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Monografía La evaluación de la comprensión escrita

La evaluación
de competencias
comunicativas

Andrés Osoro La discusión sobre la evaluación de la comprensión lectora puede hacerse aten-
IES Alfonso II. Oviedo diendo tanto a los fines como al contenido de la evaluación. Los modelos de eva-
luación de esta destreza varían tanto en función de los fines de la evaluación
como del modelo de comprensión lectora que subyace a la propuesta evaluadora.
El análisis de los diferentes modelos permite llegar a una síntesis comprensiva de
los aspectos más importantes que intervienen en el proceso de comprensión,
para establecer, a partir de ese modelo, qué tipo de actividades de evaluación
son adecuadas a cada uno de los factores que intervienen en la comprensión. Un
ejemplo final ilustra esa concepción de la evaluación de la comprensión de textos.

Palabras clave: competencia en comunicación lingüística, pruebas diagnósti-


cas, modelos de proceso de comprensión, actividades de evaluación.

Assessment of written comprehension


The capacity to understand what you read is a key component of what new edu-
cational curriculums call competence in linguistic communication. In addition,
understanding the written word is a central requirement for any learning task
in most areas or subjects at any stage of education. The necessary skills for text
comprehension are also a key part of an adult’s tool kit for lifelong learning and
interpreting the world around them. Suitable assessment of learning these
skills, detecting difficulties students might have and designing activities to
help them overcome them make assessment of written comprehension espe-
cially interesting for teachers of students’ mother language, as well as for tea-
chers of other subjects on the school curriculum. As usual when assessment is
on the table, we shall look at the purposes of this assessment, define the object
and finally examine the procedures and instruments for carrying it out. In more
traditional terms: why assess, what to asses and how to assess.

Keywords: competence in language communication, diagnostic tests, compre-


hension process models, assessment activities.

La capacidad para comprender lo que se lee es un componente esencial


de lo que los nuevos currículos educativos denominan competencia en
comunicación lingüística. A la vez, la comprensión de lo leído constitu-
ye un requisito imprescindible para cualquier tarea de aprendizaje en la
mayoría de las áreas o materias en cualquier etapa de la enseñanza.
Además, las destrezas necesarias para la comprensión de un texto son
un componente imprescindible del bagaje que un adulto necesita para
continuar el aprendizaje a lo largo de su vida e interpretar el mundo en
el que vive. La valoración adecuada de los aprendizajes de esta capaci-
dad, la detección de las dificultades con que pueda encontrarse el
alumnado y la previsión de actividades que ayuden a superarlas, hacen
de la evaluación de la comprensión escrita un asunto de interés esencial
para la práctica del profesorado de lengua materna, pero también, por

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el carácter instrumental de esta destreza, para el resto del profesorado


de las diferentes materias del currículo.
Como siempre que se habla o escribe sobre evaluación, tendremos que
atender a los fines de esa evaluación, a la definición del objeto a que se
dirige y, finalmente, a los procedimientos e instrumentos para llevarla a ca-
bo. En términos más clásicos, para qué evaluar, qué evaluar y cómo evaluar.

