XIII Congresso Brasileiro de Sociologia

29 de maio a 1 de junho de 2007, UFPE, Recife (PE)

GT Ensino de Sociologia
Estágio Supervisionado: espaço privilegiado de formação na licenciatura em Ciências
Sociais
Revalino Antonio de Freitas
Universidade Federal de Goiás
freitas@fchf.ufg.br
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Estágio Supervisionado: espaço privilegiado

de formação na licenciatura em Ciências Sociais*

Revalino Antonio de Freitas**

RESUMO: as alterações na estrutura curricular pós-institucionalização da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação levaram à ampliação do tempo destinado ao estágio supervisionado, permitindo ao
mesmo se constituir em espaço privilegiado na formação dos licenciados. Este artigo se preocupa em
investigar as possibilidades descortinadas a partir dessa nova estrutura do estágio, tanto quanto aos
aspectos didático-metodológicos, quanto ao desenvolvimento do ensino e da pesquisa, a partir de
uma abordagem ancorada na diversidade cultural e na formação para o exercício da cidadania.

A reinserção da Sociologia na condição de disciplina efetiva, na matriz curricular do Ensino

Médio, traz consigo uma série de conseqüências que perpassam o sistema de ensino, o
corpo docente, os procedimentos didático-metodológicos e os centros de formação. E, não
obstante os aspectos generalizantes do Ensino Médio, consubstanciados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), essa reinserção é enfrentada de forma
diferente em cada Unidade da Federação, considerando que em cada uma delas o acúmulo
de experiências e ações tem levado a uma aproximação particular da Sociologia com o
Ensino Médio1.

As dificuldades para a reinserção da Sociologia no Ensino Médio demonstram que se faz

necessário um compromisso e um envolvimento muito maior por parte da Secretaria de
Estado da Educação, das comunidades escolares, dos professores e dos centros de
formação. O enfrentamento dessa realidade evidencia o quão complexa é a tarefa que
instituições e profissionais vinculados ao ensino têm pela frente, envolvendo desde relações
de poder dentro da escola até o debate sobre o conteúdo programático da Sociologia.

* Trabalho apresentado no XIII Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado em Recife, de 29 de maio a 1º de

junho de 2.007.

** Professor do Departamento de Ciências Sociais (DCS), da Universidade Federal de Goiás (UFG).

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No caso do Estado de Goiás, a Sociologia se tornou formalmente disciplina do Ensino Médio desde o final de
1998, portanto, dois anos após a aprovação da LDB. Contudo, é prudente relativizar essa avanço da reinserção
da Sociologia em Goiás. Com efeito, a Lei Complementar n° 26, de 28 de dezembro de 1998, em seu artigo 35,
garantiu a Sociologia enquanto conteúdo transversal no Ensino Fundamental e como disciplina no Ensino Médio.
Contudo, a regulamentação deste artigo só se fez através da Resolução CEE 291, de 16 de dezembro de 2005.
Nesse ínterim, uma mobilização constante dos licenciados em Ciências Sociais, em conjunto com atividades
programadas pelo Departamento de Ciências Sociais (DCS) da UFG, foi fundamental para que a Sociologia
passasse a constar da matriz curricular em algumas escolas da rede pública.
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Uma reflexão sobre esses aspectos foge aos objetivos aqui pretendidos. O que interessa,
neste momento, é a análise de outro aspecto que envolve a formação docente e que pode
contribuir em muito para a institucionalização da Sociologia no Ensino Médio, qual seja, o
estágio supervisionado em sua nova configuração e as possibilidades que se descortinam, a
partir de então, da utilização desse espaço para formação dos alunos da licenciatura em
Ciências Sociais.

A LDB, ao se institucionalizar, tem provocado mudanças em todo o sistema de ensino, da

educação básica à educação superior. Essas alterações têm contribuído para que os
objetivos previstos na lei maior da Educação possam, de fato, se consolidar. O estágio
curricular não ficou imune a essa revisão. Assim, por força da Resolução CNE/CP 2/2002, o
Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu diretrizes curriculares para a formação
dos professores da educação básica. Dentre as medidas ali instituídas encontra-se a fixação
do estágio curricular supervisionado em 400 (quatrocentas) horas, a ser realizado a partir do
início da segunda metade dos cursos de licenciatura.

Atento e sensível ao momento renovador do ensino, o CNE enfatizou, através da Resolução

CNE/CP 1/2002, a necessidade da articulação entre teoria e prática, evidenciando que as
atividades práticas não podem ficar isoladas na matriz curricular, desarticulada do restante
do curso. Esse caráter integrativo tem profundas conseqüências para o estágio e, por
extensão, na formação profissional do futuro professor. O estágio deixa de ser mero
exercício da atividade prática, campo de desenvolvimento, experimentação e aplicação da
técnica. Para se constituir em momento de reflexão teórica, de investigação e formulação de
constructos, de tal modo que a prática se alimente da teoria e esta, por sua vez, se inspire e
materialize na prática.

