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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Y SISTEMA DE CALIFICACIONES

LIC. FERNANDO BRITOS

“En la vida sólo hay dos cosas en verdad irreversibles: la

muerte y el conocimiento. Lo que se sabe no se puede
dejar de saber, la inocencia no se pierde dos veces.”
Rosa Montero (en Historias de mujeres).
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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

Y SISTEMA DE CALIFICACIONES

LIC. FERNANDO BRITOS

(29/VII/ 2004)

INDICE ANALÍTICO

INTRODUCCIÓN

A – Objetivo del trabajo

B - Los riesgos de la acción
C - Reflexiones previas
D –¿Para qué?, ¿para quién?, ¿cómo?

Capítulo 1
El mundo del trabajo

1.1 - Mayor participación, más reflexión, mejores acuerdos.

1.2 - Distintas concepciones sobre el trabajo y el problema del
reduccionismo.
1.3 - Ciencia y técnica, valores y responsabilidades.
1.4 - Teorías y paradigmas.
1.5 - Trabajo e investigación; reflexión y experiencia.
1.6 - Barreras que se oponen al conocimiento.
1.7 - Las exigencias éticas: de la razón a la emoción.

• Propuestas y temas de reflexión.

Capítulo 2
El desempeño en el trabajo

2.1 - Ciencias e investigación del comportamiento

2.2 - Dos orientaciones clásicas en investigación del desempeño
2.3 - Un esquema triangular para analizar las relaciones entre la
persona, el entorno y los demás.
2.4 – El análisis tecnológico.
2.5 – Eficacia, técnica y trabajo.
2.6 - Lo real como desafío.
2.7 - La comprensión del comportamiento y la inteligencia.

• Propuestas y temas de reflexión.

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Capítulo 3
Inteligencia, comunicación, solidaridad

3.1 - Las paradojas de la inteligencia práctica

3.2 - Transparencia y discreción; confianza y cooperación
3.3 - Los juicios sobre el trabajo
3.4 – Confianza, espacios de discusión y las tres dimensiones de la
comunicación
3.5 - La transformación de las modalidades de gestión y el papel de
los supervisores.
3.6 - Los cambios en la gestión de la Universidad durante las últimas
décadas

• Propuestas y temas de reflexión.

Capítulo 4
Experiencias propias y ajenas

4.1 - El marco del proceso y su dirección

4.2 - Participación y responsabilidad
4.3 - Valoremos nuestra experiencia institucional

• Propuestas y temas de reflexión.

Capítulo 5
Los objetivos: desarrollo y documentación

5.1 – Articulación de los objetivos generales con los específicos.

5.2 - Errores evitables y fracasos previsibles: pequeño repertorio de
escenarios reales.

• Propuestas y temas de reflexión

Capítulo 6
Opciones y asuntos fundamentales

6.1 – Fines, objetivos y características de nuestro sistema.

6.2 – Algunos problemas que deberían atenderse.

• Propuestas y temas de reflexión

6.3 - El debate sobre los objetivos.

6.4 - Nuestro sistema y las alternativas
A – El modelo de objetivos en cascada
B – El modelo de equipos y proyectos
C – El modelo de pautas genéricas de desempeño.
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D – Criterios de desempeño adecuados al contexto.

Capítulo 7
Un sistema construido por nosotros

7.1 – El marco general

7.2 – Criterios complementarios
7.3 – Grados de uniformidad o flexibilidad.
7.4 – Procedimientos para acordar criterios.
7.5 – Cantidad y calidad de los factores.

• Propuestas y temas de reflexión.

Capítulo 8
Actores principales y el proceso de evaluación y calificación

8.1 – Actores principales

8.2 – El proceso de la evaluación a la calificación.
8.3 – Por qué se evalúa – las intenciones de la evaluación y la
calificación.
8.4 – Para qué se evalúa – las consecuencias de los resultados.

• Propuestas y temas de reflexión.

Capítulo 9
La evaluación como construcción

9.1 – Construcción del referente

9.2 – Construcción del objeto
9.3 – Construcción de esquemas de valoración y de resultados.

Capítulo 10
La evaluación y el control

10.1 – Evaluación y calificación

10.2 – Evaluación externa y evaluación interna
10.3 – Las claves de la evaluación integral.
10.4 – Patología de los sistemas de información.
10.5 – Evaluación de los instrumentos
10.6 – Confiabilidad
10.7 – Validez

Capítulo 11
La devolución en nuestro sistema

• Propuestas y temas de reflexión.

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GLOSARIO

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
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INTRODUCCIÓN
A – Objetivo del trabajo

Este texto fue concebido para ayudar a los actores universitarios a:

• Desarrollar la relación entre los objetivos de la Universidad de la

República y su política de recursos humanos, por un lado, con la
evaluación del desempeño y la calificación de los funcionarios no
docentes como parte inseparable de su desarrollo, por otro.

• Aplicar el sistema en cada servicio mediante la vinculación entre el

desempeño individual y los esfuerzos y propósitos colectivos en
forma adecuada a las necesidades y circunstancias concretas;
esto es, promover el desarrollo de nuevas formas de gestión.

• Poner en manos de los funcionarios la construcción y aplicación

sostenida de un sistema transparente de evaluación del
desempeño y calificaciones, que mejore las condiciones de trabajo,
propenda al desarrollo de los trabajadores y redunde en mejores
servicios universitarios.

B - Los riesgos de la acción

Los esfuerzos para establecer sistemas efectivos de evaluación

del desempeño y desarrollo del personal en la administración pública
enfrentan muchas dificultades. Para ser sinceros debemos señalar
que dentro de los esquemas organizativos en boga en el ámbito
privado las dificultades también son enormes pero no consideraremos
estos aspectos ni efectuaremos comparaciones ahora. No por falta de
interés sino por la necesidad de analizar estas dificultades a partir de
la experiencia concreta de una gran universidad latinoamericana y
porque, en realidad, las diferencias no son sustantivas.

En algunos organismos públicos, la implantación de sistemas de

evaluación y calificación ha generado más problemas que los que ha
resuelto. Resulta muy interesante para nosotros tomar nota de las
múltiples aplicaciones e investigaciones desarrolladas en distintos
países, de los distintos abordajes disciplinarios y de su relación con
nuestra propia y - a esta altura - prolongada experiencia.

En las últimas décadas distintos servicios públicos, en diferentes

países y por razones bastante específicas, han pasado por una serie
de ciclos de implantación y descarte de sistemas en busca de los que
conduzcan a una evaluación del desempeño genuina y permanente.
En nuestro país se promovió por ley la obligatoriedad de que los
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organismos públicos se dotaran de un sistema de evaluación del

desempeño y calificaciones al comenzar la década de los noventa del
siglo pasado.

Es un hecho que han surgido escuelas de pensamiento, se han

puesto de moda tendencias y recetas, algunas viejas concepciones
han sido presentadas como novedosas, algunas nuevas prácticas han
sido aplicadas desaprensivamente. Expertos, consultores y programas
han demandado esfuerzos y preocupaciones ingentes e inversiones
elevadas.

En este proceso se ha registrado un proceso de búsqueda y

adaptación aunque con poca sistematización y escasa exigencia
crítica. Es notorio el déficit en materia de reflexión sobre estos
intentos o implantaciones de sistemas y la “evaluación de la
evaluación” sigue rezagada. En todo caso lo más notorio es la falta de
participación de los sujetos de la evaluación del desempeño, de los
actores de la calificación, que somos – precisamente – quienes
hacemos el trabajo.

Todos los sistemas de evaluación del desempeño - cuyos

antecedentes se remontan a etapas muy primitivas, tanto en los
individuos como en la especie humana – tienen raíces muy profundas
que deben ser reconocidas y participaciones que deben ser asumidas.
En otras palabras, los intentos del pasado, remoto o próximo, han
sido hasta ahora terreno de expertos y especialistas, más o menos
vedado a los legos. Mucho manual, mucha jerga, mucha norma pero
pocas nueces.

También advertimos que en el curso de dichos intentos se ha

generado considerable desazón, como suele suceder con las
tentativas empíricas que se apoyan – deliberadamente o porque no
tienen más remedio - en el método del ensayo y del error. Esta es
una comprobación que no hace más que reflejar la historia de un
conjunto de técnicas de administración o gestión de organizaciones
complejas - la “teoría del management” (como le llaman los anglo-
sajones) – en la cual se inscriben ciertos enfoques sobre la evaluación
del desempeño y las formas de gestión. En la bibliografía se incluyen
algunas sugerencias para quienes estén interesados en profundizar.

En estos procesos entonces no solamente se ha invertido

periódicamente recursos (materiales y humanos) destinados a
institucionalizar nuevos sistemas sino que se ha desgastado la
confianza de quienes tienen interés objetivo en impulsar cambios en
la gestión. Una de las consecuencias más negativas de cada intento
fallido es el incremento del escepticismo respecto a las posibilidades
de un cambio efectivo que siempre es uno de los residuos del fracaso.
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Al analizar distintas experiencias es posible comprobar como la

resistencia y la desconfianza aumentan con cada intento fallido. Como
cobran fuerza uno o algunos de los clásicos argumentos
conservadores que Albert O. Hirschmann señala como propios de
quienes se oponen a las transformaciones: “por más que se haga no
se conseguirá modificar la esencia de las cosas”; “el costo del cambio
es superior a los beneficios que reporta”; “los resultados que se
obtengan serán opuestos a lo que se pretende”.

La experiencia es necesaria y los fracasos y problemas

inevitables pero de estas verdades no se debe extraer la conclusión
que tales riesgos pueden tratarse con ligereza o en contraposición
aparente considerar que el esfuerzo no vale la pena.

Podemos aprender mucho de las experiencias, propias y ajenas,

evitar la repetición de errores que otros han cometido y la reiteración
de aquellos que legítimamente nos correspondan. En todo caso se
trata de no cultivar entre nosotros concepciones ingenuas o
complacientes que potencialmente son (o pueden transformarse en)
claudicaciones.

C - Reflexiones previas

La principal medida para favorecer el desarrollo de un sistema

complejo consiste en adoptar como principio fundamental que los
problemas deben plantearse claramente desde el comienzo. Esta
transparencia, en la identificación de las distintas concepciones, las
diferentes formas de apreciar la realidad y los medios necesarios para
transformarla, es clave para evitar confusiones y desconfianza. Se
requiere bucear juntos en aguas profundas o aparentemente
desconocidas y no es posible limitarse a chapotear en la orilla.

Cuando nos referimos a nuestro trabajo, al conocimiento y

reconocimiento del mismo, aludimos a decisiones importantes en la
vida de la Universidad, del país y, desde luego, de nosotros mismos.
Por eso es imprescindible reflexionar cuidadosamente antes de cada
paso. Tomarse la cosa en serio no solamente demanda valor
intelectual - que afortunadamente se encuentra en la Universidad de
la República – sino el esfuerzo, el tiempo y la tenacidad que demanda
lo que vale la pena.

La experiencia acumulada demuestra que cuando se registran

fracasos en la efectiva aplicación de un sistema de calificaciones se
suele encontrar uno o varios de los siguientes indicios que, como se
verá, son en lo esencial producto de una política directriz inadecuada:
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• Faltó claridad en los objetivos del sistema o no hubo acuerdos

consistentes acerca del por qué y el para qué de la evaluación del
desempeño y la calificación. Hubo ausencia de objetivos
específicos que tuviesen en cuenta las responsabilidades y
expectativas de los distintos actores (por ejemplo: esta falta de
claridad pudo deberse a que se partió de la presunción que la
gestión del desempeño es un mero control o que la fijación de
objetivos específicos recae exclusivamente en los supervisores y
otras instancias superiores.);

• No se tomaron en cuenta las circunstancias concretas (por

ejemplo: faltaron ámbitos de discusión, hubo excesivo formalismo
y demasiada preocupación por el encuadramiento, faltó
participación de los actores; primó el localismo o el particularismo
y sobre todo hubo vacilaciones o falta de decisión y de apoyo por
parte de quienes tienen las mayores responsabilidades).

• No se produjo un análisis minucioso de los distintos caminos que

se podía recorrer o de los procedimientos que se podía construir a
la luz de las necesidades específicas y las circunstancias concretas
(es decir, primó una intención simplificadora que derivó en
fórmulas sencillas pero inaplicables; faltó estudio e investigación;
se desalentó la actitud crítica y los aportes de los distintos actores;
se careció de una visión de conjunto, etc.).
.
Por el contrario, el éxito va acompañado de:

• Evidencias que la evaluación del desempeño y la calificación

forman parte de un sistema articulado de innovación en materia
de gestión ( el sistema de evaluación y calificación se desarrolla
como parte integral y sustantiva de la gestión del desempeño y
por esta via forma parte integral de la construcción de nuevas
formas de gestión institucional, es decir que no se ve a las
calificaciones como un mecanismo aislado o independiente sino en
relación con otras medidas, acontecimientos y desafíos del entorno
laboral).

• Indicios de que la gestión de personal es una forma de

cuestionamiento creativo del concepto mismo de modelización, de
normalización, etc. (esto tiene relación directa con la
democratización de la gestión, de la técnica y del conocimiento;
se aprecia estudiando la cantidad y calidad de las intervenciones
de los distintos actores).

Estos párrafos no agotan los rasgos que permiten identificar el

éxito en materia de aplicación dado que los objetivos se encuentran
en un proceso de cambio, de construcción, que por definición no es
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concluyente. Quedan asentados como aperitivo introductorio: son

reflexiones previas al éxito.

En efecto, aquí hay un campo de trabajo. Se tratará de

identificar - en el mundo concreto que rodea al funcionario - como se
expresan estos y otros indicios de que las cosas marchan bien o mal.
Es casi seguro que se encontrarán evidencias contradictorias,
interpretaciones contradictorias de las mismas evidencias y que se
despertará la necesidad de construir nuevos conceptos para nuevos
juicios más adecuados a la realidad.

Al mismo tiempo, el desarrollo de un sistema de evaluación del

desempeño siempre se produce en campos de gran dinamismo
vinculados a coordenadas cruciales como por ejemplo: cambios en el
mundo del trabajo a resultas de nuevas relaciones entre las personas,
entre lo público y lo privado, entre el desarrollo de las fuerzas
productivas y las relaciones de producción; cambios promovidos por
la incorporación de nuevas tecnologías; cambios que resultan de
ciertos procesos de mundialización o que los promueven;
contradicciones que se producen entre la homogeneización y la
diferenciación, entre el estado, el mercado y la sociedad, etc., etc.

No se puede sacar partido de la experiencia propia y ajena y

sobre todo no es posible anticipar en forma inteligente y participativa
(lo que dimos en llamar reflexiones previas) sin trabajar en estos
campos y precisamente de eso se tratará en los capítulos siguientes.

D - ¿Para qué, para quién, cómo?

Este texto pretende ayudar a tomar decisiones en la

administración del sistema de evaluación del desempeño y
calificaciones según políticas pertinentes, importantes y que cuenten
con el mayor apoyo y compromiso de todos los actores. Significa que
se prestará especial atención a la claridad de los objetivos del sistema
(lo que se pretende de él), a las formas para conocer las
circunstancias concretas (las herramientas de análisis) y al análisis
mismo de las distintas construcciones posibles en materia de
evaluación del desempeño y sistema de calificaciones en un contexto
universitario.

Ha sido concebido para sortear algunas de las barreras más

comunes en el conocimiento y comprensión de estos temas y por eso
se ha procurado emplear definiciones sencillas y un lenguaje conciso.
El texto supone una cierta familiaridad del lector con la normativa
vigente pero esta puede adquirirse fácilmente en las publicaciones de
uso corriente en la Universidad (particularmente mediante la
“Compilación de normas relacionadas con la administración de
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personal de la Universidad de la República”, Montevideo, 2003 <”el

libro marrón”>).

Está dirigido, en primer lugar, a todos los funcionarios de la

Universidad de la República, sin distinción de escalafón, grado o nivel.
Se ha evitado, en lo posible la jerga y giros que generalmente
emplean los expertos o los especialistas. Los términos poco comunes
o que requieren más aclaración aparecen en el Glosario anexo; las
citas se limitan a lo imprescindible; las referencias normativas,
gráficas y fórmulas se han reducido al mínimo o se las ha eliminado.
Quienes deseen ampliar o profundizar los asuntos en cuestión pueden
explorar una lista de trabajos y textos fundamentales y
complementarios en la Bibliografía comentada que aparece al final.

El texto es una herramienta de trabajo y por eso debe contar

con amplios márgenes, espacios y páginas en blanco intercalados y
características de diseño ( composición y tipografía) para que todos
podamos hacer nuestras anotaciones, subrayados, comentarios y
agregar nuestros propios ejemplos y experiencias. Al cabo de varios
capítulos se encuentra un párrafo de Propuestas y temas de
reflexión cuyo objeto es promover abordajes más interactivos de
todos los asuntos.

Una herramienta siempre desafía al usuario: esta exige el

esfuerzo de leer lo cual no quiere decir que haya que hacerlo de un
tirón. La exigencia es tomarse el trabajo de estudiar y reflexionar
sobre los cuestiones o propuestas de abordaje, más allá de los
aspectos mecánicos o normativos.

Un texto también interpela a quien lo lee, pretende promover

su crítica, requiere pensar y para esto no existe receta conocida.
Hemos tratado de darle un carácter práctico, tan concreto y tan
respetuoso del lector como ha sido posible. Cualquier actor
universitario - su destinatario primordial - es en alguna forma un
coautor y podrá reconocerse a través de su experiencia. Si ello le
resulta estimulante tanto mejor pero téngase en cuenta que ni la
antigüedad, ni el escalafón o la actividad, ni la disciplina que se
desarrolle o la preferencia que se tenga, son determinantes a la hora
de aprovecharlo.

En cierto sentido, todos nos encontramos en un pie de igualdad

respecto al desafío que implica construir y mantener un sistema
complejo entre cuyos lineamientos originales se encuentran la
transparencia, la equidad y la democracia. Nadie puede jactarse de
tener todas las respuestas y tampoco nadie puede eludir el desafío
minimizándolo. Restarle importancia a esta cuestión puede no ser
una claudicación pero se le parece mucho.
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El desarrollo de estos sistemas siempre es parte de un trabajo

colectivo – lo cual es una redundancia – pero explica que no sea
posible citar todas las fuentes, todos los aportes, todas las
sugerencias que durante años han servido para alimentar esta
síntesis. Desde artículos de revistas, intervenciones de trabajadores,
críticas y comentarios hasta libros y tratados escritos por expertos de
todo el mundo, sugerencias de talleristas, reseñas y obras de todo
tipo, son objeto de reconocimiento genérico y especial
agradecimiento.