Comprensión Lejos de ser un asunto académico propio de didactas alejados de las au-
lectora las, la discusión sobre los fines de la evaluación de la comprensión lec-
y pruebas tora es un aspecto de extraordinaria trascendencia para el sistema
diagnósticas educativo en su conjunto –y, por tanto, para el conjunto de la ciudada-
nía, incluidos los responsables políticos– y también para el profesorado
y el alumnado de cada centro escolar.
Las páginas de los periódicos de información general han dedicado
mucho espacio, en los últimos años, a los resultados de las pruebas ex-
ternas de evaluación de las competencias del alumnado de diferentes
edades, y entre ellas, de modo muy destacado, la competencia en com-
prensión lectora. En consecuencia, el debate sobre la comprensión lec-
tora (no necesariamente el debate sobre la evaluación misma de esa
competencia) ha trascendido a la arena política y ha dado pie tanto a
propuestas y reformas de diverso tipo como a una verdadera fiebre eva-
luadora, en forma de catarata de pruebas diagnósticas que se ha abati-
do sobre los centros escolares y ha trastocado el trabajo cotidiano de
quienes en ellos trabajan en aprender o en enseñar.
Los fines que persiguen las pruebas de evaluación externa no son
única o directamente los de la mejora de los sistemas de enseñanza
de una o más materias o de determinadas destrezas o competencias.
En principio, las pruebas diagnósticas de alcance internacional preten-
den «establecer un seguimiento de los resultados de los sistemas educa-
tivos en cuanto al rendimiento de los alumnos, dentro de un marco
internacional común» (OCDE, 2004). Se trata, por tanto, de aplicar unos
estándares internacionales, pactados entre los países partícipes en cada es-
tudio, para cuantificar la desviación de los resultados en cada territorio
respecto a la media establecida para cada competencia o destreza que
evalúa el estudio. Estamos, pues, ante una valoración desvinculada del
contexto (tanto del inmediato como del más amplio de las peculiarida-
des de cada sistema educativo) y que no se dirige prioritariamente a la
elaboración de propuestas de mejora que incidan sobre el profesorado y
el alumnado que trabajan en los centros evaluados.
En relación con la comprensión de textos escritos, los fines de una
evaluación como la que se realiza en esas pruebas diagnósticas parten

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del supuesto de que el objetivo de los sistemas educativos de los países


de sarrollados es que los alumnos no solo sepan leer con corrección y
fluidez, sino que sean capaces de «aprender de los textos». Al margen
de la discusión concreta, que abordamos más abajo, sobre el modelo de
comprensión manejado en esos estudios y sobre sus procedimientos
de evaluación, interesa ahora señalar dos efectos inmediatos de la eva-
luación, además de la mencionada repercusión política y mediática de
sus resultados:
.Por una parte, la evaluación pone de manifiesto que sociedades
como la española, que han superado el nivel de la alfabetización
de toda su población, tienen un número elevado de personas
que, a pesar de saber leer, no comprenden lo que leen o no consi-
guen, por esa vía, adquirir nuevos conocimientos. Según los re-
sultados correspondientes al estudio PISA de 2003, la mayoría de
los estudiantes españoles de quince años muestra serias dificul-
tades para comprender la información contenida en textos de
cierta complejidad, alejados de aquellos más familiares vincula-
dos a sus experiencias o saberes previos.
.Por otra parte, estos resultados tan poco lucidos ponen de mani-
fiesto que, con toda probabilidad, se está produciendo un des-
ajuste entre la práctica real de la enseñanza y el aprendizaje en
las aulas y lo que los currículos oficiales proclaman como fines
de la enseñanza y como concepciones sobre ella, aplicadas en es-
te caso concreto a la comprensión de textos escritos. A propósito
de los resultados del Proyecto PISA:

[...] los tipos de texto y las competencias lectoras asociadas a cada tipo
de texto y evaluadas en el Proyecto PISA ¿son objeto habitual de ense-
ñanza en las clases –y no solo en las clases de lengua–? [...] ¿es la adqui-
sición de competencias lectoras en torno a los diversos tipos de textos
una tarea prioritaria en nuestras escuelas e institutos y en todas y cada
una de las áreas y asignaturas del currículo escolar? (Lomas, 2006)

Así pues, las pruebas diagnósticas ponen de manifiesto dos problemas


de hondo calado relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de las des-
trezas asociadas a la comprensión de textos escritos:
.
En el aprendizaje escolar de las diversas materias se expone dia-
riamente al niño o la niña a una tarea –la de aprender a partir de
los textos– que exige una competencia que el alumnado aún no
posee y para la que no se le prepara específicamente.
.
La práctica de la lectura en los centros escolares tiende a ignorar
la necesidad de desarrollar la capacidad de comprender para

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aprender y se ocupa, en cambio, de aspectos de la lectura menos


exigentes y de menor nivel de dificultad. A este respecto, son re-
veladores algunos análisis de lo que son las prácticas habituales
en los centros de educación secundaria españoles:

[...] en secundaria el tratamiento educativo de la lectura para aprender


es muy poco frecuente: la enseñanza sigue un patrón tradicional centra-
da en el libro de texto y orientada a los contenidos de tipo factual en de-
trimento de los procedimientos. [...] Las tareas de aprendizaje que exigen
leer y escribir que más se realizan están vinculadas a una única fuente
de información –el libro de texto–, son más bien fáciles, exigen niveles de
elaboración e información poco sofisticados y conducen a un aprendiza-
je meramente reproductivo. (Solé, 2005, p. 25)

Si las evaluaciones externas contribuyen, efectivamente, a desvelar al-


gunos de los problemas o contradicciones entre las prácticas educativas
y sus finalidades proclamadas, hay que advertir de dos sesgos impor-
tantes que su aplicación puede provocar:
.Por una parte, difuminar el necesario debate social sobre los fi-
nes de la educación y las concepciones de las diferentes etapas y
materias más coherentes con aquellos, que deja su lugar a las
acusaciones entre administraciones y responsables políticos e
invita a unos y otros a la adopción de medidas apresuradas y casi
siempre insuficientes o mal orientadas.
.En segundo lugar, las pruebas externas pueden producir un efec-
to semejante al que llevamos sufriendo hace ya años en el caso
del último curso de bachillerato y la prueba de acceso a la uni-
versidad; es decir, que las prácticas de comprensión en los cen-
tros de enseñanza comiencen a guiarse por el modelo de
evaluación de la misma que se utiliza en las mencionadas prue-
bas y cuya validez merece, al menos, una detallada discusión.

En todo caso, el modelo de evaluación externa del que venimos tratan-


do no es, ni por sus fines ni por sus efectos, el tipo de evaluación vincu-
lada a las actividades de enseñanza y aprendizaje que se desprende de las
concepciones psicopedagógicas en que se basan los vigentes currículos
de las diferentes etapas educativas. En el caso de la comprensión lectora,
la evaluación tendrá que ser coherente con el modelo comunicativo en
que se basa el currículo de la materia y, por tanto, tendrá que buscar sus
referencias en aquellos enfoques sobre la lectura y el texto que mejor se
adecuan a ese planteamiento comunicativo. Si volvemos nuestra mira-
da, pues, sobre el proceso de comprensión lectora y la interacción entre

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el lector, el texto y el contexto escolar de la lectura, entramos plena-


mente en el campo de los contenidos de la evaluación.

La explicación La respuesta a la pregunta sobre qué evaluar en el caso de la compren-


de los procesos sión de textos escritos está indisolublemente unida al modelo por el que
de comprensión se opte a la hora de explicar esos procesos de comprensión.
La lectura supone la interrelación de tres factores: el lector, el tex-
to y el contexto de la lectura. La actividad de comprensión lectora es
una actividad cognitivamente compleja que incluye el significado de las
palabras, el análisis sintáctico, la comprensión de referencias anafóricas
o el reconocimiento de la estructura del discurso, además de apelar al
conocimiento previo del lector, exigir la realización de inferencias, jui-
cios y predicciones y responder, en fin, a las demandas específicas o los
fines concretos que persigue cada lectura en el contexto escolar.
Cada modelo de evaluación de la comprensión lectora lleva con-
sigo, implícita o explícitamente, un modelo explicativo de los proce-
sos de comprensión. Según los elementos recogidos o destacados en
ese modelo, así serán los contenidos relevantes para la evaluación y,
en definitiva, el tipo de actividad evaluadora propiciado por ese mis-
mo modelo. Así, los procesos de evaluación derivados principalmente
de la psicología o la psicolingüística prestan atención preferente a las
operaciones realizadas por el sujeto durante el proceso de lectura,
mientras otros modelos atienden a los condicionantes del propio tex-
to y el tipo al que éste pertenece o al tipo de información que aparece
recogida en el texto y el modo en que esa información se organiza y se
comprende.
Si volvemos sobre algunas de las principales pruebas diagnósticas
a las que nos referíamos más arriba, es posible analizar cuáles son los
modelos explicativos de los procesos de comprensión que subyacen a
esos procesos de evaluación. Los dos estudios internacionales de mayor
repercusión son el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión
Lectora (PIRLS), realizado cada cinco años por la Asociación Internacio-
nal para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), y El Proyecto
PISA (Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos), aus-
piciado por la OCDE y que se desarrolla cada tres años. El primero evalúa
la competencia lectora en alumnos de cuarto curso de educación pri-
maria, mientras que el segundo valora la competencia de los alumnos
de quince años en educación secundaria.
En el caso de PIRLS, el tipo de ejercicios y, en consecuencia, los as-
pectos del proceso de comprensión sobre los que centra su atención se
resumen en el siguiente esquema:

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Los ejercicios de comprensión se realizan sobre dos tipos de textos:


. Textos literarios.
. Textos informativos.
Las actividades de comprensión y el porcentaje dedicado a cada una son las
siguientes:
. Localización y obtención de información explícita (20%).
. Realización de inferencias directas (30%) (causalidad, tesis de varios argu-
mentos, generalizaciones...).
. Interpretación e integración de ideas e información (30%) (discernir el te-
ma global, comparar y contrastar información, transferir información pro-
cedente del texto...).
. Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales (20%).

En el caso de PISA, las características de los ejercicios de evaluación son


las siguientes:
Los ejercicios de evaluación de PISA trabajan sobre dos tipos de textos:
. Textos continuos de diverso tipo (narrativos, descriptivos, expositivos, ar-
gumentativos, instructivos) (64% en 2003).
. Textos discontinuos (tablas, esquemas, gráficos, mapas, formularios...)
(36% en 2003).
Los procesos a los que atienden los ejercicios de comprensión son de cinco tipos:
. Extracción de información.
. Desarrollo de una comprensión general amplia.
. Desarrollo de una interpretación.
. Reflexión y valoración del contenido de un texto.
. Reflexión y valoración de la forma de un texto.

Aunque entre los dos modelos existen algunas diferencias, coinciden


ambos en los aspectos más importantes: en los dos casos se manejan
diferentes tipos de texto y en ambos modelos la atención principal de
la actividad evaluadora se orienta hacia diferentes contenidos de los
propios textos (atención a partes específicas del texto, reconoci-
miento de las relaciones entre las diversas partes del texto...) o hacia
la actividad reflexiva del individuo en relación también con conteni-
dos del texto (reflexión sobre la forma y el contenido de los textos),
para lo cual el lector debe poner en juego conocimientos exteriores al
propio texto.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER)
aporta un enfoque diferente y ofrece también una visión distinta de la
evaluación de la comprensión escrita. La finalidad principal de ese docu-
mento es la de ofrecer, junto con unos principios teóricos que se sitúan
claramente en el campo del enfoque comunicativo de la enseñanza y

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aprendizaje de las lenguas, unos niveles comunes de referencia para el


aprendizaje de cualquier lengua que distinguen tres tipos de usuario (bá-
sico, independiente y competente) y seis niveles sucesivos en el progresivo
dominio de la lengua (dos para cada tipo de usuario). El documento men-
cionado incluye unas escalas descriptivas de los niveles correspondientes a
las diferentes destrezas que se combinan a su vez con variables de tipolo-
gía textual o situación comunicativa. En el caso de la comprensión escrita,
establece distinciones relativas a los siguientes aspectos:
.La finalidad de la lectura (obtención de información, seguimien-
to de instrucciones, placer, etc.).
.El tipo de actividad de comprensión que realiza el lector (idea
general, búsqueda de información específica, comprensión deta-
llada, realización de inferencias...).