Com efeito, ao estabelecer que o estágio implica em um processo articulado envolvendo

todo o curso de licenciatura — acabando, portanto, com a separação entre disciplinas
teóricas e “práticas” —, o CNE evidenciou uma nova concepção do significado do estágio
curricular, uma concepção que se encontrava em adiantado estado de gestação entre
educadores preocupados com a dicotomia teoria–prática e a necessidade de superação
dessa dicotomia através de uma relação entre ambas. Mais ainda, ao estabelecer uma
carga horária de 400 (quatrocentas) horas, ocupando boa parte da carga horária da
segunda metade dos cursos de licenciatura, proporcionou aos centros de formação a
possibilidade de explorar ao máximo um tempo que outrora não dispunham, permitindo aos
mesmos visualizar novas maneiras de pensar a atividade docente.
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O estágio curricular adquire, portanto, um outro sentido, tanto para o curso de licenciatura,
quanto para os professores e estudantes. De um modo geral, o estágio curricular sempre foi
tratado como a fase final dos cursos de licenciatura, no qual os futuros professores tomavam
contato com a realidade em que pretendiam exercer a profissão. Esse contato, via de regra,
se estabelecia na sala de aula, sem maiores aproximações com as outras dimensões da
vida escolar. As condições adversas de realização do estágio, motivadas pelo tempo
escasso e o pouco contato com a escola, dentre outros aspectos, faziam desse um
momento de incertezas e inquietudes, quando deveria ser um momento de satisfação
pessoal.

As alterações provocadas pela Resolução do CNE permitem, agora, dar ao estágio

curricular um outro caráter. As possibilidades que podem ser vislumbradas são amplas,
permitindo fazer do estágio curricular um espaço capaz de proporcionar aos futuros
professores a apropriação de amplo instrumental teórico-metodológico que lhe permita
investigar o processo educacional em várias de suas dimensões. Com efeito, a escola é
uma instituição importante para a sociedade e investigá-la pressupõe estudar a vida social.
Dito de outro modo, o estágio curricular não pode se restringir tão somente à relação
ensino–aprendizagem, mas apreender que essa relação é parte de um processo mais
amplo, que se descortina para além do espaço da sala de aula, invade o pátio da escola, as
salas da administração e dos professores, os laboratórios, a biblioteca, a cantina, perpassa
os muros da escola e se irradia pelo espaço onde a escola se encontra instalada, o bairro,
as casas dos alunos, enfim, a comunidade escolar.

No caso da formação docente em Ciências Sociais, essa questão merece considerações em

particular. De longa data a licenciatura tem sido relegada a um segundo plano nos cursos de
Ciências Sociais. Dessa forma, a questão do estágio curricular adquire uma complexidade
maior na medida em que, valorizar a prática na formação docente implica, antes de tudo, em
romper com preconceitos e juízos de valor disseminados na longa duração e que
estabeleceram uma diferenciação sem maiores fundamentos, entre o bacharelado —
considerado um curso “nobre”, voltado à atividade teórica e à pesquisa — e a licenciatura —
considerado um curso “plebeu”, voltado à atividade docente, próprio para os alunos menos
aptos, sem maiores capacidades de reflexão e que, portanto, devem se ocupar de tarefas
“menores”, como o exercício da atividade docente no ensino médio. Essa visão simplista,
inconsistente e, de certa forma, portadora de certo elitismo bacharelesco, vai na
contracorrente daqueles sociólogos que entendem a educação como importante fenômeno
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social e estabelecem um fecundo diálogo e ampla reflexão acerca da educação e de sua

importância na vida social2.

Mas, se nas últimas décadas, a educação no Brasil tem sido tratada pelos cientistas sociais
— em particular, os sociólogos — com certa irrelevância3, a tal ponto que a licenciatura — e,
por extensão, a profissão de professor de ensino fundamental e médio — se tornou uma
atividade considerada de pouca dignidade, própria do “baixo clero” dos cientistas sociais,
também é justo afirmar o seu contrário. Existe na Sociologia brasileira uma tradição que
remonta, de certo modo, a Fernando de Azevedo e que elevou a educação à condição de
interlocutor privilegiado da Sociologia, uma tradição sociológica, que elevou a educação ao
estatuto de direito social fundamental para o progresso da sociedade. Republicana e
humanista, esta tradição teve seu ápice na campanha em defesa do ensino público, quando
da luta em prol da aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, luta esta
que se estendeu ao longo dos anos cinqüenta até o início dos anos sessenta, do século
passado. À frente dessa campanha cívica memorável, a presença singular de Florestan
Fernandes.

Essa tradição sociológica tem muito a dizer àqueles que hoje se encontram à frente da luta
em prol da Sociologia no Ensino Médio. Não se trata de uma luta corporativa, mas de
reafirmar aqueles valores tão caros à construção de uma sociedade democrática, pluralista,
menos desigual e comprometida com uma efetiva consolidação de um Estado social. Nesse
sentido, resgatar o pensamento de sociólogos que pensaram acerca da sociedade
brasileira, tendo a educação como elemento crucial no progresso dessa sociedade, casos
de Florestan Fernandes e Antonio Cândido, são fundamentais para iluminar o debate
contemporâneo.

