sinais), como também ocorre aquisição da surdocegueira sem outros
antecedentes.

FORMAS DE COMUNICAÇÃO

SURDOCEGO PRÉ-LINGUÍSTICO
-Objetos de referência e pistas
-Cadernos de comunicação
-Desenhos
-Gestos naturais
-Gestos indicativos
-Sinais adaptados
-Movimentos corporais
-Gestos contextuais
-Expressão facial

(Tadoma)

SURDOCEGO PÓS-LINGUÍSTICO
-Língua de Sinais tátil
-Língua de sinais em campo reduzido
-Alfabeto manual tátil
-Sistema braile tátil ou manual
-Escrita na palma da mão
-Tablitas alfabéticas
-Tadoma
-Leitura labial
-Escrita em tinta
-Materiais técnicos alfabéticos com retransmissão do braile
-Sistema malossi
-Língua oral amplificada

O DESENVOLVIMENTO SENSORIAL E PERCEPTIVO NA CRIANÇA


SURDOCEGA
Crianças surdocegas tem dificuldade em comunicar-se. O mundo apresenta-
lhes como algo caótico, desorganizado e potencialmente perigoso que as torna
incapazes de se aventurarem na sua descoberta (Fox, 1985).
As limitações derivadas, quer de déficits sensoriais, quer de déficits
neurológicos, dificultam o acesso à informação.
Por outro lado, as dificuldades de integração das várias informações sensoriais,
num todo com sentido, fazem com que as limitações no conhecimento do
mundo se tornem ainda maiores.
Se através da visão, a criança normal aprende a reconhecer o rosto da mãe
quando esta se aproxima e a antecipar o movimento quando quer lhe pegar,
para crianças surdocegas esta experiência revela-se, muitas vezes, uma
ameaça potencial, pois não há informação sensorial que a prepare de forma
eficiente para o que vai acontecer. O contato corporal torna-se deste modo
muitas vezes desencadeador de choro e mal estar porque é sentido como
perigoso. A criança fica dependente da informação tátil para poder dar-se conta
do que vai acontecer. Só que essa informação não permite tempo suficiente
para recebimento do estímulo. Este tempo, sempre presente no caso da
informação auditiva e visual, dá a criança normal possibilidade para se
organizar.
Algumas crianças tendem assim evitar o contato físico por não serem capazes
de antecipar que uma determinada pessoa pode lhe proporcionar um contato
agradável.
Este tipo de funcionamento ocasiona na mãe alguma dificuldade em relembrar
ocasiões em que suas tentativas de contato físico com a criança tenham sido
agradáveis, o que impede o estabelecimento de relações significativas, com
repercussões em todo o desenvolvimento sócio-afetivo (Clark & Seifer, 1983).
Por seu lado, a falta de uma relação significativa origina, como se sabe,
sentimentos de insegurança que dificultam qualquer investimento na
exploração do ambiente.
A criança fica assim duplamente privada de possibilidade de aprendizagem: por
um lado a insuficiente informação sensorial dificulta ou impede a apreensão de
dados do ambiente, por outro lado, as suas dificuldades no estabelecimento de
uma relação de segurança básica, associadas às deficiências sensoriais,
dificultam-lhe o desenvolvimento da capacidade exploratória que lhe permitiria
aprender dados novos sobre o ambiente em que está inserida.

A COMUNICAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS


SURDOCEGAS
Muitas crianças surdocegas, não tem capacidade de desenvolver linguagem
abstrata ou fala como modo de comunicação.
A comunicação deverá assim, ser a prioridade número um e o centro de toda a
nossa intervenção com,indivíduos com este tipo de deficiência.
A comunicação melhora a qualidade de vida. Quanto mais severa for a
deficiência, mais isolado pode se tornar o indivíduo. A comunicação liga os
indivíduos ao mundo, torna-o capazes de estabelecer relações com outras
pessoas, diminuindo assim o seu isolamento. Helen Keller disse que antes de
poder comunicar-se era uma pessoa frustrada e confusa e a vida tinha pouco
significado.
É essencial que todas as pessoas envolvidas no dia a dia de uma criança
surdocega considerem a comunicação nesta perspectiva alargada.
Comunicação é mais do que ser capaz de usar a fala ou mesmo de
desenvolver linguagem.
A fala é apenas uma capacidade motora de expressão oral de elementos que
nos serve como instrumento de transmissão da linguagem. Pode ser
substituída por outros instrumentos como os gestos, a escrita ou sistemas
gráficos. Para que seja funcional implica sempre o desenvolvimento subjacente
da linguagem.
A linguagem é um sistema simbólico. È uma capacidade de usar um conjunto
de regras que definem a estrutura do código utilizado. Este código varia em
função da comunidade em que a pessoa está inserida.
Comunicar é mais do que ser capaz de falar ou de ter linguagem. A
comunicação é um processo em que estão obrigatoriamente envolvidas pelo
menos duas pessoas com uma vontade comum de troca de informação.
Implica a capacidade de entender e produzir informação significativa para o
outro.
Tanto professores como os pais precisam observar e responder a todas as
formas de comunicação não simbólicas apresentadas pela criança. Estas
podem ser apenas pequenos movimentos, riso, choro, apontar, dirigir o olhar
para algum objeto, etc.
Por vezes alguns destes comportamentos não simbólicos, como levantar um
braço ou o piscar de olhos pode ser, de início, não intencionais, mas é
importante dar-lhe intencionalmente e responder-lhes para que a criança
aprenda a usa-los significativamente. Em crianças com limitações graves de
comunicação e atribuição de significados a comportamentos como estes pode
significar-lhes, por exemplo, a capacidade de pedir mais ou de recusar alguma
coisa, o que é um passo fundamental na sua qualidade de vida.
Vamos considerar três aspectos fundamentais relativamente à comunicação.
Em primeiro lugar todas as crianças se comunicam, independentemente das
suas dificuldades, sendo apenas necessário movimento para que se possa
desenvolver a comunicação. Nenhum sistema de símbolos,isoladamente, serve
às necessidades de todas as crianças. Cada criança deverá ser encorajada a
usar vários modos de comunicação. Finalmente, todos os indivíduos têm
direitos básicos de comunicação.

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FILME: O MILAGRE DE ANNIE SULLIVAN

OBS: A criança surdocega que ainda não conseguiu estabelecer uma forma de
comunicação, apresenta comportamentos esteriotipados e agressivos, muitas
vezes sendo confundida com doente mental. Isso acontece pois não sabe o
que se passa a sua volta, o que esperam dela, o que vão fazer com ela, ou o
que está por vir. Por isso a importância de um atendimento especializado para
que se possa estabelecer uma forma de comunicação o quanto antes, para
diminuir a angústia não só da criança, como também da família para que ela
possa desenvolver-se plenamente, caso contrário pode ficar seriamente
comprometida pelo resto da vida.
Sinopse
Em 1887, no Alabama, a jovem Helen Keller, cega e muda, desde a infância,
devido a uma congestão cerebral, está a ponto de ser enviada para uma
Instituição especializada em doentes mentais. Sua falta de habilidade para se
comunicar a deixou frustrada e violenta. É um tempo difícil no sul dos Estados
Unidos.
Desesperados, seus pais procuram ajuda junto ao Perkins Institute, de Boston,
que lhes encaminha a jovem Annie Sullivan para ser tutora de sua filha. Annie
acabara de concluir seu curso, de modo que Helen será sua primeira aluna.
Em sua incansável tarefa para tentar fazer com que Helen se adapte e
entenda, pelo menos em parte, o mundo que a cerca, Annie não se mostra
condescendente nem a trata como uma pessoa deficiente. Com essa atitude e
determinação, entra muitas vezes em confronto com os pais de Helen, que
sempre sentiram pena da filha e a mimaram. Por várias vezes, o pai a ameaça
de mandá-la embora. A situação chega a tal ponto que Annie diz que, para seu
trabalho apresentar bons resultados, é preciso que ela e Helen passem a morar
sozinhas numa outra casa da família.
A tarefa é realmente difícil, mas com pulso firme e muito amor, Annie
consegue, em relativamente pouco tempo, tornar Helen uma garota dócil, bem
como, fazer com que ela aprenda a linguagem dos dedos e a pronunciar suas
primeiras palavras.

