UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I

UNIVERSITY OF YAOUNDÉ I
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ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE

HIGHER TEACHER’S TRAINING COLLEGE
***

DÉPARTEMENT D’INFORMATIQUE ET DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES

DEPARTMENT OF COMPUTER SCIENCE AND INSTRUCTIONAL TECHNOLOGY
***

Année académique 2017-2018

2017-2018 academic year

***

THEME : CONCEPTION D’UN OUTIL D’AIDE A L’APPRENTISSAGE EN

SVTEEHB SUR LES PRATIQUES AU SERVICE DE L’ALIMENTATION HUMAINE
EN CLASSE DE QUATRIEME DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL

Mémoire présenté et soutenu par

FOKOU Arnaud Cédric 13Y180 Licencié en Informatique

En vue de l’obtention du

DIPLÔME DE PROFESSEUR DES LYCÉES D’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL DE

SECOND GRADE (DIPES II)
Filière

INFORMATIQUE
Sous la direction de :

Dr. Michael N. Nkwenti

chargé de cours
 DEDICACE

Je dédie ce travail à toute ma famille, particulièrement à mes parents Mme DJOUALA

FONKOU BERNADETTE LAURE et M. TETCHOUMETCHIE Jean.

i
 REMERCIEMENTS

Ce travail de recherche est le résultat de nombreuses contributions intellectuelles,

matérielles, morales et financières venant des personnes à qui nous tenons à adresser notre
profonde gratitude.

Nous remercions :

 L’Eternel Dieu tout puissant ;

 Le directeur de l’Ecole Normale Supérieure de Yaoundé, Le Pr. Luc Calvin OWONO
OWONO pour le cadre de travail mis en place tout au long de notre formation ;
 Le chef du Département d’Informatique et des Technologies Educatives de l’Ecole
Normale Supérieure de Yaoundé, le Pr. Marcel FOUDA NDJODO, pour les
enseignements apportés tout au long de notre formation ;
 Notre directeur de mémoire le Dr. Michael N. Nkwenti, chargé de cours, pour les
conseils et le suivi apporté tout au long de la réalisation de ce travail ;
 Tous les enseignants du département d’informatique pour leurs apports tout au long de
notre formation;
 Ma collaboratrice et amie, Talla Makune Vanessa, pour la disponibilité et les efforts
réalisés tout au long de ce travail ;
 Mes amis et camarades de la promotion « LES TITANS » pour leur soutien;
 Tous ceux qui de près ou de loin ont agi en faveur de la production de cette œuvre.

ii
 TABLE DES MATIERES

DEDICACE ................................................................................................................................. i
REMERCIEMENTS .................................................................................................................. ii
TABLE DES MATIERES ........................................................................................................ iii
RESUME .................................................................................................................................... v
ABSTRACT .............................................................................................................................. vi
LISTE DES ABREVIATIONS ................................................................................................ vii
LISTE DES FIGURES ............................................................................................................ viii
LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................................... x
CHAPITRE 1: INTRODUCTION GENERALE ....................................................................... 1
1.1. Contexte ....................................................................................................................... 1
1.2. Problématique .............................................................................................................. 2
1.3. Questions de recherche ................................................................................................ 3
1.4. Objectifs de recherche ................................................................................................. 4
1.5. Importance de l’étude .................................................................................................. 4
1.6. Champ de l’étude ......................................................................................................... 4
1.7. Définition des concepts ............................................................................................... 5
1.8. Structure du mémoire .................................................................................................. 5
CHAPITRE 2: REVUE DE LITTERATURE ........................................................................... 6
2.1. Etude de l’existant ....................................................................................................... 6
2.2. Méthodologies de développement logiciel .................................................................. 8
2.2.1. Cycle de développement logiciel ........................................................................ 9
2.2.2. Les méthodologies de développement agiles ..................................................... 15
2.3. Analyse ergonomique ................................................................................................ 25
2.3.1. Utilité et utilisabilité ........................................................................................... 25
2.3.2. normes et instruments de mesures de l’ergonomie ............................................ 25
2.4. Choix du cadre conceptuel ........................................................................................ 28
2.4.1. Choix de la méthodologie de développement logiciel ....................................... 28
2.4.2. Choix des normes et instruments de mesures de l’ergonomie ........................... 29
CHAPITRE 3 : MATERIELS ET METHODES ..................................................................... 31
3.1. Méthodologie de développement de logiciel ............................................................. 31
3.1.1. Les phases de Scrum .......................................................................................... 31
3.1.2. Matériel utilisé.................................................................................................... 35

iii
 3.2. Méthodologie de la recherche .................................................................................... 35
3.2.1. Les méthodes de recherche................................................................................. 36
3.2.2. La population d’étude ......................................................................................... 36
3.2.3. Technique d’échantillonnage et échantillon ....................................................... 37
3.2.4. Techniques de collecte des données ................................................................... 39
3.2.5. Validation des instruments de collecte des données .......................................... 40
3.2.6. Administration de l’instrument ou procédure expérimentale ............................. 41
3.2.7. Technique d’analyse des données ...................................................................... 42
CHAPITRE 4 : RESULTATS ET DISCUSSIONS ................................................................. 43
4.1. Résultats..................................................................................................................... 43
4.1.1. Résultats d’enquêtes ........................................................................................... 43
4.1.2. Résultats de l’application de la méthodologie de développement ..................... 50
4.2. Discussions ................................................................................................................ 80
CHAPITRE 5 : IMPLICATION SUR LE SYSTEME EDUCATIF ........................................ 81
CONCLUSION ET PERSPECTIVES ..................................................................................... 82
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................. 84
ANNEXE .................................................................................................................................... I
Annexe1 ................................................................................................................................... I
Annexe2 ................................................................................................................................ IV
Annexe 3 ............................................................................................................................ VIII

iv
 RESUME
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont intégrées dans le
système éducatif camerounais pour faciliter le processus enseignement-apprentissage.
Cependant pour l’apprentissage en SVTEEHB des pratiques au service de l’alimentation
humaine en classe de quatrième de l’enseignement secondaire général, le besoin en ressources
pédagogiques intégrant les TIC se fait ressentir. Cette étude a été menée pour identifier les
problèmes d’apprentissage des élèves, leurs préférences dans l’utilisation d’un didacticiel et
leurs performances après l’utilisation d’un tel outil. Pour atteindre ces objectifs, la méthode de
recherche utilisée est un couplage de la méthode quantitative et de la méthode qualitative. En
effet 210 élèves ont été interrogés à travers un questionnaire et 6 enseignants de SVTEEHB
ont participés à un entretien. Après l’analyse de ces résultats et l’élaboration d’un cahier de
charge par l’analyste, un didacticiel du nom de DIPRASAH a pu être développé en utilisant la
méthodologie de développement Scrum. Les résultats obtenus après son utilisation sont les
suivants : pour le module Etapes de la culture du manioc, le passage d’un taux de réussite
de 19% à celui de 74,59%, et la moyenne générale va de 7/20 à 13,5/20 ;Pour les méthodes
d’entretien d’une culture de manioc, le taux de réussite va de 20% à 85,01% et la moyenne
générale va de 07/20 à 16,25/20 ;En ce qui concerne les méthodes pour assurer une bonne
alimentation des porcs, le pourcentage de réussite passe de 08,23% à 68,23%, et la moyenne
générale de 04,03/20 à 16,03/20 ;Enfin, pour les méthodes permettant de préserver les porcs
des parasites, on a le passage d’un pourcentage de réussite de 07,72% à 50,12% et une moyenne
générale 02,22/20 à 11,01/20.Nous pouvons conclure au vue de ces résultats, que le dispositif
a nettement contribué à améliorer les connaissances des élèves en ce qui concerne la
compréhension des pratiques au service de l’alimentation humaine.

Mots clés : conception, outil d’aide à l’apprentissage, alimentation humaine, apprentissage.

v
 ABSTRACT

Information and communication technologies (ICT) are integrated into Cameroon's

education system to facilitate the teaching-learning process. However, for the learning in
SVTEEHB of practices in the service of human nutrition in the fourth grade of general
secondary education, the need for pedagogical resources integrating ICT is felt. This study was
conducted to identify students' learning problems, their preferences in using a tutorial and their
performance after using such a tool. To achieve these objectives, the research method used is a
coupling of the quantitative and qualitative methods. Indeed 210 students were interviewed
through a questionnaire and 6 SVTEEHB teachers participated in an interview. After the
analysis of these results and the development of a specification by the analyst, a tutorial called
DIPRASAH was developed using the Scrum development methodology. The results obtained
after its use are as follows: For the Cassava Crop Steps module, the success rate increases from
19% to 74.59%, and the overall average ranges from 7/20 to 13.5/20 ;For cassava crop
maintenance methods, the success rate ranges from 20% to 85.01% and the overall average
ranges from 07/20 to 16.25/20 ;With regard to methods to ensure good feeding of pigs, the
percentage of success increases from 08.23% to 68.23%, and the general average from 04.03/20
to 16.03/20. Finally, for methods to protect pigs from parasites, the percentage of success
increases from 07.72% to 50.12% and an overall average from 02.22/20 to 11.01/20. In view
of these results, we can conclude that the system has clearly contributed to improving students'
knowledge of understanding practices in the service of human nutrition.

Key words: design, learning aid tool, human food, learning.

vi
 LISTE DES ABREVIATIONS

ENS : Ecole Normale Supérieure ;

DITE: Département de l’Informatique et de Technologies Educatives ;

ESG: Enseignement Secondaire Général ;

DIPRASAH : Didacticiel sur les pratiques au service de l’alimentation humaine;

TIC: Technologies de l’Information et de la Communication ;

S.V.T.E.E.H.B: Science de la Vie et de la Terre, Education à l’Environnement, Hygiène et

Biotechnologie ;

A.P.C: Approche par les compétences ;

A.P.E : Association des Parents d’Elève ;

D.I.P.E.S : Diplôme des Professeurs d’Enseignement Secondaire Deuxième grade ;

vii
 LISTE DES FIGURES

Figure 1 : Modèle en Cascade (Yannick, 2007) ...................................................................... 10

Figure 2 : Modèle en V (Yannick, 2007) ................................................................................ 11
Figure 3: Modèle par incréments (Yannick, 2007) .................................................................. 12
Figure 4 : Modèle en spirale (Yannick, 2007)......................................................................... 13
Figure 5 : Modèle itératif (Yannick, 2007) ............................................................................. 14
Figure 6: Processus de RUP (Lonchamp, 2015) .................................................................... 16
Figure 7 Processus XP au niveau macroscopique (Lonchamp, 2015) ..................................... 18
Figure 8 : Processus Scrum (Abrahamsson et al., 2002) .......................................................... 20
Figure 9 : Opérations courantes sur le Backlog de produit (Lonchamp, 2015) ....................... 21
Figure 10 : backlog de sprint (Lonchamp, 2015). .................................................................... 23
Figure 11 : Sprint burn Down chart (Lonchamp, 2015). ......................................................... 24
Figure 12: Comparatif (R)UP, XP et Scrum (Lonchamp, 2015) ............................................. 28
Figure 13: Les pratiques combinées de Scrum/XP (Lonchamp, 2015) ................................... 29
Figure 14: résultat question S2Q03 destiné aux élèves ........................................................... 44
Figure 15: résultat question S2Q04 destiné aux élèves ........................................................... 44
Figure 16: résultat question S2Q05 destiné aux élèves ........................................................... 45
Figure 17: résultat question S2Q06 destiné aux élèves ........................................................... 45
Figure 18: résultat question S2Q07 destiné aux élèves ........................................................... 46
Figure 19: résultat question S2Q08 destiné aux élèves ........................................................... 46
Figure 20: résultat question S2Q09 destiné aux élèves ........................................................... 47
Figure 21: résultat question S2Q10 destiné aux élèves ........................................................... 47
Figure 22: diagramme de navigation initial ............................................................................. 55
Figure 23: Diagramme de composants initial .......................................................................... 55
Figure 24: burn down chart du sprint 1 .................................................................................... 64
Figure 25: diagramme de séquence consulter liste leçons ....................................................... 65
Figure 26: diagramme de séquence suivre leçon en détail ....................................................... 65
Figure 27: Diagramme de classe du sprint 1 ............................................................................ 66
Figure 28: couverture de code du sprint 1 ................................................................................ 66
Figure 29: burn down chart du sprint 2 .................................................................................... 67
Figure 30: Diagramme de navigation après sprint 2 ................................................................ 67
Figure 31: diagramme de composants après sprint 2 ............................................................... 68
Figure 32: diagramme de séquence effectuer exercice ............................................................ 68
Figure 33: diagramme de séquence consulter glossaire .......................................................... 69
Figure 34: diagramme de séquence jouer à un jeu sur le manioc ............................................ 69
Figure 35: diagramme de classe après sprint 2 ........................................................................ 70
Figure 36: couverture de code du sprint 2 ................................................................................ 70
Figure 37: interface page accueil.............................................................................................. 71
Figure 38: interface liste leçons................................................................................................ 72
Figure 39: interface suivre une leçon ....................................................................................... 72
Figure 40: interface liste exercices intégration......................................................................... 73
Figure 41: interface jouer à un jeu sur la culture du manioc .................................................... 74

viii
Figure 42: interface effectuer un exercice d’intégration .......................................................... 74
Figure 43: Diagramme de déploiement .................................................................................... 75
Figure 44: réponse question1 évaluation utilisabilité didacticiel ............................................. 76
Figure 45: réponse question 4 évaluation utilisabilité didacticiel ........................................... 77
Figure 46: réponse question 5 évaluation utilisabilité didacticiel ........................................... 77
Figure 47: réponse question 6 sur l'utilisabilité du didacticiel ................................................. 78
Figure 48: réponse question 8 sur l'utilisabilité du didacticiel ................................................. 78
Figure 49: réponse question 9 sur l'utilisabilité du didacticiel ................................................ 79

ix
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Les principales échelles d'utilisabilité (Lallemand & Gronier, 2016) ................... 30
Tableau 2 : phase initiale de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013)............................................. 31
Tableau 3: phase de plan et estimation de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013) ........................ 32
Tableau 4 : phase implémentation de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013)............................... 33
Tableau 5 : phase de revue et rétrospective de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013) ................ 33
Tableau 6 : phase de livraison de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013) ...................................... 34
Tableau 7 : La Distribution des classes de quatrième de la population cible ........................... 37
Tableau 8 : Distribution de l’échantillon par établissement ..................................................... 38
Tableau 9 : participants questionnaire élève ............................................................................ 43
Tableau 10 : participants questionnaire enseignant .................................................................. 48
Tableau 11 : membres de l’équipe Scrum ................................................................................ 50
Tableau 12: Backlog de produit estimé .................................................................................... 52
Tableau 13: Couleur charte graphique ..................................................................................... 56
Tableau 14: backlog du sprint 1 ............................................................................................... 56
Tableau 16: backlog de produit mis à jour après sprint 1 ........................................................ 58
Tableau 15: Backlog du sprint 2 .............................................................................................. 61

x
 CHAPITRE 1: INTRODUCTION GENERALE
1.1. Contexte
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) qui sont associées à
des forums, des services, des technologies, des informations et connaissances, ont pris une
grande importance en éducation au début du 21ième siècle. D’après (Mondal, 2017), Ils sont
utilisés pour atteindre le but pédagogique d’un enseignement-apprentissage tout en améliorant
l’accès et la qualité de l’éducation. Ainsi l’enseignant utilisera les TIC pour faciliter la
construction de savoirs chez les élèves et accélérer ainsi leur progression. C’est le cas de
l’utilisation des media tel que les vidéos, les sons, les images pour supporter une leçon (Mondal,
2017). De plus les TIC rendent l’apprentissage individuel plus significatif et expansif. C’est le
cas de l’utilisation des modules multimédia pour l’apprentissage individuelle,
d’environnements virtuels d’apprentissage (Mondal, 2017).

Dans le monde des bonnes pratiques, liées à l’intégration des TIC en éducation ont été
développées. C’est le cas de l’utilisation des micro-lectures à l’intérieur et hors des salles de
classe à Shanghai. En effet des micro-lectures ont été conçues pour aider les élèves à préparer
leurs leçons avant la classe (Zhang, Yang, Chang, & Chang, 2016). Ceux-ci sont généralement
couplés à des plateformes qui facilitent leur accès et partage.