Ao analisar o processo de formação do Estado republicano no Brasil e o distanciamento em

que vasta camada da sociedade se encontrava da tomada de decisões e do exercício da
cidadania, Florestan Fernandes observava que, não obstante se encontrar acima de
interesses políticos e econômicos, a escola “poderia ter desempenhado um papel
construtivo na formação da consciência cívica dos cidadãos” (FERNANDES, 1977, p. 117)
e, considerando tal fenômeno um fim a ser visado pelo sistema educacional, afirmava que

2
A lista é ampla mas, para não prolongar muito, basta mencionar Durkheim, Mannheim, Gramsci, Bourdieu,
dentre outros.

3
Essa irrelevância da educação também é encontrada quando se observa o tratamento que a educação tem
recebido da Sociologia enquanto objeto de pesquisa e na pós-graduação. A esse respeito, ver Cunha (1992).
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observando por esse plano, é que merecia ser examinada a inclusão das ciências sociais no
ensino médio. Em outro momento, diante da gravidade do sistema educacional brasileiro,
apontava a necessidade dos cientistas sociais colaborarem com os educadores brasileiros
sem, contudo abdicarem de subordinar suas investigações no campo das ciências sociais
aplicadas aos propósitos e métodos científicos (FERNANDES, 1960).

De igual modo, Antonio Candido observa a importância da educação na vida social e, por
extensão, da sociologia da educação enquanto ciência que possa contribuir com seu
instrumental teórico e metodológico, para a investigação do processo educacional nas
sociedades modernas, evidenciando ainda que, “o conhecimento sociológico da escola
habilita o educador a compreender a sua função e, sobretudo, a orientar convenientemente
os problemas pedagógicos” (CANDIDO, 1973, p. 17).

Dessa forma, não obstante o distanciamento da Sociologia em relação aos problemas

educacionais, para o qual sua exclusão do currículo do Ensino Médio muito contribuiu, eis
que um novo momento para essa aproximação se manifesta. A reinserção da Sociologia na
matriz curricular do Ensino Médio certamente provocará uma reflexão mais ampla acerca do
processo educacional na vida social e, provavelmente, um revigoramento das investigações
deste fenômeno através de uma perspectiva sociológica. E, para que isto ocorra, em muito
contribuirá a reestruturação do estágio curricular enquanto campo de prática profissional
docente.

O estágio curricular, observado por este ângulo, pode adquirir particular sentido para os
licenciandos em Ciências Sociais, permitindo que os mesmos tenham uma inserção no
espaço escolar não somente enquanto professores de uma disciplina recém-implantada na
matriz curricular, mas enquanto profissionais que são, ao mesmo tempo, professores,
educadores e investigadores da realidade social em uma instituição social particular, a
escola. Mas, para que isso ocorra, faz-se necessário que os centros de formação sejam
capazes de estabelecer as condições para que o estágio adquira tal dimensão.

O estágio curricular na licenciatura deve ser apreendido enquanto um espaço privilegiado de

manifestação da sociabilidade. A escola é uma instituição eivada pela vida social e,
portanto, pelas contradições inerentes à sociedade. Apreender esta realidade em suas
múltiplas dimensões exige uma formação teórica consistente, que permita ao estagiário
exercitar sua capacidade de investigação, estabelecer conexões, discernir entre o
aparencial e aquilo que é o real, de tal modo que possa iluminar o percurso pretendido a
partir da apreensão dos conceitos e categorias de análise próprias das Ciências Sociais.
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Mais ainda, que possa, enquanto ser humano, exercitar o diálogo como procedimento para
iluminar o debate acerca dos fenômenos sociais, observando que o conhecimento adquirido
no curso de Ciências Sociais exige a alteridade enquanto uma prática legítima nas relações
que estabelece com seus colegas, professores, alunos, funcionários, administração e
demais membros da comunidade escolar.

Tais procedimentos científicos, éticos e profissionais por parte dos estagiários só se tornam
possíveis na medida em que os centros de formação em Ciências Sociais estabeleçam uma
política de formação docente plena, em que os professores se envolvam efetivamente na
formação dos licenciandos, que se rompa com a dicotomia entre disciplinas teóricas e
disciplinas práticas, que a falsa distinção entre bacharelado e licenciatura seja superada em
favor da formação de cientistas sociais capazes de, enquanto profissionais, se inserirem na
sociedade e exercer a profissão com o rigor científico que a formação em Ciências Sociais
exige daqueles que se aventuram pelas suas entranhas. Talvez assim, possa se realizar
aquilo que Florestan Fernandes preconiza para aquele que se considera sociólogo:

“O sociólogo possui vários papéis, como deve ter todo cientista social, e esses papéis
devem ser dinamizados em todos os níveis da vida social, em benefício da liberdade, da
igualdade social e da consciência social, da sociedade e de sua civilização, e da
humanidade” (1977b : 270).

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