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La fréquence et l’importance des évolutions et révolutions qui se sont succédé en

didactique des langues vivantes étrangères (DLVE) depuis une trentaine d’années font
que
sa terminologie de base elle-même n’a pas eu le temps, en quelque sorte, de se
« décanter ». Aussi tout auteur d’une étude de quelque ampleur se voit-il contraint de
commencer par définir d’emblée, et d’une manière en définitive personnelle, un certain
nombre de termes clés tels qu’enseignement, pédagogie, didactique, méthodologie et
méthode.
L’exercice est d’autant plus malaisé au début d’un ouvrage historique que les
significations
de ces termes ont varié au cours de l’histoire, et que ces variations font partie intégrante
de
l’histoire de la DLVE, comme elles font encore partie du débat actuel : parler de nos jours
de
pédagogie des LVE, de Linguistique Appliquée ou de didactique des LVE vous fait risquer
d’être considéré par les uns ou les autres respectivement comme un traditionaliste
impénitent, un béhavioriste attardé ou un moderniste à tout crin. Est-ce parce que
l’enseignement des LVE est un travail sur les mots et par les mots ? Toujours est-il que
chez
ses spécialistes, genus irritabile comme plusieurs d’entre eux l’ont eux-mêmes remarqué
dans le passé et comme l’histoire toute récente le confirme, il y a des mots qui sont
« chargés » d’histoire comme les canons sont « chargés » de poudre...
Il me faut bien malgré tout traverser ce champ de bataille pour présenter brièvement au
lecteur ma propre terminologie, que j’aurais simplement voulue à la fois non ambiguë et
la
plus proche possible de l’usage courant. Mais cette double exigence se trouve être
contradictoire. Le terme de méthode est ainsi généralement employé dans le discours
actuel
avec trois sens distincts :
– celui de matériel d’enseignement, lorsque on parle de la « méthode » Voix et Images
de France, « Carpentier-Fialip » (L’anglais vivant), Die Deutschen ou ¿Qué tal Carmen?
J’utiliserai quant à moi dans ce cas le terme de cours ;
– celui d’ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’élève
un comportement ou une activité déterminés. C’est en ce sens que l’on parle en
pédagogie générale des méthodes actives, qui désignent tout ce qu’un professeur peut
faire pour créer et maintenir chez ses élèves le maximum d’intérêt et de participation
en classe. C’est aussi le sens dans lequel j’utiliserai ce terme de méthode dans le
présent ouvrage. L’expression de méthode directe y désignera donc tous les procédés
et techniques destinés à éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle des
élèves, celle de méthode orale, tous ceux visant à faire pratiquer oralement la langue
étrangère en classe ;
– celui enfin d’ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé
capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs différents, de
générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et
équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement / apprentissage induites :
j’utiliserai pour ma part avec ce sens le terme de méthodologie.
Les méthodes constituent des données relativement permanentes, parce qu’elles se
situent au niveau des objectifs techniques inhérents à tout enseignement des LVE
(faire accéder au sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire imiter, faire
réutiliser...).
Les méthodologies en revanche sont des formations historiques relativement
différentes
les unes des autres, parce qu’elles se situent à un niveau supérieur où sont pris en
compte
des éléments sujets à des variations historiques déterminantes tels que :
Christian PUREN, Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes
(1988)
p. 12
– les objectifs généraux, parmi lesquels, dans le cas de l’Enseignement scolaire,
priorité peut être donnée à l’objectif pratique, ou au contraire aux objectifs culturel et
formatif ;
– les contenus linguistiques et culturels, où l’on peut par exemple privilégier la
langue parlée ou la langue écrite, la culture artistique ou la culture au sens
anthropologique... ;
– les théories de référence, en particulier les descriptions linguistique et culturelle,
la psychologie de l’apprentissage, la pédagogie générale, qui évoluent au cours de
l’histoire ;
– et les situations d’enseignement : les rythmes scolaires, le nombre d’années de
cours, d’heures d’enseignement par semaine, d’élèves par classe et l’homogénéité de
leur niveau, leur âge, leurs besoins et leurs motivations, la formation des professeurs,
etc., qui peuvent varier considérablement d’une époque à l’autre.
Parmi les méthodes, les différentes méthodologies effectuent donc des choix,
définissent des hiérarchisations, organisent des articulations dotées d’une certaine
originalité et d’une certaine cohérence. La méthodologie directe, par exemple, s’oppose
à
la méthodologie antérieure, traditionnelle, par l’utilisation systématique de la méthode
directe (qui lui a donné son nom), de la méthode orale et de la méthode active, qui à
elles
trois en constituent comme le «noyau dur ». Mais on retrouve ces trois méthodes
combinées différemment dans les deux méthodologies suivantes, la méthodologie
active
(du nom de la méthode active, qui devient alors prioritaire) et la méthodologie
audiovisuelle (du nom des auxiliaires autour desquels elle réalisera l’intégration
didactique).
Dans mes citations d’auteurs, par contre, le terme de méthode aura parfois le sens de
méthodologie, parfois celui de méthode, parfois celui de cours, parfois même plusieurs de
ces sens à la fois : il n’était pas pensable que j’impose (qui plus est rétrospectivement !)
ma
propre terminologie, et je laisse donc au lecteur le soin de déterminer à chaque fois le
sens
exact du terme, ou d’en apprécier l’ambiguïté.
Beaucoup de didacticiens français actuels pensent qu’il n’est pas possible de parler de LA
méthodologie traditionnelle, de LA méthodologie directe, de LA méthodologie active, de
LA
méthodologie audiovisuelle, mais seulement de cours traditionnels, de cours directs,
etc.,
en raison des différences importantes qui apparaîtraient entre ces différents types de
cours.
Or parler par exemple de « cours directs » ou de « cours audiovisuels », c’est, me
semble-til,
reconnaître ipso facto qu’il existe entre eux quelque chose de commun et d’essentiel lié
respectivement à l’application systématique de la méthode directe et à l’utilisation
systématique des auxiliaires audiovisuels. J’espère montrer dans cet ouvrage que
l’importance d’une telle méthodologie induite a été jusqu’à présent sous-estimée, ainsi
que le poids de ces éléments historiques – cités au paragraphe précédent – communs à
un
certain nombre de cours d’une même période, et que ces notions de méthodologie
traditionnelle, directe, active, audiovisuelle ne sont pas seulement nécessaires à la
périodisation mais qu’elles correspondent à des réalités historiques auxquelles
précurseurs
et rénovateurs eux-mêmes n’ont jamais que partiellement échappé : l’originalité de leurs
projets, pour reprendre les trois composantes de toute méthodologie énumérées dans
l’Avertissement, est toujours fortement relativisée lorsque l’on prend en compte les
pratiques et les outils correspondants.

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