En Afrique l’inflation des TIC dans le système éducatif pose un problème de choix
de l’outil le mieux adapté pour améliorer la qualité de l’éducation. Mais également celui de
l’adaptation rapide des enseignants dans leur maitrise et utilisation. C’est le cas au Maroc ou
le manque de matériel approprié se fait ressentir. Ainsi que l’ignorance de certains logiciels de
traitement d’images ou de vidéo, des logiciels de production d’animations ou de didacticiels
d’apprentissage (Maouni, Mimet, Khaddor, Madrane, & Moumene, 2014). Enfin la majorité
des enseignants et des apprenants réclament ne pas avoir bénéficié d’une formation dans les
TIC, leur bagage informatique est issu essentiellement d’autoformation. Pour cela ils souhaitent
presque tous bénéficier de formations continues dans ce domaine en évolution permanente.

Au Cameroun les TIC ont été introduit à partir de 2001 et depuis plusieurs initiatives
ont été prise pour faciliter leur intégration dans le système éducatif. En effet le gouvernement
Camerounais a implanté des centres de ressources multimédia dans les établissements
secondaires tels que le lycée général Leclerc et le lycée bilingue de Yaoundé. L’équipement
des établissements en ressources multimédia fut également épaulé par le financement de
l’association des parents d’élève (APE) en 2005. En 2007 le département d’informatique et de

1
technologies éducatives fut créé à l’école normale supérieure (ENS) de Yaoundé, pour former
les enseignants d’informatique de l’enseignement secondaires générale (Ngajie & Ngo Mback,
2016). Les étudiants professeur de ce département ont produit des ressources et outils d’aide à
l’apprentissage tels que des didacticiels, des laboratoires virtuelles pour améliorer les
performances des élèves dans les disciplines tels que la géographie, la science de la vie et de
la terre (SVT). Ainsi, (JABEA, NOUBISSIE et WATAT, 2015) ont développé un didacticiel
sur les mouvements de l’écorce terrestre et les formations de reliefs (Géographie physique) pour
la classe de troisième (DAGEP). De plus, (JIMELI, NGATCHOUA et EDOA, 2016), pour
faciliter l’apprentissage de la géographie économique au Cameroun en classe de troisième de
l’enseignement secondaire générale (ESG), ont réalisé un didacticiel (DIAGEC3). Dans la
même lancé, nous nous intéresserons aux outils d’aide à l’apprentissage des pratiques au service
de l’alimentation humaine en classe de quatrième de l’enseignement secondaire générale.

1.2. Problématique
Les programmes d’études de Sciences de la Vie et de la Terre, Éducation à
l’Environnement, Hygiène et Biotechnologie (SVTEEHB) des classes de quatrième de
l’enseignement secondaire général intègre l’Approche Par Compétences avec entrée par les
situations de vie. En effet ceux-ci se veulent porteur de plusieurs évolution, notamment celle
du passage d’une pédagogie frontale et transmissive à une pédagogie d’apprentissage basée sur
l’acquisition de compétences permettant de résoudre des situations de vie (Inspection de
pédagogie, 2014) . Cependant les ressources pédagogiques sont pauvres de par leur format
limité. Avec l’intégration des TIC il est nécessaire, d’utiliser des outils d’aide à l’apprentissage
beaucoup plus riches, pour atteindre efficacement le but pédagogique fixé par ces programmes.

Au vu des outils d’aide à l’apprentissage qui ont été développés au Cameroun, plus
précisément au département d’informatique et de technologie éducative, il en ressort qu’aucun
outil d’aide en SVTEEHB sur les pratiques au service de l’alimentation humaine en classe de
quatrième d’enseignement secondaire générale n’a été développé.

Cependant Les outils d’aide à l’apprentissage existants tiennent compte des difficultés
rencontrés par les utilisateurs finaux dans leur contexte. D’après (ATANGANA NGONO,
2016) les difficultés se font ressentir tant du côté de l’apprenant que de celui de l’enseignant.
C’est le cas par exemple du manque de motivation, des difficultés de manipulation et
d’expérimentation.

2
 De plus un outil efficace tient compte des préférences des apprenants. D’après (Douanji
Djimeli et al, 2016), pour une utilisation simple et intuitive de l’outil par l’apprenant, il doit
s’adapter aux habitudes ou comportement de l’utilisateur final. Ainsi les outils tels que les
didacticiels, les micro-lectures et laboratoires virtuelles, tiennent compte des canaux de
communication les plus utilisés par les apprenants (internet, téléphone), de leur âge et la
manière la plus simple de leur présenter une information. C’est le cas du laboratoire virtuel
NewGenLab (EGBE, 2017) qui a été apprécié par les apprenants. En effet celui-ci a intégré des
animations au vu de, l’attirance des apprenants pour ceux-ci. Ensuite lors du test de
l’application, les apprenants ont apprécié les animations en plus du processus de manipulation.

Ainsi la nécessité de concevoir un outil d’aide à l’apprentissage en SVTEEHB sur les

pratiques au service de l’alimentation humaine en classe de quatrième d’enseignement
secondaire, prenant en compte des difficultés, préférences et performances attendus de
l’utilisateur finale se fait ressentir.

1.3. Questions de recherche

Suite à cette problématique nous posons la question générale de savoir : comment
concevoir un outil d’aide à l’apprentissage en SVTEEHB sur les pratiques au service de
l’alimentation humaine ?

De façon spécifique, il revient à se demander :

 Quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves, dans l’apprentissage des pratiques
au service de l’alimentation humaine en utilisant les méthodes d’apprentissage
conventionnelles?

 Quelles sont les préférences des élèves dans un didacticiel à développer pour faciliter
l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation humaine en classe de
quatrième?

 Quelle est la performance des élèves après l’utilisation du didacticiel développé pour
faciliter l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation humaine ?

3
 1.4. Objectifs de recherche
Cette recherche est menée pour concevoir un outil d’aide à l’apprentissage en
SVTEEHB sur les pratiques au service de l’alimentation humaine en classe de quatrième de
l’enseignement secondaire générale.

De façon spécifique il s’agit de:

 analyser les difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage des pratiques au
service de l’alimentation humaine.

 identifier les préférences des élèves dans un didacticiel à développer dans cette étude
pour faciliter l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation humaine en
classe de quatrième.

 évaluer la performance des élèves après l’utilisation du didacticiel développé, pour

faciliter l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation humaine en classe de
quatrième.

1.5. Importance de l’étude

Nous allons concevoir un didacticiel nommé DIPRASAH (DIdacticiel sur les
PRAtiques au Service de l’ALimentation Humaine) qui permettra aux élèves d’atteindre
rapidement et efficacement le but pédagogique d’un enseignement-apprentissage sur les
pratiques aux services de l’alimentation humaine. Il permettra également aux enseignants
d’avoir des connaissances actualisées sur les pratiques au service de l’alimentation humaine.

1.6. Champ de l’étude

Du point de vue géographique, notre étude se déroule au Cameroun, dans la région du
centre, département du Nfoundi. Cette circonscription a été faite suite à la proximité, au temps
imparti pour l’étude et au manque de moyens financiers. Elle s’effectuera dans trois
établissements dont le lycée de Tsinga, le lycée de Ngoa-Ekelle, le lycée de Nkol-Eton.

4
 1.7. Définition des concepts
 Apprentissage :

D’après le dictionnaire (le Petit Robert, 2014), en psychologie l’apprentissage se définit

comme une modification durable du comportement d'un sujet (humain ou animal) grâce à des
expériences répétées. Ainsi l’apprentissage induit l’acquisition des savoirs, savoirs être et
savoirs faire suite à une interaction de l’individu avec son environnement.

 Logiciel :

D’après (le petit Robert, 2014) un logiciel est un ensemble de programmes et de procédures
nécessaires au fonctionnement d'un système informatique. D’après (Sommerville, 2009) c’est
une collection d'instructions qui permettent à l'utilisateur d'interagir avec un ordinateur, son
matériel ou d'effectuer des tâches. Ainsi un logiciel est un outil automatisé qui permet de
résoudre des problèmes spécifiques.

 Didacticiel :

D’après le dictionnaire Le Petit Robert, un didacticiel est un logiciel a fonction

pédagogique. Autrement dit, un didacticiel est un logiciel interactif destiné à faciliter le
processus d'enseignement-apprentissage, et pouvant inclure un contrôle de connaissance.

1.8. Structure du mémoire

Ce chapitre donne l’introduction générale de cette étude. Par la suite le chapitre 2,
intitulé revue de la littérature, traitera des travaux existants ou lié à notre thème de recherche ;
le chapitre 3 abordera le matériel et les méthodes qui seront utilisée dans le cadre de cette étude.
Le chapitre 4 traitera des résultats de l’application de nos méthodes et de discussions sur ces
résultats ; le chapitre 5 traitera des implications dans le système éducatif Camerounais ; Enfin
nous terminerons avec une conclusion et perspectives.

5
 CHAPITRE 2: REVUE DE LITTERATURE

Dans ce chapitre, nous présenterons toutes les études qui ont été faites autour de la
conception d’un outil d’aide à l’apprentissage en SVTEEHB sur les pratiques au service de
l’alimentation humaine. Ceci permettra de répondre aux questions de recherche afin d’atteindre
les objectifs fixés.

2.1. Etude de l’existant

Dans le monde les difficultés rencontrées dans l’enseignement des sciences de la vie
et de la terre (SVT) sont nombreuses, en particulier lors de l’apprentissage des pratiques au
service de l’alimentation humaine.

Les apprenants et les enseignants ont des difficultés à trouver des informations récentes
sur la composition des aliments. Ce constat a été également fait par L’Organisation des Nations
Unis pour l’Alimentation et l’Agriculture, le Réseau international des systèmes de données sur
l’alimentation. C’est ainsi qu’ils ont mis sur pied (Charrondiere et al. ,2016) une plateforme
d’apprentissage en ligne. Elle aide un large nombre de personne à mettre à jour leur
connaissance sur la composition des aliments.

Cependant le désir d’apprendre de nouvelles connaissances, est en constante décroissance chez

les apprenants. Ceci est dû à leur manque de motivation. Dans le cadre d’une étude, il a été
démontré que pour augmenter la rétention et la compréhension chez les élèves l’utilisation des
jeux interactifs était conseillée (Muñoz, Cortés, & Alfaro, 2017). Ainsi quatre jeux interactifs
centrés sur un sujet nutritionnel particulier ont été conçus. Après des tests auprès des élèves,
ces jeux ont augmentés leur apprentissage des saines habitudes alimentaires. Dans le même
sens un professeur stagiaire au lycée Galilée de Cergy en France a constaté un manque de
motivation en SVT auprès des élèves de seconde (Delannoy, 2017). Ce problème de motivation
se manifeste ici par le manque d’investissement personnel des élèves au niveau du travail à
effectuer en classe ou à la maison. Pour solutionner ce problème de motivation, un parcours
gamifiés a été utilisé dans les activités pédagogiques. La gamification est « l’art de dériver les
concepts du jeu pour les appliquer à une activité pédagogique » (Delannoy, 2017). L’outil
d’évaluation qualitatif, utilisé pour situer la séquence pédagogique sur l’échelle de la
gamification était L’octalysis, créé par Yu-Kai Chou. Les activités sont intégrées dans une
plateforme Moodle nommée Eléa, et qui contient des médias (vidéo, texte, image) utilisés afin
de permettre à l’élève de répondre à une question-problème. La technique de narration utilisée
6
est le Transmedia (ou Transmedia storytelling) .Le Transmedia, est la fragmentation d’une
histoire sur différents médias. Chacun des médias va délivrer une partie du récit puis, comme
dans un puzzle, les différentes histoires vont se compléter pour former une super histoire. Ces
activités ont permis de plongés l’élève dans une expérience de jeu qui les rend acteurs de leurs
apprentissages. L’interface engageante, la carte de progression, les tests, rendus de devoirs et
badges renforcent la motivation, des élèves. Toutefois cela nécessite un peu plus de temps de
préparation pour le professeur, par rapport à une séance non gamifiée.

Au Cameroun, plus spécifiquement au département d’informatique et des technologies

éducatives de l’école Normale Supérieur de Yaoundé, des outils d’aide à l’apprentissage des
SVT ont été réalisés. A l’exemple des didacticiels, des laboratoires virtuels. Cependant aucun
outil d’aide en SVTEEHB sur l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation
humaine en classe de quatrième de l’enseignement générale secondaire n’a été dénombré.
Toutefois, des études faites sur la conception et la réalisation d’outil d’aide à l’apprentissage
de la science de la vie et de la terre (SVT) en générale ont été menées.

Il en ressort de ces études que les difficultés rencontrés par les élèves sont étroitement lié à la
méthode pédagogique utilisée (Florence, 2017). En effet le nouveau paradigme de
l’apprentissage et de l’enseignement voudrait rendre l’élève actif dans son apprentissage.
L’intégration de nouveaux outils pédagogiques informatisés permet de rendre plus significatifs
ces apprentissage, notamment en sciences.

Les préférences des élèves dans l’utilisation d’outil d’aide à l’apprentissage, dépendent de leur
style d’apprentissage. En général les élèves préfèrent les tutoriels conçus sous forme de vidéo
démonstrative. Par exemple des vidéos de capture d’écran enregistrées avec des outils tel que
camtétia ou captive (EGBE, 2017). De même ils préfèrent généralement des tutoriels
multimode, contenant à la fois des vidéos, audio et texte. Cependant les élèves ayant un style
d’apprentissage visuel ou auditif préfèreront les vidéos de capture d’écran soutenu avec du
texte. De plus les élèves préfèrent des sites web, qui contiennent des instructions organisées par
étapes avec des captures d’écran associés à chacune d’elle.

En résumé dans cette revue de littérature, il était question d’identifier, analyser et critiquer
les travaux précédents liés à notre thème d’étude. Il en ressort dans un premier temps que les
élèves rencontrent des difficultés dans l’apprentissage des SVT en général tel que le manque
d’information à jour, le manque de motivation. Ces problèmes pouvant être solutionnés par

7
l’utilisation de plateforme web pour diffuser les informations à jour, et l’intégration des
parcours gamifiés dans les activités pédagogiques. De plus ces difficultés sont liées à la
méthode pédagogique utilisée par l’enseignant. Ensuite les élèves ont des préférences dans
l’utilisation d’outil d’aide à l’apprentissage tel que l’utilisation des tutoriels contenant à la fois
des vidéos, audio et texte. De même que l’utilisation de site web ayant des instructions
organisées par étape. Enfin les élèves développent des performances après l’utilisation d’outil
d’aide à l’apprentissage tel que l’augmentation de bonnes pratiques alimentaire. Cependant
pour concevoir des outils d’aide à l’apprentissage de qualités, des méthodologies de
développement logiciel ont été mises sur pieds.

2.2. Méthodologies de développement logiciel

D’après (le petit Robert, 2014), Une méthodologie est étude des méthodes
scientifiques, techniques (subdivision de la logique). Ainsi une méthodologie de
développement logiciel fait référence à l’ensemble des méthodes et techniques utilisées pour
faciliter le processus de création jusqu’à son exploitation. En effet une méthodologie de
développement tient compte de tous les composants relatifs au cycle de vie d’un logiciel. Le
cycle de vie d’un logiciel commence à la définition des objectifs et dure jusqu’à la fin de son
exploitation. Les méthodologies de développement logiciel peuvent donc être vues comme
l’assemblage de techniques et de méthodes permettant la gestion de toutes les phases du cycle
de développement logiciel(Yannick, 2007).De plus, une méthodologie doit regrouper un certain
nombre de bonnes pratiques du développement logiciel qui ont été éprouvées. Cela peut aller
de pratiques sur la gestion de projet ou l’organisation des équipes de développement mais aussi
les motifs de conception pour la modélisation du code. La méthodologie de développement
logiciel est importante car elle impose un processus discipliné permettant de rendre le
développement logiciel plus prévisible et plus efficace. Les méthodologies sont donc une
alternative au développement dit « chaotique » où la caractéristique principale est «coder et
déboguer » (Yannick, 2007).

Les méthodologies couvrant le cycle de développement de logiciel nous commencerons

l’état de l’art par un aperçu des types de cycles de développement de logiciel existants.

