CHANGEMENT ORGANISATIONNEL ET ÉVOLUTION DES

COMPÉTENCES
Cas des entreprises industrielles tunisiennes
Lotfi Ben Abdallah, Zeineb Ben Ammar-Mamlouk

Direction et Gestion (La RSG) | « La Revue des Sciences de Gestion »

2007/4 n°226-227 | pages 133 à 146

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ISSN 1160-7742
ISBN 9782916490090
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Pour citer cet article :

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Lotfi Ben Abdallah, Zeineb Ben Ammar-Mamlouk« Changement organisationnel et
évolution des compétences . Cas des entreprises industrielles tunisiennes », La
Revue des Sciences de Gestion 2007/4 (n°226-227), p. 133-146.
DOI 10.3917/rsg.226.0133
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 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation 133

Changement organisationnel

Formation
et évolution des compétences :
Cas des entreprises industrielles tunisiennes
par Lotfi Ben Abdallah et Zeineb Ben Ammar Mamlouk

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L
e changement devient, à nos jours, la règle et la stabilité
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l’exception (Vandangeon-Derumez, I., 1998). Le change-

ment fait partie de la vie des organisations, soit pour
conserver l’équilibre, soit pour se reproduire soit pour se trans-
former (Guilhon, A, 1998 :105). Devant le caractère naturel du
changement (Giroux, N, 1991), il devient difficile de distinguer
entre changement prescrit et changement construit ou entre
changement volontaire et changement imposé ou entre le
Lotfi BEN ABDALLAH
contenu du changement et de son impact sur l’organisation et sur
Assistant technologue, les processus (Soparnot, R, 2005). Figurant parmi d’autres
Doctorant en Sciences de Gestion, pratiques susceptibles de développer les compétences, le
Faculté des Sciences Economiques changement organisationnel touche aux différentes facettes de
et de Gestion (FSEG), l’évolution des compétences dans les entreprises. Aujourd’hui, la
question du développement des compétences est cruciale pour
Membre de l’unité de recherche E.T.H.I.C.S.,
qu’une entreprise maintienne son élan par rapport aux concur-
ESSEC, Tunis (Tunisie) rents. Bouteiller, D, (1997) considère que l’intensification des
changements organisationnels accélère le mouvement de renou-
vellement des compétences existantes, parce que l’emploi
devient de plus en plus complexe, que le recours à l’usage et à la
maîtrise de nouvelles connaissances et de nouveaux savoir-faire
fait de la polyvalence le secours de tout opérateur en situation de
travail. Cependant, « à chaque changement survenant dans la
façon d’organiser les tâches, d’utiliser les systèmes techniques,
de coordonner les opérateurs, de superviser le personnel, de
prendre des décisions, etc., se trouve associé un nouveau profil
de compétences porteur d’exigences précises en matière de
connaissances à assimiler, d’habilités à maîtriser et de compor-
tement à privilégier » (Bouteiller, D, 1997 :18). Ce changement ne
Zieneb BEN AMMAR MAMLOUK vient pas obligatoirement toucher toutes les catégories de la
main-d’œuvre en même temps ni de la même façon, « les individus
Professeure de Management ne sont pas tous touchés de la même façon, ni au même
Directrice de l’unité de recherche E.T.H.I.C.S, moment, par le changement » (Bareil, C et Savoie, A, 1999 :92).
ESSEC, Tunis (Tunisie)

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Dossier
 134 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
Ainsi le changement organisationnel, en tant que pratique
managériale, est à la fois volontaire et imposé. Il peut avoir des
effets variables sur l’évolution des compétences. Cependant,
l’impact du changement organisationnel sur l’évolution des
compétences devient une question légitime, du fait qu’il est,
Formation
d’une part, source d’apprentissage organisationnel et d’autre
part, source de transformation de l’organisation de travail. C’est
pour le changement et par lui, que se façonnent les compétences
humaines dans une entreprise.
Par ailleurs, un changement peut avoir des répercutions positives
ou négatives sur la structure des compétences. Il peut développer
ou transformer les compétences, mais il peut aussi détruire
certaines d’entre elles. Le changement, en vue d’être mis en
place, demande parfois une formation du personnel concerné.
La difficulté de prévoir le niveau et la nature des transformations
des compétences engendrées par un changement organisa-
tionnel constituent la problématique de cette recherche.
Comment évoluent les compétences du personnel suite à un
changement organisationnel compte tenu du fait que la perte des
acquis professionnels peut provoquer des résistances ? Sans
prétendre être exhaustif, nous allons procéder en deux étapes
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pour répondre à cette question. Une étape, qui consiste à creuser
dans l’état de l’art, permettant de construire un modèle de
recherche, suivie d’une étape de validation empirique auprès
d’un échantillon de 42 entreprises industrielles tunisiennes.
1. L’impact du changement
organisationnel sur l’évolution
des compétences :
Vers la conception
d’un modèle de recherche
1.1. Les types du changement
organisationnel
Des termes comme l’étendue, le rythme, l’ampleur ou la profon-
deur nous aident à distinguer entre trois types de changements
organisationnels susceptibles d’affecter les compétences du
personnel des entreprises (Giroux, N, 1991 ; Guilhon, A et Trepo,
G., 2001).
1.1.1. Le changement organisationnel évolutif
Le changement évolutif se caractérise par une transformation
graduelle qui se produit dans l’évolution normale des activités de
l’organisation. Il se produit dans un environnement stable comme
il peut se produire dans un système complexe dont les retombées
seront difficiles à prévoir. Son impact est aléatoire, il peut
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Dossier
«
conduire à long terme à des transformations majeures, tout
comme un programme de reconfiguration à grande échelle peut
n’aboutir à aucun changement réel de l’organisation » (Vas, A et
Ingham, M, 2004 :27-28). Mintzberg., H et Westley., F (1992)
développent le concept de « progrès réguliers », où le changement
est vu comme un phénomène graduel fait de petites modifica-
tions cumulatives. Soparnot, R (2005 : 32-33) partage le même
point de vue en disant que « le passage d’un stade à un autre
s’effectue pour certains de manière graduelle car la nature ne fait
pas de saut ». De même pour Desremeux., A (1996). Giroux, N,
(1991) distingue le changement évolutif incrémental du change-
ment évolutif intrapreneurial selon qu’il vient du sommet hiérar-
chique ou qu’il se produit à un niveau inférieur.
En tant qu’évolution d’un état vécu à un état désiré, le change-
ment évolutif est inspiré de la biologie des espèces dont le
principe fondamental est l’évolution progressive, libre et imper-
ceptible. Pour Romelaer, P, (1997 :314), le changement peut être
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conçu comme un processus progressif « par lequel une intention
au départ générale, est déclinée dans toutes ses conséquences
de façon de plus en plus précise, et éventuellement redéfinie à
mesure que des difficultés imprévues sont rencontrées ». Il est
adaptatif et peut être assimilé à un apprentissage implicite
(Guilhon, A., 1998).