A partir de esas distinciones, el MCER ofrece escalas ilustrativas corres-


pondientes a la comprensión lectora en general, la lectura de correspon-
dencia, la búsqueda de información, le lectura de instrucciones y la
lectura para aprender o profundizar en un tema.
El tipo de evaluación al que se atiende con preferencia en dicho mar-
co común es lo que el propio documento denomina evaluación de dominio
(Consejo de Europa, 2002, pp. 183-184); es decir, una evaluación externa
no centrada en el aprendizaje sino en la capacidad para la utilización de lo
aprendido en un contexto comunicativo real, no vinculado a la situación
escolar. Por esa razón, y por el empeño principal de ofrecer descriptores
detallados de los sucesivos niveles de avance en el dominio (en este caso)
de la comprensión escrita, las propuestas de evaluación derivadas del do-
cumento que comentamos son especialmente útiles para la realización de
actividades de autoevaluación, para fijar objetivos compartidos de apren-
dizaje y para valorar niveles de consecución de dichos objetivos. Pero esas
mismas virtudes limitan su utilización como instrumento de evaluación
formativa vinculada a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Hacia un modelo de comprensión lectora

Por lo visto en el apartado anterior, parece necesario proseguir la


indagación sobre aquellos modelos explicativos de los procesos de com-
prensión de textos escritos que puedan servir a la vez para identificar
los problemas que puedan surgir en el proceso de comprensión de un
texto y, por otro lado, para avanzar en el aprendizaje de esos mismos
procesos. Las tres propuestas que comentamos a continuación permiti-
rán, puestas en relación, disponer de un modelo explicativo que respon-

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da a esas exigencias y, simultáneamente, que resulte asequible y mane-


jable tanto para el profesorado como para quienes avanzan en el apren-
dizaje de esa compleja destreza.
Como decíamos más arriba, el comprender un texto es un proceso
complejo que implica al lector, al texto y a las circunstancias o contexto
de lectura. Algunos de los factores implicados en ese proceso son reco-
gidos en la propuesta de evaluación de Alonso Tapia (1995):
.Conocimiento del vocabulario y de expresiones referidas a con-
ceptos clave del texto.
.Reconocimiento de las relaciones sintácticas y semánticas entre
proposiciones.
.Reconocimiento de la estructura u organización del texto e
identificación de los contenidos principales (en función del tipo
de texto de que se trate).
.Comprensión de la intención del autor a partir de la estructura
del texto y del contexto comunicativo.
.Realización de inferencias a partir del texto.
.Reconocimiento del modelo de la situación de lectura que se
forma el lector.

Como aplicación de ese modelo a las tareas de evaluación, Alonso Tapia


proporciona ejemplos de cuestionarios elaborados a partir de la técnica
de las pruebas de opción múltiple, que resultan de especial interés, por
cuanto permiten valorar tanto la comprensión de los diferentes ele-
mentos que acabamos de señalar como las propias estrategias utilizadas
por el sujeto para realizar diversas operaciones.
Aunque más atenta a la producción de un comentario como pro-
ducto final del proceso de comprensión, la propuesta de trabajo que in-
cluye el libro de Núñez y Del Teso (1996) ofrece aspectos de interés
complementarios al modelo ofrecido por Alonso Tapia. Uno de los más
interesantes (especialmente para la comprensión de lo que denominan
«texto común», que corresponde a buena parte de los textos de divulga-
ción, informativos o expositivos que se utilizan con mucha frecuencia
en las diferentes materias escolares) es la distinción entre los diferentes
tipos de información (fáctica, básica, preparatoria y derivada), lo que
orienta y facilita la identificación de los contenidos o las ideas princi-
pales (al recuperar también los conceptos clásicos de tema y rema) y re-
sulta de especial utilidad tanto para la elaboración del resumen, como
manifestación de la comprensión general del texto, como para la cons-
trucción del comentario, en cuanto producto final del proceso de com-
prensión en el que se plasma el cotejo entre lo aportado por el texto y
los conocimientos, las ideas o los sentimientos del intérprete.