8
 2.2.1. Cycle de développement logiciel
D’après (le petit robert, 2014) le développement est une phase de l'élaboration (d'un
produit, d'un matériel) qui suit sa conception et qui se termine à la réalisation des têtes de série.
Le cycle de développement d’un logiciel ne se résume pas à la seule phase de codage mais peut
être considéré comme toute la période partant de la définition des besoins et allant jusqu’à l’arrêt
de l’exploitation du logiciel.

Cependant dans tous les cas de figure, certaines phases sont inévitables:

 Expression des besoins :

Description informelle des besoins exprimés par l’utilisateur. Cela permet de définir le
cahier des charges.

 Spécification des besoins :

Description formelle du problème par l’équipe de développement. Cela permet de

définir le quoi en fonction du cahier des charges.

 Analyse et conception :

Recherche de solutions tenant compte de l’architecture technique. Cela permet de

définir le comment. La conception est souvent découpée en deux phases : la conception
générale et la conception détaillée. La conception détaillée représente la conception du
système global, composant par composant.

 Développement :

Production du code en se référant à l’analyse et la conception mais sans avoir besoin de

remettre ceux-ci en question. Permet aussi la mise en place des tests unitaires.

 Test/recette:

Validation par le client des fonctionnalités du système.

 Déploiement/maintenance.

Installation (manuelle ou automatisée), configuration, mise en pré-production puis en

production du produit, et formation des utilisateurs. Dès que l’application est déployée
la gestion du flux des remontés d’information entre en action (rapport de bug, demande
de modification, demande d’extension).

9
 Dans certains cas, ces activités sont regroupées, mais elles sont toujours présentées et se
déroulent presque toujours dans l’ordre précité. Toutefois, cela n’empêche pas d’organiser le
déroulement de ces phases, de nombreuses manières. Parmi les différents types de cycles de
développement logiciel ont peu cité: le modèle en cascade, le modèle en V, modèle
incrémentale, le modèle en spirale, le modèle itératif (Yannick, 2007).

2.2.1.1. Modèle en cascade

Dans ce modèle chaque phase a lieu à une date prédéfinie et s’achève à la production
de livrables spécifiques. Une fois le livrable produit une vérification et validation est faite sur
celui-ci afin d’approuver le passage à la phase suivante ou d’effectuer des corrections à l’étape
précédente.

Figure 1 : Modèle en Cascade (Yannick, 2007)

Ce modèle a pour avantage d’imposer des tests entre chaque phase, ainsi que la définition des
taches et des livrables. Cependant dans le cadre de ce projet, il ne sera pas utilisé car la preuve
tardive du bon fonctionnement du produit (causé par l’effet tunnel) provoque une frustration de
l’attente de la première version. De plus ce modèle serai couteux s’il y’a un changement de
besoins au cours du processus. En effet il impose de cerner les besoins dès le début.

2.2.1.2. Modèle en V
Ce modèle est une amélioration du model en cascade en ce sens qu’il vient résoudre
son problème de manque de réactivité (c’est uniquement à la fin de chaque phase qu’un
problème peut être détecté).

10
 Figure 2 : Modèle en V (Yannick, 2007)

Il est basé sur les deux approches (Top- Down et Bottom-Up). Dans les premières phases
descendantes, on décompose le projet pour faciliter la partie développement (Top-Down).
Tandis que dans les secondes phases, on recompose l’ensemble du logiciel en le testant du détail
vers l’ensemble (Bottom-Up) (Yannick, 2007).

Ce modèle a pour avantage de valider systématiquement chaque étape avec un retour en arrière
possible. Cependant dans le cadre de ce projet, il ne sera pas utilisé car le manque de
prototypage pourra causer un effet tunnel. De plus ce modèle sera couteux car la prise en
compte des modifications du cahier des charges sera difficile. De plus il oblige une définition
de la totalité des besoins dès le départ.

2.2.1.3. Modèle par incrément

Ce modèle apporte une solution au problème soulevé par les deux modèles précédent :
la production tardive d’une version à valider. En effet ce modèle découpe l’expression des
besoins en sous-parties appelé lots ou incrément. Puis chaque lot est réalisé successivement
selon un modèle en cascade ou en spirale.

11
 Figure 3: Modèle par incréments (Yannick, 2007)

Ce modèle a pour avantage de diminuer la durée d’un cycle et donc l’effet tunnel. Cependant
dans le cadre de ce projet, il ne sera pas utilisé car il rend complexe la conception globale et
est inadapté aux besoins d’évolution en cours de projet (problème en cas de remise en cause du
noyau).

12
 2.2.1.4. Modèle en spirale
Ce modèle vient résoudre le problème d’inadaptation aux besoins d’évolution du
modèle précédent. En effet en se basant sur le modèle en V il implémente des versions
successives (une version par cycle). Chaque nouveau cycle permet d’ajuster ce qui a été réalisé
durant le cycle précédent et d’ajouter de nouvelles fonctionnalités. Il est grandement basé sur
une analyse des risques pouvant à tout moment remettre en cause le développement. (Yannick,
2007).

Figure 4 : Modèle en spirale (Yannick, 2007)

Ce modèle a pour avantage, de favoriser un retour plus tôt sur l’avancée du projet. De plus la
Gestion du changement (besoins affinés à chaque cycle) est prise en compte. Cependant dans
le cadre de ce projet, il ne sera pas utilisé car ici les cycles peuvent être indépendants les uns
des autres. Ce qui peut provoquer un big-bang lors de l’intégration.

2.2.1.5. Modèle itératif

Dans ce modèle, à chaque nouveau besoin un cycle est effectué de manière itérative.
L’idée principale étant de pouvoir livrer au plus tôt une version qui puisse être testée par le
client (Yannick, 2007). A chaque nouvelle itération les nouveaux besoins sont examinés et les
erreurs de l’itération précédente sont corrigées. Ceci vient améliorer la vérification et la
validation rapide par le client.

13
 Figure 5 : Modèle itératif (Yannick, 2007)

Ce modèle a pour avantage, de favoriser l’adaptation au changement, la production de

prototype, une forte intégration du client, la motivation de l’équipe par des objectifs proches.
De plus la Gestion du changement (besoins affinés à chaque cycle) est prise en compte.

Dans le cadre de ce projet, ce modèle sera très utile car il favorise il favorise la collaboration
entre les membres du projet et la production de versions du produit sur de court cycle.

D’après (Yannick, 2007) la description des différents types de cycles de

développement logiciel suit l’évolution de ces cycles. En effet, tout au début il n’y avait pas
vraiment de cycle de développement logiciel, la méthode coder et debugger était utilisée.
Ensuite cette méthode n’était pas adaptée à l’évolution des projets informatiques. Les projets
devenant de plus en plus grands, un certain nombre de phases ont été mis en évidence (Cycles
de développement logiciel.). Puis le premier type de cycle de développement (Modèle en
cascade (séquentiel)) a été déterminé. Cela fut une vraie amélioration de la gestion de projets
informatiques toutefois ce modèle était limité car il produisait un grand effet tunnel. Afin de
minimiser ce problème le modèle en V a été développé, mais ce modèle, tout comme son
prédécesseur, ne fournissait une version à valider que tardivement. Le modèle par incrément a
donc été mis en place. Mais une grande problématique du développement logiciel est
l’évolution constante des besoins des utilisateurs. Comme cette problématique du changement

14
n’étant pas prise en compte dans le modèle par incrément, le modèle en spirale a été pensé. Le
cycle du modèle de spirale étant indépendant, un problème d’effet big-bang subsistait durant
l’intégration. Le modèle itératif, qui consiste à la mise en place successive d’une version de
l’application à laquelle de nouvelles fonctionnalités sont ajoutées durant les itérations suivantes,
a donc été mis en place. La prise en compte de l’évolution incessante des besoins dans le
développement informatique aboutit, à l’heure actuelle, à un développement itératif.

Les méthodologies de développement logiciel dites classiques (cycle en cascade, V)

sont grandement basées sur des livrables (documentation) qui sont fournis entre chaque étape
du cycle afin de permettre un meilleur suivi du projet. Cela les rend peu populaires car très
bureaucratiques. En effet, le surplus de travail à effectuer pour suivre la méthodologie ne fait
que ralentir le développement. De plus, dans la pratique tous ces documents ne sont que très
rarement lus et quasiment jamais mis à jour. Ce qui remet en question leurs intérêts.

Les méthodologies de développement agile sont les plus utilisés aujourd’hui. Ces
méthodes sont issues d’un mélange entre le modèle en incrément et le modèle itératif visant à
réduire le cycle de développement logiciel (donc à accélérer le développement). Elles sont très
bien adaptées à la problématique d’avancement d’un projet pour lequel les spécifications ne
sont pas stables grâce à leur implication constante du client.

En somme nous nous attarderons par la suite sur les méthodologies de développement
agiles au détriment des méthodologies de développement classique.

2.2.2. Les méthodologies de développement agiles

L’approche agile consiste à se donner des objectifs à courts termes. Une fois l’objectif
terminé nous faisons le point et suivant le résultat nous adaptons les nouveaux objectifs en
fonctions du résultat obtenue précédemment et ainsi de suite jusqu’à atteindre le résultat final.
Par la suite nous nous intéresserons à quelques méthodologies agiles : RUP (Rational Unified
Process), XP( eXtreme Programming), Scrum.

2.2.2.1. RUP (Rational Unified Process)

Les phases sont composées d’itérations. Une itération est une séquence d’activités qui
répond à un plan et possède des critères d’évaluation. Le feedback régulier des utilisateurs doit
permettre une adaptation permanente du système aux besoins réels. Le feedback des

15
développeurs et des testeurs doit permettre d’affiner la conception et les modèles et de mieux
gérer la complexité.

Figure 6: Processus de RUP (Lonchamp, 2015)

L’approche RUP, comprend quatre phases, chacune pouvant donner lieu à une série
d’itérations (Lonchamp, 2015) :

 Lancement (inception)

Elle décrit la vision associée au projet en termes de faisabilité, de risques et de périmètre

du projet. A la fin de cette phase l’on obtient Un document de vision présentant les besoins de
base, les contraintes et fonctionnalités principales, un glossaire de projet, une évaluation des
risques, une première planification du projet, une maquette.

 Elaboration

Elle comprend l’identification et la stabilisation de la plupart des besoins, la

spécification de la plupart des cas d’utilisation, la conception de l’architecture de référence, du
squelette du système à réaliser, la programmation et le test des éléments d’architecture les plus
importants, la réalisation et le test des cas d’utilisation critiques (< 10 % des besoins) et une
estimation fiable du calendrier et des coûts de construction de l’application. Les différents
livrables obtenus à la fin de cette phase sont : au moins 80 % des cas d’utilisation sont élaborés
à la fin des itérations, les exigences et contraintes non fonctionnelles sont identifiées,
l’architecture est définie, une version du produit permettant de valider l’architecture du logiciel
16
à travers les fonctionnalités les plus importantes, un planning de réalisation réaliste (phases,
itérations, critères d’évaluation).

 Construction

La construction se fait par incréments. Le produit doit contenir tout ce qui avait été
planifié. Il peut éventuellement rester quelques erreurs non encore traitées. Les différents
livrables obtenus à la fin de cette phase sont : Les versions exécutables du logiciel
correspondant à l’enrichissement itération par itération des fonctionnalités, les manuels
d’utilisation réalisés simultanément à la livraison incrémentale des exécutables, une description
des versions produites.

 Transition.

Au cours de cette phase, le produit est essayé et amélioré, les utilisateurs sont formés. Les
différents livrables obtenus à la fin de cette phase sont : la version finale du logiciel, la version
finale du logiciel.

Parmi les avantages de ces méthodologies, nous pouvons citer: la spécification du dialogue
entre les différents intervenants du projet (les livrables, les plannings, les prototypes), la mise à
disposition des modèles de documents et des canevas pour des projets types et enfin la gestion
des risques dans le projet (risque financier et de retard limité).

De même parmi ces inconvénients, nous pouvons citer : la Lourdeur, mise à jour des schémas
difficile, rigoureux et couteux. ; De plus Il est très axé processus, au détriment du
développement (peu de place pour le code et la technologie). Le projet doit dénombrer au moins
dix personnes (Yannick, 2007).

2.2.2.2. XP (eXtreme Programming)

D’après (Lonchamp, 2015) l’idée directrice de XP consiste à pousser « à l’extrême »
les meilleures pratiques du développement logiciel. Ainsi la revue de code doit être pratiquée
par un binôme de développeurs où chacun contrôle en permanence la production de l’autre. Les
tests, doivent être systématiquement créés avant chaque écriture de code et tous vérifiés après
chaque modification de l’application. La conception doit être pratiquée tout au long du projet,
en remaniant à chaque fois que nécessaire les codes (refactoring). L’intégration des

17
modifications doit être effectuée plusieurs fois par jour. Les cycles de développement doivent
être extrêmement courts.

Figure 7 Processus XP au niveau macroscopique (Lonchamp, 2015)

Le processus de XP comprend cinq phases :

 l’exploration :

Elle permet d’obtenir les cartes d’histoire d’utilisateur décrivant ce qu’ils attendent du
programme. De plus les éléments architecturaux initiaux du projet sont déterminés avec les
clients.

 la planification :

Elle permet de définir un ordre de priorité aux histoires d’utilisateurs obtenus à la phase
d’exploration. Les histoires d’utilisateur choisies pour la première livraison sont décomposées
en tâches à réaliser dont les durées sont estimées par les développeurs.

 La construction incrémentale de la livraison :

Elle permet de développer la première itération du code à partir de l’architecture globale de

l’application, de la tester puis de l’intégrer. Lorsque l’ensemble des tests fonctionnels
(d’acceptation) passent, on entame la mise en production de la livraison.

18
  La mise en production :

Elle permet de faire des tests extra et de valider la performance du système avant que celui-
ci ne soit remis au client. La documentation est également crée et fait ressortir les idées et
suggestions qui pourront être implémentées en phase de maintenance lors des prochaines mises
à jour.

 Maintenance :

Elle permet d’implémenter les suggestions et idées fourmis dans la documentation afin de
mettre à jour le système. Elle répète les phases de planification, construction et mise en
production pour les livraisons suivantes. Ce cycle se répète tant que le client peut sélectionner
des stories à livrer. La documentation complète du système est rédigée lorsque l’utilisateur n’a
plus d’histoire à implémenter.

L’avantage majeur d’une telle méthodologie est qu’elle fait une large place aux aspects
techniques : prototypes, règles de développement, tests, Innovant (programmation en duo, kick-
off matinal debout). Parmi ces inconvénients majeurs nous pouvons citer l’acceptation difficile
par les clients externes et le remaniement de code, difficile à mettre en œuvre.

2.2.2.3. Scrum
Scrum qui signifie mêlée de Ruby est un cadre de gestion qui privilégie le travail en
collaboration et la production de livrables après de courtes itérations (Lonchamp, 2015). Le
cadre Scrum comprend une équipe Scrum, des artefacts, des évènements et des règles associés.

L’équipe Scrum comprend un directeur de produit (Product Owner), une équipe de

développement et un Scrum Master. Ceux-ci ont des rôles bien déterminés dans le cadre Scrum.
Le directeur de produit communique avec les personnes externe à l’équipe Scrum et fourni une
vision claire du produit d’un point de vue métier à l’équipe de développement. Le Scrum Master
vérifie la mise en œuvre du processus Scrum au sein de l’équipe de développement, et lève les
obstacles qui pourront survenir. L’équipe de développement s’organise autour d’artéfacts tel
que le Backlog de produit, Backlog de sprint, le Burndown Chart de sprint, le Burndown Chart
de produit. De même il s’organise autour d’évènements tel que les réunions de planning de
sprint, la mêlée quotidienne, la revue de Sprint, la rétrospective de Sprint.

19
Toutefois, les personnes intéressées par le développement et externes à cette équipe tel que le
client, l’utilisateur final, et le Manager sont appelées Stakeholders (Lonchamp, 2015). En effet
le client commande et paye le développement du produit, l’utilisateur final introduit ses besoins
et le Manager met en place un environnement optimal au déroulement du projet.

D’après (Abrahamsson, Salo, Ronkainen, & Warsta, 2002) le processus Scrum

comprend trois phases: la phase de pré-jeu, la phase de développement, et la phase de post-jeu

Figure 8 : Processus Scrum (Abrahamsson et al., 2002)

Cependant d’après (Tridibesh Satpathy, 2013) la phase de pré-jeu peut être assimilé à
la phase initiale, la phase de post-jeu à la phase de Livraison. Ceci en ajoutant quelques activités
comme la définition de la vision du projet à la phase initiale. De plus la phase de
développement peut être décomposé en trois phase à savoir plan et estimation, implémentation,
revue et rétrospective.