1.1.2. Le changement organisationnel radical
Le changement radical est « un changement majeur, global et
rapide qui survient en situation de crise réelle ou appréhendée »
(Soparnot, R, 2005 :33) et peut surgir suite à de longues périodes
de stabilité dont la configuration organisationnelle demeure
inchangée. Il est une réponse volontaire et délibérée des
dirigeants, à une crise réelle ou anticipée (Demers, C, 1999). Il est
recommandé pour un environnement instable (Vas, A et Ingham,
M, 2004). Il change le système et déstabilise toute l’activité de
l’entreprise dans laquelle il se produit (Guilhon, A, 1998). Il trans-
forme complètement l’entreprise, ses valeurs, ses règles et vise à
métamorphoser le comportement des salariés (Soparnot, R,
2005). L’exemple d’Air France souligné par Soparnot, R, (2005)
montre un changement radical de son contrôle de gestion. Il s’agit
d’une réorganisation des systèmes d’information, de la création
de nouvelles missions pour les contrôleurs de gestion et les
fournisseurs d’informations financières et comptables ainsi
qu’une modification du système de valeur. Le changement radical
est aussi général, puisqu’il transforme l’ensemble de
l’organisation (Vas, A et Ingham, M, 2004). Pour Giroux, N (1991)
il est stratégique. Il touche essentiellement la stratégie de
l’entreprise et aura des répercutions sur la culture, la structure et
les systèmes.
Allaire., Y et Firsirotu., M. (1989) distinguent quatre types de
changement radical ; la transformation qui vise à adopter
l’organisation à des circonstances radicalement modifiées, la
réorientation qui est une ré-allocation des ressources lorsque les
 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
marchés sont stagnants ou saturés, la revitalisation et le redres-
sement qui ont pour objectif d’améliorer la performance ou
d’assurer la survie de l’organisation mal adaptée à son contexte.
Demers, C, (1999) ajoute la fusion et l’acquisition, le désinvestis-
sement et la diversification comme des changements radicaux.
1.1.3. L’apprentissage organisationnel
L’apprentissage de nouvelles manières de faire et de nouvelles
règles est un changement organisationnel (Bernoux, Ph, 2004). Le
processus d’apprentissage organisationnel se met en place lors
d’un changement de structures ou de compétences (Guilhon, A et
Trepo, G., 2001). Il accompagne les différentes phases du
processus de changement (Guilhon, A, 1998). Il s’appuie sur
l’expérience indirecte collective et se nourrit d’une vision future.
Pour Bernoux, Ph et Livian, Y, F (1999) l’entreprise tout entière est
un lieu d’apprentissage organisationnel. Elle se définit par
l’apprentissage qu’elle met en œuvre et les routines qu’elle met en
utilisation. L’apprentissage permet d’accumuler de l’expérience et
de consolider les modèles d’interaction qui constituent des
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solutions éprouvées aux problèmes rencontrés par l’entreprise.
L’idée de l’apprentissage organisationnel correspond à la prise en
compte de l’importance cruciale, à un moment où les marchés et
les technologies sont présentés comme très évolutifs, d’une
capacité à construire et à concevoir des compétences collectives.
Lors de leur étude d’un changement organisationnel mené par
Shell, Guilhon, A et Trepo, G., (2001) constatent que la réussite
d’un apprentissage organisationnel futur sera tributaire du
développement des capacités collectives. En effet, il ne suffit pas
de distinguer les conditions de réussite d’un apprentissage
organisationnel mais d’identifier ses conséquences sur le
développement des compétences collectives. Dans ce cadre
d’analyse, ces auteurs distinguent l’apprentissage organisa-
tionnel transformateur de l’apprentissage reproducteur.
L’apprentissage transformateur, considéré comme processus de
développement concerté et régulier des compétences collectives
créant des changements organisationnels de structures et de
compétences plus ou moins révolutionnaires, est appréhendé au
niveau global de l’organisation. Alors que l’apprentissage repro-
ducteur est un processus de renouvellement des compétences
collectives, visant à maintenir la cohérence de l’organisation avec
son environnement et engendre des changements de faible
envergure. De ce fait, est-il possible d’assimiler l’apprentissage
transformateur au changement radical et l’apprentissage repro-
ducteur au changement évolutif ?
1.2. Les niveaux des compétences
1.2.1. Les dimensions de la compétence
Etymologiquement, compétence vient du latin competens qui
signifie « qui va avec ». Elle est considérée comme un gyroconcept
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135
(un terme polysémique) (Pemartin, D, 1999). La compétence
reçoit des définitions multiples qui dépendent de l’usage que l’on
veut en faire. Elle se confond, parfois, avec la connaissance et
elle apparaît proche de la notion de capacité intellectuelle
(Pemartin, D., 1999). Cette confusion naît de la fausse simplicité
Formation
du concept, alors que la réalité est beaucoup plus aiguë qu’il n’y
paraît (Donnadieu, G., 1997). Nous proposons une définition de la
compétence par rapport à son contenu et son contenant.
a. Le contenu de la compétence
Nous désignons par contenu de la compétence, les ingrédients de
cette dernière, mis à part le contexte dans lequel elle se déroule.
La compétence est assimilée parfois à la capacité technique ou le
savoir-faire, au savoir cognitif intangible et même au savoir être
ou à l’intelligence comportementale. Elle désigne les habiletés
que doivent avoir des personnes pour accomplir leurs fonctions et
jouer leurs rôles d’une manière efficace (Pelletier, G, 1996). Elle
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est aussi la mise en cohérence de nouvelles règles d’organisation
et de gestion des hommes avec d’autres formes de rationalisation
(Dietrich, A, 2000) et une capacité à échanger des informations
lors d’un processus d’innovation (Divry, C et al, 1998). C’est une
notion qui chevauche des notions comme la connaissance et la
qualification.
Pour plusieurs auteurs, pourtant la compétence est différente de
la connaissance (Karray, Z, 2003 ; Azoulay, N et Weinstein, O,
2000 ; Pastré, P, 1999 ; Chandler, A, 1992). Seule la compétence
est attachée à la situation de travail alors que la connaissance
est universelle. Parce que l’entreprise passe d’un simple stock de
connaissances stables ou « répertoires de connaissances »
(Nelson et Winter, 1982) à un système dynamique de formulation
et de résolution de problèmes ou « système de connaissances »
(Dibiaggio, L et Musso, P, 1998). Pastré, P (1999) distingue entre
la connaissance prédictive et opératoire et dit que seule la
deuxième forme relève de la compétence. La compétence
correspond à la forme opératoire de la connaissance et peut être
transférable à d’autres situations de travail ou prisonnière de
l’action et de son contexte. Pour Chandler, A, (1992) la compé-
tence émerge d’un processus d’acquisition de nouvelles connais-
sances. Pemartin, D., (1999) considère que le savoir résulte des
actions de formation alors que la compétence est l’expression
d’un savoir agir qui se transforme en une réflexion sur le pourquoi
de l’action, alors que Pelletier, G (1996) associe la compétence à
l’ordre de « comment » et le savoir à l’ordre de « pourquoi ». Pour
d’autre, la compétence et la connaissance se ressemblent du fait
qu’elles constituent des ressources pour l’entreprise (Azoulay, N
et Weinstein, O, 2000). De même, la compétence est différente
du savoir (Pelletier, G, 1996 ; Pemartin, D., 1999).