No se trata de diluir las responsabilidades como lo hacen ciertos

planteos de “ética globalizada” para los cuales “todos somos
responsables”. Lo decisivo es lo vivido, la experiencia acumulada, por
eso quien hizo la síntesis seguramente es responsable de las
omisiones y limitaciones del texto y las asume desde ya. En cuanto a
la marcha del sistema de evaluación del desempeño y calificaciones,
la responsabilidad está en relación directa con la que se tiene o tuvo
en las decisiones del caso (lo que algún compañero ha calificado
como “ética decisoria”).

También esperamos que estas líneas puedan resultar útiles a

todas las personas que se interesan en estos asuntos y, en particular,
a otros trabajadores de organismos públicos o privados, de nuestro
país o de los países vecinos. Consideramos que debería incorporarse
en una red ampliada de intercambio sobre las temáticas que aborda y
muy especialmente las relativas al desarrollo de nuevas modalidades
de gestión. Sus capítulos pueden servir como eslabón en foros
electrónicos, intercambios a distancia, etc. y seguramente requerirán
materiales complementarios. Las Propuestas y temas de reflexión
también apuntan en ese sentido.

Debemos desengañar de antemano a quien crea que un texto

sobre evaluación y calificaciones debe ser un recetario muy breve con
esquemas, ilustraciones, transparencias telegráficas, decálogos y
frases hechas de fácil memorización. Hemos procurado expresamente
evitar esos recursos de encuadramiento y por lo tanto no se los
encontrará aquí.

Tampoco se encontrará citas eruditas o relatos destinados a

amenizar la lectura porque no es una distracción ni busca despertar la
admiración. En cambio y como compensación para quienes sustenten
cualquiera de esas respetables expectativas leyéndolo podrán
descubrir las razones que nos han llevado a darle esta forma.

Como es un texto abierto requiere críticas y admite, desde ya,

la existencia de limitaciones y errores no percibidos. También
reconoce cierto grado de reiteración aunque algo de esto sea
inevitable para el abordaje desde ángulos distintos. Con la
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participación de todos se irá mejorando y tenemos gran confianza en

que este será el punto de partida para futuras versiones mejoradas.

Por fin digamos que los expertos, los especialistas, los

profesionales y estudiosos que participen con nosotros, que se
sientan movidos por inquietudes similares (aunque naturalmente
puedan no ser coincidentes), son especialmente bienvenidos con la
única condición de compartir el campo sin otros privilegios que los
que puedan resultar de su compromiso con el conocimiento científico
y con nuestra sencilla ética de trabajadores, democrática,
transparente, participativa.

En suma, este texto no ha sido concebido para alimentar viejos

conflictos sino para abrirle paso a las formas de gestión del porvenir.
Por eso la ausencia de ciertas interpretaciones o la revisión de puntos
de vista difícilmente conciliables es producto de la necesaria amplitud
de análisis y no el resultado de una falla inadvertida del espíritu
crítico o de un eclecticismo de circunstancias. Depositamos nuestra
confianza en los lectores/actores quienes con su experiencia sabrán
separar la paja del trigo.
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Capítulo 1
El mundo del trabajo

1.1 - Mayor participación, más reflexión, mejores acuerdos.

Además de los propios trabajadores muchos especialistas se

interesan por el comportamiento de las personas en el trabajo:
ingenieros, economistas y contadores, psicólogos, sociólogos,
antropólogos, ergonomistas y diseñadores, administradores,
abogados, médicos, maestros, empresarios, filósofos, politólogos,
teólogos, etc. En cualquiera de esas disciplinas hay un área de
especialización en lo laboral y particularmente en el desempeño de
las personas.

Quienes trabajan - y no solamente quienes tienen

responsabilidades de supervisión o de tipo gremial – se encuentran
ante la necesidad de desarrollar ideas claras acerca del
comportamiento humano en el trabajo. Para el trabajador, en
particular, es un imperativo que hace a su identidad y a su capacidad
para formar parte de un colectivo.

No todas las personas asignan los mismos contenidos a los

conceptos que nos son comunes y no todos sustentan ideas definidas
o han reflexionado sobre algo tan importante para la humanidad y
desde luego para cada uno de nosotros.

A la hora de afirmar que el trabajo es una condición

intrínsecamente humana y que nos ha permitido llegar más lejos que
el resto de los animales, todo el mundo está de acuerdo. Apenas se
profundiza un poco más las coincidencias empiezan a disiparse y
algunas personas empiezan a opinar con suficiencia, a veces con
ligereza, sobre el trabajo (no precisamente sobre su propio trabajo
sino sobre el trabajo en general). La ligereza y la suficiencia, reales o
aparentes, resultan casi siempre de una simplificación excesiva del
análisis.

1.2 - Distintas concepciones sobre el trabajo y el problema del

reduccionismo.

Se ha dicho que los servidores públicos y los trabajadores del

sector servicios, en general, somos “relevantes por defecto”, lo que
significa que mientras estamos en nuestro puesto y nos
desempeñamos bien nuestra presencia no es notada, en tanto que si
faltamos o si cometemos errores esto es percibido muy rápida y
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ostensiblemente. Podría decirse que se trata de problemas con el

reconocimiento (incluido el auto reconocimiento) del trabajo pero las
cosas son algo más complejas.

Una de las concepciones sobre el trabajo se asienta en la idea

de la falla, de “lo no hecho”, del error humano, y se formula por lo
común en forma peyorativa. Esta concepción generalmente va
acompañada por una confianza ingenua en la ciencia y en la técnica y
en cierto desconocimiento de las ciencias humanas y del trabajo en
concreto.

La idea que las organizaciones, el comportamiento y en

particular el desempeño puede ser comprendido en forma
absolutamente racional (en otras palabras la pretensión de una
racionalidad perfecta de las acciones humanas y por ende de las
organizaciones) presenta una forma correlativa de manejar los datos
de la realidad que es precisamente la que se denomina
reduccionismo.

El reduccionismo consiste en una simplificación de los datos de

la realidad material para permitir la formulación de ciertas leyes o
principios que, a su vez, se cree que harán posible el conocimiento y
la transformación de dicha realidad. Cierto grado de reduccionismo es
imprescindible (alguna simplificación y generalización son necesarias
para desarrollar conocimientos y para poder trasmitirlos) pero la
consecuencia de sus excesos es un conocimiento imperfecto y lleva
aparejado un divorcio entre la teoría y la práctica.

Como se dijo, el comportamiento en el trabajo es de palpitante

interés para todas las personas. Aquí la participación y la aplicación
de conocimientos múltiples mediante distintos abordajes
(multidisciplinariedad) resultan indispensables. Esto es así porque la
gestión del desempeño sigue siendo un terreno en donde no hay
respuestas, soluciones o coincidencias considerables entre todos los
actores. Por esta razón intentaremos algunas reflexiones sobre el
conocimiento humano, la ciencia, la técnica y los valores y
responsabilidades que conllevan, en relación con el mundo del
trabajo.

1.3 - Ciencia y técnica, valores y responsabilidades

A menudo sucede que las nociones que manejamos acerca del

comportamiento en el trabajo forman parte de una especie de
psicología silvestre. Fenómenos similares tienen lugar cuando se
considera que el campo del trabajo pertenece al sentido común o al
de los “saberes anecdóticos”. Es natural que esto suceda y no está
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mal porque lo primero que deben admitir los especialistas es que

ninguna disciplina tiene todas las respuestas, válidas y suficientes,
acerca del mundo del trabajo.

Las dificultades para un conocimiento y un acuerdo mayores

sobre nuestro trabajo radican en la razón de ser del reduccionismo: el
divorcio entre las distintas formas de enfocar el conocimiento. Esta
ruptura se debe al control sobre lo real en todos sus aspectos que
conlleva el conocimiento.

Distintos autores han explicado que esta búsqueda del control,

esta separación entre teoría y práctica, entre concebir y ejecutar, etc.
es – por ejemplo - la explicación de la jerga que se emplea en
muchas disciplinas, de los conceptos relativamente oscuros o de las
palabras poco comunes que emplean muchos especialistas (Pierre
Bourdieu le llama “el idiolecto interno”) y de algunas
“especializaciones”.

Los sistemas conceptuales han sido desarrollados para

comprender y transformar el mundo, es decir para apropiarse de lo
real. Las modalidades de división del trabajo y de apropiación del
producto son, en cierta forma, parte de este proceso de apropiación
de lo real.

La participación es una de las claves para el desarrollo del

conocimiento en general y de los conocimientos múltiples, en
particular. Los procesos colectivos son creativos y promotores de
aportes originados en la participación – en pie de igualdad – de todos
los actores. Para que los interesados se transformen en actores, es
decir para que tomen parte, deben darse ciertas condiciones:
articulación, apropiación conjunta o compartida de la realidad,
interacción, cooperación, inclusión y no exclusión, etc.

En el terreno científico, los especialistas deben resolver el

problema de cómo articular los distintos enfoques y herramientas
conceptuales. Esto presenta algunas complicaciones porque dicha
articulación no significa la mera admisión que distintas disciplinas
científicas o distintas técnicas puedan ocuparse de un mismo asunto
(el comportamiento en el trabajo, por ejemplo). Ese reconocimiento
no resuelve el problema del poder, de la influencia de cada disciplina
en las decisiones y de su prestigio así como el de los postulados que
manejan.

Para gestionar el desempeño se debe apelar a distintos tipos de

saberes (en su sentido más amplio) y al reconocerlo habríamos
avanzado pero sin llegar a resolver el problema de la articulación del
conocimiento. Deberemos reconocer que hay algunas disciplinas o
técnicas, que por una razón o por otra, por un periodo breve o
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prolongado, gozan de mayor prestigio o reconocimiento. Hay

postulados que se consideran verdaderos (o excluyentemente
verdaderos) o más convincentes que otros. Hay voces más
respetadas, más oídas, más influyentes.

Como puede verse, en el caso de las personas interesadas en la

evaluación del desempeño los problemas no son muy diferentes a los
que se plantean en otros campos del conocimiento. La identificación
de estos problemas es importante para decidir los términos en que se
produce la articulación de los conocimientos múltiples, entre los
cuales – por ejemplo – el conocimiento que los trabajadores tienen
sobre su propio trabajo no es accesorio o complementario del
conocimiento aportado por los especialistas sino que, por el contrario,
debe ocupar un lugar central y el de mayor reconocimiento.

La articulación de los conocimientos múltiples tiene que ir

acompañada por el desarrollo (o la construcción, si se prefiere) de
una apropiación compartida de la realidad, de formas reconocidas de
cooperación y solidaridad y de la identificación de los factores de
exclusión para superarlos y favorecer la inclusión de todos los actores
en el proceso.

Digámoslo de otra forma: no alcanza con que los expertos o

alguno de los actores se avengan a considerar que su saber - el de su
profesión o especialidad, el correspondiente a su ubicación en la
organización - no es exclusivo y hegemónico en la materia, sino que
se requieren otras condiciones para que la articulación de los
conocimientos pase de ser una benévola aspiración y empiece a
hacerse realidad. Veamos algunos de estos requisitos:

• Articulación de conocimientos – para lo cual hay que jerarquizar la

participación y reconocimiento de la experiencia y el saber de los
funcionarios (se trata de los principales expertos sin lugar a
dudas); proceder a la integración de los equipos multidisciplinarios
con distinto tipo de especialistas (cuidando que no existan sesgos
o asimetrías “uniformizadoras” que desvirtúan la participación;
hegemonías intelectuales o disciplinarias incorporadas a priori ,
etc.);

• Apropiación compartida de la realidad – tema complejo que

requiere una determinación pormenorizada de la responsabilidad
de los distintos actores (“la parte que les toca”) y una
determinación amplia y suficiente de la realidad (en todo caso de
la inclusión de la realidad de la evaluación del desempeño y las
calificaciones en la realidad de las formas de gestión, en la
realidad del mundo del trabajo y del servicio público, etc.); no se
arregla con juegos de palabras ni transformando a los funcionarios
públicos en chivos expiatorios.
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• Formas reconocidas de cooperación y solidaridad – requiere

estudiar y poner de manifiesto cuales son las formas de
cooperación y solidaridad que existen en relación con el
desempeño, con el trabajo, y por ende en relación con su
evaluación y calificación (en otras palabras, ¿cómo actúan los
mecanismos usuales, espontáneos, de inducción, de acogida, de
apoyo a quienes enfrentan dificultades, etc.?, ¿ cómo ejercen los
colectivos la cooperación y la solidaridad?, ¿cómo efectuar el
reconocimiento, la socialización y el desarrollo de la cooperación y
la solidaridad en el trabajo?, etc.)

• Identificación y superación de los factores de exclusión – requiere

estudiar y poner de manifiesto estos factores y sus antagonistas,
los factores de inclusión, para superar los primeros y desarrollar
los segundos (género, raza o filiación, capacidades diferentes,
aptitudes, origen o proveniencia, educación, etc., etc.). Los
factores de exclusión generalmente operan como barreras y a
estas volveremos más adelante. Los factores incluyentes no deben
ser dejados al azar sino que hay que hacerlos objeto deliberado de
la acción.

Se trata de problemas fundamentales del conocimiento de gran

interés para todas las personas. Las disciplinas científicas se
interesan por el trabajo, sin excepción, porque se interesan por lo
humano. Hay una rama de la filosofía que tiene como objeto el
estudio de la ciencia, las técnicas y las relaciones entre ellas. Se
denomina epistemología y uno de sus temas clave es el de los
distintos tipos de ciencia y técnica que existen y cuales son las
características de sus procedimientos, las armas conceptuales que
emplean para conocer, es decir para generar, emplear y trasmitir
conocimientos.

Las técnicas de administración de personal y las distintas

teorías o “escuelas” que se han desarrollado para reflexionar sobre el
trabajo y naturalmente sobre el comportamiento de las personas en
el trabajo y la gestión del desempeño, tienen una relación más o
menos directa con alguno de los grandes tipos de ciencia que la
humanidad ha desarrollado históricamente y algo de esto deberemos
ver a continuación.

1.4 - Teorías y paradigmas

Las teorías sobre la gestión del desempeño y su calificación, por

ejemplo, tienen relación con el paradigma que se aplica. Un
paradigma es un modelo, una forma canónica (reglamentada), de
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abordar el objeto del conocimiento, de manejar la certeza y la

incertidumbre, lo verdadero y lo falso, la validez, el prestigio y el
poder que siempre acompañan al conocimiento.

Hay muchas formas de clasificar las ciencias. Podemos hablar,

por ejemplo, de ciencias básicas (o puras) y ciencias aplicadas.
También podemos referirnos a ciencias exactas o naturales y ciencias
sociales o humanas. Cada una de estas categorías tiene una
modalidad paradigmática y cada uno de esos paradigmas ha sido, es
y será, sometido a crítica o confrontación.

Los conceptos, las normas, las ideas, que cada uno de nosotros
adquiere acerca de algo tan importante como el trabajo está influido
– lo sepamos o no – por uno de estos paradigmas. Por ejemplo, el
paradigma de las ciencias exactas y naturales ( matemáticas, física,
química, biología, etc.) dentro del cual se forman muchos
especialistas, tiende a hacer especial hincapié en la racionalidad, las
fórmulas, las leyes, la causalidad directa, etc. Las ciencias sociales y
humanas ( psicología, sociología, antropología, historia, etc.), en
cambio, abordan los actos humanos bajo un paradigma diferente que
tiene en cuenta la irracionalidad, la incertidumbre, la multi causalidad
y, sobre todo, el ámbito histórico y social que es característico del
accionar humano.

Estas diferencias no deben tomarse con simplismo. No basta

con tomar un poco de un paradigma y un poco del otro y mezclarlos
(aunque haya quien lo intente) porque no se trata de diferencias o de
consignas absolutas. La característica esencial del conocimiento
humano es el cambio, su continua transformación, su carácter
irreversible. Por esta razón, la conjugación de categorías absolutas
(por ejemplo cantidad / calidad, abstracto / concreto, etc.) no da
resultado (no liga como en las recetas donde los ingredientes están
mal dosificados o lo que es peor mal identificados). De lo que se trata
es de identificar, en términos concretos, palpables y próximos, la
relación que se produce entre esas categorías en el mundo del
trabajo.

Tomás R. Villasante resume la situación en un párrafo: “hay

unas tendencias que son muy reduccionistas, que todo lo simplifican
en determinismos de una sola causalidad, o que sólo usan dicotomías
(buenos y malos) muy maniqueas. Por el contrario, hay también
posiciones muy pluralistas que critican y desbordan los simplismos
anteriores metiendo en juego tantas categorías y complicaciones en
sus esquemas que hacen inviable cualquier operacionalidad
instrumental de los procesos que tratan de ilustrar”.

En estos procesos de identificación los especialistas se ven

envueltos en dificultades y por esto también (no solamente por
 20

apropiación compartida de la realidad) es imprescindible la

participación de todos los actores y muy especialmente de quienes
efectúan el trabajo concreto.

A su vez la identificación de la categorías que operan en el

mundo del trabajo requiere investigación. La investigación es uno de
los objetivos fundamentales de la Universidad de la República como
institución (junto con la enseñanza y la extensión) pero en este caso
específico nos referimos a la investigación como una actitud crítica
ante la vida, curiosa ante el mundo que nos rodea y profesional
acerca del trabajo, nuestro trabajo. La investigación es el trabajo
científico por excelencia y por tanto esencialmente humana como
cualquier trabajo.

1.5 - Trabajo e investigación; reflexión y experiencia

Independientemente de los estudios, de la experiencia, de la

antigüedad o de la responsabilidad que se tenga, todos mantenemos
una relación con el mundo a través del trabajo y de nuestra actitud
transformadora del entorno. Quiere decir que todos los días
interrogamos al mundo que nos rodea y nos hacemos una
composición de lugar. En cierta forma todos investigamos y
transformamos el mundo que nos rodea y nos transformamos en el
curso de esa relación. Esto sucede aunque nuestro trabajo parezca
rutinario o aunque efectivamente lo sea.

Claro está que hay científicos, docentes, investigadores, cuyo

trabajo es precisamente la investigación científica y son sobre todo
los sabios, los investigadores más destacados, quienes han
comprendido y nos han legado la noción que el conocimiento es un
fenómeno social, cultural, colectivo, que se desarrolla en una
sociedad, en una cultura, en una organización determinada y que por
tanto tiene una historia, un pasado, un presente, un porvenir.

Los funcionarios universitarios, que trabajamos junto con o

cerca de quienes tienen como principal función la investigación
científica, en el ámbito de cualquier tipo de ciencia o arte, tenemos la
gran ventaja de poder colaborar con este esfuerzo, podemos
observarlo de cerca y aprender acerca de su actitud crítica y creativa.