Ainsi les phases de Scrum sont : la phase initiale, la phase de plan et estimation, la phase
d’implémentation, la phase de revue et rétrospective, enfin la phase de livraison.

20
  La phase initiale

La phase initiale comprend la définition de la vision du projet, l’identification de

l’équipe Scrum et des Stakeholder(s), le développement des épics, la définition des Personas, la
création du Backlog de produit priorisé, la planification des livraisons.

Les épics sont des histoires de haut niveau non définit, à insérer dans le Backlog de produit
priorisé. Ceux-ci seront par la suite ramifiés en histoires détaillés. Tandis que les Personas sont
des descriptions globales des utilisateurs du produit.

Le Backlog de produit créé contient tous les besoins qui sont actuellement connus. Il permet de
recenser une liste priorisée de fonctionnalités ou de changements que les différents utilisateurs
voudraient voire sur le produit. En effet le directeur de produit génère la liste initiale des
histoires. Ensuite l’équipe de développement associe à chaque histoire un effort estimé. Il s’agit
d’une estimation relative entre histoire exprimée en points (Lonchamp, 2015).

Figure 9 : Opérations courantes sur le Backlog de produit (Lonchamp, 2015)

La technique du Planning Poker est préconisée pour obtenir cette estimation en points. En effet,
les membres de l’équipe de développement disposent chacun d’un jeu de cartes dont les valeurs
suivent la suite de Fibonacci (1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55. . .). Plus éventuellement une carte «
infini » qui signifie que l’histoire est trop grande (épic) et doit être ramifié en au moins deux
sous-histoires. Chaque membre de l’équipe joue une carte face cachée représentant son
estimation en points de l’effort. Si tout le monde est d’accord, ou presque, l’estimation est
adoptée. Sinon, le plus pessimiste et le plus optimiste expliquent leur vote, des discussions
rapides ont lieu, puis on recommence le vote.

21
Le directeur de produit, donne une priorité à chaque histoire, en fonction d’un objectif. Une
histoire est supprimée du Backlog de produit lorsqu’elle est finie. Le backlog de produit peut
être complété par de nouvelles histoires à chaque itération si de nouveaux besoins apparaissent.

La conception globale de l’architecture a pour but de définir une architecture de base du produit
en se basant sur les histoires du backlog de produit. En complément un plan préliminaire de
livraison est établi.

 La phase de développement (plan et estimation, implémentation, revue et

rétrospective)

Elle est encore appelée phase de jeu et a pour but de développer le produit dans des
cycles itératif appelés sprint. Un sprint est une itération courte de deux à quatre semaines,
débouchant sur une version potentiellement livrable du produit, c’est-à-dire testée et
documentée. Chaque sprint est planifiés et inclus les phases traditionnelles du développement
logiciel : analyse, conception, évolution, test et livraison.

En effet un sprint est planifié en créant un sprint backlog extrait du Backlog de produit concerné
par le sprint (Lonchamp, 2015). Un calcul de vélocité permet de décidé quelle histoire inclure
dans un sprint. La vélocité indique la quantité de travail fini au cours d’un sprint. La vélocité
peut être estimée grâce à une technique appelée la météo de la veille (Kniberg, 2015). Elle
consiste à utiliser la vélocité du sprint précédent pour définir celle du sprint courant. Pour le
premier sprint une vélocité est définie de manière aléatoire.

22
 Figure 10 : backlog de sprint (Lonchamp, 2015).

Le backlog du sprint prend la forme d’un tableau répartis en trois colonnes: à faire, en cours,
fait. Le passage de « à faire » à «en cours » est fait individuellement par chaque intervenant le
matin. Le passage de « en cours » à « fait » se fait en fin de journée, si tout ce qui a été spécifié
comme indiquant qu’une tâche peut être considérée comme faite, a été réalisé. Si une tâche
n’est pas finie, il y a mise à jour de l’effort restant (Lonchamp, 2015).

A la sortie d’une planification de sprint nous obtenons : une liste des membres de l’équipe, un
backlog du sprint, une date de démonstration du sprint, l’heure et le lieu la mêlée quotidienne.
Lors du déroulement d’un sprint, la mêlée quotidienne est une réunion de type debout et de
durée très réduite (environ un quart d’heure) où chaque membre de l’équipe de développement
expose ce qu’il a fait la veille, ce qu’il compte faire ce jour, les embûches éventuelles. En fin
de journée, le backlog du sprint est mis à jour de même que la burndown chart du sprint.

23
 Figure 11 : Sprint burn Down chart (Lonchamp, 2015).

La burndown chart du sprint est un graphique représentant en abscisse, l’écoulement du temps

en jours ouvrables du début à la fin du sprint, et en ordonnée, le montant de travail restant à
faire estimer en points. Un sprint se termine à la date prévue, que la totalité du sprint soit réalisée
ou non, sans multiplier les heures supplémentaires. Cette fin de sprint comprend une revue et
une rétrospective de sprint.

La revue de sprint (quatre heures maximum) consiste à inspecter le produit. En effet le produit
est présenté par l’équipe au directeur de produit à travers une démonstration. Il s’agit de vérifier
si les histoires sont « bien faits ». Le Backlog de produit et les plannings sont revus en fonction
des tâches ou histoires non réalisés.

La rétrospective de sprint (trois heures maximum) consiste à inspecter le processus. Un tableau

à trois colonnes sur ce qui « marche bien», ce qui « marche mal » et ce qui pourrait être fait
pour améliorer la situation est élaboré. Chaque intervenant dispose un ou plusieurs histoires
dans chaque colonne. L’équipe de développement discute des modifications à essayer dans le
prochain sprint pour corriger les défauts.

 La phase de post-jeu (livraison)

Elle a pour but de terminer la dernière version du produit. Cette phase intervient lorsque
tous les besoins ont été satisfaits. Cette phase inclus les tâches telles que l’intégration, test du
système, et documentation.

24
Parmi les avantages de Scrum, nous pouvons citer la définition des rôles au sein de L’équipe
de développement. L’isolation de l’équipe durant le Sprint tout en la rendant autogérée. L’esprit
d’équipe est mis en avant. Les réunions journalières (état d’avancement, partage du savoir, …).

Parmi ses inconvénients nous pouvons citer : la pré-phase de création du Backlog de produit
qui prend du temps pour sa mise en place.

2.3. Analyse ergonomique

L’ergonomie est l’adaptation de la machine à l’homme. L’ergonomie d’un logiciel fait
intervenir deux concepts : l’utilité et l’utilisabilité.

2.3.1. Utilité et utilisabilité

Un logiciel doit pouvoir proposer des fonctionnalités qui sont nécessaires à
l’utilisateur, pour effectuer certaines tâches. Dans ce cas le logiciel est dit utile. Ainsi un
logiciel utile à des fonctionnalités en adéquations avec les buts de l’utilisateur pour un domaine,
une exploitation et un environnement donné (Lydie, 2011).

De plus un logiciel doit donner la possibilité à un utilisateur d’effectuer facilement une

tâche qu’il doit réaliser. Dans ce cas le logiciel est dit utilisable (Lydie, 2011). L’utilisabilité
est le « degré selon lequel un produit peut être utilisé par des utilisateurs identifiés, pour
atteindre des buts définis avec efficacité, efficience et satisfaction, dans un contexte d’utilisation
spécifié » (ISO 9241-11, 1998).

En somme la facilite d’adaptation d’un individu à un logiciel peut être délimitée à son
utilité et son utilisabilité. L’évaluation et la mesure de ces deux concepts nous permettront
d’effectuer une analyse ergonomique d’un logiciel.

2.3.2. normes et instruments de mesures de l’ergonomie

La norme est un « document établi par consensus et approuvé par un organisme reconnu,
qui fournit, pour des usages communs et répétés, des règles, des lignes directrices ou des
caractéristiques garantissant un niveau d'ordre optimal dans un contexte donné » (ISO ,2004).
Ainsi les normes relatives à la mesure de l’ergonomie d’un logiciel sont des recommandations
à usage commun. Il existe plusieurs normes lié à l’ergonomie de logiciel. Nous distinguons en
particulier les normes ISO et AFNOR. Par exemple la norme ISO 9241-11 intitulée « exigences

25
ergonomiques pour travail de bureau avec terminaux à écrans de visualisation (TEV) -- Partie
11 : Lignes directrices relatives à l'utilisabilité » (Lydie, 2011). Elle est souvent utilisée pour
mesurer l’utilisabilité d’un logiciel. D'après cette norme, « un système est utilisable lorsqu'il
permet à l'utilisateur de réaliser sa tâche avec efficacité, efficience et satisfaction dans le
contexte d'utilisation spécifié » (Lydie, 2011).

Pour étudier la conformité des recommandations ergonomiques sur un logiciel, des critères
ergonomiques sont utilisés. « Les critères ergonomiques proviennent de guides ergonomiques
et d'articles scientifiques publiés dans la revue Ergonomics Abstracts ». Le travail des
chercheurs a abouti à une liste de dix-huit critères répartis en huit dimensions (Lydie, 2011):

 Le guidage

Il fait référence à l’ensemble des moyens nécessaires pour s’orienter facilement dans un
logiciel.

 La charge de travail

Il fait référence à « l’ensemble des éléments de l’interface jouant un rôle dans la réduction
de la charge perceptive ou mnésique des utilisateurs, et dans l’augmentation de l’efficacité du
dialogue » (Bastien, et al. 1998).

 Le contrôle explicite

Il fait référence aux actions explicites des utilisateurs et le contrôle que les utilisateurs ont
sur le traitement de leurs actions (Bastien, et al. 1998).

 L’adaptabilité

Il fait référence à la capacité du système à réagir selon le contexte et selon les besoins et
les préférences des utilisateurs (Bastien, et al. 1998).

 Gestion des erreurs

Ce critère fait référence à l’ensemble des moyens permettant d’éviter ou de réduire les
erreurs et de les corriger lorsqu’elles surviennent (Lydie, 2011).

 Homogéneité et cohérence

Ce critère fait référence à la conservation pour des contextes identiques de la même

conception d’interface (codes, dénominations, formats, procédures) (Lydie, 2011).

26
  Signifiance des codes et dénomination

Ce critère fait référence au langage sous forme de texte et donc le vocabulaire, mais aussi
aux sens des représentations graphique comme les logos, les icones.

 Compatibilité

Ce critère fait référence l’accord pouvant exister entre les caractéristiques des utilisateurs,
leurs attentes et les tâches (Lydie, 2011).

Cependant afin de systématiser et cadrer les évaluations, des échelles de mesures de

l’utilisabilité ont été mises sur pieds (Lallemand & Gronier, 2016). En effet ces échelles
permettent de recueillir le point de vue des utilisateurs, dans un premier temps en leur
fournissant un questionnaire papier ou en ligne, ensuite en analysant les données recueillies. Il
existe plusieurs échelles de mesures de l’utilisabilité telle que SUS (System Usability Scale),
QUIS (Questionnaire for User Interface Satisfaction), DEEP (Design-oriented Evaluation of
Perceived Usability). Ces échelles sont pour la plupart génériques et conviennent à tous les
types de systèmes.

Le questionnaire fournir à l’utilisateur doit être facile à traiter. La norme (ISO 16 982, 2002)
recommande d’administrer des questionnaires «fermés », c’est-à-dire qui comportent des
questions auxquelles le répondant ne peut se positionner que sur une échelle quantifiable (type
échelle de Likert) ou dans une liste prédéfinie (Lallemand & Gronier, 2016).

27
 2.4. Choix du cadre conceptuel
2.4.1. Choix de la méthodologie de développement logiciel

Figure 12: Comparatif (R)UP, XP et Scrum (Lonchamp, 2015)

Au vu des avantages des modèles itératifs et incrémentales, du besoin de collaboration

entre les membres de l’équipe, de la taille de l’équipe, et du besoin de prise en compte du risque
encouru, nous privilégieront la méthodologie Scrum. En effet Scrum fournit un excellent cadre
de gestion de projet. De plus d’après la figure ci-dessus, il est basé sur les modèles itératifs,
incrémentales, et intègre bien le client et la gestion du risque dans le processus.

Cependant Scrum n’offre pas un bon cadre technique de développement. D’après

(Yannick, 2007), il est possible d’intégrer les bonnes pratiques de développement défini par XP
(basée sur les techniques de développement pures) dans Scrum (cadre général de management
de projet).

28
 Figure 13: Les pratiques combinées de Scrum/XP (Lonchamp, 2015)

Ainsi un sous ensemble de bonnes pratiques décrites dans XP sera utilisé dans Scrum sans les
pousser à l’extrême. C’est le cas notamment de la conception simple ou incrémentale et du
développement dirigé par les tests.

La conception incrémentale consiste à garder une conception simple au départ, puis à

l’améliorer continuellement, plutôt que d’essayer d’avoir une conception complète dès le
départ.

Le développement dirigé par les tests consiste à écrire des tests automatisés, puis à rédiger assez
de code pour faire passer le test tout en remaniant le code. Ceci afin d’améliorer sa lisibilité et
de supprimer les duplications. Les tests automatisés concernent les tests unitaires et
d’intégration. Ceci afin d’effectuer une vérification du produit. Cependant pour valider le
produit un test d’acception manuel sera effectué.

2.4.2. Choix des normes et instruments de mesures de l’ergonomie

Au vu des différentes échelles de mesure de l’utilisabilité d’un logiciel. Le choix de
l’une d’entre elle sera fonction du nombre d’élément qu’il propose, de son format d’échelle et
de sa méthode d’analyse des résultats.

29
Tableau 1 : Les principales échelles d'utilisabilité (Lallemand & Gronier, 2016)

Nom échelle Nombre Système évalué Format échelle Référence

d’élément

DEEP 19 Site web Likert à http://discern.uits.iu.e

(Design- du:8670/
5 points
oriented DEEP/deep.html
Désaccord-
Evaluation of Yang, Linder &
Accord + NA
Perceived Bolchini (2012)
Usability)

QUIS v7.0 41 (version Tout type de Likert à www.lap.umd.edu/QU

(Questionnaire courte) système IS Chin, Diehl &
9 points
for User Norman (1988)
Désaccord-
Interface
Accord + NA
Satisfaction)

SUS (System 10 Tout type de Likert à 5 Brooke (1996 ; 2013)

Usability système points
Scale) Désaccord-
Accord

L’échelle SUS propose moins d’élément et est adapté à tout type de système. Par
contre l’échelle DEEP contient plus d’item mais est adapté spécifiquement pour la construction
de site web. Notre produit devant être accessible à un grand nombre d’utilisateur à tout
instant sera un site web. Par conséquent l’échelle DEEP est l’échelle de mesure d’utilisabilité
la plus adapté pour notre produit

30
CHAPITRE 3 : MATERIELS ET METHODES

3.1. Méthodologie de développement de logiciel

La conception de l’outil d’aide fait intervenir deux personnes : Un analyste qui délivre
un cahier de charge et un concepteur qui construit l’outil à partir du cahier de charge. Les deux
partis devant travailler en collaboration, la méthodologie devra prendre en compte l’aspect
collaboration entre ceux-ci. De plus une transparence lors du développement devra être mise en
avant pour favoriser le suivi ou le feedback continue auprès de l’analyste. SCRUM s’avère La
méthodologie la plus adapté dans ce contexte car il favorise la collaboration, la transparence.

3.1.1. Les phases de Scrum

D’après (Tridibesh Satpathy, 2013) les phases de Scrum sont : la phase initiale, la phase
de plan et estimation, la phase d’implémentation, la phase de revue et rétrospective, enfin la
phase de livraison.

3.1.1.1. La phase initiale

Tableau 2 : phase initiale de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013)

Entrées Activités Sorties

Besoins métiers - Définir la vision du - La vision du projet
projet
(cahier de charge) - Directeur de
- Identifier le Scrum produit, Scrum
Master et les Master,
Stakeholder(s) stakeholders et
L’équipe de
- Former l’équipe de
développement
développement
identifiés
- Identifier les épics
- Les epics et
- Créer le Backlog de
personnas
produit priorisé

31
 - planifier les livraisons - Le Backlog de
produit priorisé et
les critères

de finition.