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Colomer (1997) ofrece el que, a mi juicio, es el esquema más com-


pleto del proceso de comprensión de un texto. Además, el modelo del
que parte (adaptado de Irwin, 1986) permite abordar de modo sistemáti-
co tanto el trabajo didáctico como la evaluación de los diferentes aspec-
tos implicados en la comprensión de un texto escrito. Resumidamente, el
modelo propuesto por Colomer distingue entre un conjunto de conoci-
mientos o estructuras cognitivas y afectivas y una serie de procesos o pro-
cedimientos, todo ello formulado en los siguientes términos:
1. Las estructuras cognitivas se refieren a los conocimientos so-
bre la lengua y a los conocimientos sobre el mundo.
2. Las estructuras afectivas incluyen la actitud del lector ante la
lectura y sus intereses concretos ante un texto.
3. Los microprocesos aluden a la comprensión de la información e in-
cluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por
sintagmas y la selección de la información que debe ser retenida.
4. Los procesos de interacción se dirigen a enlazar las frases o las
proposiciones e incluyen la utilización de los referentes y co-
nectores, así como las inferencias fundadas sobre el texto y so-
bre los conocimientos del lector sin apartarse del texto.
5. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensión global del
texto, hacia las relaciones entre las ideas que lo convierten en
un todo coherente. Incluyen la identificación de las ideas prin-
cipales, el resumen y la utilización de la estructura textual.
6. Los procesos de elaboración llevan al lector más allá del texto.
Se sitúan aquí las predicciones, la construcción de imágenes
mentales, la respuesta afectiva, la integración de la informa-
ción con los conocimientos del lector y el razonamiento crítico.
7. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión obtenida
y permiten ajustarse al texto y a la situación de lectura. Incluyen
la identificación de la pérdida de comprensión y su reparación. A
partir de este modelo, e integrando las aportaciones de Núñez y
Del Teso y de Alonso Tapia, es posible desplegar un conjunto de
actividades de evaluación de la comprensión lectora que atien-
dan a todos los factores que intervienen en ese proceso.

Organización de Si tomamos como referencia, pues, los elementos del modelo apuntado
actividades por Colomer, es posible agrupar en torno al conjunto de esos epígrafes
de evaluación un conjunto de actividades de evaluación que cumplen la triple condi-
ción de atender a los principales elementos que intervienen en el proce-
so, ayudar a la mejora de las competencias del alumnado y resultar
familiares y sin dificultades técnicas especiales para el profesorado. El

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resultado de esa operación de agrupamiento de actividades en torno a


los elementos del modelo señalado es el siguiente:
1. Estructuras cognitivas:
. Reconocimiento de términos o conceptos clave.
. Relación con conocimientos o ideas ya trabajadas o que forman parte del
conocimiento común o la experiencia personal.
2. Microprocesos:
. Vocabulario:
- Reconocimiento de raíces léxicas propias del vocabulario científico.
- Reconocimiento de raíces léxicas y vocabulario general del lenguaje
académico o expositivo.
- Identificación de vocabulario, giros o expresiones específicas del texto.
. Recuperación de información:
- Reconocimiento de información específica relacionada con la com-
prensión general del texto (excluyendo, por tanto, la información
secundaria, anecdótica o irrelevante respecto a la finalidad comunica-
tiva y el sentido general del texto).
3. Macroprocesos:
. Distinción entre los diferentes tipo de información (fáctica, preparatoria,
básica o derivada) y su aportación a la significación global del texto.
. Localización de tema y rema.
. Resumen.
. Esquemas de contenido (ideas principales y secundarias, ejemplos, infor-
mación derivada, comentarios...).
. Reconocimiento de la organización textual (título, introducción, cuerpo
o desarrollo, conclusión o cierre).
. Identificación de fines comunicativos (exponer, informar, persuadir...) y
destinatarios.
. Identificación de tipos y subtipos textuales.
. Reconocimiento, en su caso, del tipo de estructura inductiva o deductiva.
4. Procesos de elaboración:
. Elaboración de un comentario personal.
. Contraste de opiniones sobre el texto entre diferentes lectores.
. Actividades de transferencia de ideas, conceptos o procedimientos a
otros ámbitos u otros textos.