Críticas
Baseado no livro autobiográfico "The Story of my Life" de Helen Keller, "O
Milagre de Annie Sullivan" é um grande clássico do cinema americano.
Realizado pelo cineasta Arthur Penn, o filme é comovente e retrata a luta pela
vida , nesse caso, contra a adversidade.
A direção de Arthur Penn é soberba. O roteiro, assinado por William Gibson, é
muito bem escrito e estruturado. As interpretações de Anne Bancroft e Patty
Duke são impactantes em sua sinceridade brutal. A emoção envolve o
espectador à medida em que o personagem vivido por Patty Duke vai-se
despojando de suas defesas e aversões para descobrir algo novo entre elas, o
milagre a que o título se refere.
Enfim, "O Milagre de Annie Sullivan" é um filme imperdível.

Assista um trecho do filme:


http://www.youtube.com/watch?v=aVq5ujpIITc

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BLACK

um filme indiano de Bollywood que fala sobre o drama de uma criança


surdocega;
inspirado na vida da lendária escritora surdocega Helen Keller e sua professora
Anne Sullivan.

"Meu nome é Michelle McNally,


filha mais velha de uma família anglo-indiana residente em Shimla.
Essa história é sobre eu e meu professor,
uma história sobre duas pessoas deixadas inacabadas por Deus,
que lutaram uma batalha contra o destino
e tornaram possível o impossível.
O mundo em minha história é diferente,
onde o som transcende em silêncio
e a luz, em trevas.
Este é meu mundo,
onde nada pode ser visto ou ouvido.
Só há um nome para meu mundo...
ESCURIDÃO
Quanto tempo você pode viver nesta escuridão?
Uns poucos momentos... horas... dias?
Durante 40 anos tenho vivido nesta escuridão.
Durante 4 anos tenho realizado minha prova final em Artes...
e durante doze anos, tenho ido a esta igreja, todo domingo.
Mas aquele domingo era especial.
Sentia que Deus escutaria minhas preces.
Minha única prece era
que meu professor voltasse para mim.
Minhas orações tardam em chegar a Deus,
e Ele demora em torná-las realidade,
mesmo naquele domingo não encontrei o meu professor.
Naquela tarde, Sara e eu voltávamos para casa
quando, de repente...

assista um trecho do filme...

http://www.youtube.com/watch?v=-6VgqE9M5L0
.
---------------------------------------------------------------------
.
Se você conhece alguma criança com surdocegueira, ou cega com resíduo
audivo, ou surda com resíduo visual, alerte a família para que ela seja
encaminhada o quanto antes para o atendimento especializado, segue abaixo
o endereço de Instituições especializadas neste atendimento:

GRUPO BRASIL DE APOIO AO SURDOCEGO E AO MULTIPLO


DEFICIENTE SENSORIAL

http://www.grupobrasil.org.br/

AHIMSA - ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL PARA MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA

http://www.ahimsa.org.br/

Postado por Célia às 17:18

..."Sem a Educação das Sensibilidades, todas as Habilidades são tolas e sem


sentido"...
..."Os conhecimentos nos dão meios, a sabedoria nos dá razão para viver"...
(Rubem Alves)

..."Há muitas pessoas de visão perfeita que nada vêem"...


..."O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido"... (Rubem Alves)
"Quero ensinar as crianças... elas ainda teem os olhos encantados..."
(Rubem Alves)

"Se os meus olhos não me deixam obter informações sobre homens e eventos,
sobre idéias e doutrinas, terei de encontrar uma outra forma." (Louis Braille)

Mais de 300 manifestantes protestam


contra o fechamento do Instituto
Benjamim Constant e do INES, no Rio
Deficiente Ciente
Rio de Janeiro - RJ, 13/04/2011

Governo Federal pretende fechar o Instituto Benjamin Constant


(escola para pessoas com deficiência visual) e o Instituto
Nacional de Educação de Surdos, no Rio de Janeiro

da Redação

“A gente se anula pela vida dos filhos. O que o governo tinha que fazer era investir mais
e não acabar com o IBC, criando ensino de 2º Grau e Superior. Dizem que o instituto
não dá certo. É mentira, dá certo sim. Está dando certo com meu filho.” (Vânia- mãe de
aluno com deficiência visual)