Pour ce qui est de la différence entre la compétence et la qualifi-
cation, Zarifian, Ph., (2001) considère que la compétence est une
nouvelle forme de qualification encore émergente. La compé-
tence est une manière de qualifier doublement le salarié : par
rapport à sa contribution à l’efficience d’un processus de produc-
tion, et par rapport à sa place dans la hiérarchie salariale
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 136 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
(Zarifian, Ph., 2001). Par contre, la qualification est un jugement
officiel relevant d’un ensemble de conventions collectives régis-
sant la relation entre l’individu et l’organisation (Le Boterf, G.,
1997 ; Zarifian, Ph., 2001). Attachée au poste de travail, la quali-
fication a duré longtemps pour positionner les salariés dans la
Formation
hiérarchie et dans les grilles des salaires. Pour Besson, D et al,
(2003) la compétence s’inscrit dans une logique économique
alors que la qualification relève d’une inscription sociale de
l’activité. La première met les préoccupations du personnel au
premier plan alors que la logique qualification les met dans des
routines économiques et sociales. Reynaud, J-D (2001) considère
que la compétence ne vient pas remplacer la qualification, mais
en est le supplément. Les gens ont, d’abord, une qualification
puis, ils ont une compétence qu’ils éprouvent dans l’entreprise.
Dans l’idée de compétence il y a en plus l’idée de responsabilité
du salarié à l’égard du résultat.
b. Le contenant de la compétence
Nous voulons dire par contenant de la compétence, le contexte
dans lequel elle s’exerce. Le premier niveau correspond à la situa-
tion concrète de travail, face à laquelle l’individu mobilise sa
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compétence. En effet, la compétence est indissociable de l’action
(Veltz P., et Zarifian, Ph., 1994). Elle est un acte réfléchi qui
intègre l’intelligibilité de la situation (Pemartin D., 1999). Elle est
aussi un attribut individuel du salarié inséparable des situations
de travail concrètes (Castro, J-L et al, 1998). Ou encore une intel-
ligence pratique des situations (Zarifian, Ph, 1999). L’intérêt
accordé au contexte dans lequel s’exerce une compétence veut
dire qu’un individu peut être compétent dans un contexte et pas
dans un autre. Le second niveau est celui de l’entreprise. La
compétence se définit par rapport aux dimensions socioculturelle
et socio-organisationnelle, qui tiennent compte du caractère
subjectif et contingent des besoins d’adaptation des entreprises
(Legrand-Lafoy L., Roussillon S., 1995). Elle est contingente au
fonctionnement actuel et souhaité de l’entreprise (Pemartin D.,
1999), puisqu’elle est indissociable de son mode d’acquisition
(Pelletier, G, 1996). L’organisation qualifiante constitue une
démarche importante d’acquisition et de maîtrise des compé-
tences (Amadieu, F et Cadin, L, 1996). Le troisième niveau du
contenant de la compétence peut se situer à un niveau social.
L’exercice d’une compétence ne peut pas exclure le contexte
social dans lequel elle se déroule (Collardyn, D., 1996).
1.2.2. Les compétences individuelles
Une compétence individuelle est l’ensemble de capacités et de
volontés professionnelles présentes chez un acteur (Persais, E,
2004). Elle vise la mise en œuvre de capacités et d’aptitudes par
la personne dans des situations de travail (Le Boterf, G, 1997). La
compétence individuelle qui fait référence au salarié en situation
de travail est une mobilisation de ses capacités d’appréciation et
de décision. Elle est donc représentative (Besson, D et al, 2003).
juillet-octobre 2007
Dossier
Lorsqu’il y a une divergence entre les conduites et les représen-
tations d’un individu en situation de travail, Deglaine, J et
François, R, (2001) conseillent de développer les compétences
essentielles résumées dans les motivations, les traits de person-
nalités et l’image de soi pour remédier à une telle situation. La
compétence individuelle s’institutionnalise à travers les
processus organisationnels, les mécanismes de reconnaissance
et d’évaluation et la gestion de carrière, appelé aussi processus
de qualification (Besson, D et al, 2003).
Face à la diversité des situations de travail, l’individu doit avoir un
portefeuille de compétences ou des compétences transversales
(Ben Ammar Mamlouk, Z., 2005) qui servent à différentes situa-
tions professionnelles. On parle aussi de compétences
génériques au sens de Boyatzis, (1982). Dietrich, A (2000) définit
la compétence générique comme un « processus par lequel
l’homme s’adapte à son environnement et s’approprie une situa-
tion ». Elle ressemble, pour Le Boterf, G (1994), à un savoir combi-
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natoire qui est à l’origine du développement des réactions perti-
nentes au moment opportun. Cockerill, Hunt et Schoder (1995)
définissent un référentiel de onze compétences génériques
desquelles dépend la performance organisationnelle. Alors que
pour Pelletier, G (1996) il y a quatre compétences ; les compé-
tences techniques, les compétences relationnelles, les compé-
tences culturelles et les compétences symboliques dont
l’importance dépend de la fonction à accomplir. Bergeron (1997)
souligne le même nombre de compétences mais avec des appel-
lations différentes. Il s’agit des compétences liées au domaine
technique, des compétences liées aux relations interperson-
nelles, des compétences liées à la conceptualisation et des
compétences liées à la communication.
1.2.3. La compétence collective
Dans une organisation, la compétence collective est « un agrégat
entre les compétences que possèdent les individus, augmentées
d’un « effet groupe » provenant de la dynamique des acteurs »
(Dejoux, C, 2001 :267), ou « l’ensemble de savoir-agir qui
émergent d’une équipe de travail, combinant des ressources
endogènes de chacun des membres, des ressources exogènes de
chacun des membres et créant des compétences nouvelles de
combinaison synergique de ressources » (Amherdt et al, 2000 :31)
ou une « intelligence pratique des situations événementielles »
(Zarifian, Ph, 1995 :7). Elle est appelée aussi macro-compétence
(Cristol, D, 2000). Au handball, la compétence collective est une
«
capacité d’adaptation instantanée et de changement de straté-
gies en fonction des circonstances ou du comportement de
l’adversaire » (Picq, Th, 2005 :78). Appelée aussi effet de
synergie, la compétence collective est tributaire de l’interaction
entre les compétences individuelles (Zarifian, Ph, 1999). Sachant
que « plus la compétence collective est forte, plus les compé-
tences individuelles deviennent difficilement substituables »
(Zarifian, Ph, 1999 :131), il faut donc veiller à préserver un niveau
 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
fort de compétence collective, mais aussi apprendre à gérer son
renouvellement, en faisant en sorte que le groupe soit ouvert à
l’accueil de nouveaux arrivants et sache les intégrer. Avec le
développement des collectifs de travail, l’échange d’information,
l’autonomie, la coopération, la coordination et la communication
constituent les principaux déterminants du développement d’une
compétence collective (Amherdt et al, 2000 ; Le Boterf, G, 1997 ;
Zarifian, Ph., 2001).
Une compétence collective est différente d’une compétence
organisationnelle et d’une compétence stratégique (Aubert, J et
al., 2002 ; Deglaine, J et François, R, 2001 ; Hamel, G et Prahalad,
C K, 1994). Les compétences organisationnelles renvoient à « des
modes d’action et à des routines organisationnelles dans
lesquelles ont pu être incorporés des savoirs et savoir-faire des
individus, mais qui ne sont pas seulement ces savoirs et savoir-
faire » (Aubert, J et al., 2002). Une compétence stratégique est un
ensemble de plusieurs savoirs et de technologies (Hamel, G et
Prahalad, C K, 1994). Une compétence stratégique possède trois
caractéristiques ; les valeurs aux yeux du client, la différentiation
par rapport aux concurrents et l’élasticité définie comme étant la
capacité à créer des passerelles vers les marchés de l’avenir. Elle
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peut relever d’une nouvelle technologie, d’un métier ou d’une
structure organisationnelle.