Naturalmente, no se trata de realizar la serie completa de actividades de


evaluación cada vez que se aborda una actividad de comprensión lectora.
La elección de unas u otras actividades dependerá tanto del momento del
proceso de aprendizaje en que se desarrolla la actividad evaluadora como
de otros factores, tales como el tipo de texto de que se trate (expositivo,
argumentativo, narrativo, literario...), el uso a que esté destinado (texto ins-

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La evaluación de competencias comunicativas

tructivo, texto auxiliar en la aportación de información...), el nivel escolar


de que se trate o, en fin, el que la tarea se plantee en una materia de ca-
rácter lingüístico o como actividad de aprendizaje en otro tipo de materia.
A continuación, como cierre del artículo, ofrecemos un ejemplo
de aplicación de algunas de las actividades de evaluación mencionadas
a la comprensión de un texto trabajado en tercero y cuarto de ESO (14-
16 años) en la materia de lenguas castellana y literatura.
Lee atentamente el siguiente texto:
«Muchos trabajadores del sur del mundo emigran al norte o intentan contra
viento y marea esa aventura prohibida, mientras muchas fábricas del norte emi-
gran al sur. El dinero y la gente se cruzan en el camino. El dinero de los países ri-
cos viaja hacia los países pobres atraído por los jornales de un dólar y las jornadas
sin horarios, y los trabajadores de los países pobres viajan, o quisieran viajar, ha-
cia los países ricos, atraídos por las imágenes de felicidad que la publicidad ofrece
o la esperanza inventa. El dinero viaja sin aduanas ni problemas; lo reciben besos
y flores y sones de trompetas. Los trabajadores que emigran, en cambio, empren-
den una odisea que a veces termina en las profundidades del mar Mediterráneo o
del mar Caribe, o en los pedregales del río Bravo.» (Eduardo Galeano: Patas arri-
ba. La escuela del mundo al revés, Madrid, Siglo XXI de España Editores, 1998)

Conocimientos previos y actitud ante la lectura


El texto de Galeano es una interpretación personal de un fenómeno bien co-
nocido, característico de lo que se ha llamado globalización: el movimiento
de capitales desde los países más ricos hacia los pobres y los flujos migrato-
rios hacia esos mismos países procedentes de los que están menos desarrolla-
dos. Relacionando lo que ya sabes sobre este asunto con lo que dice el texto,
realiza la siguiente actividad.
Galeano alude a lugares (el mar Mediterráneo, el Caribe, el río Bravo) que son
en la actualidad fronteras entre el mundo pobre y el mundo desarrollado. Bus-
ca información en un atlas o por otros medios y responde a estas preguntas:
. ¿Dónde está el mar Mediterráneo? ¿Qué continentes separa? ¿Cuál se en-
cuentra al norte? ¿Cuál se encuentra al sur? ¿En qué dirección se trasladan
los emigrantes?
. El mar Caribe está situado al este de Centroamérica y al sureste de Nortea-
mérica. ¿De qué país o países procederá la emigración? ¿Hacia qué país o
países crees que se dirige?
. El río Bravo sirve de frontera entre dos países de América del Norte. Localí-
zalos y explica de qué país procede la emigración y a qué país se dirigen los
emigrantes.
. ¿Qué quiere decir el autor cuando escribe que los viajes de los trabajadores
terminan «en las profundidades del mar Mediterráneo o del mar Caribe, o
en los pedregales del río Bravo»?

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La evaluación de competencias comunicativas

Reconocimiento de información específica


En el texto aparecen palabras muy diferentes para referirse a las condiciones
en que se mueven las personas y el dinero. Busca las palabras que se utilizan
para describir esas condiciones y completa los siguientes enunciados:
«El dinero viaja...»
«Lo reciben...»
«Los trabajadores emprenden...»
«Sus viajes terminan a veces...»

Comprensión general del texto


El resumen. Para resumir un texto es necesario reconocer y distinguir las dos
piezas fundamentales de información que configuran todo texto:
. El tema o fondo del texto (es decir, el asunto del que trata, cuyo conoci-
miento se supone compartido por escritor y lector, o del que se da, por par-
te del primero, sucinta información).
. El rema o comentario, que está constituido por la información nueva que el
autor ofrece al lector, bien sea en forma de estricta información o datos o
como argumento u opinión personal.