Así es que podemos comprender las vicisitudes del

conocimiento y experimentar algunos fenómenos aplicables al mundo
del trabajo que, a veces, ni los mismos especialistas son capaces de
captar. Esta es una característica peculiar del trabajo de los
funcionarios universitarios, cualquiera sea su escalafón o grado: es
parte de nuestra tradición universitaria.
 21

Por otra parte, todos tenemos una amplia y variada experiencia

en materia de evaluaciones, una larga tradición en juzgar
comportamientos. Cualquiera que haya asistido a la escuela, que se
haya criado en una familia o una institución, que haya tenido hijos o
tratado con niños o adolescentes (que fue niño o adolescente y eso es
seguro), quien trabaje o haya trabajado en lo que haya sido y por el
tiempo que fuese, tiene mucha experiencia directa en evaluar y ser
evaluado, juzgar y ser juzgado, en transformar sus relaciones con los
demás y en transformarse como persona en el curso de ese proceso.

Todos hemos hecho estas experiencias, comunes y únicas al

mismo tiempo, y todos podemos y debemos apelar a ellas para
participar, aportar e intercambiar ideas en el proceso de investigación
y de reflexión sobre nuestro propio trabajo y sobre el trabajo en
general. Lo queramos o no, lo reconozcamos o no, esta es la esencia
de nuestra condición humana.

Distintos especialistas (y a veces los mismos especialistas en

distintas situaciones) sustentan ideas divergentes respecto a lo que
es la participación y en particular respecto a esta experiencia de que
estamos hablando. Muchos comprenden que la intervención de todos
los actores es decisiva en una reflexión sobre el trabajo y sobre el
desempeño laboral pero no saben como concretar esta loable
aspiración teórica.

Así como se registran estos encuentros y desencuentros entre

la experiencia y el conocimiento común (que para nosotros es
inseparable del conocimiento científico) sucede algo parecido con la
investigación. Esta no es el cometido exclusivo de un puñado de
personas sino la señalada actitud inquisitiva, participativa, social y
cultural que atraviesa, une y separa toda sociedad, toda comunidad,
toda organización.

1.6 - Barreras que se oponen al conocimiento

Estos terrenos están sembrados de falsas antinomias

(oposiciones) que, en los hechos, funcionan como barreras,
verdaderos obstáculos para el conocimiento, y naturalmente para los
cambios que el conocimiento conlleva. Por ejemplo, barreras que
separan a las personas por el lugar físico que ocupan o por el tipo de
trabajo que llevan a cabo, por sus antecedentes, por su
especialización o por cualquier otro factor (incluidos los de género,
clase, raza, etc.).

Para que los términos que identifican las diferencias reales que
existen no se transformen en barreras, es decir en la exclusión de
 22

alguno de ellos, es necesario explorar, investigar, analizar, la forma

concreta en que se manifiestan esas diferencias, como se desarrollan,
como nos beneficia la complejidad y como nos perjudica la exclusión
(elitismo, sexismo, racismo, etc.).

A veces las barreras al conocimiento en el mundo del trabajo

son muy evidentes (por ejemplo en las organizaciones rígidamente
jerarquizadas que privilegian la obediencia sobre todas las cosas).
Otras veces (la mayoría de las veces) estas barreras son mucho más
sutiles y no siempre se manifiestan del mismo modo (por ejemplo
cuando ante el principio genérico - que la mayoría da por sentado- de
la igualdad ante la norma descubrimos que algunas personas “son
más iguales que otras”).

Cada ciencia, cada paradigma, desarrolla sus propias barreras y

en el ámbito del trabajo humano y en particular en el de la evaluación
del desempeño y la calificación, existen varias que deben ser
identificadas, analizadas y superadas, lo cual solamente se consigue
con una participación consciente y decidida del mayor número de
actores interesados en el asunto.

Los paradigmas, las formas de abordar el conocimiento, las

recetas, los manuales de procedimiento, no son neutrales. Siempre
presentan algún tipo de sesgo o preferencia por alguna metodología y
se encarrila por algún postulado. Esto es inevitable, ya sea evidente o
no, y nos introducirá en un terreno que es el de los valores y
responsabilidades que entraña la gestación, apropiación y aplicación
del conocimiento.

Tanto las ciencias básicas como las aplicadas, las ciencias y las
técnicas, los quehaceres y las normas, tienen un sentido, una
orientación, e incluyen ciertas barreras (como limitaciones
incorporadas) y también aportes y conclusiones muy positivas o muy
interesantes.

Este fenómeno es ineludible, no se puede escapar de él, aunque

hagamos un esfuerzo muy grande para ser amplios y presentar todas
las posiciones. Esta intención “pluralista” (como a veces se la
denomina) es muy loable pero la experiencia demuestra que,
lamentablemente, no es suficiente para promover el conocimiento y
la participación que todos los actores parecen desear.

Sin ir más lejos este texto pretende ser amplio pero no es

neutral, no es una mezcla de ideas ingeniosas recogidas aquí y allá.
Tiene limitaciones y barreras y como todos los textos desafía a sus
lectores. Hay que trabajar con él para descubrirlas y para superarlas;
también para aprovechar sus contenidos dinamizadores,
“facilitadores” del conocimiento.
 23

1.7 - Las exigencias éticas: de la razón a la emoción

¿Quiere decir que nos encontramos ante un problema

insoluble?, ¿quiere decir que el mundo del trabajo es inabordable o
que no puede ser completamente conocido? ¿o qué los esfuerzos para
transformarlo están inexorablemente condenados al fracaso?. Nada
de eso. Por el contrario la experiencia demuestra (aún la puramente
personal de cada uno de nosotros) que el esfuerzo no solamente vale
la pena sino que es una exigencia ética, es decir, social, cultural,
emocional e histórica.

Respecto a riesgos, desafíos y fracasos José Jorge (Tito)

Martínez escribió recientemente “….Después de todo los primeros
australopitecos que bajaron de los árboles hace tres millones de años
y se refugiaron en cavernas no habrán hecho las cosas mucho mejor
que lo que las hicimos nosotros. Habrán acumulado reveses sin
cuento, pero no capitulaciones: si no, no estaríamos acá”.

Veamos ejemplos concretos para profundizar en la orientación

de esta primera parte. A fines del año 2003 se llevaron a cabo unos
talleres apuntados a la implantación del sistema de evaluación del
desempeño y calificaciones con funcionarios del N.C. II – (nivel de
conducción II, Directores de Departamento y similares: conjunto de
funcionarios que resulta medular para la gestión universitaria ). Como
es natural se produjeron riquísimos intercambios y el tema de las
expectativas respecto a la suerte del sistema estuvo sobre la mesa en
forma destacada.

Todos los problemas importantes fueron planteados por los

talleristas pero hay dos aspectos que queremos resaltar ahora. Por un
lado la extraordinaria energía que desencadena la diversidad y la
participación: en mayor o menor medida todos los participantes
salimos fortalecidos en la convicción de que no existe desafío que no
podamos superar a condición que mantengamos una actitud crítica y
consiguientemente una comunicación fluida. En segundo lugar, la
gravitación del compromiso ético, como servidores públicos, que ha
generado y mantenido la Universidad de la República y por ello la
clara percepción acerca de las responsabilidades de los distintos
actores universitarios, de todos los actores y no solamente de
quienes allí se congregaron.

Estas fueron las buenas noticias. Ahora ¿dónde están las

limitaciones?. Las más importantes aparentemente fueron: cierta
pasividad en cuanto a los próximos pasos (lo cual es comprensible
porque en definitiva la gran mayoría de los participantes venían de
ascender en una institución que, hasta ahora, no se ha caracterizado
 24

por un desarrollo suficientemente regular y fluido de la carrera

funcionarial) y, lo que es más importante, la dificultad de algunos de
nosotros para percibir donde estuvo lo nuevo en esta experiencia, lo
original, lo que marca tendencias para el futuro inmediato y mediato.

Este último aspecto es más complicado porque en su origen hay

una trampa cognoscitiva (no deliberada, desde luego) que de hecho
opera como barrera al conocimiento. Se trata de las conclusiones del
tipo “ya lo sabíamos” que resulta de pensar que el conocido efecto
alentador y positivo que se produce cuando un grupo de personas
intercambia opiniones o ideas no es relevante o que es “puramente
emotivo”. Se lo ve como una rutina más, algo que “está dicho en
todos los manuales” (y este es el peligro de las rutinas profesionales)
o como un sentimiento (no un razonamiento) y aquí está el problema.

Las rutinas no son malas o buenas en sí mismas. De hecho todo

trabajo se compone de procedimientos regulares, algunos repetitivos
y previsibles y otros novedosos, creativos, inciertos. Mas aún lo
normativo siempre presupone e incluye lo discrecional y viceversa. En
todo acto creativo, grande o pequeño, hay elementos reiterativos. Lo
nuevo es viejo y lo viejo es nuevo, de tal forma que lo que hay que
hacer es contextualizarlo (ver las cosas más allá de las apariencias,
verlas en conjunto, interrogar a la realidad y considerar lo concreto
de cada experiencia).

Un sistema de evaluación y calificaciones siempre tiene un

fuerte sentido clasificatorio (taxonómico) y presupone una intención
por definir y delimitar situaciones. Llamar a cada cosa por su nombre,
“encasillar en identidades a los problemas más complejos” (como dice
Tomás Villasante) es una necesidad pero debería encararse sin un
afán de permanencia y de rigidez normativa sino como acuerdos
provisorios para permitir el entendimiento entre los actores y el
desarrollo del conocimiento.

Ciertas metodologías científicas y tecnológicas, cuyo propósito

esencial es la clasificación de los fenómenos a la luz del principio de
identidad, pretenden eliminar las contradicciones y las paradojas pero
resultan permanentemente desbordadas por nuevas realidades y por
los cambios permanentes en el conocimiento. Tampoco contemplan
las dimensiones éticas a las que aludimos antes. Se mueven dentro
de ciertos postulados que analizaremos en el capítulo siguiente.

Por otra parte, la construcción de un sistema equitativo,

transparente y operativo de evaluación del desempeño y
calificaciones no es un proceso puramente intelectual. Se basa en una
modalidad que, en materia de ética, es más emotiva que ideológica.
 25

“Las emociones, en las cuestiones de ética –nos advierte

Tomás R. Villasante– han tenido mala prensa por el uso indebido de
muchos populismos y otras formas de manipulación social que han
sufrido. Pero ahí están, y no podemos olvidar que son fundamentales
para todo tipo de actividades. Por eso, lo mejor es no despreciar su
potencial, y poner tanto sus formas relacionales y paradojas, como
las necesidades y las ideologías, sobre la mesa, con toda la
transparencia posible. No manipula quien dice que juega con las
emociones sino quién oculta que juega con ellas, aunque lo haga sin
decirlo. Todos aspiramos a convencer y a seducir con nuestros
argumentos y con nuestros recursos emocionales en la vida cotidiana,
y esto parece coherente. Es la hipocresía de quienes lo niegan, pero
lo hacen, lo que parece que se debería rechazar”.

Propuestas y temas de reflexión – Sugerencia 1: buscar en la

experiencia propia de la persona o del grupo ejemplos concretos de
a) articulación de conocimientos en el trabajo, b) formas reconocidas
de cooperación y solidaridad y c) identificación y superación de los
factores de exclusión. Sugerencia 2: analizar la apropiación
compartida de la realidad desde el punto de vista de cómo se
articula, en términos prácticos, la evaluación del desempeño y las
calificaciones con los demás sistemas de la gestión de personal.
Sugerencia 3: leer el texto de Tomás R. Villasante
(“Síntomas/Paradigmas y Estilos Éticos/Creativos”) y buscar ejemplos
complementarios o suplementarios de los empleados por el autor
pero en relación con las actividades universitarias de gestión.

Capítulo 2
El desempeño en el trabajo

2.1 - Ciencias e investigación del comportamiento.

El tema de la evaluación del desempeño y la calificación se

encuentra incluido en el paradigma crítico de las ciencias aplicadas.
Habitualmente se considera que las ciencias básicas están dedicadas
a la producción de conocimientos independientemente del uso que se
haga de ellos, mientras que las ciencias aplicadas se dedican a la
puesta en práctica de esos conocimientos, a la transformación de la
realidad.

Esto implica una subordinación de las ciencias aplicadas

respecto a las ciencias básicas y es precisamente esta subordinación
la que viene siendo criticada porque se ha comprobado que es
 26

necesario establecer (o restablecer) la supremacía de las conductas

humanas concretas en un contexto también concreto. En otras
palabras, a nosotros nos interesa analizar, describir, comprender y
transformar desempeños concretos de personas en situaciones
laborales reales.

Este es el punto de partida. No abordaremos el comportamiento

como la simple ejecución de conductas ideales que las ciencias
básicas han intentado definir en situaciones experimentales (es decir,
artificialmente desarrolladas). En modo alguno menospreciamos o
negamos la importancia de las llamadas ciencias básicas pero nuestra
postura privilegia las conductas concretas y no las conductas o
comportamientos “típicos”, estandarizados, que son por definición
abstractos.

Muchos textos clásicos - en particular cuando tratan en forma

convencional la motivación, los rasgos de personalidad o tópicos
similares - son bien elocuentes respecto a este tipo de enfoques. Se
refieren a personas abstractas y a valores fuertemente ideologizados
bajo la apariencia de una neutralidad que siempre resulta muy
aburridora. Los cuestionarios, pruebas y repertorios de rasgos que
incluyen son de escasa o nula aplicabilidad. El juego de poderes al
que responden con mucha sensibilidad los enfoques clásicos siempre
tiene un fuerte contenido de encuadramiento, de delimitación de
competencias y de precisión. Eventualmente, esta forma de enfocar
entraña algún tipo de manipulación de las personas.

Las encuestas, los cuestionarios, los formularios -por ejemplo-

intentan reducir lo que plantean las personas a definiciones precisas y
generales. De hecho hacen difícil la confrontación de esas respuestas
con la realidad. Cuando se interroga individualmente sobre hechos
concretos (como cuando se completa un formulario) nos centramos
en la realidad pero nuestra capacidad para efectuar desarrollos
importantes a partir de formulaciones más o menos rutinarias es
limitada.

Cuando se maneja hechos reales en talleres, grupos, tribunales

–también por ejemplo- donde existen mecanismos adecuados y
abiertos para la devolución y el intercambio, para debatir, es más
factible la construcción de opinión y el desarrollo de la identidad de
los actores. Pero atención que “nadie nace sabiendo”, son habilidades
que deben ser construidas.

Estas son algunas de las razones por las cuales este texto
tampoco es un repertorio de respuestas o un análisis normativo sino,
antes que nada, una inducción a la investigación, a la participación, al
cuestionamiento, a la transformación, donde los protagonistas, los
constructores y los destinatarios del procedimiento son todos los
 27

actores universitarios y, entre ellos, en primera instancia, los

funcionarios que hacen el trabajo. Se trata de partir de una
investigación del desempeño en términos concretos.

2.2 – Dos orientaciones clásicas en investigación del

desempeño.

Hoy en día existen dos grandes orientaciones en las

investigaciones del comportamiento humano en situación de trabajo
y en particular de las que apuntan a la evaluación y calificación del
desempeño. Estas orientaciones pueden distinguirse a partir de las
respuestas que dan a las cuestiones de ¿cómo se originan los
distintos comportamientos en el trabajo y cuáles son los desempeños
insuficientes o fallidos que deben superarse o modificarse?; asimismo
¿cuáles son los que deben difundirse? Y también ¿cómo se gestiona y
se desarrolla el desempeño?.

Estas interrogantes pueden plantearse desde un punto de vista

puramente individual hasta el más amplio (social para decirlo así)
pasando por un servicio o una gran unidad de nuestra Universidad.
También pueden formularse desde una posición predominantemente
utilitarista, pragmática, (según la cual el desempeño de las personas
puede ser manipulado mediante técnicas concebidas como
desprendimientos de las ciencias aplicadas) o desde una posición que
busca la cooperación y la solidaridad entre los actores (mediante
técnicas que deben ser construidas).

Hay que tener en cuenta esas coordenadas para elegir el punto

de partida desde el cual se interrogará porque la forma en que se
planteen los asuntos y se formulen los interrogantes permitirá
desarrollar distintas identificaciones.

Las grandes orientaciones que veremos enseguida pueden ser

analizadas y confrontadas cuando se las ve en funcionamiento, según
lo que proponen en torno a tres decisivos asuntos:

1) el objetivo de las acciones: una de las orientaciones hace

hincapié en la seguridad, en el cumplimiento de metas
cuantitativas y en forma accesoria en objetivos cualitativos – la
calidad aparece separada de la cantidad y sobre todo de la
certeza, de la seguridad – mientras que la otra orientación
privilegia la calidad y considera a la certeza y la seguridad
como sub productos de aquella.

2) La capacidad para pronosticar el desempeño : una orientación

pretende que la situación de trabajo puede ser íntegramente
caracterizada – los cargos y procedimientos exhaustivamente
descriptos – de modo que en materia laboral serían aplicables
 28

fórmulas matemáticas y se considera que el desempeño

esperado puede anticiparse a partir de datos reunidos para
caracterizar la situación en alguno o algunos momentos
anteriores; la otra orientación plantea que la caracterización del
trabajo es inagotable, es decir no puede definirse el desempeño
enteramente por anticipado porque debe dejarse lugar a lo
incidental, lo casual, lo fortuito, y no solamente para la
casualidad previsible (en su forma aunque no en su ocurrencia,
por ejemplo, la muerte) sino para lo desconocido, lo incierto, lo
imprevisible.

3) Los aspectos normativos: la primera de estas orientaciones

está basada, preferentemente, en los conceptos de prescripción
(lo que está estanlecido por las normas) y disciplina (el ajuste a
las normas), es decir en normas de funcionamiento que no
hacen referencia a los valores; la segunda orientación está
basada en el concepto de cultura en el cual los valores como
actitudes vitales (ante el bien y el mal, la justicia, la equidad,
etc.) son primordiales.

Como ambas orientaciones comparten los tres puntos de interés

que acabamos de mencionar y se refieren a las mismas personas
existe la tendencia a creer que el problema se resuelve en forma
ecléctica, esto es tomando algo de cada una o combinando - en forma
más o menos original, más o menos paradójica - ambos enfoques.

La historia de las técnicas de gestión de personal y dentro de

estas de las de evaluación del desempeño y su calificación ha sido, en
los últimos 80 o 90 años, la de los intentos para conciliar o combinar
lo que parece ser razonable y eficaz de cada una de estas
orientaciones paradigmáticas.

Exploremos esto un poco más. ¿Estamos diciendo que ambas

orientaciones son inconciliables?, ¿se trata de una contradicción
insoluble?. De ninguna manera. El objetivo de la eficacia y el de la
eficiencia, como el de la seguridad y la calidad, no son excluyentes. El
problema está en una “debilidad teórica” que es propia de las mezclas
o combinaciones arbitrarias (los especialistas denominan a estas
mezclas “eclecticismo”). Veamos las líneas de pensamiento en las
cuales radica la contradicción entre las distintas orientaciones
científicas:

La orientación que asienta su caracterización de los recursos

humanos en la noción de falla (en términos de eficiencia) encadena
las nociones prácticas así: falla – error – falta. Estiman que este
encadenamiento puede superarse mediante el control, la supervisión,
manuales de procedimientos, reglamentos, disciplina y capacitación.
 29

Dicho encadenamiento discurre por el siguiente itinerario

conceptual: 1°) se comienza por el análisis del comportamiento; 2°)
luego se descompone el comportamiento en procesos, competencias
o unidades a estudiar separadamente; 3°) después se investiga el
razonamiento operativo y se intenta ayudar en este razonamiento y
en los procesos de decisión y 4°) se culmina con la determinación y
aplicación de prótesis cognoscitivas (ayudas) y mediante la
sustitución (siempre que sea posible) de las personas por sistemas
informáticos u otros automatismos.