A rotina do pequeno Hugo Souza Mota, de apenas 6 anos, foi quebrada na manhã de
segunda-feira, 11 de abril. De cartaz na mão, ele, sua mãe, Vânia Silva de Souza, de 31
anos, e mais de 300 pessoas fecharam metade da pista da Avenida Pasteur, na Urca, em
uma manifestação contra o fechamento do Instituto Benjamin Constant (IBC) e do
Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), em Laranjeiras. Cego desde os seis
meses de idade, após ter tido câncer de retina, Hugo tentava acompanhar a agitação dos
protestos segurando o cartaz e a mão de Vânia, que não escondia sua revolta com a
ameaça do IBC deixar de existir e a proposta do Ministério da Educação para que os
alunos deficientes visuais sejam matriculados também em unidades de ensino das redes
públicas, como o Colégio Pedro II. O protesto, que ocorreu em frente ao prédio do
instituto e causou engarrafamentos da região até Copacabana, contou com apoio do
Núcleo de Pessoas com Deficiência do Sisejufe, da Associação de ex-alunos do IBC
entre outras entidades -a intenção foi justamente chamar a atenção da população para o
problema.

“O governo federal diz que as outras redes têm condições de receber nossos filhos
deficientes visuais. Isso não é verdade. As outras escolas não têm capacidade de atendê-
los. O IBC tem salas especializadas em movimento espacial, para musicoterapia, para
eles praticarem esportes entre outras atividades. Não vamos encontrar isso nas redes
municipal e estadual. Se não podem nos dar tratamento melhor, que nos deixem aqui no
IBC”, desabafou Vânia, enquanto o pequeno Hugo já demonstrava certa irritação com o
barulho do trânsito, dos discursos dos oradores que se revezavam ao microfone do carro
de som.

Para a mãe de Hugo, fazer o menino estudar em duas escolas vai ser um transtorno
muito grande na vida deles. Além do problema da falta de estrutura das outras escolas, o
deslocamento diário de um local para o outro será difícil. Moradora de Bento Ribeiro,
Vânia passa o dia inteiro no IBC acompanhando e esperando o filho. “A gente se anula
pela vida dos filhos. O que o governo tinha que fazer era investir mais e não acabar com
o IBC, criando ensino de 2º Grau e Superior. Dizem que o instituto não dá certo. É
mentira, dá certo sim. Está dando certo com meu filho”, disse.

Um dos participantes da manifestação Dulavim de Oliveira Lima Júnior, é diretor do


Sisejufe, membro do Núcleo de Pessoas com Deficiência e ex-aluno do IBC, lembrou
que inclusão social não se faz fechando uma instituição com mais de 100 anos como
quer o Ministério da Educação. Ele ressaltou que, como tudo na vida, também há
especificidades na educação. “A homens e mulheres não competem juntos a maratona
nas Olimpíadas. É respeitada a especificidade de cada num. Nem por isso não há
integração. Somos totalmente contra o fechamento do IBC”, afirmou Dulavim.

Entre várias manifestações de apoio e de revolta de alunos, ex-alunos, reabilitandos,


professores e moradores da imediações do IBC, o coordenador do Núcleo de Pessoas
com Deficiência do Sisejufe, Ricardo de Azevedo Soares, afirmou que acabar com a
ensino especializado não representa inclusão social. “Esse colégio não vai fechar.
Vamos permanecer nessa luta. Daqui saíram muitos alunos que são excelentes
profissionais, que fizeram concurso público e que se destacam em suas áreas”, disse
Ricardo.

Tentando amenizar a revolta de pais e alunos, o ministro da Educação, Fernando


Haddad, afirmou que os serviços de ensino do Instituto Benjamin Constant e o Instituto
Nacional de Educação de Surdos, em Laranjeiras, não seriam fechados. A informação
caiu como uma bomba quando uma diretora do MEC anunciou o término das atividades
em 2012. Haddad informou ainda que os alunos matriculados nas duas escolas poderão
também se matricular no Colégio Pedro II, vinculada ao governo federal. O que
funcionaria como uma dupla matrícula, para estimular a inclusão dos estudantes em
escolas regulares. O ministério fará parceria de cooperação entre o Ines, IBC e o Pedro
II para ampliar a oferta para os alunos com deficiência visual e auditiva. O Colégio
Pedro II tem cerca de 13 mil alunos, o IBC, 300, e o Ines, 480.