Contesta ahora a las siguientes preguntas:


. ¿Cuál es el tema del texto?
- La inexistencia de fronteras en el mundo contemporáneo.
- Los movimientos de inmigrantes y capital en un mundo globalizado.
- Las condiciones de trabajo de los inmigrantes en los países desarrollados.
- La tendencia actual a crear empresas multinacionales.
. ¿Cuál es el rema o información aportada por el autor en relación con el te-
ma señalado?
- Los trabajadores son explotados tanto en sus países de origen como en
aquellos a los que emigran.
- El dinero siempre es bien recibido, independientemente de su origen.
- La globalización produce injustas diferencias en las posibilidades que ofre-
ce a los que deben emigrar y a los que quieren buscar nuevas inversiones.
- La sociedad contemporánea ha establecido nuevos límites entre países
pobres y países ricos.
. Escribe ahora el resumen, teniendo en cuenta que has de lograr un texto in-
dependiente y personal, escrito con palabras distintas a las empleadas lite-
ralmente en el texto original.

Reflexión sobre el contenido del texto y valoración


El comentario. Constituye la última fase en la comprensión de un texto. La
comprensión de un texto se logra, pues, cuando se confronta su contenido con
los propios saberes, ideas, creencias u opiniones.

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La evaluación de competencias comunicativas

El resultado de esa confrontación, puesto por escrito, es el comentario.


En un texto como el de Galeano, en el que se expresa la visión personal o la
opinión del autor sobre el tema del que se ocupa, el comentario debe consistir
principalmente en expresar por escrito, de forma razonada, tu acuerdo o tu
discrepancia con las ideas que defiende el autor. En el primer caso, construi-
rás un comentario convergente con las ideas expresadas en el texto; en el
segundo caso, se tratará de un comentario divergente. Naturalmente, la iden-
tificación o el rechazo no tienen por qué ser absolutos, sino que caben los
matices y las salvedades, que también se han de incorporar al comentario.
Para escribir tu comentario, procederás del siguiente modo:
. Comprueba cuál es la idea principal del texto, que debe estar recogida en el
resumen anterior.
. Plantéate si estás principalmente de acuerdo o en desacuerdo con esa idea.
La expresión y la justificación de esa coincidencia o esa discrepancia cons-
tituirá el cuerpo de tu comentario.
. Piensa y escribe tres o cuatro razones, expresadas de modo diferente a co-
mo aparecen, en su caso, en el texto original, que sostengan o justifiquen la
opinión que has elaborado en el paso anterior.
Finalmente, escribe tu comentario, con una extensión de, al menos, diez líneas.

Referencias AA.VV. (2006): Estudio Internacional de Progreso en Compresión Lectora PIRLS


bibliográficas 2006. Marcos teóricos y especificaciones de evaluación [en línea]. <www.insti-
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SOLÉ, I. (2005): «PISA, la lectura y sus lecturas». Aula de Innovación Educativa,
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Dirección Andrés Osoro


de contacto IES Alfonso II. Oviedo
andresoh@educastur.princast.es

Este artículo fue solicitado por T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA


en abril de 2009 y aceptado en octubre de 2009 para su publicación.

Datos del proceso editorial interno de la revista TEXTOS (año 2009)

Número de artículos recibidos: 29


Número de artículos aceptados*: 21
Número medio de revisores por artículo: 3

* Los artículos aceptados incluyen los artículos modificados por los autores,
según las indicaciones del arbitraje científico externo.

Nota de agradecimiento

TEXTOS. DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA quiere manifestar su agradecimiento


a todas las personas que durante este último año han sido evaluadoras externas
de los artículos, gracias a las cuales podemos garantizar la calidad de la revista:

Ramón de Andrés Ana Monte


Elisabet Areizaga Pilar Núñez
Anna Camps Andrés Osoro
Teresa Colomer Juli Palou
Agustín Fernández Paz Julián Pascual
Luis González Nieto M.ª Elena Rodríguez
Pedro Jimeno Celia Romea
Juan Mata Sergio Serrón

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