La orientación o enfoque que apunta a los recursos humanos

encadena los siguientes conceptos: la motivación / desmotivación se
vincula con la comunicación y esta con la llamada cultura organizativa
y los valores.

En relación con el procedimiento intelectual se desarrolla la

siguiente línea conceptual: 1°) análisis de las conductas (que no son
reductibles a comportamientos) y de las competencias; 2°) se
estudian las relaciones de trabajo y se analizan las interacciones
sociales y afectivas; 3°) se analizan las estrategias de los diferentes
actores y 4°) se proponen procedimientos para “negociar” las
diferencias y encuadrar satisfactoriamente los desempeños
esperados.

Estas dos grandes orientaciones admiten todo tipo de matices y

combinaciones pero estas no resuelven sus carencias. Ambas
“escuelas” comparten mucho más de lo que parece a primera vista.
Quien examine los postulados de muchos de los sistemas expuestos
en la literatura técnica del género verá que una u otra de estas
grandes orientaciones predomina. Para comprender mejor el asunto
deberemos analizar cuales son los conceptos acerca de las personas,
la tecnología y el trabajo en los cuales se sustentan.

No hay creer que los especialistas e investigadores se manejan

con soltura en este terreno y que nosotros corremos de atrás.
Aunque se trata de los conceptos e hipótesis básicas para el trabajo
experto, es precisamente ésta la “zona de vulnerabilidad teórica” que
la mayoría de los autores trata de soslayar o que considera como una
“cámara oscura” (hay quien traduce como “caja negra”) que puede
mantenerse cerrada a efectos de continuar un desarrollo lineal y
apacible.

Nosotros en cambio estamos obligados a lidiar en forma franca

con estas cuestiones. Los funcionarios debemos conocerlas para
tomar posición sobre los aspectos concretos para poder explicarlos,
aplicarlos y modificarlos. Por fin este análisis se vincula con la
necesidad de construir un sistema propio de calificaciones lo que, a
su vez, no puede hacerse sin tomar partido.
 30

2.3 - Un esquema triangular para analizar las relaciones entre

la persona, el entorno y los demás.

Emplearemos un sencillo esquema triangular para seguir el hilo

del razonamiento: “el triángulo de la tecnología” como lo denomina
Cristophe Dejours de quien lo tomamos. En uno de los vértices se
encuentra la persona (el yo o ego), en otro el entorno (el medio, el
lugar de trabajo) y en el tercero los demás (las otras personas).

Según la concepción corriente de la técnica, la relación entre

una persona y su entorno (su puesto de trabajo, por ejemplo) se
considera como la de dos polos de una unidad o sistema. El problema
teórico, en este caso, es el de la eficiencia de esta relación (en
términos de insumo - producto).

Es fácil concebir las acciones de la persona sobre su entorno

mientras que la cosa se complica al considerar la acción del entorno
sobre el sujeto. En las primeras acciones hay intencionalidad pero es
mucho más difícil demostrar que hay intencionalidad en la acción del
entorno sobre el sujeto. Como este problema generalmente no se
pone sobre la mesa pasa rápidamente del campo de los presupuestos
teóricos al de los prejuicios (o de las “cajas opacas” que es mejor no
abrir): se juzga por adelantado sin analizar el asunto en concreto. Por
ejemplo, es fácil coincidir en que “el trabajo transforma a las
personas” pero el asunto es cómo se produce esa transformación.

Nociones como interacción, retroalimentación, regulación, etc.

entre dos mundos no homogéneos (como el de las cosas y el de las
personas) no son obvias y suponen, necesariamente, algún tipo de
medida común a los dos mundos (una interfase como algunos gustan
denominarla).

En los dos grandes enfoques u orientaciones a las cuales nos

referimos, esta medida común, este puente, se desarrolla mediante
dos manipulaciones teóricas: por un lado cierta reducción del
concepto de persona para dejar de lado el mundo vivido. En esta
forma, la conducta y la acción se reducen a un componente aislado,
el del comportamiento, y la persona se reduce a un operador.

Por otro lado, se parte de la subordinación del comportamiento

humano a leyes naturales (fisiológicas, psicológicas, etc.) de modo
que el desempeño se considera invariablemente sometido a causas
identificables (todo lo que sucede se manifiesta).

Otro concepto de frecuente aparición es el de “la naturaleza

humana” (un concepto muy abstracto y muy de “sentido común”) o el
 31

de “cultura” (como criterio homogeneizante que se pone más allá de

cualquier análisis concreto). De este modo se conforman los
postulados (supuestos que se establecen como base de otros
razonamientos). Nos detendremos en tres de estos postulados: el
naturalista , el subjetivista y el culturalista.

El postulado naturalista no es arbitrario porque después de

todo las personas pertenecemos al mundo natural pero resulta
reduccionista (simplificador en exceso). Quienes lo emplean suelen
manejar tres conclusiones:

• aquello que en el comportamiento escape a las leyes

naturales (es decir lo que no está sometido a racionalidad
instrumental) debe eliminarse de la noción de recursos
humanos. Por esto quien se ciñe al postulado naturalista se
ve obligado a hacer una descripción positiva del
comportamiento y a prestar una atención meticulosa a los
aspectos físicos del entorno (del tipo “¿dónde poner la
cafetera, ¿dónde están las ventanas? y ¿cómo disponer los
escritorios?”, que no deben ignorarse pero que resultan
baladíes y distraen de las cuestiones realmente
importantes). Por contraposición tienden a hacer una
caracterización menospreciativa de lo que se ha dejado de
lado (por ejemplo, las expectativas, las creencias, los
deseos) o a ignorarlo siempre que se pueda;

• quien se ciña a este postulado debe considerar que todo lo

que se aparte de lo racional en las conductas humanas debe
ser suprimido (controlado, disciplinado o sancionado) o
domesticado (por medio de la inducción, formación,
capacitación, etc.);

• si los aspectos del comportamiento que no parecen

someterse a las leyes naturales siguen manifestándose
testarudamente en el entorno (es decir en el trabajo) el
postulado naturalista conduce a la formulación de un juicio
de valor que consiste en establecer que aquellos
comportamientos que no se ajustan a lo esperado según las
leyes naturales corresponden a ineptitud (incapacidad) o a
patología (enfermedad).

Como es lógico, el postulado naturalista va acompañado por

una confianza ingenua en la ciencia clásica y en su capacidad para
analizar y racionalizar en forma acabada la relación persona / trabajo.
Las técnicas aparecen subordinadas al ámbito de las ciencias de la
naturaleza y de las ciencias aplicadas (ingeniería, economía, etc.).
 32

El postulado naturalista, que pretende la formalización de un

sistema de relaciones entre la persona y el entorno, rápidamente se
vuelve incompatible con los cambios históricos de la sociedad, de las
técnicas y de las conductas humanas. Los sistemas de gestión que se
sustentan en él pronto se ven reducidos a una manipulación de las
personas y no otra cosa proponen la llamada “reingeniería” y el
taylorismo, por ejemplo.

Volviendo a nuestro esquema triangular, resulta que la

psicología y la sociología ponen el acento de la relación y las
interacciones entre la persona y otras personas (los demás). En lugar
de hablar de comportamientos se empezará a hablar de conductas.
Aquí la regulación de las conductas humanas es el resultado de la
interacción entre el sujeto (la persona) y el medio humano (los
demás). Aquí no hay heteronomía lo cual es una ventaja porque en
lugar de las relaciones entre la persona y la naturaleza consideramos
relaciones en un medio homogéneo: el mundo de lo humano.

Este es el postulado subjetivista, (también llamado

psicologista) donde el reduccionismo aparece bajo la forma de una
manipulación conceptual mediante la cual el mundo del trabajo, el
entorno, se reduce a lo puramente intersubjetivo, a lo social.

De este modo el medio ambiente físico y con él las

especificidades materiales de los puestos de trabajo pierden
significación o son simplemente ignoradas. Se menosprecia la
materialidad del trabajo.

Cuando los investigadores empezaron a dejar de lado la

materialidad pura del trabajo o a tomarla en cuenta solamente como
un escenario donde se desarrolla lo subjetivo ( tanto intra como inter
subjetivo), empezaron a aparecer los términos “clima”, “sensación
térmica”, “tormentas de ideas” y toda una serie de símiles
meteorológicos y sobre todo algunos conceptos menos metafóricos
como “liderazgo”, “motivación”, “poder”, etc.

A diferencia del postulado naturalista, que tendía a destacar la

inmutabilidad última de la “naturaleza humana” o la dificultad para
cambiar las conductas en virtud de las “motivaciones esenciales” de
los seres humanos, este postulado admite que dichas conductas
pueden cambiar y que están condicionadas por el desarrollo social e
histórico.

Es un postulado subjetivista precisamente porque menosprecia

la materialidad del contexto laboral (y en cierto sentido su
especificidad) y presupone que las personas pueden adaptarse a
todos los ambientes. Por eso hace de la adaptación, del ajuste y de la
 33

intercambiabilidad sus conceptos clave y de la polifuncionalidad un

principio excluyente.

Las limitaciones de semejante simplificación quedan en

evidencia cuando se percibe que aún en condiciones ideales de
organización y dirección, ocurren fallas, accidentes y errores
humanos que el análisis de las relaciones de trabajo y de la
motivación de los actores no es capaz de explicar.

Una variante del postulado subjetivista es el llamado

postulado culturalista, según el cual las conductas son
esencialmente hechos culturales y no la consecuencia del desarrollo
endógeno de la técnica.

Entre la cultura - como manifestación del vértice que ocupan

los demás en nuestro esquema - y la persona, se considera que el
vínculo es la internalización. Este término de prosapia psicológica se
refiere a la incorporación de valores, conceptos y/o saberes al yo. La
internalización se produce a través de un fenómeno de adquisición
esencialmente pasivo porque tiende a acentuar o imponer la
homogeneidad a los trabajadores en aras de valores culturales
abstractos (por ejemplo, la “garra charrúa” y “la camiseta” figuran
entre estos valores difusos que pueden asumir significados muy
distintos según el manejo concreto que se intente).

Las interacciones entre las personas y entre estas y su entorno

laboral trascienden al trabajo mismo y su materialidad porque se
inician en el abstracto intersubjetivo de “la cultura” (una especie de
“one best way” destaylorizado).

La internalización mediante la cual se adquiere esa cultura

abstracta supone un fenómeno más o menos temprano (algo que “se
mama” en etapas muy primarias) en cualquier proceso de
socialización y si esta se produce en el trabajo es - para quienes se
ciñen al postulado culturalista - el objetivo fundamental de la
inducción como fenómeno, como rito de de incorporación a la
organización.

Como en el caso del postulado subjetivista, este no resiste el

análisis comparativo de las conductas humanas en situaciones de
trabajo diferentes aún en el interior de una misma cultura o de una
misma organización compleja como es nuestro caso.

El desempeño es componente decisivo de los valores de una

colectividad, de una organización, de una clase social, etc. Es parte
de su cultura pero en el marco de dimensiones históricas y del
desarrollo de una praxis concreta de transformación de la realidad. La
 34

especificidad material del trabajo, la evolución endógena de la técnica

y los aspectos éticos son inseparables.

La crítica de los postulados que acabamos de considerar se

desarrolló en las últimas décadas del siglo XX a través de la
antropología de las ciencias. El postulado sobre el que se asienta el
punto de vista antropológico supone que las relaciones
intersubjetivas, entre la persona y los demás - que juegan un papel
organizador en las conductas humanas - no son reductibles a una
entidad o sistema puramente intersubjetivo.

Los conflictos, las relaciones de poder, el reconocimiento,

siempre tienen una relación con el ámbito en que se desarrolla el
trabajo. De este modo, un conflicto entre dos personas no es una
confrontación de posturas subjetivas de una u otra parte sino que
tiene relación con la postura del sujeto respecto a un hacer, un acto,
una conducta, en definitiva se refieren a una acción sobre la realidad
(la praxis).

Por eso el juicio que una persona pueda formular sobre el

desempeño de otra, se refiere a la relación de esa otra persona con lo
real. Aprueba o desaprueba su manera de actuar sobre el mundo y
no sobre un mundo abstracto, infinito e indeterminado sino sobre el
entorno concreto. El juicio sobre una persona y también el
reconocimiento o la confrontación con ella no se refieren al ser del
sujeto sino a su hacer, a su trabajo.

2.4 - El análisis tecnológico

Hasta ahora hemos examinado supuestos o enfoques que se

apoyan en la relación entre un par de vértices del esquema pero un
análisis tecnológico requiere contemplar los tres vértices: la
persona, el entorno y los demás en interacción. Esto se consigue
desde una perspectiva antropológica para lo cual partiremos de la
definición de técnica que formuló Marcel Mauss: “la técnica es un acto
tradicional eficaz”.

El acto materializa la relación entre la persona y lo real (el

entorno) y apunta a la transformación de dicho mundo real. Sin
embargo, no existe una transformación regulada del mundo que no
implique un medio, un instrumento, como puede ser un lenguaje, una
herramienta, una máquina, el cuerpo mismo. Otra característica del
acto técnico es que siempre supone un compromiso bajo la forma de
un manejo específico del cuerpo del actor (empuñar una herramienta,
teclear en una computadora, atender a un enfermo, escribir una nota,
 35

hablar por teléfono, requieren cierta postura y habilidades especiales

del cuerpo).

El acto sobre la realidad, mediatizado a través de un

instrumento, requiere por contrapartida un aprendizaje, una
adecuación a la materialidad del objeto transformable y esto tiene
relación con una cultura determinada. Hacer es hacerse en
condiciones concretas, es decir: en condiciones que son producto de
múltiples determinaciones a investigar.

Un acto no puede considerarse como acto técnico si no se ubica

en relación con una tradición, en el sentido de una forma reconocida
de hacer las cosas. Esta relación no necesariamente es de
continuidad, también puede ser de ruptura. Es decir que el acto
puede inscribirse en la forma habitual de hacer las cosas o bien
romper con esta forma tradicional y establecerse como una
innovación.

Si no existiera el vínculo entre el acto y lo acostumbrado, aquel

no sería comprensible para los demás e incluso para la persona que
lo ejecuta. Sin referencia alguna a lo acostumbrado, el acto no es
deliberado, no se vuelve consciente, no es objeto de percepción y no
puede ser simbolizado. Sería simplemente una casualidad sin
consecuencias, un acierto no percibido y por lo tanto irrepetible.

Inclusive un acto que rompa deliberadamente con lo que es

tradicional debe mantener cierta relación con las rutinas comúnmente
practicadas para volverse reproducible y para contribuir a que la
práctica anterior cambie hacia lo nuevo.

El acto debe ser reconocido como acto técnico, acto regulado

del cuerpo, que conduce a una acción instrumental, una nueva praxis
(un hallazgo, un descubrimiento, una innovación) y no como un
fenómeno aislado (una feliz coincidencia, una casualidad, un golpe de
suerte).

“La dimensión tradicional del acto técnico es entonces lo que

sirve de lazo entre ego y los otros en el triángulo de la tecnología –
dice Cristophe Dejours – (es la parte propiamente intersubjetiva,
social o cultural de la construcción de una conducta técnica). La
técnica no es solamente una técnica del cuerpo, sino además una
técnica cultural”.

2.5 – Eficacia, técnica y trabajo

Finalmente el tercer término de la definición antropológica de la

técnica que es fundamental: la eficacia para transformar la realidad.
 36

La eficacia no existe como categoría absoluta: requiere un juicio

de gran complejidad. La cuestión radica en ¿quién juzga la eficacia?.
Si es el sujeto en solitario, el juicio puede ser subjetivo y
seguramente será nulo por parcialidad (imposibilidad de ser juez y
parte). Por eso el juicio siempre corre por cuenta de los demás,
directa o indirectamente. El reconocimiento solamente pueden
efectuarlo los demás, los compañeros con quienes la persona está
vinculada por las relaciones de trabajo.

Si la eficacia de nuestro trabajo no es reconocida (si no recae

en él el juicio de los demás) el acto técnico será solamente un ritual.
Por otra parte, si la eficacia de un acto no puede convertirse en
tradición, en historia, en rutina aceptada, no pasará de ser una
casualidad afortunada o un acto mágico. La técnica no solamente es
corporal y cultural sino que es racional e histórica.

Los tres términos de la definición de técnica se entrelazan entre

los vértices del triángulo tecnológico como sigue: entre la PERSONA
y lo REAL media el acto; entre lo REAL y los DEMÁS media la
eficacia; entre los OTROS y la PERSONA media lo tradicional. En
este caso no solamente hay una relación entre el mundo objetivo y el
mundo humano sino que el comportamiento técnico no está sometido
únicamente a las leyes naturales sino también a los usos y
costumbres culturales.

La técnica es, al mismo tiempo, una acción que cambia la

realidad y que transforma a la persona. Desde este punto de vista, la
técnica es evolutiva porque corresponde al mundo de lo humano - el
único con consciencia histórica - y no solamente al mundo natural: a
la naturaleza.

Las relaciones sociales se apoyan en la evolución de las técnicas

y estas ocupan un lugar fundamental en todas las ciencias porque, de
una forma u otra, las técnicas están presentes en toda actividad
humana (en el trabajo, en el juego, etc.).

“La técnica es un acto sobre lo real, iniciado a partir de una

cultura y sancionado por el juicio de los demás” (C. Dejours) por lo
que escapa parcialmente a la tutela de las ciencias de la naturaleza,
produce la cultura y es, al mismo tiempo, un acto cultural sometido a
las determinaciones de la historia y de la sociedad.

Una definición de tecnología afirma que esta es la ciencia de las

técnicas, en contraposición a la concepción de origen anglosajón que
considera a la tecnología como equivalente al empleo de máquinas y
aparatos en las actividades de transformación de la realidad. La
definición clásica en nuestro idioma es lo suficientemente ambigüa
como para estar a caballo entre las dos.
 37

De todos modos, la tecnología pertenece legítimamente al

dominio de las ciencias humanas y no al de las ciencias de la
naturaleza porque el componente cambiante de la relación es el
hombre involucrado en el acto técnico más que las herramientas o
instrumentos.

En este sentido, la incorporación de nuevas tecnologías no es

un problema electrónico o digital, de alcance, capacidad, maleabilidad
y actualización de los programas y de los aparatos sino una
apropiación humana regida por postulados muy distintos al
naturalista y al subjetivista.