“O que está em discussão é o estabelecimento de uma parceria entre instituições de


ensino do governo federal para ampliar a oferta de oportunidades educacionais,
adicionais e não supressivas aos estudantes surdos e cegos, de modo que esses alunos,
matriculados no Colégio Pedro II, possam receber apoio dos institutos, e alunos dos
institutos possam efetivar, se quiserem, uma segunda matrícula no Colégio Pedro II”,
destacou, em nota, o Ministério da Educação.
Cegos percorrem em bicicleta cidade
mexicana de Guadalajara
Portal Terra
25/04/2011

Cerca de 100 atletas, cegos e videntes, participaram do evento

da Redação

Mais de 100 cegos participaram neste domingo de uma passeio de bicicleta organizado
por grupos civis pelas ruas da cidade mexicana de Guadalajara, informou Bernardo
Álvarez, o criador do projeto "Passeio às Cegas (Pac)". O Pac começou nesta cidade do
oeste do país há um mês e já reuniu cerca de 120 participantes que passeiam em
bicicletas duplas, disse Álvarez.

Enquanto os deficientes visuais pedalam, os voluntários têm a responsabilidade de guiar


o veículo. O idealizador do projeto, que também não enxerga, disse que o objetivo deste
passeio é dar aos cegos um espaço para se exercitarem na via pública.

"Para as pessoas com cegueira não existem locais de lazer, sempre há muitos
impedimentos e discriminação. Acreditamos que é importante que haja um espaço onde
possam se divertir saudavelmente e, além disso, praticar este esporte", acrescentou. Os
passeios são realizados aos domingos dentro da Via Recreativa, programa incentivado
pela Prefeitura de Guadalajara para fomentar o uso de veículos não motorizados em
mais de 25km de ruas e avenidas.

O Pac facilita aos usuários as bicicletas duplas e os apoia com um voluntário para que
as guie. Álvarez explicou que com este trabalho também pretende sensibilizar a
população sobre esta condição, convidando-os a viver a experiência de pedalar com os
olhos fechados.
O programa "Passeio às Cegas" surgiu na capital do país e foi reproduzido em outras
cidades mexicanas como León, Monterrey, San Luis Potosí, Puebla e Guadalajara.
CONHEÇA
DOENÇAS
OFTALMOLÓGICAS


• Doenças Oftalmológicas

Nistagmo

Definição

O termo nistagmo é usado para descrever os movimentos oculares oscilatórios, rítmicos e repetitivos dos
olhos. É um tipo de movimento involuntário dos globos oculares, geralmente de um lado para o outro e
que dificulta muito o processo de focagem de imagens. Os movimentos podem ocorrer de cima para baixo
ou até mesmo em movimentos circulares e podem surgir isolados ou associados a outras doenças.

Os nistagmos variam de caso a caso e podem ser classificados de acordo com a manifestação clínica. Os
principais tipos são: fisiológico, congênito, spasmus nutans, nistagmo do olhar, nistagmo vestibular,
nistagmo por distúrbio neurológico, nistagmo voluntário e nistagmo histérico. Em geral, provocam
incapacidade de manter fixação estável e significativa ineficiência visual, especialmente para visão à
distância. Estima-se que os nistagmos afetam 1 a cada 1000 nascidos vivos.

As oscilações do nistagmo um ou ambos os olhos, em uma ou todas as posições . O nistagmo congênito


raramente surge logo ao nascimento e é mais freqüente entre 8 e 12 semanas de vida. Se não for
detectado nos primeiros meses de vida, deve ser um nistagmo adquirido.

Causas

O nistagmo pediátrico difere muito do nistagmo iniciado na fase adulta. Na infância, o nistagmo pode ter
causas relacionadas a um defeito do olho ou na relação de comunicação entre o olho e o cérebro. É ainda
associado a catarata, glaucoma, desordens de retina, albinismo e em pacientes com síndrome de Down.
Alguns tipos de nistagmo podem ser hereditários; outros de causa desconhecida.

O nistagmo adquirido, que se desenvolve ao longo da vida, pode ser o sintoma de esclerose múltipla ou
associado à lesão neurológica aguda nas vias motoras oculares localizadas no tronco cerebral ou
cerebelo, labirintites, maculopatias entre outras doenças.