- Architecture
globale Du produit

- Le plan de
livraison

- La durée de sprint

3.1.1.2. La phase de plan et estimation

Tableau 3: phase de plan et estimation de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013)

Entrées Activités Sorties

- la Srum team
- Le backlog de
produit priorisé
- Créer les user stories - Le sprint backlog
estimé
- Approuver, estimer et
mettre à jour les user - Le sprint burn
stories down chart

- Créer les taches

- Estimer les taches

- Créer le sprint backlog

32
 3.1.1.3. La phase d’implémentation

Tableau 4 : phase implémentation de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013)

Entrées Activités Sorties

- L’équipe de - produire le livrable du
développemen t sprint
- Le sprint backlog - Conduire les dialy
Scrum
- Le sprint burn down
chart - Mettre à jour le
Backlog de produit
- Livrable du sprint
- Le sprint burndown
chart mis à jour
- Backlog de produit
mis à jour

3.1.1.4. La phase de revue et rétrospective

Tableau 5 : phase de revue et rétrospective de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013)

Entrées Activités Sorties

- L’équipe de - Démontrer et valider le - Livrable du sprint
développement sprint accepté

- Effectuer la - Action visant à

- Le sprint backlog rétrospective de sprint améliorer le
processus Scrum.
- Le livrable du sprint

- Les critères de
finition

33
 - Les critères
d’acceptation des
histoires

3.1.1.5. La phase de livraison

Tableau 6 : phase de livraison de Scrum (Tridibesh Satpathy, 2013)

Entrées Activités Sorties

- L’équipe de - Déploier livrable - Livrable deploié
développement accepté accepté

- Rétrospective de projet - Action visant à

- Livrable accepté améliorer le
processus Scrum.
- Stakeholder(s)

- Le plan de livraison

- Les critères
d’acceptation des
histoires

34
 3.1.2. Matériel utilisé
La réalisation de « DIPRASAH » (Didacticiel sur les Pratiques au service de
l’alimentation humaine) nécessitera l’utilisation de plusieurs outils de développement tels que :

 HTML qui est un langage de création des pages web, il ne permet de développer que
des pages statiques il est intégré dans le logiciel Notepad ++ ;

 CSS qui est un langage de mise en forme des pages web ;

 JavaScript qui permet de dynamiser les pages web ;

 Framework php codeigniter, qui nous impose l’implémentation du patron MVC

 Librairie Bootstrap pour l’implémentation des interfaces utilisateurs

 Librairie phpunit pour effectuer des test unitaires

De même de nombreux logiciels ont été utilisés :

 Adobe Photoshop cs6 : logiciel de retouche d’image, il a permis la la retouche de

certaines images intégrées dans le système ;

 Adobe Première pro :

 Adobe Illustrator : logiciel de création d’image vectoriel.

 Windesign : logiciel d’application d’UML. Il a servi à la conception des différents

diagrammes d’expression architecturale du système ;

 Visual studio code : éditeur de texte évolué, a aidé à éditer les fichiers .html, .css et .js
du système ;

 Mozilla Firefox, chrome, Edge : navigateurs gratuits et simple d’usage, a été employé
pour visualiser le rendu du didacticiel ; Par ailleurs il existe des environnements dans
lesquels le système se déploiera avec succès : Windows XP et plus, Linux, MacInTouch.

3.2. Méthodologie de la recherche

La méthodologie de l’étude, est l’ensemble des méthodes scientifique et techniques qui
orientent l’élaboration d’une recherche et qui guident la démarche scientifique (Mongeau,
2008). Cette méthodologie fait référence aux méthodes de recherche, à la population
35
 d’étude, à l’échantillon, aux instruments de collecte de données et à la méthode de
traitement des données.

3.2.1. Les méthodes de recherche

Les méthodes quantitatives et qualitatives constituent la base méthodologique de cette étude.

3.2.1.1. La recherche quantitative

D’après (Mongeau, 2008) l’approche quantitative qui consiste en un traitement des
données quantifiées, se base sur un traitement statistique afin de procurer des renseignements
précis concernant un grand nombre de personnes. Ainsi avec une approche quantitative un sens
est donné aux données recueillis à travers une interprétation.

Pour recueillir les faits et les perceptions des élèves concernant l’objet de cette étude,
nous optons pour des techniques d’analyses statistiques en conformité avec nos questions de
recherche.

3.2.1.2. La recherche qualitative

D’après (Mongeau, 2008), les méthodes qualitatives d’analyse des données s’appuient
essentiellement sur l’induction, des observations. Elles sont dites qualitatives parce que
l’analyse des données et leur interprétation procèdent par analogies, métaphores,
représentations, de même que par des moyens qui tiennent du discours plutôt que du calcul.
Ainsi, Il s’agit d’établir le sens de propos recueillis ou de comportements observés.

Dans le cadre de ce projet, nous avons utilisé un entretien pour recueillir les avis des
enseignants par rapport à nos questions de recherche.

3.2.2. La population d’étude

D’après le petit Robert (2014) la population est un ensemble limité d’individus, d’unités
de même espèce observée ensemble, sur lequel on fait des statistiques. Ainsi une population
d’une étude est la totalité ou l’ensemble des objets ou des individus présentant des
caractéristiques communes, intéressant le chercheur dans une étude donnée.

Nos instruments d’enquête s’adressent aux enseignants de SVTEEHB et aux élèves de

la classe de quatrième de l’enseignement secondaire général du Cameroun : il s’agit là de notre

36
population cible. Quant à la population accessible, nous avons opté, compte tenu du temps
imparti pour notre recherche et de nos moyens, pour les élèves de la classe de quatrième et des
enseignants de SVTEEHB de la même classe, de trois établissements du département du
MFOUNDI dans la région du Centre. Ces trois établissements sont : le lycée de Tsinga, le lycée
de Ngoa-Ekelle, le lycée de Nkol-Eton.

3.2.3. Technique d’échantillonnage et échantillon

D’après (le petit Robert, 2014), l’échantillonnage est une collection, un ensemble
d’échantillons ; Ainsi c’est une collection ou un sous-groupe d’éléments prélevés dans la
population. La population correspondant à l’ensemble des unités (personnes ou objets) auquel
on s’intéresse et l’échantillon à la partie de la population qui est réellement observée (Mongeau,
2008).

Dans le cadre de ce travail, nous avons utilisé l’échantillonnage aléatoire simple et

l’échantillonnage par choix raisonné. Tout d’abord, à l’effet de sélectionner les élèves, nous
avons procédé par échantillonnage aléatoire en appliquant la stratégie suivante :

 Identification des classes de quatrième des établissements de notre population ;

 Choix des classes devant être soumises au test. Plus explicitement, dans chaque
établissement de notre population, après avoir marqué les noms des classes de quatrième
sur des bouts de papier,

 nous avons invité un élève de chaque lycée respectif pour procéder à un tirage sans
remise, à l’issue duquel quatre classes ont été retenues dans la population suivante :

Tableau 7 : La Distribution des classes de quatrième de la population cible

Etablissement Nombre de classe de Effectif total des élèves

quatrième

lycée de Tsinga 5 350

lycée de Ngoa-Ekelle 4 300

lycée de Nkol-Eton 8 360

37
 Total 17 1010

Par la suite, pour sélectionner les enseignants de l’échantillon, nous avons implémenté la
technique d’échantillonnage par choix raisonné ou par convenance. Elle consiste à opérer un
choix sur les sujets interrogés en tenant compte des caractéristiques de leur profil, et de leur
importance dans le phénomène étudié.

Ainsi, notre échantillon est constitué essentiellement des enseignants de Biologie, qui
enseignent le cours de SVTEEHB dans les classes de quatrième.

Nous avons obtenu un échantillon d’une taille de 6 enseignants et 210 élèves présenté ainsi
qu’il suit :

Tableau 8 : Distribution de l’échantillon par établissement

Etablissement Effectif total des enseignants Effectif total des élèves

lycée de Tsinga 2 49

lycée de Ngoa-Ekelle 2 50

lycée de Nkol-Eton 2 111

Total 6 210

Calcul du taux de représentativité

Taille de l’échantillon
TR = Taille de la population ∗ 100

210
TR = 1010 ∗ 100

TR = 0,2079 * 100

TR = 20,80 > 20%

38
Ce taux de représentativité étant supérieur à 20%, il s’ensuit que notre échantillon est
représentatif de la population selon la théorie de Lokesh (1972).

3.2.4. Techniques de collecte des données

Selon Ayache et Dumez (2011),l’instrument de collecte des données doit permettre
d’étudier en profondeur le fait « c’est-à-dire d’établir des liens avec des théories qui n’étaient
pas présentes à l’ origine de la recherche et qui sont apparues durant la recherche elle-même,
de créer des concepts, de mettre en évidence des mécanismes, des enchaînements ».Pour
Grawitz (1990), il existe trois sortes de techniques de collecte des données : les techniques
documentaires ; les techniques vivantes qui incluent l’entretien, le questionnaire et les mesures
d’attitudes ; les techniques d’études de la collectivité de groupe (enquête de terrain,
expérimentation sur le terrain ou en laboratoire).

Nous avons opté dans le cadre de ce projet pour le deuxième groupe et plus précisément le
questionnaire pour évaluer les élèves relativement à la recherche quantitative et l’entretien pour
les enseignants relativement à la recherche qualitative.

3.2.4.1. Le questionnaire
C’est un ensemble de questions écrites portant sur un sujet particulier et obéissant à
des règles précises de préparation, de construction et de passation. Il est aussi une épreuve
composée de plusieurs questions aux formes bien arrêtées , enregistrées par écrit et proposées
ou soumises à un individu pour sonder ses goûts , son opinion, ses attitudes et représentations,
ses motivations et son comportement dans telle ou telle circonstance , ses sentiments. Nos
questionnaires ont été construits selon le modèle en français simple, claire et sans ambiguïté et
la plupart des questions ont été formulées sur la base de l’échelle de Likert à cinq niveaux. Il
débute d’abord par un formulaire de consentement qui explique aux répondants, le but de
l’enquête qui est jointe en annexe (annexe 1).

En fonction de nos questions de recherche, nous avons le plan structurel de nos

questionnaires comprend :

 Une introduction destinée à préciser l’objet du projet aux enquêtés ;

 Un premier élément permettant d’appréhender l’environnement d’apprentissage de la

SVTEEHB ainsi que l’état d’intégration des TIC dans ladite discipline ;

39
  Un second élément permettant de cerner l’appropriation par les élèves du concept de
pratiques au service de l’alimentation humaine ;

 Enfin un troisième élément est présenté pour identifier les répondants de notre
échantillon.

3.2.4.2. L’entretien
L’entretien est une technique de collecte de données qualitative qui nous permet de
recueillir les données brutes sur le terrain. Grawitz(1990) définit ce terme comme un procédé
scientifique utilisant un processus de communication verbale pour recueillir les données. C’est
aussi une discussion et un échange entre deux personnes. Il se caractérise par des éléments
verbaux et des éléments non verbaux. Il doit se dérouler dans un endroit calme et neutre c’est-
à-dire susceptible de ne pas provoquer des réactions diverses chez l’interviewé, donc le cadre
de l’entretien doit être préalablement choisi. Dans le cadre de notre recherche, nous allons
utiliser les entretiens semi-directifs qui comportent un mode d’investigation qui comprend une
grille des thèmes structurés et préalablement définis ; son but est de retenir les points de vue
des personnes sur un sujet donné. Ils permettent d’obtenir des informations particulières sur les
participants .Nous allons de ce fait formuler une liste de questions et les poser aux répondants
.Notre guide d’entretien est composé de trois parties :

 Le préambule : destiné à préciser l’objet du projet aux enquêtés ;

 Une deuxième partie concerne les questions relatives aux centres d’intérêt de notre
recherche ;

 Une troisième partie est dédiée à l’identification des enseignants de notre échantillon

3.2.5. Validation des instruments de collecte des données

La validation consiste à rendre un instrument sensible et valide.

3.2.5.1. Validation du questionnaire

La validation de notre questionnaire s’est déroulée en deux phases. Il s’agit d’une
première validation qui s’est faite en interne et d’une seconde validation effectuée à l’externe.

La validation en interne a permis d’analyser la structuration, la formulation, la

cohérence, la pertinence et la densité des questions donnant le loisir aux sujets de l’échantillon
de répondre. Cette validation nous a permis de vérifier la concordance entre les idées

40
développées et la réalité du terrain en établissant un lien entre les objectifs et les questions de
recherche. Pour y arriver, les premières propositions de ces instruments ont été soumises à
l’appréciation de nos camarades de promotion, au directeur de mémoire. Leurs remarques,
corrections, critiques et suggestions ont conduit à la réorientation du contenu de ces
instruments.

Quant à la validation à l’externe ou pré-enquête, elle s’est effectuée auprès de quatre

enseignants de biologie ne faisant pas partie des établissements de notre population cible. Grâce
à cet exercice, l’on s’est rendu compte de la faisabilité de l’enquête.

3.2.5.2. Validation du guide d’entretien

Elle s’est effectuée auprès de deux enseignants du département de sciences de
l’éducation de l’ENS de Yaoundé, sur la base de notre problème et de nos questions de
recherche.

3.2.6. Administration de l’instrument ou procédure expérimentale

Il est important d’avoir conscience du fait que les enquêtes conduisent souvent les
participants à livrer un peu de soi ; ce qui peut largement influencer leur disponibilité à s’y
prêter. De plus, le cadre dans lequel sont approchés les participants de cette étude est
généralement soumis à une réglementation qu’il convient de respecter. En effet, nous avons
acquis une autorisation de recherche auprès du DITE ; ce qui nous a tenu lieu de laissez-passer
sur le terrain. Après avoir pris connaissance de l’emploi de temps des enseignants de notre
échantillon lors du pré-test, nous nous sommes rendus dans leurs établissements respectifs par
la voie du chef d’établissement chez qui l’attestation de recherche a été présentée. Ceci fait,
nous nous sommes rapprochés des enseignants par le truchement d’un surveillant. Au contact
avec cet échantillon, nous leur avons remis le « questionnaire enseignant » qui a été rempli en
présentiel. Après l’enquête chez les enseignants, la suite a consisté pour ces derniers à nous
conduire chez les élèves de leurs classes respectives où les élèves ont été mis à notre disposition.
Leurs questionnaires ont été remis et ils y ont également répondu en présentiel ; il faut noter
que nous avons éclairci leurs points d’ombre pendant l’enquête.

41
 3.2.7. Technique d’analyse des données
3.2.7.1. Cas du questionnaire
Les données collectées lors de notre enquête par questionnaire ont été dépouillées à
l’aide du logiciel Excel. Dans un premier temps, nous avons constitué une bibliothèque des
variables relatives aux différentes questions du questionnaire avec tous les codages possibles
des différentes réponses ; Ensuite nous avons dépouillé chaque questionnaire en introduisant
ses données dans le fichier Excel. Pour analyser et traiter ces données, nous avons utilisé des
graphes en forme de secteurs.

3.2.7.2. Cas de l’entretien

En ce qui concerne le guide d’entretien, nous avons opté pour l’analyse de contenus.
D’après Quivy et Campenhoudt (2006 p. 229), l’analyse de contenus est « un ensemble de
techniques d’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et
objectives des descriptions de contenu des messages, à obtenir des indicateurs (quantitatif ou
non) permettant l’inférence des connaissances relatives aux conditions de produit, réception
(variables inférées) des messages ». Il s’agit alors de passer au crible de l’analyse en profondeur
de termes utilisés, leur fréquence et leur mode d’agencement, la construction du discours et son
développement. L’analyse de contenus nous permettra de ressortir les contenus de discours des
sujets. Nous tiendrons compte non seulement des éléments de la communication non verbale
pour comprendre le sens que les participants donnent à leur vécu quotidien, mais aussi du
contenu latent et manifeste des discours des enseignants.

42
CHAPITRE 4 : RESULTATS ET DISCUSSIONS

Le chapitre précédent nous a permis de présenter les différentes méthodes et outils propres
au travail scientifique. Dans ce chapitre, nous allons présenter les résultats des phases d’analyse
et de conception.

4.1. Résultats
4.1.1. Résultats d’enquêtes
La procédure adoptée pour réaliser l’enquête était la même pour chacun des individus. Nous
débutions par une présentation de 5 minutes des questionnaires (annexe 1, annexe 2) et de la
méthode de remplissage. Lors de cette enquête, nous voulions répondre aux questions :

 Quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves, dans l’apprentissage des pratiques
au service de l’alimentation humaine en utilisant les méthodes d’apprentissage
conventionnelles ?