1.3. L’impact du changement
organisationnel sur l’évolution
des compétences
La genèse des compétences est contingente à l’organisation
dans laquelle elle se déroule (Divry, C et al, 1998 :118). Cette
citation montre que les compétences sont incarnées dans
l’organisation et que toute transformation de cette organisation
se répercute sur les compétences. De même « on peut observer
des changements fondamentaux aussi bien dans les structures
d’organisation que dans le développement des compétences »
(Tarondeau, J-C et Wright, RW, 1995 :116). Le changement
progressif « par des processus d’adaptation locale et
d’appropriation individuelle et collective… permettant le renouvel-
lement des compétences individuelles et collectives et des repré-
sentations des acteurs » (Soparnot, R, 2005: 36).
Cependant, le changement organisationnel génère des discours
et des interactions susceptibles de faire comprendre la véritable
manière dont s’articulent les compétences individuelles et collec-
tives (Le Boterf, 1997 ; Besson, D et al, 2003). Il traduit les
changements de connaissances et de compétences partagées
par accumulation d’expériences ou par intelligence dans
l’expérimentation (Koenig, G, 1994).
Levy-Leboyer, C, (1996) met en avant la nécessité du changement
des compétences et des attitudes des salariés. Haddadj, S et
Besson, D (2000 :106) considèrent que les représentations « se
constituent et évoluent en référence avec les histoires person-
nelles des salariés et l’histoire des collectifs de travail et de
juillet-octobre 2007
137
l’organisation ». Le changement organisationnel remet en cause
l’investissement psychologique et matériel fait précédemment et
transforme la répartition des pouvoirs, des ressources et des
responsabilités (Giroux, N, 1991).
Le changement des compétence des personnes est intimement
Formation
lié aux changements organisationnels (Haddadj, S et Besson, D,
2000). Des changements organisationnels qui accentuent les
déterminants individuels de l’activité de travail, risquent de
donner une importance accrue aux nouvelles compétences cogni-
tives (changements des référents mentaux au travail, initiative,
créativité) et d’empêcher l’émergence des nouvelles compé-
tences collectives (construction de l’efficience réseau). Selon
Guilhon, A et Trepo, G., (2001) le changement produit, soit le
renouvellement, soit la transformation des compétences.
Les personnes n’acceptent de modifier leurs compétences en
faveur d’un changement organisationnel que lorsqu’ils bénéfi-
cient d’un partage de connaissances (Dupuy, F, 2004). Pour
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Tarondeau, J-C et Wright, RW, (1995 :119) « toute action visant à
transformer des processus doit s’appuyer sur une évaluation
critique des compétences requises pour mettre en œuvre la
stratégie de l’entreprise ». Divry, C et al (1998 :115) considèrent
que la firme est : « une organisation dans laquelle le savoir se
forme, se reproduit, se modifie mais aussi disparaît ».
D’après les témoignages développés ci-dessus, nous pouvons
constater quatre types de relations entre les changements organi-
sationnels et l’évolution des compétences. Il s’agit du développe-
ment des compétences individuelles, du renouvellement des
compétences individuelles, de la destruction des compétences
individuelles et du développement des compétences collectives.
1.3.1. Le développement
des compétences individuelles
Doz, Y (1994) considère que le développement des compétences
individuelles est une préoccupation majeure des managers
d’aujourd’hui. C’est un choix délibéré par la direction de
l’entreprise (Farastier, D-A, 1995). Les compétences techniques
se transforment en fonction du degré de complexité de
l’organisation de travail et des problèmes à résoudre (Picq, Th,
2005). A partir de leur processus de cristallisation, à côté des
connaissances, dans les relations sociales (Nonaka., I, 1991), les
compétences individuelles tirent profit et se perfectionnent.
Donc, par le changement des connaissances, les compétences
changent « les compétences individuelles se modifient pendant le
processus interactif et cumulatif d’innovation, puisque les
connaissances créées et acquises se capitalisent sous des
formes tacites et codifiées » (Divry, C et al, 1998 :123). Pour Divry,
C et al, (1998) l’apprentissage est un processus de réactualisa-
tion des compétences puisque, à côté du développement de
certaines compétences, il y a des mécanismes qui conduisent à
la disparition d’autres compétences.
Dossier
 138 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
a. Vers le développement de la spécialisation
L’approfondissement des compétences individuelles est en
quelque sorte une spécialisation croissante de la part des
individus. Une spécialisation qui est née du collage du travailleur
à son travail puisque ce dernier est devenu « une action experte de
Formation
l’individu face à une situation événementielle » (Zarifian Ph.,
1999 :39). Le travailleur nécessite davantage d’ingéniosité et de
pertinence pour faire face à des exigences de rénovation et
d’innovation (Plane J.-M., 2003 :74). En revanche, dans une
organisation transversale, la spécialisation en terme de compé-
tences est une dimension critique. Cette forme d’organisation
intègre davantage des compétences d’expert, tout en sauvegar-
dant un certain degré de polyvalence. En effet, « dans
l’organisation transversale, les individus doivent être à la fois des
spécialistes (ou experts) et des généralistes » (Tarondeau, J-C et
Wright, RW, 1995 :118). Au niveau cognitif, les compétences
subissent un processus de construction et déconstruction
(Pastré, P, 1999). De même, une forte spécialisation peut
s’opposer à la communication et au partage des compétences
individuelles et par conséquent au développement des compé-
tences collectives (Doz, Y, 1994).
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b. Vers le développement de la polyvalence
La polyvalence peut aller d’une simple capacité à exécuter
plusieurs tâches faisant partie du même poste (Dietrich, A.,
2000), à la capacité de tenir plusieurs postes voire plusieurs
fonctions. Est polyvalent, un employé qui dispose « d’une gamme
étendue de compétences amplifiant le champ des tâches qu’il est
susceptible d’accomplir » (Tarondeau, P., 1999 :70). La polyva-
lence veut dire aussi la détention des compétences transversales
applicables à plusieurs activités par l’intermédiaire des collectifs
de travail (Castro, J-L et al, 1998). Elle désigne « un élargissement
de la surface de la compétence de la personne… vers d’autres
processus…, vers d’autres disciplines…, vers d’autres fonctions…
etc. » (Zarifian, Ph., 1999 : 157). La polyvalence permet aux
individus d’avoir la capacité « à faire face à des situations
nouvelles en adoptant à des fins créatrices son propre acquis »
(Farastier, D-A, 1995 :45). Elle va de pair avec l’aplatissement de
la hiérarchie qui privilégie le travail collectif. De ce fait, elle peut
constituer une plate-forme au développement des compétences
collectives. Cependant, un élargissement des compétences des
salariés leur permet de s’adapter facilement aux évolutions des
organisations de travail et aux évolutions technologiques
(Bernoux, Ph, 2004). Les compétences du personnel
d’encadrement évoluent vers plus d’activités de contrôle, de
surveillance des installations, d’animation d’équipes et de parti-
cipation à des groupes projets et d’interfaces.
Les changements axés sur la qualité totale ou sur la redéfinition
des processus sont les mieux cohérents avec un souci de
développement des compétences individuelles « les compétences
augmentent avec les interactions répétées entre aptitudes indivi-
duelles, systèmes et processus, et ressources tangibles et intan-
gibles de l’organisation » (Doz, Y, 1994 :94). L’entreprise doit faire
juillet-octobre 2007
Dossier
un équilibre entre l’amélioration de la polyvalence de son
personnel et le maintien d’un potentiel de compétences spéci-
fiques ou spécialisées. Nous déduisons de cela deux hypothèses
de recherche, subdivisées chacune en deux sous hypothèses.