Tratamento

Em crianças, é importante um apoio educacional adequado com o objetivo de melhor o processo de


focalização de imagens e se fazer um bom condicionamento visual. Indica-se boa ergonomia de
ambientes de casa, aumento de letras em computadores e ainda um trabalho específico voltado para
esse problema.

A terapêutica para o nistagmo ainda é limitada atualmente, mas muito pode ser feito para melhor a visão
de quem tem esse problema. Pode-se recorrer à ortóptica (oclusão alternada), tratamento óptico (com uso
de prismas) para corrigir o mau posicionamento da cabeça, mudança dos óculos por lentes de contato
(para prevenir outros problemas oftalmológicos).

Há ainda o tratamento medicamentoso, que tem substâncias estimuladoras do sistema neurotransmissor


inibitório ou depressoras do sistema neurotransmissor excitatório. Novos estudos existem com aplicação
da toxina botulínica, mas sem resultados comprovados até o momento.

Já o tratamento cirúrgico do nistagmo objetiva a melhoria da acuidade visual através de procedimentos


específicos nos músculos dos olhos.


• Doenças Oftalmológicas

Dmri

Definição

A degeneração macular relacionada à idade (DMRI) degenerativa é também conhecida como


degeneração senil de mácula é caracterizada por significativas alterações em algumas regiões da mácula.
Inicialmente pode não apresentar problemas quanto à função visual, mas a médio prazo a baixa
acentuada da visão e até a perda da visão podem ocorrer. Em geral, acontece em pessoas acima dos 50
anos e basicamente se apresenta de duas formas: a DMRI atrófica (seca) - mais freqüente e a DMRI
exsudativa (úmida).

Causas

Atualmente, ainda há necessidade de conhecimentos sobre as causas da DMRI assim como melhores
comprovações científicas a respeito de agentes que determinam essa degeneração oftalmológica. Sabe-
se que é responsável por perda visual grave e é a principal causa de cegueira sob o ponto de vista legal
nos pacientes com mais de 50 anos de idade na maioria dos países desenvolvidos. Um dado relevante é
que pessoas de pele e olhos claros são mais acometidas pela DMRI. A forma seca tem uma evolução
lenta e pode se tornar agressiva se não for bem diagnosticada. Já a forma úmida depende de uma
avaliação rigorosa e intervenções clínicas e cirúrgicas para minimizar as seqüelas oculares.

Tratamento

Várias modalidades de tratamento existem para a DMRI. Para a forma seca, o uso de doses diárias de
substâncias antioxidantes, tais como betacaroteno, selênio, zinco, cobre e vitamina A e C auxiliam no
tratamento e tem efeito protetor para evitar maiores danos futuros. No entanto, a DMRI úmida depende de
exames bem detalhados para um diagnóstico adequado do problema.

É muito importante observar os critérios de seleção para se tratar a DMRI e a indicação do procedimento
mais indicado são relevantes para se obter resultados melhores. Tudo dependerá do tipo de dano e
também da lesão. Pode-se, inclusive, se propor a combinação de tratamentos.

São empregadas diferentes técnicas para a DMRI, como a termoterapia transpupilar, cirurgia submacular,
translocação de mácula, transplante do epitélio pigmentado da retina e epitélio iriano autólogo na mácula,
terapia fotodinâmica e ainda medicamentos específicos. No entanto, tudo vai depender da caracterização
individual de cada paciente e muitas pesquisas ainda estão em andamento para o tratamento da DMRI
úmida com o objetivo de tornar os resultados cada vez mais eficazes.
Pais devem ficar atentos aos sinais para detectar possíveis problemas
oculares em bebês e crianças

Engana-se quem pensa que os problemas oftalmológicos só afetam os adultos. Os bebês


e crianças pequenas também podem apresentar doenças, por isso os pais devem ficar
atentos para poder recorrer a um profissional quando perceberem que algo está errado.
Segundo Rosana Cristina Sciencia da Silva Pizzarro, presidente do Departamento de
Oftalmologia da Associação Paulista de Medicina, a observação de alguns sinais e
sintomas são muito importantes.