 Quelles sont les préférences des élèves dans un didacticiel à développer pour faciliter
l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation humaine en classe de
quatrième ?

4.1.1.1. Analyse des enquêtes des élèves

Tableau 9 : participants questionnaire élève

Elèves

Lycée Lycée de Tsinga, Lycée de Ngoa-ekelle,

Lycée de Nkoleton

Nombre total echantillon 210

Nombre de garçon 81

Nombre de fille 129

43
 Vous-vous servez de quel outil pour apprendre les Sciences de
la Vie et de la Terre en plus de vos cours ?

Planches de SVT
Rien d'autre Internet
3%
17% 14%

Livres de SVT au
programme
66%

Planches de SVT Internet Livres de SVT au programme Rien d'autre

Figure 14: résultat question S2Q03 destiné aux élèves

De nombreux élèves (139 sur 210 soit 66,19 de notre échantillon) certifient utiliser en
plus de leur cours, le livre de SVT au programme pour apprendre la SVT. De plus 16.67%
des élèves (soit 35 sur 210 de notre échantillon) n’utilisent rien d’autre pour apprendre
la SVT.

Votre professeur a-t-il utilisé un outil TIC (ordinateur, vidéo-

projecteur…) pour dispenser le cours de SVTEEHB ?

Non réponse
3%
oui
29%

non
68%

Non réponse oui non

Figure 15: résultat question S2Q04 destiné aux élèves

Plus de la moitié des enquêtés (143 sur 210 soit 68,10% des élèves) certifient que
leur professeur de SVT n’a utilisé aucun outil TIC pour dispenser le cours.

44
 Dans le cadre de vos cours de science de la vie et de la terre, dans
quelle(s) activité(s) votre enseignant vous a-t-il impliqué?

Autre Excursions
Experience au Classe promenade
4% 1%
laboratoire 5%
Projection
9%
5%

Aucune
76%

Excursions Classe promenade Projection Aucune Experience au laboratoire Autre

Figure 16: résultat question S2Q05 destiné aux élèves

Au regard du diagramme ci-dessus, il en ressort que plus de la moitié des élèves soit
159 sur 210 confirment que leur enseignant les a impliqué dans aucune activité d’apprentissage
pendant le cours sur les pratiques au service de l’alimentation humaine. A l’opposé, seuls 20
soit 9,52% d’élèves affirment être impliqués dans des expériences au laboratoire.

En combien de temps apprenez-vous un cours de SVTEEHB ?

Plus de 2 heures Moins de 30 min

12% 12%

Entre 30 min et 1
heure
Entre 1heure et 2 32%
heures
44%

Moins de 30 min Entre 30 min et 1 heure Entre 1heure et 2 heures Plus de 2 heures

Figure 17: résultat question S2Q06 destiné aux élèves

45
 La majorité des élèves interrogés 93 sur 210 (soit 44,29%) affirment avoir besoin d’entre
1h et 2h de temps pour apprendre un cours de SVT ; par contre 66 sur 210 soit 31,43% d’élèves
affirment avoir besoin seulement d’entre 30 mn et 1heure.

Quelle(s) activité(s) préférez-vous pendant vos temps libres ?

Lire Manipuler
12% telephone ou
l'ordinateur
25%
visionner
30%

Jouer aux jeux

video
33%

Manipuler telephone ou l'ordinateur Jouer aux jeux video visionner Lire

Figure 18: résultat question S2Q07 destiné aux élèves

La majorité 69 sur 210 (soit 32,86%) des élèves préfèrent jouer aux jeux vidéo pendant
leur temps libre contre 63 sur 210 (soit 30%) qui préfèrent plutôt visionner.

Avez-vous un ordinateur ou un Smartphone (téléphone

Androïde) à votre disposition ?
non reponse
4%
non
38%

oui
58%

non reponse oui non

Figure 19: résultat question S2Q08 destiné aux élèves

46
Plus de la moitié des élèves (121 sur 210 soit 57,62% de notre échantillon) ont les
ordinateurs ou des smartphones à leur disposition. Et le reste des élèves (38,57% soit 81 sur
210 de notre échantillon) n’en possèdent pas. Des 81 élèves n’ayant pas d’ordinateurs ou de
smartphones à leur disposition, 42 soit 20% d’entre eux affirment pouvoir utiliser deux d’une
tierce personne contre 16,67% qui affirment le contraire comme l’illustre le diagramme ci-
dessous :

Avez-vous l’habitude de naviguer sur Internet ?

non reponse
3%
non
32%

oui
65%

non reponse oui non

Figure 20: résultat question S2Q09 destiné aux élèves

Plus de la moitié des élèves (137 sur 210 soit 65,24% de notre échantillon) naviguent très
souvent sur internet.

Quelles sont vos couleurs préférées ?

blanc
noir 6%
1% bleu
orange
9% jaune
6%
15%
vert
13%

rouge
50%

bleu jaune rouge vert orange noir blanc

Figure 21: résultat question S2Q10 destiné aux élèves

47
 Quant au choix de la couleur préférée, le rouge s’avère être la couleur de prédilection
de 49,52% d’enquêtés, suivi de la couleur jaune soit 14,76%, ensuite de la couleur verte soit
13,33%, du bleu soit 9,52% et enfin de l’orange soit 6,19%.

4.1.1.2. Analyse des entretiens des enseignants

Tableau 10 : participants questionnaire enseignant

Enseignant

Lycée Lycée de Tsinga, Lycée de Ngoa-ekelle,

Lycée de Nkoleton

Nombre total échantillon 6

Nombre d’homme 2

Nombre de femme 4

Matière SVTEEHB

Lors de la collecte des données dans les lycées, nous avons interrogé cinq(06)
enseignants des trois (03) lycées susmentionnés. L’entretien visait essentiellement la nature
des difficultés que les élèves rencontrent lors de l’apprentissage de la SVTEEHB et les
préférences des enseignants dans un didacticiel

De cette collecte de données, il en ressort que 100% des enseignants (soit la totalité de
l’échantillon) sont tout à fait d’accord que la nature des difficultés rencontrées par les élèves en
SVTEEHB serait due au fait que les effectifs pléthoriques de la classe ne favorisent pas
l’enseignement/apprentissage de cette discipline car l’enseignant se trouve dans l’incapacité de
s’occuper des problèmes de tout le monde d’une part et de la distraction des autres d’autre
part. Aussi 90,80% des enseignants de notre échantillon (soit 5 sur 6) sont d’accord que ces
difficultés des élèves serait dues au fait qu’ils ne sont pas permanemment en contact avec les

48
ressources de l’enseignement de la SVTEEHB car on note une insuffisance voire une absence
de ces ressources pédagogiques dans cette discipline. Un enseignant de l’échantillon
Monsieur NGWET Animateur Pédagogique et enseignant au lycée de Tsinga (16 ans
d’expérience) affirme : « les établissements scolaires ne disposent pas de jardins scolaires
encore moins de fermes pour pouvoir observer et vivre naturellement les expériences agro-
pastorales. Raison pour laquelle nous utilisons pour la plupart du temps des supports de
culture». De plus 80,46% des enseignants (soit 5 sur 6) de notre échantillon affirment que les
heures attribuées au cours de SVTEEHB (02 heures par semaine) ne sont pas suffisantes pour
appliquer les méthodes pédagogiques conventionnelles. C’est ainsi que Madame ELE
enseignante au Lycée de Tsinga (18 ans d’expérience) déclare : « Les heures attribuées à la
SVTEEHB ne sont pas suffisantes. Etant donné que nous devons achever le programme, nous
sommes souvent contraint de ne donner que l’essentiel ». Par conséquent les élèves
n’acquièrent pas assez de connaissances en SVTEEHB. Pour corroborer cette idée du déficit
horaire, s’agissant des contenus à enseigner sur les pratiques au service de l’alimentation
humaine, 88% d’enseignants affirment ne pas s’attarder sur la culture du manioc ni l’élevage
des porcs, ce qui entraine que les élèves soient désarmés quant à la maîtrise des étapes et
techniques culturales du manioc et des techniques d’élevage et méthodes d’entretien des porcs.

Parlant des outils que les enseignants utilisent au lycée, nombreux sont ceux qui utilisent
les supports de culture, les textes et photographies. Ainsi la plupart des enseignants de notre
échantillon, (soit 90%) disent utiliser ces ressources et que cette utilisation dépend même de la
leçon.

On constate donc que les enseignants de SVTEEHB utilisent seulement les supports de
culture, les textes et les images photographiées par conséquent ne font pas usage des TIC dans
les séquences d’enseignement. C’est ainsi que Madame AKOAVI déclare : « C’est difficile
d’utiliser les TIC pour enseigner la SVTEEHB en salle de classe car nombreuses sont les
salles qui n’ont pas de prises électriques. Néanmoins nous utilisons parfois un téléphone
pour enseigner dans le but d’innover ». Parlant de l’utilisation des TIC pour enseigner la
SVTEEHB, nombreux de notre échantillon (5 sur 6) ont des propos qui convergent dans le
même sens. Tous soulèvent le rôle indéniable de l’usage des TIC en classe mais en sont souvent
bloqués dans son usage pour des raisons suscitées par leurs collègues.

Malgré l’usage qu’ils font des supports de culture (72,73 %) et des images photographiques
(18,18 %), les apprenants résistent le plus souvent par les difficultés de lecture des images
couplées à l’insuffisance du temps. Ce problème persistant, l’idée de penser à un nouvel
49
environnement d’apprentissage s’impose : trois enseignants sur six (50,02 %) affirment avoir
déjà utilisés un outil TIC (didacticiel) dans le processus enseignement/apprentissage. Ils
témoignent de l’importance de ces outils en soutenant qu’ils pourraient être économiques
en termes de temps et permettraient aux élèves d’avoir un support qui se rapproche
beaucoup d’eux, en plus de rendre la situation didactique interactive. Pour le reste,
l’utilisation de ces outils n’est pas propice pour le suivi des élèves ; le sous-entendu ici
relativiserait la non maîtrise des fonctionnalités de ces outils logiciels.

En ce qui concerne leurs attentes sur la mise sur pied d’un éventuel outil, ils suggèrent
l’intégration de moult illustrations (4 enseignants sur 6), des vidéos et des activités
ludiques qui pourront captiver l’attention des apprenants ; ainsi que l’accessibilité de l’outil.

4.1.2. Résultats de l’application de la méthodologie de développement

4.1.2.1. Phase initiale
4.1.2.1.1. Vision du projet
Nous allons concevoir et réaliser un didacticiel sous forme de site web destinés aux
élèves de la classe de quatrième de l’enseignement secondaire générale, afin qu’ils puissent
améliorer leur apprentissage en SVTEEHB sur les pratiques au service de l’alimentation
humaine.

4.1.2.1.2. Création de l’équipe

Tableau 11 : membres de l’équipe Scrum

Noms et prénoms Rôles

Fokou Arnaud Cédric Scrum Master, membre

de l’équipe de développement

Talla Makune Vanessa Directeur de produit

Dr. Micheal N. Kwenti Stakeholder(encadreur)

Élèves de la classe de quatrième Stakeholder( utilisateur final)

50
 4.1.2.1.3. Epics et personas
L’élaboration d’un cahier des charges a permis d’extraire les épics suivants :

 Consulter une leçon ;

 Consulter les prérequis ;

 Consulter la situation problème ;

 Faire les exercices

 Consulter le lexique ;

 Consulter le forum ;

 Consulter l’aide ;

Le tableau suivant permet de décrire les personas concerné par ces épics

Persona Caractéristiques

Elève - âge moyen: 14 ans

- Langue: Français

- dispose d’outils informatiques

(ordinateurs de bureau, smartphones)

- dispose des connaissances générales

sur les types d’agriculture et
d’élevage

4.1.2.1.4. Baklog de produit priorisé et critère d’acceptation

A partir des épics précédents un Backlog de produit regroupant les histoires du
directeur de produit a été établie et ordonné selon des priorités. Il a été ensuite possible de passer
à l’estimation de l’effort à fournir par l’équipe de développement pour réaliser ces histoires.
Pour cela la technique du planning poker a été mise en œuvre. L’estimation des histoires a
permis d’aboutir à une version du Backlog de produit estimé.

51
 Tableau 12: Backlog de produit estimé
Id Histoires
1 En tant que élève je veux pouvoir
consulter une page d’accueil afin
d’avoir un aperçu de toutes les
fonctionnalités offertes par le
didacticiel
2 En tant que élève je veux pouvoir
consulter la liste des leçons afin d’avoir consulter la liste complète des
un aperçu global de l’ensemble des
leçons qu’il est possible de suivre sur le
didacticiel
3 En tant que élève je veux pouvoir
suivre une leçon afin d’atteindre les
objectifs visées celle-ci
4 En tant que élève je veux pouvoir
consulter la liste des exercices afin
d’avoir un aperçu global de l’ensemble
des exercices qu’il est possible
d’effectuer sur le didacticiel
Critère d’acceptation Effort priorité
estimé
-vérifier qu’un utilisateur peut 8 1
consulter une description du site
-vérifier qu’un utilisateur peut
consulter un menu contenant des
liens vers la liste des leçons, des
exercices et jeux respectivement
-vérifié qu’un utilisateur peut 8 3
leçons
-vérifié qu’un utilisateur peut
consulter les détails sur une leçon :
objectifs, points leçon
- vérifié qu’un utilisateur peut 13 2
consulter un sous-menu contenant
les étapes de la leçon : prérequis,
situation de vie, synthèse,
application
- vérifier qu’un utilisateur peut 8 3
consulter la liste complète des
exercices
- vérifié qu’un utilisateur peut
consulter les détails sur un exercice :
description
52
5 En tant que élève je veux pouvoir - vérifié qu’un utilisateur peut 13 4
effectuer un exercice afin de consolider consulter le score obtenu à la fin
les acquis à travers des situations d’un exercice
d’intégration

6 En tant que élève je veux pouvoir - vérifier qu’un utilisateur peut 8 5

consulter l’aide sur l’utilisation du consulter l’aide sur chaque rubrique
didacticiel afin de prendre en main proposé par le didacticiel : leçons,
facilement son utilisation exercices, glossaire

7 En tant que élève je veux pouvoir Infini 7

consulter un forum afin de pouvoir
discuter sur le contenu d’une leçon

8 En tant que élève je veux pouvoir - vérifier qu’un utilisateur peut 8 6

consulter un glossaire afin de mieux consulter les mots regroupé par unité
comprendre la signification d’un d’apprentissage
concept.

4.1.2.1.5. Plan de livraison

La conception du didacticiel débutera le 9 Avril et s’achèvera le 9 mai, soit une période
d’environ 1 mois. Au vu du temps limité pour développer ce logiciel (soit quatre semaines),
nous avons décidé de fixer le nombre de sprints à deux. Soit un sprint pour deux semaines de
travail.

53
 4.1.2.1.6. Architecture globale

 Patron de conception

L’architecture globale de notre application est calqué sur celui du patron MVC (Model,
Vue, Contrôleur). Ce patron de conception, permet de séparer le code d’accès aux données de
celui servant à l’affichage et de celui destiné à gérer les requêtes des utilisateurs, ainsi que les
interactions entre l’affichage et les données.

Cette figure nous illustre les interactions qui existent entre les différents éléments du patron
MVC.

o Le contrôleur : représente l'organe de contrôle du système. Il reçoit les requêtes

du client (utilisateur), permet de charger les modèles nécessaires ainsi que les
vues adéquates et retourne le résultat.

o Le Modèle : représente l’ensemble des données stockées dans une base de

données. C’est un organe (classe) qui sert à effectuer les actions de création, de
lecture, de mise à jour et de suppression des données.

o La vue : représente l'organe qui produit la présentation des résultats en fonction

de données qui lui sont fournies.

54
 diagramme de navigation

Figure 22: diagramme de navigation initial

 Diagramme de composants

Figure 23: Diagramme de composants initial

55
  Charte graphique

Les interfaces graphiques ont été réalisées en se servant des codes couleurs
suivant :

Tableau 13: Couleur charte graphique

Couleurs Rôles

Rouge Utilisé pour les liens, boutons afin

d’incité à l’action.