H1.1 : Les changements organisationnels (évolutif et radical)
produisent le développement des compétences individuelles par
le développement de la spécialisation et H1.2 : Les changements
organisationnels (évolutif et radical) produisent le développement
des compétences individuelles par le développement de la
polyvalence. H2.1 : L’apprentissage organisationnel produit le
développement des compétences individuelles par le développe-
ment de la spécialisation et H2.2 : L’apprentissage organisa-
tionnel produit le développement des compétences individuelles
par le développement de la polyvalence.
1.3.2. Le renouvellement
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des compétences individuelles
Guilhon, A et Trepo, G., (2001) constatent que le changement
radical, qui transforme profondément la structure, crée le besoin
de nouvelles compétences. De même, Doz, Y (1994) montre que
le renouvellement des compétences est la conséquence d’un
changement radical et il donne les exemples de repositionnement
de Corning dans le domaine des applications de technologie plus
avancées dans les années 80, la métamorphose d’Intel des
mémoires aux processus ainsi que la transition des téléphones
mobiles à des produits de consommation. Toutefois, le change-
ment des structures, des procédures et des compétences
constitue une boucle d’effets rétroactifs « les restructurations
demandent de nouvelles compétences — notamment des
ingénieurs, des cadres et des personnels hautement qualifiés —
accompagnées par des politiques de formations régulières »
(Guilhon, A et Trepo, G., 2001 : 44). En revanche, l’augmentation
des compétences à un niveau excédentaire de ce que l’entreprise
a besoin peut l’amener au « piège de sur-compétence » et la rendre
par conséquent vulnérable à un éventuel rétrécissement des
segments de marché (niches). Dans ce cadre, le changement
organisationnel devient un outil efficace pour que l’entreprise
renouvelle ses compétences et échappe aux risques d’inertie
(stabilité). L’entreprise doit donc trouver un état « d’équilibre
dynamique » entre la stabilité de ses compétences et leur renou-
vellement. Le renouvellement des compétences, qui est un
aspect différent de leur développement, ne peut résulter que d’un
changement organisationnel spécifique. Cependant, « développer
des compétences entièrement nouvelles peut exiger des attitudes
et des processus radicalement différents de ceux utilisés dans le
perfectionnement des compétences existantes » (Doz, Y,
1994 :96).
Les compétences sont susceptibles de devenir obsolètes dans le
cas où « l’apprentissage de compétences existantes a cessé
d’augmenter, elles sont à un niveau élevé très acceptable » (Doz,
Y, 1994 :101). Une exploitation constante des mêmes compé-
 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
tences peut créer un sentiment d’autosatisfaction chez les
membres de l’organisation mais aussi une source de vulnérabilité
aussi bien pour le personnel que pour l’entreprise. L’arbitrage
reste aussi valable entre améliorer des compétences existantes
et rester dans la continuité tout en supportant d’éventuels
risques de dépendance à l’égard de l’inertie des compétences-
clés (Doz, Y, 1994) ou de vulnérabilité aux changements des
technologies ou des liens avec les marchés (Leonard Barton,
1992) et renouveler totalement ses compétences et faire la
discontinuité et supporter une éventuelle diminution de
l’efficacité à court et à moyen terme de l’organisation (March, G,
1991). Ainsi, une troisième hypothèse est soulevée, H3 : Les
changements organisationnels (évolutif et radical) produisent le
renouvellement des compétences individuelles.
1.3.3. La destruction
des compétences individuelles
Le recentrage sur les activités de base demande une externalisa-
tion de certaines compétences, donc leur destruction parce que
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l’entreprise n’y aura plus besoin à l’intérieur. Le groupe Shell —
objet de recherche de Guilhon, A et Trepo, G., (2001)- lors de sa
transformation, a allégé ses compétences techniques manuelles
et de services en faveur des compétences à haut potentiel
d’apprentissage. Il y avait aussi destruction de postes par la
diminution de l’effectif sur le site. Les axes de transformation de
l’entreprise Shell se résument dans des points comme la simplifi-
cation de l’organisation pour qu’elle soit souple et flexible, la
responsabilisation des acteurs en les rendant plus autonomes et
la procuration en ressources suffisantes. Cependant,
l’externalisation des activités « de soutien » a éliminé les compé-
tences non stratégiques alors que le niveau de qualification
requis a augmenté et les salariés ont suivi des actions de forma-
tion en fonction des modifications apportées sur leurs postes.
Haddadj, S et Besson, D (2000) considèrent que les entreprises
qui cherchent la flexibilité ont tendance à aller chercher les
compétences dont elles ont besoin à l’extérieur, et qu’elles privi-
légient les logiques du marché comme lieu de ressources propres
à leur développement.
De même, la difficulté d’accès aux ressources nécessaires pour
que les individus mettent en œuvre leurs compétences est une
cause de destruction de ces dernières. C’est pourquoi on trouve
parfois des individus très qualifiés, mais incompétents. Ce phéno-
mène est expliqué par Tarondeau, J-C et Wright, RW, (1995 :116),
comme une mauvaise affectation en disant que « le rôle qui lui est
dévolu dans l’organisation peut rendre l’individu incompétent
malgré son niveau individuel de savoir ». Greenan, N, (1996)
stipule que les changements organisationnels peuvent avoir un
effet destructeur d’emploi quand ils favorisent une plus grande
rationalisation du travail. L’externalisation ou la sous-traitance
d’un nombre de postes qui ont une faible création de valeur
ajoutée est le meilleur exemple de cet effet destructeur. Donc une
juillet-octobre 2007
139
quatrième hypothèse H4 : Les changements organisationnels
(évolutif et radical) produisent la destruction des compétences
individuelles.
Formation
1.3.4. Le développement
des compétences collectives
Dans les collectifs de travail, l’apprentissage organisationnel vise
le développement d’une compétence collective. L’efficacité de
l’apprentissage organisationnel est fortement tributaire de
l’ampleur du changement organisationnel à effectuer puisque
« trop d’uniformité bloque l’apprentissage, et trop de variétés
bloque sa transformation » (Doz, Y, 1994 :94). Les compétences
collectives, liées au processus d’apprentissage organisationnel,
subissent une évolution sous forme de développement face à un
changement organisationnel. L’échange d’information,
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l’autonomie, la coopération, la coordination et la communication
sont les principaux déterminants du développement des compé-
tences collectives. L’échange d’information est la mise en
commun d’un ensemble de données, structurées et formatées,
mais inertes et inactives tant qu’elles ne sont pas utilisées par
ceux qui ont la connaissance pour les interpréter et les manipuler
(David, P, A et Foray, D, 2002). L’autonomie est « la capacité
dynamique à s’insérer dans un collectif » (Pichault, F et Nizet, J,
2000 : 24). Elle facilite à l’opérateur de prendre l’initiative et
d’achever son action. Une distinction est faite entre l’autonomie
individuelle et l’autonomie collective. En fait, l’autonomie indivi-
duelle désigne le vouloir et le pouvoir individuel de prendre une
décision voire même de résoudre un problème et l’autonomie
collective est formalisée à travers les domaines de responsabi-
lités qu’assure une équipe. L’autonomie et la communication vont
de pair lors d’un changement de l’organisation de travail (Guilhon,
A et Trepo, G., 2001).