En otras palabras, la evolución de las máquinas es muy

espectacular, su aceleración notoria, puesto que aún en un lapso
corto de nuestra vida (y la vida humana es brevísima si se la toma en
dimensión histórica) percibimos los grandes cambios acontecidos.
Más de la mitad de los funcionarios ingresó a la Universidad cuando
las computadoras eran rarezas, en dos décadas se han vuelto
comunes e imprescindibles en todos las actividades.

Sin embargo, este fenómeno no es introducido por las

máquinas, no es el resultado de la mayor capacidad de los aparatos y
de los sistemas y programas informáticos, sino de la apropiación de
la técnica por las personas para transformar lo real en realidad
mediante la actividad. Lo que sucede es que no estamos
acostumbrados a reflexionar a partir de estos cambios como un
fenómeno neta y primordialmente humano y tendemos a ver a la
técnica y al trabajo como sinónimos.

La crítica antropológica implica un cuestionamiento radical a la

pretendida unidad monolítica de la tecno-ciencia porque entre la
ciencia y la técnica median las conductas humanas que responden a
una racionalidad específica. Entre los demás y la persona (es decir,
entre la sociedad y la conducta individual) median los actos técnicos
que no son simples procesos de internalización socio-técnica (es
decir meros procesos de repetición y aprendizaje mediante los cuales
el individuo y/o la especie humana irían cambiando su relación con el
mundo).

Hay que reiterar que técnica y trabajo no son sinónimos. No lo

son especialmente a la luz de una ciencia que es la ergonomía. La
ergonomía le asigna una importancia primordial al análisis de la
actividad en lugar de asignársela a la definición de la tarea. La tarea
es aquello que se debe hacer ( porque está prescripto por un manual
o porque está establecido por la costumbre, por ejemplo) mientras
que la actividad es lo que realmente se hace para tratar de conseguir
los objetivos que dan sentido a la misma.
 38

El acto de trabajar (a diferencia de otros tipos de acto) está

referido a un marco social de obligaciones y restricciones. Es el
entorno el que define el trabajo (el que lo prescribe) y es por eso que
el acto se transforma en actividad que es un concepto más definido.
El juicio de eficacia es medular en la relación entre los demás y el
entorno (lo real).

La técnica y el trabajo tienen en común y como dimensión

central al efecto de la actividad sobre la realidad. Este efecto es la
eficacia. La diferencia radica en que el trabajo siempre está situado
en un contexto económico.

Si se considera la eficacia de la actividad en forma aislada del

contexto económico tampoco se consigue caracterizar a una actividad
concreta como trabajo. Es imprescindible considerar la utilidad
(técnica, social o económica) que es inseparable del concepto de
trabajo. Jugar al fútbol o a la baraja son actividades que tienen sus
técnicas pero no están sometidas al criterio de utilidad y por lo tanto
son entretenimientos.

Más aún, la diferencia entre un jugador de fútbol que juega un

partido en el estadio y el mismo jugador haciendo un picadito con sus
amigos en la playa radica en que la primera de las actividades es
juzgada y reconocida no solamente por su eficacia técnica sino por su
utilidad social y económica mientras que la segunda es un
entretenimiento.

Finalmente, el trabajo implica una actividad eficaz y útil que

además presenta una exigencia fundamental: la coordinación de las
actividades. El trabajo es una actividad colectiva como resultado de la
imprescindible coordinación de actividades.

Para efectuar una adecuada evaluación del desempeño

debemos contar con una buena caracterización del trabajo y ser
capaces de dilucidar las relaciones entre los vértices o polos del
triángulo tecnológico en términos concretos, es decir en los términos
de nuestra propia praxis.

2.6 - Lo real como desafío

Hasta ahora, cada vez que nos referimos al triángulo

tecnológico hemos considerado al entorno, el contexto real, la
realidad, el medio ambiente, como sinónimos. Ahora tenemos que
hacer algunas precisiones para seguir desarrollando nuestro punto de
vista.
 39

Partiremos de la definición de lo real que emplea Cristophe

Dejours: “lo que, en el mundo, se hace conocer por su resistencia al
dominio técnico y al conocimiento científico”. Es decir que lo real es
aquello donde se agota la técnica, lo que se mantiene desconocido
después que todos los recursos técnicos han sido correctamente
utilizados. Lo real es un permanente enigma a descifrar, una
invitación perpetua a investigar, a descubrir. En otros términos es
una expresión de la materialidad de la vida humana.

Si alguien penetra con una linterna en una habitación oscura, a

medida que avanza cierto ámbito va siendo iluminado, conocido, y al
mismo tiempo aumenta la superficie no iluminada, la que permanece
en la oscuridad. Son los nuevos límites para la aplicación y la validez
del conocimiento.

Por eso lo real no tiene que ver con lo ya conocido sino con lo
que está más allá y esto, por cierto, no tiene nada que ver con lo
sobrenatural, con experiencias inefables. En el espacio iluminado es
donde el saber actual es valedero porque es el terreno de la
experiencia vivida. Lo que permanece en la oscuridad constituye un
desafío al conocimiento y una incitación a la vida, es el dominio de la
ambigüedad (es decir, de lo incierto, de lo que admite distintas
interpretaciones, de lo que está por vivirse).

No es lo mismo lo real que la realidad. Ambos conceptos deben

distinguirse. En primer lugar, la realidad no es solamente un concepto
sino un estado de las cosas. Dicho en otra forma, lo real existe pero
se caracteriza por su resistencia a la descripción. Lo real es la parte
de la realidad que se resiste a la simbolización.

En segundo lugar, lo real es producto de la acción sobre el

mundo pero no se limita exclusivamente a la materialidad “psico-
químico-biológica” del mundo: el mundo es también un mundo de
relaciones sociales. Lo real del mundo social es lo que se resiste al
dominio de las técnicas para conocer la sociedad o para manipularla.

El juicio de eficacia en la teoría de la técnica y el juicio de

utilidad en la teoría del trabajo se refieren a la relación de la persona
con lo real. Estos juicios sobre la eficacia y la utilidad se formulan
teniendo en cuenta los límites de su articulación con lo real.

La eficacia y la utilidad no son simples, evidentes, inmutables.

Por el contrario exigen investigación, construcción, porque chocan
permanentemente con lo real, con la ambigüedad de lo real, porque
presionan constantemente sobre los límites de lo real tendiendo a su
realidad.
 40

Los parámetros de utilidad y de eficacia que existen hoy en día

o las pautas que sirvieron durante años pueden ser cuestionados,
brusca o gradualmente, porque lo real (como la oscuridad de la
habitación) retrocede constantemente ante el avance de la técnica y
del conocimiento. Los conceptos de eficacia y utilidad son cambiantes
porque no están establecidos de una vez y para siempre. Son
ambigüos porque admiten distintas interpretaciones y dan motivo a
dudas y confusiones. La eficacia y la utilidad requieren para ser
validados del juicio consensual de los demás sobre el acto técnico y
sobre la actividad de trabajo.

2.7 – La comprensión del comportamiento y la inteligencia

“Lo real del trabajo” es una dimensión esencial para

comprender los comportamientos y las conductas concretas porque
como hemos visto, lo real nunca se deja captar sino bajo la forma de
fracaso, de límite con la realidad. Esto es lo vivido, la experiencia
concreta (el drama al que se refería Georges Politzer).

La noción de fracaso, de insuficiencia, está inevitablemente

unida a la noción de lo real. Los modos operativos establecidos, las
normas, nunca pueden respetarse en forma absoluta porque de
hacerlo sería imposible alcanzar los objetivos de la tarea. Esto se
debe a “lo real” del trabajo.

Lo que se desea hacer, lo planificado, nunca puede alcanzarse

completamente en la forma establecida de antemano. Lo planeado
nunca puede cumplirse exactamente como se había previsto. Siempre
surge la contradicción inevitable en toda estrategia. Esa contradicción
es la tensión que obliga a reformular los objetivos, a ajustar los
planes, a cambiar los medios y las técnicas, a modificar las
expectativas. La actividad real siempre incluye el fracaso, parcial y
potencial, como componente intrínseco que limita a las personas pero
que también las moviliza para superar esos límites.

La mayoría de las escuelas de pensamiento en materia de

gestión y desarrollo del desempeño omiten el hecho que los
conceptos de eficacia y de utilidad incluyen, dialécticamente, el
cambio, la incertidumbre, el fracaso. Tampoco esto tiene que ver con
el destino o cualquier fenómeno abstracto, ahistórico o sobrenatural
sino que resulta de la materialidad de lo humano. Esta materialidad
se manifiesta en el potencial creativo del trabajo.

Los postulados naturalista o subjetivista toman en cuenta el

papel transformador del trabajo pero acentúan la falla humana, el
error, la falta, el incumplimiento, que son conceptos más o menos
 41

peyorativos. En cambio casi nunca (por no decir nunca) hablan del

fracaso, de la ambigüedad, de la derrota. Son conceptos más
temibles porque resultan más difíciles de atribuir y de evaluar. Ante
el fracaso de una técnica, de un saber, de un esfuerzo, un sujeto o
sujetos determinados sienten la impotencia y la desazón, el
desconcierto, pero estos no marcan el fin del proceso.

El fracaso puede ser un movilizador de la energía, la

determinación y la búsqueda de soluciones. ¿Qué duda cabe de que
esto es así? (recordemos lo que escribió José Jorge (Tito) Martínez,
“no habríamos llegado hasta aquí” y seguiríamos siendo poco más
que australopitecos si el fracaso no fuese un impulso hacia la
superación). “La actividad condensa de alguna manera el éxito del
saber y el fracaso ocasionado por lo real – dice Cristophe Dejours –
en un compromiso que contiene una dimensión de imaginación, de
innovación de invención”.

A esta altura también se hace patente un aspecto de gran

importancia que tiene relación con la libertad, la autonomía y la
dignidad del trabajador. El fracaso o la derrota solamente pueden
producirse cuando existe la voluntad de hacer y la apasionada
intención de acertar. Estos son valores humanos perdurables y la
condición para que la persona pueda rehacerse y crecer en dignidad y
libertad (incorporando la experiencia y la pasión a la realidad),
superando un quebrantamiento o una pérdida (y con ello el desafío
de lo real).

Esta es la vieja idea que la escritora española Rosa Montero

condensa al decir que lo único verdaderamente irreversible en la vida
es la muerte y el conocimiento. Ese conocimiento que puede ser
ampliado y trasmitido más allá de cualquier límite y que Dejours
llama “el éxito del saber”.
 42

Ahora estamos en condiciones de proponer una definición más

completa del trabajo. El trabajo es la actividad coordinada desplegada
por las personas para llevar a cabo lo que, en una tarea útil, no
puede obtenerse mediante la mera y estricta ejecución de los
modalidades operativos preestablecidas.

En esta definición se toma en cuenta el carácter de actividad

coordinada útil que es esencial en el trabajo humano pero se agrega,
con precisión, la gravitación de lo real. La mera ejecución de lo
establecido es el conocido “trabajo a reglamento”. Un trabajo
limitado, maquinal, aunque sea coordinado y útil.

La actividad coordinada de las personas debe tomar en cuenta

su dimensión humana, es decir, la innovación, el compromiso
inteligente, la pasión.

La inteligencia que despliega la persona en la situación concreta

de trabajo es un concepto central en relación con el desempeño y su
evaluación. Se suele denominarla “inteligencia práctica” (o “de la
praxis”) y es preciso caracterizar los rasgos que le permiten superar
la mera descripción del mundo objetivo mediante leyes e incursionar
con éxito en lo anómalo, lo insólito, lo nuevo.

Una inteligencia creadora que se aplica en situaciones insólitas,

imprevistas, cambiantes (en actividades como eran ya las de los
primitivos cazadores y agricultores, la de los primeros navegantes,
por ejemplo) es una inteligencia movilizada por la astucia y arraigada
en un compromiso del cuerpo que funciona bajo una especie de
sintonía o sensibilidad con las restricciones de la tarea: una
inteligencia que se apoya en la habilidad en lugar de hacerlo en la
fuerza.

Otra limitación de los postulados naturalista y subjetivista (y

aún del culturalista) es el enfoque que hace énfasis en lo individual
(en la relación entre la persona y el medio, entre la persona y los
demás) y por lo tanto que tiene dificultades para desarrollar una
visión colectiva (inclusiva) del fenómeno del desempeño en el
trabajo.

El acto técnico y la actividad del trabajo no se pueden

comprender en singular, a partir de un análisis que trata de dar
cuenta del comportamiento humano mediante las interacciones
individuales con el medio físico o entre las personas tomadas de a
una. Para el postulado naturalista este es un problema insoluble.

Por eso adquiere importancia profundizar en la dimensión

colectiva del trabajo humano para poder someter a la crítica los
 43

presupuestos subjetivistas y culturalistas que son el sustento del

enfoque llamado de las “relaciones humanas”.

Desde un punto de vista coyuntural, la experiencia acumulada

en materia de sistemas de evaluación y calificación tiende a ser más
individualizadora que colectivizadora del desempeño. Nosotros nos
dedicaremos en adelante a profundizar en las dimensiones colectivas.
Los factores para identificar y evaluar la inteligencia práctica deben
ser construidos a partir de un análisis de estas dimensiones con el
cual iniciaremos el próximo capítulo.

Propuestas y temas de reflexión

Construya triángulos tecnológicos; aplique el esquema a una realidad

conocida sustituyendo los términos de los vértices y los de las mediaciones
entre estos por las denominaciones concretas de dicha situación.

Analice y ponga a prueba la definición de técnica y la definición de trabajo.

Explique a alguien, sobre la base de una situación laboral concreta, la
diferencia entre la realidad y lo real.
 44

Capítulo 3
Inteligencia, comunicación, solidaridad

3.1 - Las paradojas de la inteligencia práctica

La inteligencia práctica contiene la idea de astucia, de agudeza

para lograr un propósito y – no lo olvidemos - de habilidad para
engañar o para evitar un engaño. La astucia funciona en dos
sentidos: en su relación con lo real (lo que se resiste al conocimiento)
se desenvuelve como imaginación, como aptitud creativa, como
invención, mediante las cuales se incorpora algo nuevo a la rutina
tradicional y se empuja continuamente el límite entre lo real y la
realidad, corriendo permanentemente la frontera del conocimiento.
En relación con la actitud subjetiva, la astucia se desenvuelve bajo la
forma de familiaridad con el proceso del trabajo, como intuición de
los acontecimientos por venir, como sensibilidad.

Sin embargo, junto con la creatividad y la sensibilidad, la

astucia introduce cierto grado de incumplimiento respecto a lo
establecido y esta es una primera paradoja: la actividad, en cualquier
situación de trabajo, implica salirse de lo rutinario y rebasar la rigidez
de las normas.

Por eso mismo la astucia conlleva la discreción, cierta

privacidad y secreto para preservar un ámbito donde ensayar las
técnicas y hacer tanteos, al amparo de otras miradas y de los
controles habituales.

El secreto está en relación con el valor estratégico de los

descubrimientos prácticos y las habilidades especiales del trabajador.
Estos saberes, (la “carpeta”, el oficio) reportan ventajas a sus
poseedores, tanto en materia de autonomía (menor supervisión)
como de mayor capacidad para hacer. Esto opera ya sea en relación
con las jerarquías como respecto a sus compañeros.

La aplicación de los descubrimientos de la inteligencia astuta

puede proteger del desgaste físico e intelectual, arrojar resultados
espectaculares y permitir negociar una mejor posición ante colegas y
superiores, en cuanto a prestigio, mejor remuneración y/o mejores
condiciones de trabajo.

Otro aspecto del secreto profesional tiene que ver con lo que se
ve desde arriba, es decir con el hecho que la jerarquía – por razones
de dominio o de poder sobre los subordinados, entre otras –
generalmente desconfía de aquello que se aparta de los
procedimientos rutinarios.
 45

El secreto también tiene otras consecuencias sobre quienes lo

emplean. Implica trabajar en soledad, con disimulo a veces y sobre
todo obliga a asumir en solitario los diversos tipos de responsabilidad
que se desprenden de su aplicación.

Los procedimientos de la inteligencia astuta provocan, además,

el riesgo de diversificación en las modalidades operativas de los
miembros de un mismo colectivo de trabajo. La multiplicación de
“procedimientos exclusivos” termina complicando la coordinación en
el trabajo y entre las personas.

El secreto produce efectos contradictorios sobre las conductas

humanas. Por ejemplo, muchas veces quienes defienden a ultranza el
secreto profesional se oponen abiertamente a conductas similares en
otros ámbitos corporativos (“haz lo que yo digo pero no lo que yo
hago en mi servicio”).

La única forma de superar los efectos indeseables del secreto es

mediante la transparencia. Sin transparencia la responsabilidad recae
sobre una sola persona y lo que es peor, los descubrimientos o
innovaciones técnicas no son socializables, se mantienen al margen
de la tradición y por ende no serán reconocidos como parte legítima
de un acto técnico. Esto no conduce únicamente a un
empobrecimiento del colectivo sino que el sujeto innovador pierde el
beneficio del reconocimiento de su saber y de su talento.

3.2 - Transparencia y discreción; confianza y cooperación.

La inteligencia práctica, la creatividad, el ingenio, están

sometidos – como vimos - a un par de exigencias contradictorias: la
discreción y la transparencia.

Por transparencia debe entenderse, en este caso, el resultado

de una acción voluntaria para divulgar nuevas formas de hacer las
cosas, los procedimientos novedosos, y además las nuevas formas de
pensar el trabajo, es decir los argumentos y razones que sustentan y
explican los nuevos procedimientos.

Este tipo de saberes es muy difícil de captar por la vía de la

observación y por lo tanto es aquello de lo que los tayloristas nunca
se enteran. Tampoco resulta asequible a la descripción más o menos
introspectiva. Generalmente son conocimientos tácitos que forman
parte de un agregado mucho mayor, difícil de desglosar. Muchas
veces, no son saberes conscientes ni siquiera para quien los aplica.
La inteligencia y la habilidad de los trabajadores muchas veces se
 46

anticipa a la percepción consciente, de la misma manera que la

práctica precede a su teorización.

La transparencia es fundamentalmente ilusoria – dice Cristophe

Dejours - porque la alternativa al secreto no es la transparencia
pasiva a la observación de los otros (dejarse copiar) sino la actitud
voluntaria y deliberada para hacer que el procedimiento novedoso sea
entendido y adoptado por los demás.

La transparencia, la visibilidad, la publicidad, están sometidas a

ciertas condiciones intersubjetivas y sociales de tipo especial. Es más,
la transparencia es una forma de intersubjetividad.

Una de las formas institucionalizadas de divulgar saberes

especiales es la que se denomina devolución de la experiencia y es
también una de la que más nos interesa por lo cual le dedicaremos
un capítulo más adelante.