Noir Utilisé pour les titres et contenu.

Gris Utilisé pour les informations de second

ordre (des conseils et astuces par
exemple).

Vert Utilisé pour les informations de

premier ordre (informations
importantes).

4.1.2.2. Plan et estimation

4.1.2.2.1. Plan et estimation du Sprint 1
Une réunion de planification de sprint a été mise en place pour subdiviser les histoires
du Backlog de produit en backlog de sprint. En utilisant la méthode de la météo de la veille,
une vélocité de 43 points a été fixée aléatoirement pour le sprint 1. Ainsi Six histoires sur sept
ont été extraites du Backlog de produit pour former le sprint 1. Ceci pour un total de 43 points
d’effort. De plus le sprint 1 qui débute le 04 Avril, prendra fin le 22 Avril. Soit une durée de
14 jours.

Tableau 14: backlog du sprint 1

histoires Tâches à faire Effort estimé

établir IHM 2

56
 consulter une page mise à jour architecture 2
d'accueil
rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 2

tests automatisés 2

consulter la liste des établir IHM 2

leçons
mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 2

Tests automatisés 2

suivre une leçon en établir IHM 3

détail
mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 2

implémentation des services métier 4

Tests automatisés 2

consulter la liste des établir IHM 2

exercices
mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 2

Tests automatisés 2

D’après (Kniberg, 2015) , en utilisant la méthode de la météo de la veille, la vélocité

du premier sprint est fixé à 43. En tenant compte des 3 jours durant lesquels nous ne

57
 travaillerons pas, nous auront 11 jours d’activités. Ainsi le nombre de points idéal par jour que
nous devrions atteindre s’élève à 4 point par jour. Soit 44 points idéals pour le sprint.

4.1.2.2.2. Plan et estimation du Sprint 2

A la fin du sprint 1 le directeur de produit a mis à jour le Backlog de produit.

Tableau 15: backlog de produit mis à jour après sprint 1

Id User stories critère d'acceptation Effort priorité

estimé

7 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 13 1

pouvoir suivre une leçon sur les
étapes de la culture du manioc
afin d’acquérir des
connaissances sur les étapes de
la culture du manioc
consulter les étapes prérequis ou
révision, situation de vie, synthèse et
application

8 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 13 2

pouvoir suivre une leçon sur les
méthodes d’entretien du manioc
afin d’acquérir des
connaissances sur les méthodes
d’entretien du manioc
consulter les étapes prérequis ou
révision, situation de vie, synthèse et
application

58
9 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 13 3
pouvoir suivre une leçon sur les consulter les étapes prérequis ou
méthodes pour assurer une révision, situation de vie, synthèse et
bonne alimentation des porcs application

afin d’acquérir des

connaissances sur les méthodes
pour assurer une bonne
alimentation des porcs

10 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 13 4

pouvoir suivre une leçon sur consulter les étapes prérequis ou
les méthodes pour préserver les révision, situation de vie, synthèse et
porcs des parasites afin application
d’acquérir des connaissances sur
les méthodes pour préserver les
porcs des parasites

11 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 8 5

pouvoir consulter l’aide afin de consulter l’aide concernant les
mieux utiliser le didacticiel rubriques leçons, exercices, glossaire et
jeu

12 En tant que élève je veux 1-vérifié qu’un utilisateur peut 8 6

pouvoir consulter la liste des consulter une liste de nom de jeu
jeux afin d’acquérir des
2-vérifié qu’un utilisateur peut
connaissances sur les étapes de
consulter les détails sur jeu : points du
la culture du manioc
jeu, description

13 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 13 7

pouvoir jouer un jeu sur la retourner à la liste des jeux
culture du manioc afin de
simuler des actions relatif à la
culture du manioc

59
14 En tant que élève je veux
pouvoir consulter un glossaire
afin de mieux comprendre la
signification d’un concept.
1-vérifié qu’un utilisateur peut 8 8
consulter une liste de mot de glossaire
2-vérifié qu’un utilisateur peut
consulter la définition d’un mot

15 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 13 9

pouvoir effectuer un exercice effectuer un exercice à trou et des
sur la culture du manioc afin de questions à choix multiple
consolider les acquis sur la
culture du manioc

16 En tant que élève je veux 1- vérifier qu'un utilisateur peut 8 10

pouvoir effectuer un exercice effectuer un exercice à trou et des
sur l’élevage du porc afin de questions à choix multiple
consolider les acquis sur
l’élevage du porc

17 En tant que élève je veux infini 11

pouvoir consulter un forum
afin de pouvoir discuter sur le
contenu d’une leçon

La vélocité du sprint précédent ayant été suffisant, plus d’histoires ont été ajoutées au
sprint suivant. Ainsi après une mise à jour du backlog de produit à la fin du sprint 1, dix histoires
sur onze ont été extraites du backlog de produit pour former le deuxième sprint. Le sprint 2 qui
débute le 24 Avril, prendra fin le 8 Mai. Soit une durée de 14 jours. Le nombre de point
d’histoires à effectuer s’évalue à 110 points. Afin d’obtenir 8 points idéal par jour, le nombre
de point du sprint sera fixé à 112 points.

60
 Tableau 16: Backlog du sprint 2

Histoires Tâches Effort estimé

Suivre une leçon sur les établir IHM 3

étapes de la culture du
mise à jour architecture 2
manioc
rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 4

tests automatisés 2

Suivre une leçon sur les établir IHM 3

méthodes d’entretien du
mise à jour architecture 2
manioc.
rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 4

Tests automatisés 2

Suivre une leçon sur les établir IHM 2

méthodes pour assurer
mise à jour architecture 2
une bonne alimentation
des porcs rédiger un plan de test 3

implémentation des services métiers 4

Tests automatisés 2

Suivre une leçon sur les établir IHM 2

méthodes pour préserver
mise à jour architecture 2
les porcs des parasites
rédiger un plan de test 3

implémentation des services métiers 4

61
 Tests automatisés 2

Effectuer un exercice sur établir IHM 2

la culture du manioc
mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 3

implémentation des services métiers 4

Tests automatisés 2

Effectuer un exercice sur établir IHM 2

l’élevage du porc
mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 2

Tests automatisés 2

Consulter l’aide établir IHM 2

mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 2

Tests automatisés 2

Consulter la liste des jeux établir IHM 2

mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 2

62
 Tests automatisés 2

Jouer un jeu sur la culture établir IHM 2

du manioc
mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 3

implémentation des services métiers 4

Tests automatisés 2

Consulter un glossaire établir IHM 2

mise à jour architecture 2

rédiger un plan de test 2

implémentation des services métiers 2

Tests automatisés 2

4.1.2.3. Implémentation
4.1.2.3.1. Implémentation du sprint 1

Le sprint1 a pris moins de temps que prévu et que les histoires du sprint 1 Backlog
ont pu être achevées.

63
 Sprint 1 burn down chart
50

40
points histoires

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
jours du sprint 1

Reste a faire Ideal

Figure 24: burn down chart du sprint 1

La burndown chart du sprint 1 nous a permis de rapidement nous apercevoir que la

totalité des histoires du sprint 1 pourraient être pris en compte. En effet entre le quatrième et le
neuvième jour les points restant étaient supérieurs à ceux estimés. Ainsi le rythme de travail a
été augmenté par la suite afin de livrer l’incrément dans les temps.

Pour mieux comprendre le déroulement des histoires consulter la liste des leçons et
suivre une leçon en détail des diagrammes de séquences et un diagramme de classe ont été
réalisés.

64
Figure 25: diagramme de séquence consulter liste leçons

Figure 26: diagramme de séquence suivre leçon en détail

65
 Figure 27: Diagramme de classe du sprint 1

De plus des tests unitaires ont été effectués sur les composants Accueil, Exercice et
Leçon. Le schéma suivant décrit le taux de couverture du code lors de ces tests.

Figure 28: couverture de code du sprint 1

66
 4.1.2.3.1. Implémentation du sprint 2

Les histoires du sprint 2 Backlog ont pu être achevées.

Sprint 2 burn down chart

120

100
points users stories

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Jours sprint

Reste a faire Ideal

Figure 29: burn down chart du sprint 2

La burndown chart du sprint 2 nous a permis de rapidement s’apercevoir que la totalité

des histoires du sprint 2 pourraient être pris en compte. En effet entre le troisième et le
douzième jour, les points restant étaient supérieur de ceux estimés. Ainsi le rythme de travail a
été augmenté par la suite afin de livrer l’incrément dans les temps.

Durant ce sprint le diagramme de navigation et de composants ont été mises à jour.

Figure 30: Diagramme de navigation après sprint 2

67
 Figure 31: diagramme de composants après sprint 2

Pour mieux comprendre le déroulement des histoires consulter un glossaire,

effectuer un exercice et jouer à un jeu sur le manioc des diagrammes de séquences ont été
réalisés. De plus le diagramme de séquence a été mis à jour.

Figure 32: diagramme de séquence effectuer exercice

68
 Figure 33: diagramme de séquence consulter glossaire

Figure 34: diagramme de séquence jouer à un jeu sur le manioc

69
 Figure 35: diagramme de classe après sprint 2

De plus des tests unitaires ont été effectués sur les composants Accueil, Exercice,
Leçon, Glossaire, Jeu et Aide. Le schéma suivant décrit le taux de couverture du code lors de
ces tests.

Figure 36: couverture de code du sprint 2

70
 4.1.2.4. Revue et rétrospective
4.1.2.4.1. Revue et rétrospective sprint 1

Lors de la revue de sprint 1, une démonstration a été effectuée auprès du directeur

de produit. Après que le directeur de produit y a apporté des suggestions, 2 jours
supplémentaires ont été utilisés pour faire des modifications immédiates. Ainsi les interfaces
utilisateurs associées aux histoires d’utilisateurs ont pues être modifiés, et présentés avant la
planification du sprint suivant:

Figure 37: interface page accueil

71
 Figure 38: interface liste leçons

Figure 39: interface suivre une leçon

72
 Figure 40: interface liste exercices intégration

Lors de la rétrospective du sprint 1, il a été question de faire le point sur ce qui a bien
marché, ce qui a mal marché. De plus lors de cette réunion, il a été évoqué ce qui pourrait être
fait pour améliorer la situation. En effet toutes les histoires ont été terminées dans le temps
imparti. Cependant le nombre d’histoire du Backlog de produit ayant considérablement
augmenté (soit quatre histoires supplémentaire) il sera nécessaire d’augmenter la vélocité d’un
sprint et de diminuer le nombre de jour d’inactivité pour pouvoir augmenter le nombre
d’histoires à réaliser au prochain sprint. Ainsi il n’y aura aucun jour d’inactivité lors du prochain
sprint.

4.1.2.4.2. Revue et rétrospective sprint 2

Lors de la revue de sprint 2, une démonstration a été effectuée auprès du directeur

de produit.

73
Figure 41: interface jouer à un jeu sur la culture du manioc

Figure 42: interface effectuer un exercice d’intégration

74
 Lors de la rétrospective de sprint 2, il a été évoqué le fait que les histoires ont été
terminées à temps.

4.1.2.5. Livraison
4.1.2.5.1. Déploiement livrable

Figure 43: Diagramme de déploiement

Notre didacticiel étant un site web son déploiement nécessitera un serveur web (fournit par
un hébergeur par exemple) et un client (ordinateur, laptot, téléphone portale tablette). Il peut
être installé sur un réseau local ou internet.

4.1.2.5.2. Test
Lors de la livraison, un test système a été effectué sur l’ensemble de fonctionnalités
attendues. De plus le directeur de produit a vérifié auprès des utilisateurs cibles, que les
fonctionnalités définies initialement, sont utiles. En effet un questionnaire a été fourni à 15
élèves du lycée de Tsinga avant et après l’utilisation du logiciel. Ainsi, les observations
suivantes ont été déduit : pour le module étapes de la culture du manioc, il y’a un passage
d’un taux de réussite de 19% à celui de 74,59%, et la moyenne générale va de 7/20 à
13,5/20 ; Pour les méthodes d’entretien d’une culture de manioc, le taux de réussite va de 20%

75
à 85,01% et la moyenne générale va de 07/20 à 16,25/20 ; En ce qui concerne les méthodes
pour assurer une bonne alimentation des porcs, le pourcentage de réussite passe de 08,23% à
68,23%, et la moyenne générale de 04,03/20 à 16,03/20 ; Enfin, pour les méthodes permettant
de préserver les porcs des parasites, on a le passage d’un pourcentage de réussite de 07,72% à
50,12% et une moyenne générale 02,22/20 à 11,01/20.

De même un test a été effectué auprès des élèves pour mesurer l’utilisabilité du
didacticiel. Ainsi un questionnaire a été présenté aux 15 élèves du lycée de Tsinga après
l’utilisation du didacticiel (annexe3). Les graphes suivants représentent les réponses aux
questions du questionnaire.

La navigation sur le site me parait simple

Pas du tout d'accord

13%
Tout à fait d'accord Pas d'accord
27% 16%
D'accord
20%
Indécis
24%
Pas du tout d'accord Pas d'accord Indécis D'accord Tout à fait d'accord

Figure 44: réponse question1 évaluation utilisabilité didacticiel

La majorité des élèves (soit 59%) ont été d’accord sur le fait que la navigation sur le
site web parait simple. De plus 25% ont été tout à fait d’accord avec cela.

76
 Le nombre de couleurs utilisées sur le site semble correct
Pas du tout
d'accord Pas d'accord
Tout à fait d'accord
0% 8% Indécis
25%
8%

D'accord
59%

Pas du tout d'accord Pas d'accord Indécis D'accord Tout à fait d'accord

Figure 45: réponse question 4 évaluation utilisabilité didacticiel

La majeure partie des élèves (soit 50%) a été tout à fait d’accord sur le fait que le nombre de
couleur utilisé sur le site semble correct. De plus 33% ont été d’accord avec cela.

J’ai obtenu ce à quoi je m’attendais quand je cliquais sur

les éléments du site web

Pas du tout
d'accord Pas d'accord
0% 8%
Tout à fait d'accord
Indécis
33%
17%

D'accord
42%

Pas du tout d'accord Pas d'accord Indécis D'accord Tout à fait d'accord

Figure 46: réponse question 5 évaluation utilisabilité didacticiel

La majeure partie des élèves (soit 42%) a été d’accord sur le fait qu’ils ont obtenu ce à quoi ils
s’attendaient, lorsqu’ils ont clicqué sur un element du site. De plus 33% ont été tout à fait
d’accord avec cela.

77
 J’ai appris à utiliser ce site rapidement

Indécis
Pas du tout d'accord
Tout à fait d'accord 8%
0%
17%
Pas d'accord
8%

D'accord
67%
Pas du tout d'accord Pas d'accord Indécis D'accord Tout à fait d'accord

Figure 47: réponse question 6 sur l'utilisabilité du didacticiel

La majeure partie des élèves (soit 67%) a été d’accord sur le fait qu’elle a appris à utiliser ce
site rapidement. De plus 17% ont été tout à fait d’accord avec cela.

Le vocabulaire utilisé sur le site est simple

Tout à fait d'accord Pas du tout d'accord

8% 8%
Pas d'accord
8%

D'accord
34%

Indécis
42%

Pas du tout d'accord Pas d'accord Indécis D'accord Tout à fait d'accord

Figure 48: réponse question 8 sur l'utilisabilité du didacticiel

78
La majeure partie des élèves (soit 42%) a été indécis sur le fait que le vocabulaire utilisé sur le
site est simple. Cependant 34% ont été tout à fait d’accord avec cela.

Les images et vidéos sont de qualités et de tailles convenables

Pas du tout d'accord Pas d'accord

Tout à fait d'accord 0% 8%
17%
Indécis
17%

D'accord
58%
Pas du tout d'accord Pas d'accord Indécis D'accord Tout à fait d'accord

Figure 49: réponse question 9 sur l'utilisabilité du didacticiel

La majeure partie des élèves (soit 58%) a été d’accord sur le fait que les images et les vidéos
sont de qualités et tailles convenables. De plus 17% ont été tout à fait d’accord avec cela.

4.1.2.5.3. Rétro perspective du projet

Les histoires n’ayant pas été terminée avant la fin des délais, il a été produit un livrable
minimal. En effet l’histoire consulter forum n’a pas été réalisée. De plus la mise à jour de la
documentation a été pénible tout au long du projet. Toutefois la collaboration et la
communication entre les membres de l’équipe ont été satisfaisantes dans l’ensemble. En effet
grâce aux artéfacts tel que la burn down chart il a été facile de prédire les actions à mener. De
plus ces artéfacts ont été un facteur de motivation important tout au long du processus.