Par ailleurs, les équipes qui ont la compétence collective la plus
reconnue sont celles qui coopèrent le mieux et qui réalisent le
résultat le plus élevé (Guilhon, A et Trepo, G., 2001 ; Picq, Th et
Retour, D, 2001 ; Alter, N, 1996). Ces auteurs soulèvent trois
points fondamentaux suscitant les individus à coopérer : le
développement des nouveaux produits gérés par des équipes, la
mobilité interne et l’implication dans les réunions et la participa-
tion aux plans de formation et à leur amélioration. La coordina-
tion, en tant qu’une culture partagée, est l’ensemble des tâches
distinctes par lesquelles les individus s’impliquent dans des
relations de communication (Zarifian, Ph, 1999). Elle est distincte
de la coopération du fait qu’elle est obligatoire, nécessite une
compétence spécialisée, relève de la hiérarchie, mise en place à
travers des procédures et sépare les compétences individuelles
(Picq, Th et Retour, D, 2001).
Une fois développées, les compétences collectives peuvent être
institutionnalisées dans des routines et dans une mémoire
organisationnelle (Le Boterf, G, 1997). Les apprentissages organi-
sationnels peuvent devenir des routines, autrement dit « des
Dossier
 140 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
manières spécifiques à une organisation qui orientent le compor-
tement des individus et des groupes et ont tendance à perdurer »
(Grimand, A et Vandangeon-Derumez, I, 2004 : 49). Elles entraî-
nent une sorte d’inertie organisationnelle qui peut limiter la
capitalisation et la diffusion des initiatives locales, c’est pourquoi
Formation
il importe d’initier un processus de délibération collectif favori-
sant l’émergence de nouvelles routines. Des routines efficaces
garantissent l’aboutissement et la finalisation du processus de
changement, faute de quoi les compétences d’aujourd’hui
pourraient devenir les rigidités de demain. L’apprentissage
organisationnel qui se fait dans les équipes projets, précise « le
fonctionnement de diverses boucles d’apprentissage dans une
équipe ou un réseau constitue un puissant facteur de développe-
ment de leur compétence collective » (Le Boterf, G, 1997 :85).
Une dernière hypothèse est subdivisée en cinq sous-hypothèses ;
H5.1 : L’apprentissage organisationnel produit le développement
des compétences collectives par l’échange d’information, H5.2 :
L’apprentissage organisationnel produit le développement des
compétences collectives par l’autonomie, H5.3 : L’apprentissage
organisationnel produit le développement des compétences
collectives par la coopération, H5.4 : L’apprentissage organisa-
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tionnel produit le développement des compétences collectives
par la coordination, H5.5 : L’apprentissage organisationnel produit
le développement des compétences collectives par la communi-
cation.
Nous proposons, ci-dessous, un modèle de recherche qui met en
commun ces différentes hypothèses.
2. La validation empirique
du modèle de recherche
Pour décrire la nature des changements organisationnels et leur
impact sur l’évolution des compétences, nous nous sommes
Schéma : Modèle théorique de recherche.
juillet-octobre 2007
Dossier
adressés à un échantillon de 42 entreprises industrielles
tunisiennes qui ont déclaré s’être restructurées. Les question-
naires sont remplis par des cadres intermédiaires puisqu’ils
occupent « la position privilégiée de relais » et qu’ils bénéficient
« d’une plus grande polyvalence et d’une plus grande adaptabilité »
pour penser et mettre en œuvre un changement organisationnel
(Gaha, C, 2003). L’application d’une analyse des correspon-
dances multiples telle que présentée par Brigitte, E et Jérôme, P,
(1998) nous a permis de tester les hypothèses de recherche.
Celle-ci a été réalisée à partir de 12 variables de changement
organisationnel et de 19 variables d’évolution des compétences
(ANNEXE 1). Chaque variable possède deux modalités. Les
données sont analysées par le logiciel SPAD. L’encadré ci-
dessous explique la construction des composantes principales.
Encadré
Les graphiques A et B montrent comment les variables se situent
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dans les plans engendrés par le premier et le deuxième axes
factoriels et par le premier et le troisième axes factoriels. Ces
trois premiers axes représentent 31,1 % de l’inertie totale du
nuage des points. L’axe no 1 récupère 12,95 % de l’information,
l’axe no 2 récupère 10 % de l’information et l’axe no 3 permet de
récupérer seulement 8,15 % de l’information. Chaque axe factoriel
prend le nom des variables qui participent le plus à sa construc-
tion. La contribution de chaque modalité décrit sa contribution
dans la formation de l’inertie totale de l’axe. Pour l’interprétation
de l’axe, on sélectionne les modalités qui ont les plus fortes
contributions. L’analyse compte, après apurement, 62 modalités
actives. Pour chaque axe, le pourcentage d’inertie théorique
moyen expliqué par chaque modalité est de 1,6 % soit
(100 %/62). Or on constate, par exemple, sur l’axe n° 1 que les
contributions varient de 0,001 % à 5,317 % (ANNEXE 3). Les
contributions relatives de chaque modalité à la construction des
cinq premiers axes sont tirées des tableaux du SPAD. Les
modalités qui contribuent à la formation des trois premiers axes
sont listés dans l’ANNEXE 2. Les modalités impaires signifient que
la variable existe et les modalités paires veulent dire que la
variable n’existe pas.
2.1. L’interprétation des résultats
Nous présentons successivement deux graphiques A et B repré-
sentant les corrélations possibles entre les variables du change-
ment organisationnel et les variables d’évolution des compé-
tences. Ces graphiques récupèrent 31,1 % de l’information totale
du nuage des variables. L’interprétation des nuages des variables
sur les deux premiers plans factoriels nous paraît suffisante. Il est
à noter que nous ne nous intéresserons qu’aux variables qui sont
choisies par les individus interrogés et qui ont une corrélation
entre elles. Ce sont les variables du changement organisationnel
qui ont un impact significatif sur les différents niveaux des
compétences. Les changements menés par les entreprises
enquêtées et les compétences touchées figurent avec la forme
triangulaire dans les graphiques ci-dessous. Les formes rectan-
gulaires sont les modalités qui montrent, ou bien l’absence des
changements, ou bien l’absence d’évolution des compétences.
 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
2.1.1. La corrélation entre les variables
figurant sur le premier plan factoriel
On remarque d’après le premier cadran, en haut et à gauche du
premier plan factoriel du graphique A, l’existence d’une corréla-
tion entre d’une part, le changement organisationnel radical de
type structure (R3) et culture (R5), l’apprentissage organisationnel
de type innovation procédés (A3) et innovation organisationnelle
(A5) et d’autre part, le renouvellement des compétences en
cadres supérieurs (W1), la destruction des compétences (D1) et le
développement des compétences collectives liées à l’autonomie
(C3) et à la coopération (C5).
Le deuxième cadran, en haut et à droite, regroupe le changement
évolutif et l’apprentissage organisationnel avec le développement
des compétences individuelles et collectives. En effet, le change-
ment évolutif de la stratégie (E1) et de la structure (E3) ainsi que
l’apprentissage organisationnel par l’innovation technologique
(A7) produisent le développement des compétences techniques
du cadre intermédiaire (I3) et le développement des compétences
collectives par le développement de la communication verticale
(C9) et le développement de la communication horizontale (C11).
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Graphique A : Changements organisationnels et évolution des compétences sur le
premier plan factoriel.