Ahora bien, las técnicas de administración que promueven la

competencia en desmedro de la cooperación crean condiciones
desfavorables que, de hecho, dificultan las devoluciones o las vacían
de contenido al volverlas una mera rutina o una formalidad.

De hecho, la transparencia es la condición para que los saberes

subjetivos y el ingenio tomen forma objetiva y por lo tanto es un
paso imprescindible para desarrollar una concepción científica del
trabajo. El análisis de la transparencia demuestra que tiene dos
dimensiones: la transparencia en relación con los pares y compañeros
de trabajo y la transparencia en relación con la jerarquía.

En general, la condición que favorece la transparencia y la

comunicación se asienta en la confianza entre las personas. El
análisis de la experiencia como forma de dilucidar el “secreto
profesional” nos devuelve a un punto clave en materia de gestión de
personal: la evaluación del desempeño, las calificaciones, no pueden
sustentarse en la dimensión individual sujeto - tarea.

La intersubjetividad en el colectivo de trabajo - de la cual la

transparencia es una forma especial - es esencial. No hay colectivo
que, de algún modo, no esté basado en la confianza entre sus
miembros. La confianza es requisito para la transparencia y también
condición para la cooperación, la coordinación, la solidaridad (esto es
la capacidad de compartir y de enfrentar, en conjunto, las dificultades
de lo real).

Las consideraciones sobre la naturaleza de la confianza han sido

y seguirán siendo uno de los puntos polémicos acerca de la gestión
del personal. “No hay intermediario entre confianza y desconfianza en
 47

el mundo del trabajo – sostiene C. Dejours – y esto, según parece,

debido a tensiones que las relaciones de poder y dominación hacen
surgir en el mundo del trabajo”.

La confianza está basada en componentes éticos como la

coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre la palabra
dada y el comportamiento posterior. La confianza está relacionada
con un compromiso que a luz del postulado naturalista no puede ser
comprendido.

Más concretamente, la confianza tiene que ver con la

solidaridad, un valor muy importante en el mundo del trabajo y
claramente incompatible con las concepciones de los neo liberales
crudos y puros (al estilo Von Hayek, quien ya hace muchas décadas –
más precisamente en 1944 - postuló abiertamente que la solidaridad
debía ser desterrada de su mundo conceptual y erradicada del
universo de las relaciones sociales).

3.3 - Los juicios sobre el trabajo

En el ámbito laboral, el compromiso se refiere a los juicios

emitidos por los demás sobre la conducta de la persona en el
triángulo dinámico del trabajo (el triángulo tecnológico). Estos juicios
apuntan a dos cuestiones fundamentales en la relación de la persona
con lo real de su trabajo:

• las dificultades prácticas encontradas por la persona en su

trabajo (el papel de lo real como resistencia y limitación de
la técnica para cumplir la tarea);

• la calidad de las innovaciones, los cambios y los acuerdos

que se producen gracias a la inteligencia práctica.

Todos sabemos que los juicios sobre el trabajo son complejos y

los estudios más recientes indican que existen dos grandes tipos de
juicios:

a) el juicio sobre la utilidad técnica, social o económica de la

actividad de la persona; un juicio primordialmente cualitativo que
permite inscribir el acto técnico en el marco del trabajo (sin
evaluación de utilidad del acto técnico no sabemos si nos
encontramos ante un juego, un entretenimiento o un trabajo). El
juicio de utilidad es emitido generalmente por quienes están
situados jerárquicamente respecto a la persona pero sus
subordinados también pueden dar cuenta de la utilidad de su
trabajo en relación con el trabajo de ellos mismos. Las personas
que son recipientes de las actividades de servicio - por ejemplo,
 48

estudiantes, docentes, público en general, etc.- también pueden

juzgar la utilidad del trabajo. Estos son los juicios que encuentran
más sustento en los factores actualmente empleados por nosotros.

b) el llamado juicio de perfección (también llamado de belleza) que

corre en dos sentidos: por una parte se pronuncia sobre el acuerdo
que existe entre el trabajo y las “reglas del arte” (el saber hacer,
el oficio, etc.) que le da a la persona su pertenencia al colectivo.
Es un juicio que hace de la persona un funcionario como los
demás, le confiere identidad, uniformidad. “Fulano es un buen
funcionario” es antes que nada un juicio de perfección
identificador. Por otra parte, un juicio sobre la originalidad, sobre
los aspectos específicos del trabajo, conlleva el reconocimiento de
que la persona es única y en este caso el juicio es proferido, sobre
todo, por sus compañeros (“en tal o cual actividad mengana es
muy buena”, es un juicio de perfección individualizador). Estos son
los juicios que debemos incorporar más definidamente a través de
los factores actualmente empleados por nosotros.

Tanto el juicio de utilidad técnica como el de perfección se

refieren al trabajo, al hacer y no al ser de la persona. El juicio sobre
el trabajo opera generalmente como reconocimiento por parte de los
demás: un reconocimiento de la calidad del propio trabajo y de su
contribución al desempeño colectivo y a la organización.

“El reconocimiento – afirma Dejours – es la forma específica de

retribución moral - simbólica otorgada al ego en contrapartida por su
contribución a la eficacia en la organización del trabajo, es decir, por
el compromiso de su subjetividad e inteligencia”.

La transparencia que supone la evaluación del desempeño y la

calificación entraña un riesgo subjetivo que solamente puede
asumirse en un contexto interpersonal de confianza y solidaridad. La
confianza tiene que ver con la relación entre las promesas y los actos,
con la coherencia, y también se apoya en un juicio acerca de la forma
en que las personas administran su relación con lo real de su tarea
(aquello que se resiste al conocimiento) y en la acción de compartir
con los demás (solidaridad). Este juicio será equitativo si se refiere al
hacer (la actividad, el desempeño) y no a la estrategia de los demás
en relación con el poder y el dominio.

En estos juicios se pone en juego el reconocimiento y su

incidencia en las expectativas de la persona en cuanto a su
realización, a la construcción de su identidad (su pertinencia y su
originalidad, su ubicación en el colectivo).

En toda organización se genera una tensión entre

individualismo y cooperación. En el marco de las condiciones éticas e
 49

intersubjetivas que produce la transparencia resulta posible la

regulación de dicha tensión inevitable. En otras palabras, la
transparencia impide que los fines individuales se vuelvan
antagónicos o que dicho antagonismo se torne irreversible.

Los descubrimientos de la inteligencia práctica y su

reconocimiento (el reconocimiento de los límites de lo real) son
imprescindibles. Sin ellos cualquier organización corre el riesgo de
caer en el “trabajo a reglamento” y sufrir otros efectos
desorganizadores o desmoralizadores. Sin embargo, no todos los
descubrimientos originales, no todos los aportes de la inteligencia
práctica, pueden ser divulgados e incorporados, legitimados y
conservados.

Las innovaciones tienen el doble carácter de dinamizadoras del

trabajo (porque aportan nuevas formas de hacer) y de disgregantes
(porque pueden afectar las condiciones materiales de coordinación
entre los distintos organismos). Los hallazgos técnicos y
procedimientos ingeniosos deben ser sometidos a prueba, discutidos,
analizadas sus ventajes y desventajas, integrados a la tradición del
trabajo. Es un desafío que consiste en coordinar las actividades e
inteligencias singulares en un colectivo de trabajo, necesariamente
cooperativo. La culminación del proceso innovador es normativa: las
modalidades operativas y las reglas de trabajo se modifican, para
incorporar las innovaciones, para compartir, para mejorar.

Se trata de una especie de síntesis sin la cual la cooperación no

es posible y claro está que sin cooperación ningún colectivo puede
subsistir. Hay que evitar cuidadosamente cualquier tentación que
lleve a poner la carreta delante de los bueyes, es decir cualquier
tentación de hacer de la normalización, de la norma, el principio del
proceso de cambios. Reiteramos que el proceso innovador culmina en
normativa (y no siempre o “necesariamente”).

La síntesis, la conciliación entre dinamización y disgregación, se

produce entre una organización formal, establecida y una
organización real del trabajo. Ambas organizaciones se encuentran
normalmente desfasadas. Hay desfasajes entre tarea y actividad,
entre lo singular y lo plural, entre lo individual y lo colectivo, entre la
inteligencia práctica y la cooperación, etc., etc.

3.4 – Confianza, espacios de discusión y las tres dimensiones

de la comunicación.

Para construir acuerdos entre la organización formal

(prescripta) y la organización real existen varios requisitos, entre
 50

ellos: transparencia respecto a las formas reales de operar y

discusiones o debates para coordinar y para compartir.

Las discusiones, a su vez, se deben desarrollar en condiciones

específicas. La principal es la confianza y también la existencia de un
espacio abierto a la libre discusión por parte de los actores. Este
ámbito debe permitir la expresión pública de opiniones contradictorias
con todas las garantías. De este modo se asegura la mayor
participación en la toma de decisiones que interesan a todos los
funcionarios.

El espacio de discusión es un ámbito de deliberación colectiva

para la gestión del trabajo y téngase en cuenta que trabajar no se
circunscribe a la realización de actos técnicos sino a desarrollar la
trama social y las dinámicas interpersonales indispensables para el
reconocimiento que – como se ha dicho – es imprescindible para la
conjugación de personalidades e inteligencias que es la participación.

El temario de esas discusiones sobre la organización real del

trabajo no es de índole puramente técnica. Los deseos, las creencias,
las posturas éticas de los actores forman parte de la agenda. Las
distintas posturas son opiniones basadas en consideraciones que no
pertenecen, exclusivamente, al ámbito científico o al ámbito
puramente racional (recordemos lo señalado en 1.7, pp. 24).

Los postulados naturalista, subjetivista y culturalista tienden a

reducir de un modo u otro los espacios de discusión y a convertirlos
en un intercambio técnico sobre sus dimensiones científicas,
psicológicas, sociológicas. Ignoran, menosprecian o no le prestan la
debida atención (elíjase lo que se quiera) a los componentes éticos de
la deliberación que constituyen la autonomía fundamental del ser
humano.

El espacio de deliberación colectiva está teóricamente vinculado

con el concepto de espacio público (los foros en que se discuten
asuntos de interés ciudadano). En el mejor de los casos estas
deliberaciones permiten alcanzar un consenso pero aunque no se lo
consiga siempre se facilitará la adopción de decisiones racionales y
sustentables. Todos conocemos la diferencia cualitativa que existe
entre decisiones con y sin discusión previa en relación con los
resultados alcanzados.

El hecho que el tema de la evaluación del desempeño y la

calificación de los funcionarios haya perdurado durante tantos años
en la agenda de la Universidad de la República es, en lo fundamental,
resultado de la profunda discusión original producida hace tres lustros
y las instancias posteriores de debate que se registraron.
 51

En el ámbito laboral de una gran universidad y en relación con

la evaluación del desempeño y la calificación, las condiciones de
comunicación son fundamentales. Tres dimensiones de la
comunicación se deben conjugar para construir una interpretación
compartida de los desempeños individuales o colectivos:
inteligibilidad, sufrimiento y autenticidad. Veamos:

a) La inteligibilidad de los comportamientos no es evidente por si

misma

Es decir que los comportamientos no pueden ser entendidos o

captados fácilmente como simples fenómenos de la naturaleza. La
transparencia es esencial para la comprensión del comportamiento
pero no es suficiente. La dificultad radica en que cada actor dispone
de medios distintos para comunicarse, es decir para hacer
comprensibles sus razones. El lenguaje no es neutral.

Los semiólogos o semióticos, es decir quienes estudian los

elementos representativos en el proceso de la comunicación, han
demostrado que la simbolización de la experiencia laboral por medio
del lenguaje es asimétrica: está mucho más desarrollada entre los
jerarcas que entre los trabajadores, técnicos, empleados.

Hay un desequilibrio entre los interlocutores que tiende a

reiterar el desequilibrio en las relaciones sociales. En última instancia
la comunicación de los motivos de la acción y la calidad de la
discusión se ve afectada porque algunos actores tienen más
dificultad para dar cuenta de su actividad, de sus aportes
inteligentes, de sus razones de fondo y para explicarle a los demás su
experiencia sobre lo real del trabajo (recordemos por enésima vez
que lo real es lo que se resiste al dominio técnico). Por esta razón
muchas veces la inteligencia está adelantada respecto a la
consciencia y al conocimiento de los actores: la praxis precede a la
teoría.

Esta asimetría entre los interlocutores y esta tensión entre la

necesidad de comprender los comportamientos y las limitaciones para
hacerlos comprensibles puede ser enfrentada. Para intentarlo hay que
empezar por reconocer que la asimetría existe, hay que aprender a
reconocerla. Las medidas para superarla no son ejercicios teóricos
sino que deben vincularse con la construcción y perfeccionamiento de
los instrumentos de evaluación. Los formularios, por ejemplo, existen
precisamente para ayudar a manejar esta asimetría entre los
distintos actores y siempre pueden ser perfeccionados,
complementados, cambiados.
 52

b) El sufrimiento y las defensas contra la tensión

El ejercicio de la inteligencia práctica implica muchas veces

eludir o desconocer lo establecido, los reglamentos, los
procedimientos aceptados, y en esta situación no solamente existe un
riesgo jurídico sino sufrimiento, tensión (stress), ansiedad. El acto de
asumir estos riesgos va acompañado por una ambivalencia afectiva;
frente al sufrimiento la persona no permanece pasiva, se defiende.

La psicología ha demostrado que existen defensas individuales

y colectivas contra el sufrimiento en el trabajo. Cristophe Dejours
sostiene que esas defensas tienen en común “funcionar como
atenuadores de la consciencia de este sufrimiento”. Así resulta que el
esfuerzo por aumentar la transparencia choca directamente con los
intentos para suavizar, encubrir o amortiguar la consciencia del
sufrimiento.

Todos sabemos, empíricamente, que las defensas muchas veces

son rebasadas y que, independientemente de la interpretación técnica
que pueda hacer la psicología y la medicina, los trabajadores
pagamos el precio de la tensión con sufrimiento y afecciones del más
diverso tipo. Las “enfermedades profesionales” son muchas. La
comunicación también es importante para construir una
interpretación compartida del sufrimiento y para incorporar, mediante
transparencia, la lucha contra la tensión malsana en nuestras
modalidades de gestión.

c) La autenticidad de lo que se expresa en el espacio de discusión

Además de los obstáculos para entendernos (el problema de la

inteligibilidad), la autenticidad opera como obstáculo para la
comunicación. Los intereses estratégicos de los distintos actores
compiten con la autenticidad. En términos generales la autenticidad
entre quien habla y quien escucha tiene que ver con las relaciones de
equidad que existan entre ellos.

“Tomar la palabra para expresar públicamente las propias

razones para actuar – sostiene Dejours – siempre comporta un
riesgo. Este riesgo no puede ser atenuado más que cuando escuchar
representa también un riesgo: el de ser desestabilizado en el propio
análisis, la propia comprensión y la propia opinión, mediante la
consideración de la opinión de los otros”.

Este asunto debe ser estudiado en concreto, es decir en

relación con los distintos actores: ¿cuáles son los riesgos que entraña
– para cada uno de los actores - expresar abiertamente sus
razones?. Someterlas a discusión, desvelarlas, confrontarlas. No es
posible ser auténtico sin correr riesgos. No es posible entenderse sin
 53

ser auténtico. No es posible construir un nuevo modelo de gestión sin

entenderse. Escuchar – en fin – no es una actitud pasiva ni una
recepción plácida.

3.5 – La transformación de las modalidades de gestión y el

papel de los supervisores.

La búsqueda y desarrollo de un nuevo paradigma supone la

transformación de las llamadas modalidades de gestión, es decir de
las formas de organización social empleadas para desarrollar el
trabajo.

La Universidad de la República es una organización social

histórica que nació y creció en condiciones socioeconómicas concretas
con el objetivo de movilizar en forma deliberada el trabajo humano
para generar, reproducir y trasmitir conocimientos en el sentido más
amplio del término. En este marco nos referiremos a la
transformación de las modalidades de gestión y, en particular, al
papel de los supervisores, en general y referido a la administración
pública.

Aludir a la transformación de las modalidades de gestión

requiere primeramente la construcción de un concepto de la gestión
como algo mucho más complejo que aquel que considera al trabajo
como la movilización de energías poco calificadas, esto es, las
energías de un trabajo directo, físico o intelectual.

Cuando se trata de conjugar en forma eficaz energías o saberes

poco calificados alcanza con controlar el esfuerzo, es decir con la
imposición de un encuadramiento jerárquico sobre un conjunto poco
diversificado pero bien disciplinado. Esto quiere decir que el
acompasamiento, la sincronización, será tan o más importante que la
intensidad del esfuerzo desplegado. Naturalmente que en esas
condiciones la obediencia se contrapone a la iniciativa y los moldes
rutinarios a la creatividad.

Una organización de este tipo (que los manuales clásicos

siempre gustan remitir a lo militar o a las órdenes monásticas) nunca
ha sido el caso de la Universidad de la República y si alguna vez lo
fue o alguien piensa que en algún sector puede serlo, deberá tomar
en cuenta otro fenómeno: el nivel de calificación de los funcionarios
de la Universidad y la exigencia histórica de concursar. Dicho nivel de
calificación se ha venido elevando considerablemente sin perjuicio de
que siempre fue promedialmente superior, desde los lejanos tiempos
del S.XIX en que los primeros funcionarios eran vigilantes, porteros,
limpiadores, bedeles, auxiliares y secretarios de actas.
 54

La incorporación de nuevas tecnologías ha permitido ir

manejando la complejidad creciente de los servicios y sobre todo
integrar los aportes de personas con calificaciones muy diferentes y
variadas. Finalmente los cambios coyunturales, sociales y políticos,
también han incidido directa o indirectamente en los modelos de
gestión del desempeño.

Uno de los cambios más característicos que se ha ido

registrando de los últimos quince o veinte años en nuestro mundo
del trabajo implica el pasaje de la movilización del esfuerzo en el
marco de esquemas cognoscitivos estables a la movilización, el
desarrollo y la coordinación de saberes múltiples. Este cambio real es
el que deja sin sustento las añoranzas de manuales de procedimiento
perfectos y aplicables.

Como es de esperar estas transformaciones van acompañadas

por cambios en los mecanismos de autoridad y de legitimación de
dicha autoridad. En el mundo del trabajo cuyos antiguos modelos
respondían a la aplicación de la fuerza física o al registro simple de
datos, el conocimiento estaba concentrado y naturalmente el poder
también lo estaba.

El poder dependía esencialmente de la capacidad de concentrar

y dirigir la energía de muchas personas hacia un fin determinado y
por esa razón tendía a ser vertical. La autoridad fluía de arriba hacia
abajo, era delegada desde un nivel superior junto con los recursos
presupuestales necesarios. Se basaba en el control cuantificable y su
legitimidad emanaba de normas cuya soberanía no cedía ante nadie.