79
 4.2. Discussions
Au vu des résultats obtenus précédemment, il en ressort que le didacticiel a suscité un
fort intérêt chez les apprenants. En effet les difficultés rencontrées par les élèves tels que
l’utilisation de ressources pédagogiques au format limité (livre au programme), le manque
d’activité extrascolaire (excursion, classe promenade), ont pu être résolution grâce à
l’utilisation de vidéos et images. Les enseignants à travers l’entretien ont confirmé que
l’effectif pléthorique des salles de classe est un problème. Les résultats de l’évaluation de
l’utilité du didacticiel montrent cependant une nette augmentation du pourcentage de réussite
chez les élèves après son utilisation. Ainsi le didacticiel qui intègre des concepts de jeu motivant
(points, déblocage de niveau) favorise l’apprentissage individuel tout en étant accessible à un
grand nombre d’élèves.

De plus la prise en compte des préférences des enfants a facilité la prise en main rapide
de l’outil. Notamment les couleurs qui ont été bien appréciés par les élèves. Cependant le
vocabulaire utilisé a été peu apprécié par les élèves. Ainsi la simplification du vocabulaire est
a amélioré.

80
CHAPITRE 5 : IMPLICATION SUR LE SYSTEME EDUCATIF

Le didacticiel produit dans le cadre de ce projet de recherche, servira le corps éducatif,

notamment les enseignants de la SVTEEHB, les élèves et les décideurs du système éducatif.

Pour les enseignants, ce didacticiel servira de ressource pédagogique lors des enseignements
des leçons sur pratiques au service de l’alimentation humaine.

L'élève, trouvera dans DIPRASAH un cadre idéal dans l’apprentissage de la leçon, car il peut
être utilisé à la fois à l'école et à la maison. La nature auto-instructive de l'outil permettra à
l'élève de saisir les concepts.

Enfin, l'outil pourrait servir d'inspiration aux décideurs de l'éducation pour redéfinir les besoins
et les ressources pour l'enseignement de la SVTEEHB au niveau de l'enseignement secondaire
générale.

81
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Ce projet consistait en la conception d’un didacticiel pour l’apprentissage des pratiques
au service de l’alimentation humaine en classe de quatrième de l’enseignement secondaire
générale. Au vu de l’utilité des outils TIC et du manque de ressources pédagogiques favorisant
l’atteinte efficace des buts pédagogiques fixés par le programme officiel des enseignements
secondaire générale en SVTEEHB pour la classe de quatrième, la nécessité de concevoir un
outil d’aide à l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation humaine s’est fait
ressentir. C’est ainsi que des objectifs de recherche ont été fixé dès le départ. Notamment
analyser les difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage des pratiques au service
de l’alimentation humaine, identifier les préférences des élèves dans un didacticiel à développer
dans cette étude pour faciliter l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation
humaine en classe de quatrième, et enfin évaluer la performance des élèves après l’utilisation
du didacticiel développé, pour faciliter l’apprentissage des pratiques au service de
l’alimentation humaine en classe de quatrième. Après l’utilisation du didacticiel DIPRASAH
et de l’impact obtenu auprès des apprenants, il en résulte l’intérêt incontournable que revêtent,
les environnements numériques de travail. La conception de DIPRASAH, a suivi un ensemble
d’étapes parmi lesquelles : une revue à travers laquelle nous avons constaté et relevé des
difficultés quant à l’enseignement de la SVT, au sens large et des pratiques au service de
l’alimentation humaine en SVTEEHB en particulier. Ensuite nous avons usé de méthodes
qualitative et quantitative pour collecter les données sur le terrain auprès de notre public cible.

Concernant les difficultés rencontrées par les élèves, les résultats d’enquêtes ont
confirmé le manque de ressources pédagogiques au format riche. En effet les élèves utilisent
beaucoup plus le livre au programme pour apprendre les SVTEEHB. De plus l’effectif
pléthorique des salles de classes ne permet pas aux enseignants de suivre individuellement
chaque élève. Ce qui induit un manque de motivation chez les élèves, qui pendant leur temps
libre préfères plus jouer à des jeux vidéo que faire leur devoir (Delannoy, 2017). De plus les
enseignants déplorent le manque d’infrastructures favorisant l’utilisation d’outil TIC en salle
de classe. Ainsi l’outil d’aide devra être accessible même hors de la salle de classe.

Concernant les préférences des élèves dans l’utilisation d’un outil d’aide, les élèves ont
confirmé à travers l’enquête, leur intérêt pour les jeux vidéo. Ce qui induit qu’ils adhèrent aux
concepts de points, de parcours à niveaux, aux animations et illustrations.

82
 Ces données nous ont permis dans un troisième temps de définir les besoins attendus
par nos utilisateurs ; à travers ces besoins la méthode Scrum, été utiliser comme méthodologie
de développement pour l’outil d’aide. Il a permis de définir un bon cadre de gestion de projet
tout au long du développement grâce à l’usage de nombreux artéfacts; Ainsi l’application a été
déployée et de bons résultats ont été obtenus. Ainsi les apprenants et les enseignants ont pu
expérimenter avec satisfaction.

Ce travail malgré tout l’enthousiasme ne s’est pas fait sans difficultés, qui sont beaucoup plus
d’ordre temporel. En effet le temps imparti a été insuffisant pour développer d’autres
fonctionnalités importantes pour cet apprentissage.

En perspective, la dernière difficulté énoncée plus haut nous interpelle en ce sens, car
une recherche plus poussée nous permettra d’explorer, de nouvelle possibilités qui viendraient
étendre, enrichir l’outil d’aide à l’apprentissage. Notamment la simplification du vocabulaire
utilisé, l’intégration d’un système d’authentification, l’ajout de plus d’animations, l’intégration
d’une administration pour permettre aux enseignants de mettre à jour le contenu.

83
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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classe de troisieme de l’enseignement secondaire general. Département d'informatique et
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best practices of ICT in K-12 education in global context. In Lecture Notes in
Educational Technology (pp. 1–17).

85
ANNEXE

Annexe1
Questionnaire adressé aux élèves de quatrième
I- Note aux répondants
Dans le cadre de notre projet de fin de formation à l’Ecole Normale Supérieure en vue de
l’obtention du Diplôme des Professeurs d’Enseignement Secondaire Deuxième grade (DIPES II), nous
menons des recherches sur le thème : « Analyse et élaboration d’un cahier de charges en vue de la
conception d’un outil logiciel pour l’apprentissage de la science de la vie et de la terre en classe de
4ème : cas des pratiques au service d l’alimentation humaine». L’anonymat et la confidentialité de vos
réponses sont garantis.
II- Identification de l’enquêté :
Sexe : M F Age :…… Lycée :………………
III- Questions
III-les difficultés dans l’apprentissage des pratiques au service de l’alimentation
humaine
Consigne : Ne pas cocher plus d’une proposition
1) Vous avez suivi le cours sur les pratiques au service de l’alimentation humaine,
comment était-il ?

a- Facile
b- Moyen
c- Difficile
Si difficile, Dites pourquoi …………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………......

2) Lors du cours sur les pratiques au service de l’alimentation humaine:

a. Le professeur ne montrait pas par des exemples comment on cultive les aliments. Vrai
Faux
b. Les mots de la leçon étaient difficiles à comprendre. Vrai Faux
c. Les schémas étaient difficiles à comprendre. Vrai Faux
d. Vous n’avez pas fait d’exercices avec le professeur pendant le cours. Vrai
Faux

I
e. le professeur parlait seulement et ne vous posait aucune question. Vrai Faux
f. Vous aviez les difficultés à lire le cours. Vrai Faux
3) Vous-vous servez de quel outil pour apprendre les Sciences de la Vie et de la Terre en
plus de vos cours ?
a. Planches de SVT
b. Internet
c. Livres de SVT au programme
d. Rien d’autre
4) Votre professeur a-t-il utilisé un outil TIC (ordinateur, vidéo- projecteur…) pour
dispenser le cours de SVT ? a. Oui b. Non
5) Dans le cadre de vos cours de science de la vie et de la terre, dans quelle(s) activité(s)
votre enseignant vous a-t-il impliqué? Excursions classes promenades
Projections Aucune Expérience au Laboratoire
Autres...……………………………………………….
6) En combien de temps apprenez-vous un cours de SVT ?
Moins de 30 min Entre 30 min et 1 heure Entre 1 heure et 2 heures Plus de
2 heures

III-2 LES PRÉFÉRENCES DES APPRENANTS ET L’UTILISATION DES T.I.C

7) Quelle(s) activité(s) préférez-vous pendant vos temps libres ?

Manipuler le téléphone ou l’ordinateur Jouer aux jeux vidéo Visionner

Lire

8) Avez-vous un ordinateur ou un Smartphone (téléphone Androïde) à votre disposition ?

Oui Non

Si <<Non>> avez-vous la possibilité d’utiliser pour un tiers ? Oui Non

9) Avez-vous l’habitude de naviguer sur Internet ? Oui Non

10) Quelle est votre couleur préférée ?

Bleu Jaune Rouge Vert Orange noir blanc

II
11) Notre intention est de développer un logiciel pour vous aider à mieux apprendre les
pratiques au service de l’alimentation humaine. Qu’aimerez-vous le plus avoir dans
ce logiciel?

Notes de cours Exercices animations Jeux portant sur la

leçon

12) Comment apprenez- vous le mieux ?

Par des explications en pratiquant en regardant des images en lisant

IV- QUESTIONS RELATIVES AU CONTENU DE LA LEÇON

Veuillez indiquer votre réponse en mettant une croix dans la case correspondante
(1=Pas du tout d’accord, 2= Pas d’accord , 3= Indécis (ni d’accord ni en désaccord)
4=D’accord 5=Tout à fait d’accord)

1 2 3 4 5

1. je peux donner la différence entre l’élevage intensif et l’élevage

traditionnel

2. Je peux énumérer les différentes étapes de la culture du manioc

3. Je peux énumérer les différentes étapes de la culture du mais

4. Je peux énumérer les méthodes d’entretien de la culture et la récolte du

manioc

5. Je peux énumérer les méthodes d’entretien de la culture et la récolte du

mais

6. Je peux donner les conditions favorables pour la culture du manioc

7. Je peux donner les conditions favorables pour la culture du mais

8. Je peux énumérer les différentes étapes de l’élevage des poulets

9. Je peux énumérer les différentes étapes de l’élevage des porcs

10. Je peux énumérer les méthodes pour assurer une bonne alimentation du porc

11. Je peux énumérer les méthodes pour préserver les porcs des parasites

III
12. Je peux énumérer les méthodes pour veuiller à la bonne hygiène des porcs

13. Je peux énumérer les méthodes pour assurer une bonne alimentation des
poulets

14. Je peux énumérer les méthodes pour préserver les poulets des parasites

15. Je peux énumérer les méthodes pour veuiller à la bonne hygiène des
poulets

16. Je peux effectuer le choix des poussins ou poulets de race

17. Je peux effectuer le choix des porcelets ou porcs de race

18. Je peux expliquer les techniques d’élevage

19. Je peux expliquer ce qu’on entend par techniques culturales

Nous vous remercions pour votre disponibilité !

Annexe2

Guide d’entretien des enseignants de SVTEEHB

I- Note aux répondants
Cher(e) enseignant (e),

Dans le cadre de notre projet de fin de formation à l’Ecole Normale Supérieure en vue
de l’obtention du Diplôme des Professeurs d’Enseignement Secondaire Deuxième grade
(DIPES II), nous menons des recherches sur le thème : « Analyse et élaboration d’un cahier de
charges en vue de la conception d’un outil logiciel pour l’apprentissage de la science de la
vie et de la terre en classe de 4ème : cas des pratiques au service de l’alimentation humaine».
L’anonymat et la confidentialité de vos réponses sont garantis.

IV
 II- Identification de l’enquêté :
Grade :…………………………………………………………………………………
Spécialité: ………………………………………………………………………
Ancienneté dans l’enseignement de la SVTEEHB en classe de quatrième : …………
Lycée :…………………………………………………………………………………..

III- Questions

1) A propos de la leçon sur les pratiques au service de l’alimentation humaine, quelle

culture choisissez-vous souvent d’enseigner?
Culture du maïs culture du manioc
2) Suivant le (ou les) choix opéré (s) plus haut, quelle partie vous a-t-elle semblée difficile
à faire comprendre?
a. Illustrer les différentes étapes d’une culture
b. Expliquer le choix des semences
c. Expliquer les techniques de culture
d. Expliquer les méthodes d’entretien de la culture
Autre chose :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………
Justifier votre réponse :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………
3) quel élevage choisissez-vous souvent d’enseigner?
Elevage des poulets Elevage des porcs
4) Suivant le (ou les) choix opéré (s) plus haut, quelle partie vous a-t-elle semblée difficile
à faire comprendre?
a. Illustrer les différentes étapes d’élevage
b. Expliquer la sélection des espèces

V
 c. Expliquer les techniques d’élevage
d. Expliquer les mesures d’entretien et les soins vétérinaires
Autre chose :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………
Justifier votre réponse :
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………

5) Quels matériels didactiques utilisez-vous lors du déroulement de cette leçon sur les
pratiques au service de l’alimentation humaine?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
6) Pensez-vous que ce matériel soit suffisant pour la compréhension du cours ? justifiez
votre réponse.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
7) Comment procédez- vous lors de l’enseignement des pratiques au service de
l’alimentation humaine (méthodes, techniques) ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
8) Le temps qui vous est alloué est-il suffisant pour bien expliquer les pratiques au service
de l’alimentation humaine? oui Non
9) Comment se comportent généralement les élèves pendant le passage de cette leçon ?
Désintéressés Intéressés (attentifs)
10) Qu’est ce qui à votre avis pourrait captiver l’attention des élèves pour la
compréhension facile de cette leçon?
………………………………………………………………………………………………

VI
 ………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

11) Avez-vous des difficultés à manipuler un ordinateur ?

a. Oui
b. Non
12) Avez-vous déjà utilisé un outil TIC dans le cadre d’une leçon sur les pratiques au
service de l’alimentation humaine? Oui Non
Si oui, spécifiez :
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
13) Pensez-vous qu’un outil TIC pourrait vous permettre de mieux dispenser le cours
sur les pratiques au service de l’alimentation humaine? Oui Non

Justifiez :………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

14) Quelles sont vos attentes vis-à-vis d’un tel

outil ?……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………

Nous vous remercions pour votre disponibilité !

VII
 Annexe 3
GRILLE D’EVALUATION DU DIDACTICIEL

Cher(e)s élèves, ce questionnaire porte sur l’évaluation de l’utilisabilité du didacticiel

dont vous avez fait usage. Veuillez indiquer votre réponse en mettant une croix dans la case
correspondante.

1= Pas du tout
d’accord
Grille de mesure de la perception de l’ergonomie
2 = Pas d’accord
3 = indécis
4 = D’accord
5 = Tout à fait
d’accord
Guidage 1 2 3 4 5
(1) La navigation sur le site me parait simple. ○ ○ ○ ○ ○
(2) On distingue facilement les zones cliquables sur les pages ○ ○ ○ ○ ○
du site.
Charge de travail 1 2 3 4 5
(3) Je peux accéder à une information rechercher après au plus ○ ○ ○ ○ ○
trois clic.
(4) Le nombre de couleurs utilisées sur le site semble correct ○ ○ ○ ○ ○
Contrôle explicite 1 2 3 4 5
(5) J’ai obtenu ce à quoi je m’attendais quand je cliquais sur ○ ○ ○ ○ ○
les éléments du site web.
Adaptabilité 1 2 3 4 5
(6) J’ai appris à utiliser ce site rapidement ○ ○ ○ ○ ○
Homogénéité et cohérence 1 2 3 4 5
(7) Les pages du site ont pratiquement la même structure ○ ○ ○ ○ ○
Signification des codes et dénominations 1 2 3 4 5
(8) Le vocabulaire utilisé sur le site est simple ○ ○ ○ ○ ○
Compatibilité 1 2 3 4 5
(9) Les images et vidéos sont de qualités et de tailles ○ ○ ○ ○ ○
convenables.

VII
I