2.1.2. La corrélation entre les variables figurant
sur le second plan factoriel
La lecture du second plan factoriel, dans le graphique B, montre
d’autres corrélations entre les variables du changement organi-
sationnel et celles d’évolution des compétences. Le premier
cadran, en haut et à gauche, montre que le changement organi-
sationnel radical des procédures de gestion (R7) produit le
développement des compétences techniques du cadre supérieur
(S3).
Le cadran adjacent, à droite, montre l’existence du changement
organisationnel évolutif des procédures de gestion (E7) et
d’apprentissage organisationnel lié à l’innovation technologique
(A7) qui affectent le développement des compétences collectives
liées au développement de la communication verticale (C9), le
renouvellement des compétences en opérateur (W5) et le
juillet-octobre 2007
141
développement des compétences relationnelles du cadre
supérieur (S5).
Dans le cadran, en bas et à gauche, le changement organisa-
tionnel radical de la stratégie (R1), de la structure (R3) et de la
culture (R5) ainsi que l’apprentissage organisationnel par
Formation
l’innovation organisationnelle (A5) produisent le développement
des compétences organisationnelles de l’opérateur (O1) et le
développement des compétences collectives par le développe-
ment de l’autonomie (C3). Le cadran adjacent, à droite, montre
que le changement évolutif de la stratégie (E1) provoque le
développement des compétences techniques du cadre intermé-
diaire (I3) et d’expert de l’opérateur (O5), le développement des
compétences organisationnelles du cadre supérieur (S1) ainsi
qu’un développement de la communication horizontale (C11).
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Graphique B : Changements organisationnels et évolution des compétences sur le
second plan factoriel.
2.2. Commentaire des résultats
2.2.1. L’impact du changement organisationnel
évolutif sur l’évolution des compétences
Pour résumer, on constate que le changement organisationnel
évolutif de la stratégie (E1), de la structure (E3) et des procédures
de gestion (E7) produisent le développement des compétences
individuelles, le renouvellement des compétences individuelles et
le développement des compétences collectives. En effet, le
développement des compétences techniques du cadre intermé-
diaire (I5), des compétences d’expert de l’opérateur (O5) et des
compétences organisationnelles du cadre supérieur (S1) sont
dues essentiellement au changement évolutif de la stratégie (E1).
Par contre le développement des compétences organisation-
nelles (S1) et relationnelles (S5) du cadre supérieur ainsi que le
renouvellement des compétences individuelles en opérateur (W5)
sont dues au changement évolutif des procédures de gestion (E7).
Le développement des compétences collectives en communica-
tion verticale (C9) et horizontale (C11) est due au changement
évolutif de la stratégie (E1), de la structure (E3) et des procédures
de gestion (E7).
Dossier
 142 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
Toutefois, la distinction entre les compétences organisationnelles
et les compétences techniques d’un individu est importante. Les
compétences organisationnelles, appelées aussi compétences
gestionnaires (Besson, D et al, 2003), désignent l’ensemble des
capacités qu’un individu possède pour être en état de veille pour
Formation
le bon fonctionnement de son activité. C’est aussi la capacité
d’organiser les composantes de son travail. Nous avons considéré
l’exécution des tâches suivantes comme faisant partie des
compétences organisationnelles. Pour un cadre intermédiaire, il
s’agit d’effectuer la répartition des tâches entre les opérateurs,
même chose pour l’opérateur, alors que pour un cadre supérieur
il s’agit de la répartition du travail, tout entier, entre ses subor-
donnés. Par contre les compétences techniques, font référence
aux savoir-faire utiles au bon fonctionnement de l’activité
(Pelletier, G, 1996) et pour maîtriser une zone d’incertitude
(Crozier, M. et Friedberg, E, 1977). Avoir une compétence
technique c’est savoir exécuter des tâches précises. Pour un
cadre intermédiaire, il s’agit d’arrêter la production en cas
d’incident, de relancer la production suite à un incident et de
contrôler la qualité des produits. L’opérateur doit effectuer la
réparation courante en cas d’incident et faire la maintenance
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courante. Le cadre supérieur montre à ses subordonnés
comment faire le travail et règle les problèmes techniques.
Nous pouvons conclure que l’opérateur tend à avoir des compé-
tences d’expert qui désignent l’ensemble des savoirs portés par
un opérateur à des questions de qualité et de développement
alors que les cadres intermédiaires perfectionnent davantage
leurs compétences techniques. Pour les cadres supérieurs, le
développement de leurs compétences organisationnelles et
relationnelles devient plus compatible avec les nouvelles
exigences du travail post-industriel. Le cadre supérieur intervient
de plus en plus aux niveaux inférieurs pour apporter son expertise
aux agents opérationnels. Son encadrement devient à la proche
de ceux qui en avaient besoin. Il s’agit d’un encadrement qui
intègre l’intérêt et l’action dans une vision plurifonctionnelle.
2.2.2. L’impact du changement organisationnel
radical sur l’évolution des compétences
Le changement radical produit le développement des compé-
tences individuelles, leur renouvellement et leur destruction ainsi
qu’un développement des compétences collectives. Le dévelop-
pement des compétences organisationnelles (O1) et techniques
(O3) de l’opérateur est influencé par le changement radical de la
stratégie (R1), de la structure (R3) et de la culture (R5). Le dévelop-
pement des compétences techniques du cadre supérieur (S3)
subit l’effet du changement radical des procédures de gestion
(R7).
Le renouvellement des compétences individuelles en cadre
supérieur (W1) est le résultat du changement radical de la struc-
ture (R3) et de la culture (R5), même chose pour la destruction des
compétences individuelles (D1). Le développement des compé-
juillet-octobre 2007
Dossier
tences collectives en autonomie (C3), en coopération (C5) et en
communication horizontale (C11) est due essentiellement au
changement radical de la structure (R3) et de la culture (R5).
L’opérateur devrait apprendre à gérer l’événement même avant
qu’il se produise. Les seules compétences techniques sont insuf-
fisantes pour qu’un opérateur puisse accomplir ses tâches. La
vision d’un changement organisationnel radical procure davan-
tage de polyvalence aux opérateurs. Le cadre intermédiaire est
absent de l’effet du changement radical. Cela implique que lors
d’un tel changement, le cadre intermédiaire joue un rôle limité
dans sa mise en œuvre contrairement à ce qui a été montré par
Gaha, C, (2003). Par contre, les cadres supérieurs développent
leurs compétences de résolution des problèmes techniques afin
de faire face aux incidents qui échappent aux autres niveaux
hiérarchiques. Ce changement permet aussi le renouvellement de
cette catégorie de personnel.
En effet, les entreprises industrielles tunisiennes essayent
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d’améliorer, par le changement organisationnel, leur encadre-
ment. Alors que la destruction de certaines compétences est
expliquée par la sous-traitance des activités non rentables ou par
le licenciement du personnel. Un changement organisationnel est
encore une source de l’émergence du travail collectif, source de
compétences collectives.
2.2.3. L’impact de l’apprentissage
organisationnel sur l’évolution
des compétences
L’apprentissage organisationnel produit, à côté du développe-
ment des compétences collectives, le développement des compé-
tences individuelles, leur renouvellement et leur destruction.
L’apprentissage par l’innovation des procédés (A3) et par
l’innovation organisationnelle (A5) permet le développement des
compétences techniques de l’opérateur (O3).
Seule, l’innovation organisationnelle (A5) permet le développe-
ment des compétences organisationnelles de l’opérateur (O1),
alors que l’innovation des procédés (A3) permet le développe-
ment des compétences techniques du cadre intermédiaire (I3) et
des compétences techniques du cadre supérieur (S3).