En este viejo modelo organizativo, la principal fuente de

legitimidad de un supervisor (aunque no la única) radicaba en la
confianza del jerarca. Vistas así las cosas, la función esencial y casi
exclusiva del supervisor era la de conseguir que el trabajo del
colectivo cumpliera con los objetivos definidos por el nivel máximo y
esta “misión” se ejercía a través de prácticas de control.

Las prácticas o actuaciones que no coincidían con las

prescriptas tendían a ser excluidas o ignoradas – chocaban con
estrépito o sin él con la disciplina y no recibían reconocimiento - por
lo cual se mantenían en el terreno de la opacidad, del “secreto
profesional”, de la maniobra.

En la administración pública se produjeron otros cambios

impulsados por los avances tecnológicos (las condiciones endógenas
de la técnica) y sobre todo por la complejidad creciente de las
funciones en el campo de los servicios y su gestión, es decir en las
condiciones socio-técnicas, históricas y políticas.
 55

En casi todos los casos la legitimación de los supervisores en la

administración pública se desplazó hacia un nuevo estamento de
“hipersupervisores”. De este modo proliferaron los cargos políticos de
particular confianza, contratos de obra y otros mecanismos
originalmente concebidos para expertos al margen de la estructura
jerarquizada.

Sin perjuicio de que las condiciones endógenas de la técnica no

comprenden al clientelismo, que es una perversión de tipo político
primero y administrativo después, las intenciones originales de los
proyectos de “desburocratización”, “mejora de la gestión”, etc.,
siempre han sido presentadas como innovadoras. Ni que decir que
estas intenciones originales, aún dándolas por buenas, rápidamente
resultaron desvirtuados y los programas que llegaron a recibir cierta
adhesión quedaron empantanados.

En cambio, en un entorno laboral orientado hacia la

movilización de conocimientos o saberes múltiples, distribuidos entre
actores diversos (equipos multidisciplinarios), el mecanismo de
autoridad no puede sustentarse únicamente en un poder delegado
por la jerarquía.

Por un lado porque los funcionarios, quienes tienen los

conocimientos imprescindibles para la gestión, no los aplican como un
valor agregado inherente a su trabajo sino a través de un acto
voluntario de adhesión. Este compromiso es indispensable en
cualquier relación laboral (recuérdese lo dicho en 3.3, pp.45 a 47).
Por otro lado, el conocimiento no puede ser objeto de una delegación
vertical u otras formas de control monopólico so pena de perder su
eficacia.

En suma, el mundo del trabajo se mueve siempre en un

continuo entre la calificación y la descalificación (la
desprofesionalización y la pérdida del trabajo) por eso no se puede
comparar mecánicamente el trabajo de ayer con el de hoy; no se lo
puede hacer seriamente porque la naturaleza misma del trabajo de
los funcionarios universitarios ha cambiado. No solamente aquella
concepción del esfuerzo físico o intelectual de muchas personas que
debía ser centralizado, dirigido a un fin único y controlado, ha
desaparecido. No solamente ha sido reemplazada por la conjugación
de saberes y conocimientos múltiples.

El trabajo de los funcionarios universitarios desde el punto del

esfuerzo físico o intelectual aislado – por ejemplo - se mantiene,
únicamente en forma residual, en algunas tareas circunscriptas pero
aún en estos casos, el trabajo consiste, cada vez más, en el manejo y
mejoramiento de procesos de prestación de servicios donde la
 56

interconexión es mucho más importante que la automatización. De

este modo, los funcionarios universitarios hemos pasado, en forma
más o menos acelerada y completa, de ser meros registradores de
datos a productores de información.

Tanto los sistemas técnicos como los colectivos humanos

tienden a funcionar en paralelo y en forma poco sincronizada y con
autonomía creciente. La información, cada vez más densa, se
intercala entre los distintos sistemas y debe facilitar la aplicación de
métodos de decisión participativos.

El paradigma taylorista se ha vuelto totalmente inaplicable

porque, por lo general, el trabajo no se puede descomponer en tareas
u operaciones rígidamente establecidas. Dicho sea de paso las
concepciones subsidiarias del taylorismo, como la llamada
“reingeniería”, tampoco tienen sentido porque no van más allá de una
manipulación, más o menos drástica, para imponer una “división del
trabajo” eficientista.

En este contexto, el principal problema que se plantea a los

supervisores no es el de conseguir que se actúe de acuerdo con un
conocimiento superior o con planes que han llegado en cascada hasta
su nivel. Se trata de articular y hacer coherentes un conjunto de
saberes múltiples y la función de supervisión se desplaza del control
mismo hacia la integración y coordinación de los conocimientos. Este
tipo de actuación exige una legitimidad distinta, cada vez más basada
en el reconocimiento profesional (en la profesionalización de la
carrera funcionarial) y en la confianza de los supervisados.

Los cambios en el papel de los supervisores tienen mucho que

ver con la posición que ocupan en la organización. Ahora deben
procurar que los conocimientos se integren siguiendo los desempeños
más pertinentes y necesariamente evolutivos. Son conocimientos que
generalmente atraviesan la organización en sentido horizontal. Adiós
a aquella función de capataces que marcaban el ritmo del trabajo. Las
funciones simples de control sencillamente han desaparecido o dejado
paso al dominio de los flujos de actividad, a la optimización del ciclo
de los servicios prestados, la evaluación y conducción de proyectos
complejos y el desarrollo de saberes múltiples. Esto sucede en todos
los escalafones.

Jean-Pierre Le Goff sostiene que gestionar no es una técnica

sino un arte y nosotros no podemos pensar ingenuamente que estas
grandes tendencias se desarrollan independientemente de la
intervención de los actores o que son procesos unívocos que no
admiten vaivenes, a veces espectaculares.
 57

Por el contrario, es preciso investigar en concreto, en cada

servicio, en cada dependencia, como se manifiesta y evoluciona la
legitimación de las funciones, como se desarrolla, titubeante, el
modelo de gestión del porvenir, el nuevo paradigma.

El actual funcionario público y en particular el nuevo supervisor

o el experto sin personal a cargo se encuentra en el punto clave de
las estructuras jerárquicas y de los poderes múltiples que debe hacer
coherentes. Función compleja si las hay pues exige una gran apertura
y transparencia, flexibilidad para cambiar, rapidez para sintetizar,
firmeza a toda prueba a la hora de vivir con los riesgos que son la
materia prima de la responsabilidad, gran resistencia al sufrimiento y
entrega casi ilimitada.

Estas condiciones, en el pasado, solamente eran exigibles a los

niveles de conducción superiores quienes gestionaban
permanentemente las contradicciones que son la esencia misma del
que hacer de la administración pública. Hoy en día nuestros
supervisores, insuficientemente preparados por la capacitación
tradicional para estas exigencias, sufren una presión psicológica
intensa y no debería sorprendernos que a menudo quienes
recientemente han ascendido a nuevas responsabilidades se sientan
incómodos en su nuevo papel.

Las nuevas funciones de supervisión también se desarrollan

mediante el establecimiento de nuevas reglas: reglas de coherencia (
coordinación de saberes) y reglas de aprendizaje (desarrollo de esos
saberes) y habrá que trabajar en ello pero ¿cómo resolver los
grandes desafíos que nos esperan si la solidaridad entre los actores
no asume este sufrimiento y no los acompaña?. Esto es más aplicable
que nunca cuando se trata de gestionar el desempeño.

3.6 – Los cambios en la gestión de la Universidad en las

últimas décadas.

La Universidad de la República tiene características aún

insuficientemente estudiadas en materia de los problemas centrales
de organización laboral. Estos problemas no se resuelven con
fórmulas manualísticas o con la reiteración de análisis que se
sustentan en otras realidades, en empresas estatales o en la
administración pública de otros países. Lo que sigue no pretende ser
sino un conjunto de anotaciones destinadas a llamar la atención
sobre la necesidad de estudiar seriamente dichos problemas
centrales.

Como suele suceder en el sector terciario técnico-administrativo

y sociocultural, existe una participación preponderante de las mujeres
 58

en la fuerza de trabajo. En la segunda mitad del S. XX y en particular

en su último tercio este fenómeno se reflejó espectacularmente en la
proporción de estudiantes de uno y otro sexo.

La participación femenina se reprodujo también en los

escalafones no docentes aunque los viejos modelos de división sexual
del trabajo doméstico se trasladaron, en cierta medida, al campo del
trabajo de gestión y las mujeres se orientaron mayoritariamente
también aquí a ciertas funciones: administrativas, atención de la
salud, especializadas, de servicios generales, etc. Esto se manifiesta
hoy en día con una relación de género más desigual en los cargos
electivos y por el contrario con una presencia netamente superior de
las mujeres en la administración superior universitaria.

La participación de los usuarios del servicio a través del

cogobierno estudiantil (inclusive antes de su forma actual establecida
por la Ley Orgánica desde 1959) ha sido y es muy importante.

A diferencia de otros organismos del sector terciario, los

usuarios están presentes en el lugar de trabajo (ya sea como
estudiantes, como pacientes en el Hospital de Clínicas, como
personas que procuran el servicio en el trabajo de oficina, etc.).

A diferencia de otros organismos públicos de enseñanza, la

participación estudiantil es más decisiva por su intervención, directa o
indirecta, en el gobierno de la Universidad.

Estas características casi únicas en el país le dan al trabajo en

la Universidad rasgos peculiares y por lo mismo a las competencias
requeridas para desarrollar las labores y a las formas organizativas
que adopta.

En el pasado (en forma parcial y en algunas áreas restringidas

de la Universidad) se creyó que la gestión podía regirse según los
principios del postulado naturalista que se había originado en el
paradigma de la producción industrial, esto es: organización muy
jerarquizada, división de tareas estrictamente prescriptas y
centralización de las decisiones.

A principios de la década de los setenta del siglo pasado este

modelo ya estaba en crisis. Desde la vigencia de la Ley Orgánica las
coordenadas del postulado naturalista nunca pudieron aplicarse en
forma consistente debido a las características propias de nuestra
Universidad (el cogobierno estudiantil, algunas formas de
participación formal mediatizada de los funcionarios como en el
Hospital de Clínicas, los ingresos y promociones por concurso, etc.).
 59

La intervención de la Universidad (entre 1973 y 1985) no quiso

ni pudo enfrentar el problema de las nuevas formas de gestión. Su
autoritarismo, su desprecio por las personas y su deshonestidad
agravó los rasgos esclerosantes del sistema que intentó aplicar.

Hubo medidas organizativas introducidas por la intervención

que perduran y que aún esperan ser analizadas para comprender
cabalmente las razones y consecuencias de este periodo. Este lapso
caracterizado por la falta de democracia, la conculcación de los
derechos más elementales de los funcionarios, la masificación de la
matrícula y la ineptitud y corrupción de los interventores no afectó
en la misma forma el trabajo de los distintos actores y esto también
deberá ser analizado en otra oportunidad.

Desde fines de la década de los ochenta y principios de la de los

noventa del siglo pasado se intentó avanzar hacia una organización
más flexible y adecuada a una gran universidad latinoamericana. Se
introdujo, tanto deliberada como espontáneamente, la
informatización. Esta permitió descentralizar algunas actividades
repetitivas y poco calificadas.

Se produjo también cierto ordenamiento de los aspectos

reglamentarios y una expansión de los puestos de trabajo, así como
un reconocimiento de los cambios acaecidos en las formas de
organización y división del trabajo que se reflejaron en una
reestructura escalafonaria.

También se uniformizaron los requisitos para ingresar y lo s

niveles educativos exigibles para el ingreso, se sentaron las bases
para desarrollar la capacitación y se efectuaron los primeros intentos
para sistematizar la evaluación del desempeño.

La aptitud para efectuar diagnósticos, para interpretar y

analizar la información, la capacidad para exponer y para negociar, la
aptitud para enfrentar la incertidumbre y asumir riesgos, empezaron
a apreciarse – en forma no sistemática y muy desigual – como
capacidades que deberían ser definidas y reconocidas más allá del
empirismo o de la simple formulación ( a veces pomposa) que
figuraba en las viejas descripciones de cargos.

Aparecieron nuevos aspectos de las competencias clásicas que

se hicieron más patentes en el caso de quienes ocupan cargos
intermedios y superiores (Niveles de Conducción I, II y III) como son
las aptitudes de tipo cívico (la capacidad de dialogar con interés y
respeto por los demás, la representación digna y solvente de la
Universidad a nivel externo, etc.), de comportamiento (en el sentido
de consecuencia con los valores universitarios), de administración de
 60

recursos (para la planificación inteligente de la generación de

recursos y el aprovechamiento máximo de los mismos, etc.).

Propuestas y temas de reflexión

Sugerencia 1: elabore su propia explicación sobre las relaciones entre

la inteligencia práctica, la transparencia, la confianza, la cooperación
y los juicios sobre el trabajo. En particular ejemplifique con casos de
distintos juicios de utilidad y de perfección. Explique las tres
dimensiones de la comunicación (inteligibilidad, sufrimiento y
autenticidad).
Sugerencia 2: haga una relación muy breve de las que, a su criterio,
son manifestaciones de fracaso y de éxito en la aplicación de un
sistema de evaluación del desempeño y calificaciones, con la única
condición que se trate de experiencias personales, directas, de
primera mano. Cada enunciación no debe extenderse a más de dos
líneas.
Sugerencia 3: pruebe a efectuar el mismo ejercicio en grupo y
procure que se incluya experiencias tanto de un tipo como de otro.
 61

Capítulo 4
Experiencias propias y ajenas
4.1 - El marco del proceso y su dirección

En estas materias existe un conjunto de cuestiones polémicas

que se centran en la mejor forma para vincular el desempeño
individual con los objetivos de las organizaciones. Las distintas
posiciones tienden a establecerse según alguno de los conocidos
modelos o paradigmas organizativos y estratégicos. A veces surge un
modelo innovador aunque la mayoría de las veces se ha tratado de
simples cambios de nombre o de combinación de conceptos manidos.

Aprovecharemos los aportes del campo teórico y de la

experiencia internacional para comprender mejor nuestro sistema y
para mejorarlo pues lo pertinente es manejar nuestro propio sistema
y hacerlo mediante un intercambio ampliado de experiencias.

Además del análisis de las distintas alternativas u orientaciones

contamos con nuestra memoria o experiencia institucional que se
remonta ya a casi quince años. En el campo de los modelos teóricos –
como ya advertimos – las mezclas eclécticas no dan resultado, sin
embargo, su confrontación es útil para nuestro propósito: la mejora
continuada del sistema actual.

En todos los casos y en todas las épocas, la implantación plena

y sostenida de un sistema complejo, requiere un conjunto de
acciones cuidadosamente acordadas y efectivamente ejecutadas que
entrañan muchos cambios, pequeños y grandes, la incorporación de
nuevas técnicas y procedimientos, la modificación de otros y, sobre
todo, la inclusión sistemática de los actores.

Es un desafío interesante y lo primero que se debe admitir es

que, en nuestro caso, una reiteración mecánica de los procedimientos
previstos en las Ordenanzas o en experiencias previas no tiene
demasiado sentido.

La decisión de implantar plenamente un sistema de evaluación

del desempeño y calificaciones en plazos breves es una decisión de
política general (como en su momento fue la de adoptar la Ordenanza
vigente, la de aplicar la Ordenanza a todas las dependencias
universitarias sin excepciones, etc.).

Estas decisiones políticas deben ser consideradas como una

respuesta o conjunto de respuestas acordadas y consistentes que se
da a un problema o conjunto de problemas y a su vez implican un
 62

procedimiento relativamente sistemático, secuencial, flexible y

abierto, de toma de decisiones a distintos niveles.

Desde hace muchos años se dispuso por ley que los organismos
públicos deben contar con un sistema de evaluación del desempeño y
calificaciones. Entonces la Universidad de la República puso en
marcha un proceso para homogeneizar los procedimientos en uso y
desarrollar su propio sistema de circunscripción única. El cual culminó
los días 22 y 29 de diciembre de 1992 con la aprobación de la
primera Ordenanza de Calificaciones por el C.D.C..

En dicho marco normativo le corresponde a la Dirección General

de Personal un papel fundamental en la dirección del proceso pero
siempre es conveniente establecer, sobre todo en una estructura tan
“federal” como la de la Universidad, una identificación de los
cometidos y competencias de modo de favorecer una delegación y
articulación de responsabilidades que involucre a otros actores (a las
autoridades universitarias y a los funcionarios que se desempeñan en
los niveles superiores de conducción, etc.) en forma renovada y
creativa.

4.2 - Participación y responsabilidad

La participación – junto con la transparencia - es uno de los

criterios fundamentales de la política de recursos humanos. Por eso
se procura definir en la forma más clara posible a los actores
universitarios y los procedimientos destinados a facilitar y promover
su intervención consciente en la construcción de los distintos
elementos que forman parte del sistema de calificaciones (referente,
objeto, instrumentos, resultados)

Es perfectamente posible que una persona figure en una, dos o

varias de estas categorías pero no puede actuar simultáneamente en
todas. Por eso es conveniente dejar establecido en que carácter
interviene cada uno de los integrantes de un tribunal, de los
participantes en una entrevista, etc. sin que esto resulte en una
inhibición de dichas intervenciones. Se trata de establecer el papel
que se juega en cada caso.

Se dice corrientemente que los cambios realmente comienzan

cuando se empieza a decidir qué es lo que debe cambiar y cómo debe
cambiarse. La apropiación de los criterios y principios, de los
objetivos, de las metas, etc. por parte de los funcionarios es decisiva
para aprender y hacerlo compartiendo la experiencia, intercambiando
opiniones, rebuscando en la memoria, analizando y confrontando,
sacando conclusiones, estableciendo acuerdos.
 63

La Ordenanza establece cuatro tipos fundamentales de actores

que integran los Tribunales de Calificación (las autoridades
universitarias a través de los presidentes; los supervisores; los
representantes de los funcionarios a calificar y los delegados
gremiales) pero no son los únicos que existen (a modo de ejemplo,
los expertos o especialistas).

No todos los actores pueden participar de la misma forma dado

que la participación no es un concepto abstracto. Al planificarla hay
que apuntar en forma concreta al tipo de participación de los distintos
actores. Esto sucede por que la participación tiene una gran relación
con la responsabilidad y esta a su vez es una de las piedras angulares
de la gestión del desempeño. Lo que se procura es elevar el grado de
responsabilidad de los distintos actores en relación con los fines de la
Universidad pero en forma clara y comprensible para cualquiera, es
decir fuera del círculo de los especialistas.

La responsabilidad, a su vez, es la vía para que los actores

adquieran un mayor control real sobre el trabajo que realizan, sea el
que fuese. Esto supone siempre considerar y eliminar los puntos de
fractura en las formas de organización del trabajo (por ejemplo, la
separación entre quienes ejecutan y quienes deciden, la conocida y
perversa paradoja “centralización de la ejecución, descentralización
de las políticas”, etc.).