“Em crianças pequenas que não conseguem ainda informar verbalmente, prestar atenção
nos sinais oculares é um bom caminho para detectar problemas precocemente”, explica.
Segundo a médica, nesta fase elas podem apresentar olhos vermelhos, lacrimejamento,
coceira ocular, tersol e conjuntivites repetidas. Algumas crianças caem e tropeçam com
facilidade e apresentam dificuldades em olhar na direção correta quando chamados. “Tudo
isso pode apontar para algum tipo de problema”, ressalta. Segundo Rosana, nos primeiros
meses de vida de um bebê, os pais devem observar se eles seguem os objetos com o
olhar, se apresentam movimentos oculares uniformes e olhos retos, além de coloração,
abertura e tamanho dos olhos dentro da normalidade. “Principalmente no caso dos bebês,
é muito importante ressaltar que qualquer alteração ou dúvida é motivo de avaliação
médica oftalmológica em caráter de urgência”, afirma.

Para os maiores, a partir dos quatro anos, a identificação dos sintomas é um pouco mais
fácil. Como já se comunicam de forma eficiente, eles podem relatar coceira nos olhos, dor
ocular ou de cabeça e, às vezes, demonstram dificuldades em realizar as atividades
escolares, ao contrário dos amiguinhos.

Nos bebês que nascem a termo e com gestações normais, com um bom acompanhamento
médico, o chamado Pré-Natal, os problemas oftalmológicos encontrados são raros. Mas,
há doenças e problemas que acometem alguns e por isso, os pais não podem descuidar.
A oftalmologista pediatra do Hospital Oftamológico de Brasília, Dorotéia Matsuura,
especialista em estrabismo e visão sub-normal, enumera algumas doenças que podem ser
diagnosticadas em bebês recém-nascidos, como descolamentos de retina, cataratas
congênitas, toxoplasmose ocular e retinoblastoma, que é um tipo de tumor.

“Mas vale ressaltar que como as maternidades já efetuam exames das pupilas dos bebês
para checar os reflexos, caso exista algum tipo de problema, ele é normalmente detectado
neste exame”, explica. Segundo Dorotéia, até os três meses de vida, é comum também os
bebês apresentarem estrabismo, movimentos oculares com desvios ocasionais, mas
depois desta idade, se o problema persistir é preciso consultar um médico.

As médicas também explicam que se deve prestar muita atenção se o bebê apresenta
olhos muito grandes e esbranquiçados, opacos, sem brilho em conjunto com forte
sensibilidade à luz, pois revelam sintomas de uma doença grave, o glaucoma congênito
que deve ser tratado logo para não afetar o nervo óptico.

Dorotéia afirma que os pais podem fazer a partir dos 3 meses um teste simples em casa,
para se assegurar que a criança está desenvolvendo de forma saudável a sua visão.
“Chamar a atenção da criança com um objeto nas mãos de longe e ir se aproximando,
fazendo movimentos com o objeto para checar se o bebê acompanha”, explica. “Já a partir
dos 3 anos, os pais podem tampar um dos olhos da criança e mostrar um objeto e depois
repetir o exercício tampando o outro olho para ver se ela consegue enxergar bem”, sugere.

O que todos devem entender é que a visão dos indivíduos se forma dos zero aos 7 anos
de idade, aproximadamente. Para que esta formação seja perfeita é necessário que exista
condições para o bom funcionamento ocular. Isso significa que quanto mais cedo
acontecer o diagnóstico e tratamento de doenças, maior será a chance de se ter um
correto desenvolvimento da visão. “O que ocorre é que se os problemas não forem
tratados a tempo, podemos nos deparar com o que chamamos de Ambliopia, ou olhos
preguiçosos, nos quais a visão fica mais restrita por falta de um adequado estímulo visual
ou a correção óptica na faixa etária própria para que isso aconteça”, explica Rosana.

Vale lembrar que os pais que usam óculos devem redobrar os cuidados com os filhos, já
que muitos problemas oculares e até mesmo o uso dos óculos tem caráter genético,
congênito e exigem mais atenção. De acordo com Dorotéia, o ideal é que a partir de um
ano de idade a criança faça uma visita anual a um oftalmologista a fim de prevenir e tratar
possíveis doenças e problemas da visão. Marta Divitiis