Le renouvellement des compétences en cadre supérieur (W1) est
due à l’apprentissage par l’innovation des procédés (A3) et par
l’innovation organisationnelle (A5), alors que le renouvellement
des compétences en opérateur (W5) est due seulement à
l’innovation des procédés (A3). La destruction des compétences
individuelles (D1), le développement de l’autonomie (C3) et le
développement de la coopération (C5) sont provoqués par
l’innovation des procédés (A3) et l’innovation organisationnelle
(A5).
Le développement de la communication verticale (C9) est due à
l’innovation technologique (A7) et la communication horizontale
(C11) à l’innovation organisationnelle (A5) et technologique (A7).
Finalement, l’apprentissage par l’innovation technologique (A7)
 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
affecte respectivement, le développement de l’autonomie (C3), le
développement de la communication verticale (C9) et de la
communication horizontale (C11).
En effet, l’apprentissage organisationnel permet aux opérateurs
d’être polyvalents et rend les cadres intermédiaires et supérieurs
spécialisés. L’innovation technologique est la pratique la plus
influente du fait que la technologie devient la patte à moule du
fonctionnement organisationnel. Tarondeau, J-C, (1999) qualifie
les innovations par des « processus et technologies » qui sont
utiles pour concevoir, réaliser et distribuer des produits et
services. Elles sont aussi qualifiées par Oiry, E et D’Iribarne, A,
(2001 :60) comme « l’ensemble des applications informatiques au
domaine de la production industrielle. Les nouvelles technologies
d’information et de communication facilitent la création d’une
intelligence collective, condition à l’émergence et au développe-
ment de ce type de compétence (Le Boterf, G, 1994). Les compé-
tences du personnel des entreprises industrielles tunisiennes
doivent suivre cette évolution de la technologie.
Face aux exigences des nouvelles technologies de plus en plus
complexes, les entreprises améliorent la mobilité interne du
personnel d’atelier (Dietrich, A, 2000) et l’enrichissement et
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l’élargissement des tâches (Herzberg, 1950). Toutefois, ces
technologies améliorent aussi la qualité et le rythme de la
communication au sein de ces entreprises.
La communication en tant qu’une compréhension réciproque,
suppose de concevoir les systèmes d’information comme aptes à
favoriser cette compréhension » (Zarifian, Ph, 1999 :111) devient
une exigence du travail post-industriel puisque le travail est
orienté plus vers des collectifs où il y a la création de synergies.
Ce sont les qualités des interactions entre les acteurs et leur
capacité d’échanger des savoirs et des expériences qui permet-
tent, toutes, le développement des compétences collectives.
Le développement des compétences collectives peut s’effectuer
à un niveau local, au sein d’une même équipe ou au niveau global
entre des équipes différentes (Pemartin, D., 1999). Un tableau
récapitulatif formé en ligne par les changements organisationnels
et en colonne par l’évolution des compétences, nous permet de
visualiser les principaux résultats.
Tableau : Les principaux résultats empiriques.
juillet-octobre 2007
143
Conclusion
Lors de leur restructuration, les entreprises industrielles
tunisiennes ont recours aux différentes formes de changement
organisationnel. Les changements évolutifs de la stratégie, de la
Formation
structure et des procédures de gestion sont les plus adoptés. Les
changements radicaux touchent aux différentes composantes de
l’organisation ce qui confirme les avancées de Guilhon, A, (1998)
de Vas, A et Ingham, M, (2004) et de Soparnot, R, (2005). Il s’agit
en fait de changement de la stratégie, de la structure, de la
culture et des procédures de gestion. Pour l’apprentissage organi-
sationnel, les entreprises enquêtées choisissent un apprentis-
sage par l’innovation des procédés, l’innovation organisationnelle
et l’innovation technologique. L’innovation produit est faible dans
ces entreprises. En effet, si l’apprentissage organisationnel est
complémentaire des changement organisationnels évolutif et
radical (Guilhon, A, 1998), la réussite de ces derniers est tribu-
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taire de l’originalité organisationnelle et technologique et de la
communication
Notre recherche avait pour objectif de montrer l’impact du
changement organisationnel sur l’évolution des compétences
dans les entreprises industrielles tunisiennes. A partir d’une
analyse factorielle des correspondances multiples (ACM) les
résultats ont permis de valider partiellement le modèle théorique
de la recherche. En effet, les changements organisationnels
(évolutif et radical) provoquent le développement des compé-
tences individuelles vers la spécialisation et vers la polyvalence.
Toutefois, nous remarquons que :
– le changement évolutif génère une spécialisation chez les
opérateurs par le développement de leurs compétences
d’expert,
– le changement évolutif génère le développement des compé-
tences techniques des cadres intermédiaires,
– le changement évolutif développe la polyvalence des cadres
supérieurs par l’amélioration de leurs compétences organisa-
tionnelles et relationnelles.
Par contre, le changement radical est source de polyvalence pour
l’opérateur et de spécialisation pour le cadre supérieur avec une
Dossier
 144 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation
limitation du rôle du cadre intermédiaire. Ces résultats montrent
que la première hypothèse est validée.
La deuxième hypothèse est également validée, puisque
l’apprentissage organisationnel permet aux opérateurs de
devenir polyvalents et à l’encadrement de développer leur niveau
Formation
de spécialisation.
En fait, lors des changements organisationnels, les entreprises
industrielles tunisiennes ont recruté des cadres supérieurs et des
opérateurs sans manifester un besoin en cadre intermédiaire. La
troisième hypothèse est ainsi vérifiée. La destruction des compé-
tences, qui est due à la suppression des postes ou à des licen-
ciements, est le résultat du changement radical et de
l’apprentissage organisationnel. La quatrième hypothèse de
recherche est partiellement validée.
La cinquième hypothèse qui montre le développement des
compétences collectives par l’échange d’information,
l’autonomie, la coopération, la coordination et la communication,
est partiellement vérifiée puisqu’il n’y a pas ou peu d’échange
d’information ni de coordination dans les entreprises enquêtées.
Le développement des compétences collectives est due essen-
tiellement à l’apprentissage organisationnel et au développement
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de la communication.
Par ailleurs, de nouvelles relations apparaissent et montrent que
le développement des compétences collectives n’est pas seule-
ment la conséquence d’un apprentissage organisationnel mais
aussi d’un changement évolutif et radical. C’est essentiellement
l’autonomie, la coopération et la communication qui sont amélio-
rées par ces types de changement. A son tour, l’apprentissage
organisationnel peut provoquer soit un recrutement interne de
nouvelles compétences soit le redéploiement d’autres qui devien-
nent obsolètes. Ce résultat confirme les travaux de Bouteiller, D,
(1997).
Comme tout travail de recherche, notre étude atteint ses limites
du fait du nombre d’entreprises enquêtées et de la subjectivité
des réponses des cadres intermédiaires. Une étude de cas peut
valider les résultats trouvés dans cette recherche et éventuelle-
ment les compléter, car on peut s’interroger sur d’autres facteurs
(par ex. les pratiques de gestion des ressources humaines) autres
que les changements organisationnels affectant l’évolution des
compétences dans les entreprises ?
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Dossier
 146 La Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n° 226-227 – Organisation

Annexe 1. Les variables du changement organisationnel

Formation

Annexe 2

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Annexe 3. Source : Les données tirées du logiciel SPAD.
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juillet-octobre 2007
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