La participación creciente y organizada de los actores implica

planificación, trabajo, perseverancia y decisión sostenida. Todo esto
exige una inversión de tiempo y de energía. Aunque nadie se opone
a priori al concepto de amplia participación, muchas personas pueden
llegar a verlo como una pérdida de tiempo o una actividad
prescindible. Esta actitud elusiva está en relación directa con la
presión que sufran los actores en el sentido de exhibir resultados
inmediatos y contundentes o para demostrar (demostrarse) que
están produciendo cambios espectaculares.

La experiencia confirma que la participación consciente es vital

para un mejor aprovechamiento del tiempo y de los recursos, para el
desarrollo de los actores y para prevenir de la frustración y el
sufrimiento (tensión, stress).

En efecto, los esfuerzos para modificar una situación dada,

promover nuevas formas de trabajar, de considerar el trabajo, de
evaluar el desempeño, alcanzar acuerdos, entrañan – como se dijo al
principio – riesgos, a veces muy grandes, y decepciones, a veces
agobiantes.

No todo el mundo procede de la misma forma o antepone

realmente los principios a los intereses personales; es decepcionante
 64

comprobar que hay personas que dedican más tiempo a sus intereses
personales o de pequeño grupo, que a los objetivos de la Universidad
o del servicio.

No existen consensos o acuerdos automáticos sobre lo que

debe hacerse y como debe hacerse salvo que sean impuestos (y por
tanto de efectividad muy limitada). Cuanto antes se incluya y
promueva la participación, en cualquier procedimiento, menor será la
frustración y mayor la satisfacción que se genere.

4.3 - Valoremos nuestra experiencia institucional

Como dijimos, la Universidad tiene una importante experiencia

acumulada (casi 15 años) sobre elaboración e implantación del actual
sistema de calificaciones y mucho mayor si se toma nota de distintos
procedimientos relativos a la evaluación del desempeño en ámbitos
más o menos circunscriptos.

Afortunadamente la mayoría de quienes participaron

activamente (como actores diversos) en el proceso inicial de
elaboración (a partir de 1990/1991) siguen revistando en la
Universidad de la República (tal vez más de tres millares de
funcionarios y entre ellos varios cientos de supervisores muy
experimentados).

Si se toma en cuenta el esfuerzo que se realizó en 1997/1998

las cifras anteriores abarcan, por un lado virtualmente a la totalidad
de los funcionarios y por otro representan a varios cientos de
supervisores expertos más.

Todos sabemos que las experiencias anteriores adolecieron de

graves limitaciones pero aquí se trata de sopesar el rendimiento que
nos puede suministrar la cantera aún no explotada de la memoria de
los años pasados.

Hay que tomar en cuenta que la Universidad es un organismo

complejísimo, por la diversidad, riqueza y amplitud de sus objetivos,
por su magnitud social, por su trayectoria y rica historia de más de
siglo y medio. Tiene su identidad.

Los funcionarios universitarios somos, todos, servidores

públicos, pero funcionarios públicos en una gran universidad
latinoamericana que ha formado a generaciones de profesionales y
técnicos, ha desarrollado y conservado el acervo cultural y científico
del país y en ese proceso se ha compenetrado con la sociedad a la
que sirve.
 65

La Universidad ha realizado millones de evaluaciones, de

juicios, de concursos, sobre el desempeño de jóvenes, mujeres y
hombres de este país. Estos juicios son parte de los procesos de
enseñanza e investigación, son “juicios académicos”. Los funcionarios
trabajamos siempre con el objetivo que esos fines de la Universidad
se cumplan de la mejor manera. Históricamente hemos sido testigos,
soporte y apoyo para esos millones de juicios y evaluaciones del
desempeño y nos alcanza mirar a nuestro alrededor para aprender
algo de esa enorme experiencia desarrollada por docentes y
estudiantes.

El aparato de gestión de la Universidad tiene tanta historia

como la misma institución. Aunque con las variaciones y cambios
fenomenales en cantidad y calidad producidos en el trabajo y sus
formas de organización, sus exigencias, resulta que ese aparato de
gestión también ha efectuado cientos de miles, millones de juicios, de
apreciaciones y ha resuelto innumerables situaciones que implicaban
evaluaciones y decisiones complejas, en todos sus escalafones, en
todos sus grados.

Además, solamente en el último quinquenio y refiriéndose

exclusivamente a la evaluación del desempeño – aún con enormes
carencias y diferencias – no sería exagerado decir que entre 20 y
30.000 evaluaciones se han llevado a cabo y otras tantas entrevistas
se han producido juntos con miles de horas de cursos, de talleres, de
reuniones. Miles de funcionarios supervisaron, cientos de Tribunales
se establecieron y no pocos funcionaron. Otra cosa es que seamos
capaces de sacar partido de esa experiencia (difícil asunto) pero lo
primero es reconocerla seriamente aunque sin auto complacencia
alguna.

Como señalamos antes, todos las personas tienen algún grado

de experiencia directa y memoria de juicios relativos al desempeño
(tanto de eficacia como de perfección), ya como hijos, como padres,
como estudiantes, como aprendices y como expertos, en nuestro
trabajo, etc.. También esa experiencia tiene que ser reconocida e
incorporada.

La experiencia anterior de las personas y sobre todo la de las

instituciones (la realizada en las instituciones) es de enorme valor y
será preciso tomar recaudos para analizarla crítica y cuidadosamente,
confrontarla con otras experiencias, entre servicios, entre áreas,
entre instituciones nacionales e internacionales y alimentar nuestros
procedimientos de perfeccionamiento (la implantación plena de un
sistema es uno de estos procedimientos), nuestros mecanismos de
participación (como información vital y punto de partida), etc.
 66

Para analizar la experiencia, confrontar distintos puntos de vista

sobre el pasado, recoger críticas y otro tipo de aportes, es importante
establecer las formas en que se documentará dicho análisis, lo que se
puede extraer de la documentación que se conserva, etc. Los
funcionarios que ocupan cargos de los N.C. III y II deben jugar un
especial papel en este proceso de documentación. Esto enriquece el
análisis de la experiencia y favorece el estudio sistemático de los
aciertos y errores del pasado y el consiguiente aprendizaje.

Para estos administradores superiores, además, debe ser una

manifestación concreta de su compromiso con una aplicación
transparente del sistema que solamente ellos pueden aportar. Como
ventaja adicional, se consolida el proceso de socialización de la
experiencia y se evita el síndrome de “la película empieza cuando Ud.
llega” que conduce a agotadoras reiteraciones de temas y quejas sin
medios prácticos para incorporarlos en la búsqueda de soluciones.

A nivel internacional existen sistemas informatizados para la

evaluación del desempeño que pueden ser adquiridos ya prontos,
como para ser instalados (“llave en mano”). Estos paquetes incluyen
la incorporación de sus procedimientos a los actuales y el
entrenamiento del personal para usarlos. Sin embargo, la experiencia
en otros países indica, consistentemente, que no ofrecen ventajas
frente a un sistema que ya esté instalado. Estos paquetes son
costosísimos, rígidos y su proceso de adaptación a las necesidades
específicas generalmente lleva más tiempo que cualquier sistema
basado en principios de transparencia y participación porque adolecen
de los problemas de los postulados naturalista y subjetivista en los
cuales se asientan.

Propuestas y temas de reflexión

• Describir las competencias y responsabilidades específicas a nivel

de la D.G.P, su articulación con organismos asesores (comisiones)
y las delegaciones que los componen, con los funcionarios de
N.C.III y II, con los expertos y especialistas, etc.
• Establecer las posibles bases de acuerdo, con cada uno de los
participantes a este nivel, sus cometidos, la forma y periodicidad
de sus aportes, etc .
•
Definir cuales son las formas regulares de documentación de la
experiencia que se utilizarán (por ejemplo documentos o informes
de las pasadas etapas, informes de los servicios incluyendo
evaluaciones de la evaluación, expedientes, encuestas,
cuestionarios, legajos personales, etc.);
•
Establecer claramente quienes deben hacer un análisis de
seguimiento más minucioso de las experiencias pasadas;
• Preparar cuestionarios y modelos de informes para requerirlos,
selectivamente, al grupo de administradores superiores (N.C. III y II)
 67

que hayan participado en las etapas anteriores cuestionarios, pautas

para la actualización de legajos del personal, etc.);
• Definir el grado de participación que se pretende en un área
concreta (la que el actor considere como la central de su
accionar).
• ¿Cómo se equilibra la necesidad de ampliar la participación (por
ejemplo realizar reuniones o efectuar entrevistas) con la urgencia
por implementar determinadas medidas (por ejemplo, llenar y
entregar los formularios)?.
• ¿Quién debe participar y en que etapas?
• ¿Qué forma adoptará la participación? (por ejemplo, verbal
interviniendo en un grupo, o escrita mediante un formato de auto
evaluación, etc.).
• ¿A quién se debería consultar cuando existen dudas?
• ¿Quién tiene la responsabilidad de cuáles decisiones?
• ¿Qué debe informarse, a quién y cómo?.
• ¿Qué se necesita para aumentar la participación? (información,
recursos materiales y financieros, instrumentos, medios, apoyo
técnico, etc.).
 68

Capítulo 5
Los objetivos : desarrollo y documentación.

5.1 – Articulación de los objetivos generales con los

específicos

Es recomendable establecer acuerdos sobre los objetivos

generales que se pretende conseguir con la aplicación del sistema de
evaluación del desempeño y calificaciones así como la forma que
adoptarán en cada servicio en particular. Que esto se exponga como
secuencia no quiere decir que los pasos deban cumplirse en el mismo
orden.

El objetivo general de la evaluación del desempeño y de las

calificaciones apunta al desarrollo permanente de la gestión
universitaria. La gestión del desempeño es mucho más que un
sistema para apreciar el desempeño individual. Se trata de incorporar
a los actores, sistemáticamente, en el planeamiento, ejecución y
mejora de la gestión universitaria en relación con objetivos y metas
específicos lo cual se consigue mediante acciones que vinculen el
desempeño individual con el desempeño institucional y a todos los
actores con las instancias de propuesta y de decisión.

Como esta es una finalidad muy amplia será preciso que en

cada servicio o unidad se desarrolle, en forma específica, un conjunto
de propósitos para la renovada aplicación del sistema. Estos planes
deberán tomar en cuenta las necesidades y objetivos propios del
servicio y deberá partir de una reflexión concreta acerca de lo que su
gente espera del sistema de calificaciones.

Cuando se ha sido formado o se sufre la influencia de los

postulados clásicos estos pasos se viven como especialmente difíciles
y se tiende a resolverlos en forma rutinaria, convencional. Tengamos
en cuenta que “las necesidades y objetivos propios del servicio” a que
aludimos deben ser construidos a partir de lo que los actores
concretos, de carne y hueso, creen, esperan, sienten o descubren
como tales.

Es decir que habrá que promover la participación de los

distintos actores. Por ejemplo, las autoridades del servicio y los
supervisores deberían articular sus planes de trabajo y sus objetivos
con la evaluación del desempeño. Los funcionarios, sus
representantes directos y los delegados de los organismos gremiales,
por otra parte, deberían opinar y plantear sus requerimientos en
relación con dichos planes.
 69

Es fundamental la claridad que se alcance en materia de

acuerdos concretos entre los objetivos a lograr por parte de la unidad
con los acuerdos sobre el desempeño individual de sus funcionarios.
Esto no puede lograrse sin identificar los problemas que se enfrentan
(condiciones de trabajo, recursos, etc.). Una buena discusión de estos
asuntos es condición esencial para una planificación seria y para
lograr sólidos acuerdos de trabajo.

El intento por establecer planes de trabajo para mejorar la

gestión en cada unidad o servicio universitario es resultado de un
proceso gradual cuyos tiempos y modalidades dependen, en gran
medida, en la forma como se promuevan las discusiones y los
acuerdos entre los distintos actores. Los acuerdos que se alcancen
deben quedar documentados por escrito, en forma concisa pero clara.

Dos de los objetivos complementarios que deben procurarse en

estas instancias de vinculación entre metas institucionales y
desempeños individuales son, por un lado, hacer más liviano, y más
transparente el trabajo administrativo de los supervisores y por otro,
lograr consensos más amplios y más sólidos acerca de algunas
cuestiones cruciales.

Por ejemplo: la importancia del desarrollo individual; el

contenido de los cargos; la actitud institucional acerca de los
desempeños destacados y sobre aquellos que resultan
consistentemente insuficientes, etc. En otras palabras, ¿qué se hará
para ayudar a superar limitaciones y qué para generalizar los aportes
creativos y aciertos individuales que, como vimos, son producto de la
inteligencia práctica.

La única posibilidad de que funcione un sistema complejo como

este es que exista esa articulación expresa entre los objetivos
específicos de cada servicio y los objetivos generales del sistema. En
cada dependencia y cada división, en cada departamento, es preciso
organizar una reflexión (y documentarla) acerca de lo que se
pretende en concreto de la mejora del desempeño (institucional e
individual). Es una buena ayuda incluir una consideración breve
acerca de la experiencia pasada y documentar que es lo bueno que
aportó y que debe corregirse en el futuro inmediato.

Tanto la reflexión como su documentación suponen la

realización de reuniones y la redacción de informes o textos breves.
Para ambas actividades existen técnicas que ayudan a llevarlas a
cabo en la mejor forma, es decir a satisfacción de todos los
participantes, con resultados y en la forma menos rutinaria que sea
posible.
 70

La información o preparación en estas técnicas (grupos

operativos, redacción, etc.) es parte de la capacitación o actividades
de apoyo que habitualmente se suministran o se debería suministrar
pero la clave radica en la claridad y decisión de los diferentes actores
en cuanto a la gran importancia de estas acciones de documentación.

5.2 – Errores evitables y fracasos previsibles: pequeño

repertorio de escenarios reales.

CASO I – Errores que resultan de confiar en un sistema informático

inapropiado

Nuestra propia experiencia sobre implantación de sistemas

informáticos demuestra que exigen un proceso de adaptación,
costoso y difícil, que siempre resulta más extenso de lo que se había
previsto. En materia de evaluación del desempeño y calificaciones,
los sistemas informáticos pueden suministrar muchos datos y
permiten manejar muchos datos pero no los transforman,
necesariamente, en información relevante y apropiada.

Los sistemas informáticos que tienden a emular o replicar los

procesos de decisión basados en la participación fluida y real de los
distintos actores no resultan apropiados. El problema radica en que la
mayoría de las aplicaciones informáticas convencionales se apoyan en
el postulado naturalista. Por esa razón son altamente eficientes en el
manejo de factores cuantitativos, demasiado rígidos o frágiles (que es
lo mismo) cuando se trata de articular lo cuantitativo con lo
cualitativo y muy poco confiables en ese campo.

Estas son limitaciones sistémicas que no se corrigen por medio

de medidas de validación instrumental, es decir mejorando las
herramientas de recolección de datos, haciendo más minuciosos o
“amistosos” los formularios, más flexible la lógica de los
procedimientos o mayores los grados de incertidumbre o la
“randomización” que admita su esquema de “inteligencia artificial”.

El sistema informático apropiado es el que permite manejar

eficazmente grandes volúmenes de datos y establecer correlaciones
significativas entre ellos sin confundir la emulación de la inteligencia
práctica – recurso necesario o conveniente pero no suficiente para
agotar la función – con la inteligencia práctica en si misma que es un
atributo inalienablemente humano.
 71

CASO II – El error de menospreciar la participación en etapas

iniciales

La experiencia internacional presenta gran cantidad de casos en

los cuales la implantación de un sistema se ha visto diferida durante
años porque el proceso inicial de acuerdos, consultas y participación
fue omitido o abreviado.

Afortunadamente no fue nuestro caso puesto que desde el

origen de la iniciativa se desarrolló un proceso donde las
organizaciones gremiales tuvieron un papel protagónico y donde el
sistema fue considerado y aprobado por miles de funcionarios. El
análisis de los beneficios potenciales, la equidad y transparencia del
sistema tuvieron, en 1992, un alto grado de legitimidad. Al encarar la
continuidad del sistema hay que reconocer las virtudes del esfuerzo
inicial pero no se puede considerarlas como incorporadas de una vez
y para siempre.

Nuestro sistema de evaluación y calificaciones es, antes que

nada, un esfuerzo mancomunado para mejorar las condiciones de
trabajo. Por eso es preciso establecer las condiciones para que, de
entrada, el sistema no se asemeje a un intento unilateral para
intensificar el control por parte de las autoridades.

En adelante, cultivar la participación como un factor esencial del

sistema de evaluación del desempeño y calificaciones requiere una
atención perpetua y siempre renovada. Los errores cometidos en un
principio afectan significativamente la confianza y esto se erige como
una barrera a la participación muy difícil de remontar.

Por el contrario, haber empezado con buen pie es una ventaja

relativa pero en modo alguno es una licencia para descuidar el
asunto.

CASO III – Errores por falta de claridad en los propósitos

En algunas grandes organizaciones sucedió que para registrar el

desempeño se aplicaron formularios basados en una cantidad muy
reducida de factores genéricos (por ejemplo: calidad, rapidez y
efectividad). Lo que se pretendía era simplificar la evaluación pero la
interpretación de los criterios a la hora de los resultados era tan
divergente que cualquier comparación resultaba imposible.

Por ejemplo, había quien estimaba que la evaluación de la

"efectividad" llevaría a establecer alguna norma que posibilitara
librarse de quienes no aportaban al esfuerzo colectivo mientras que
otros actores la interpretaban como una forma de propender a la
 72

adjudicación más objetiva de los beneficios y compensaciones

adicionales, etc.

Otros pensaban que "calidad" significaba que el sistema debía

ser absolutamente objetivo como para protegerse de cualquier juicio
negativo y por lo tanto reclamaban fórmulas más detalladas y
meticulosas para lograr una demostración absoluta del desempeño.

Había quien sostenía que “rapidez” se refería únicamente a la

velocidad a la que se completaba la tarea mientras que otros
evaluadores trataban de articular ese factor con la “calidad”.

Algunos supervisores pensaban que debían limitarse a firmar

formularios y acuerdos de trabajo y otros creían que su deber era
participar en todo el proceso. Había quienes optaban por los
procedimientos más abreviados aduciendo que no desperdiciarían
tiempo en explicar el desempeño o los objetivos de las tareas, etc.
Los propósitos y objetivos del sistema no habían sido comprendidos o
no contaban con el grado de acuerdo necesario.

En algunas actividades complejas, se comprobó que los

registros del desempeño basados en indicadores perfectamente
cuantificables arrojan resultados paradojales. En efecto, permiten
eludir la confrontación y evitar la responsabilidad mediante el sencillo
recurso de indicar que las cantidades de trabajo requeridas se han
cumplido aunque no sea cierto. Es decir, mintiendo o “endulzando” la
realidad, lo cual generalmente escapa a cualquier control o hace de
estos una intervención más costosa y negativa que la incidencia de lo
que pretende corregir. En estos casos el medio termina
transformándose en un fin.

CASO IV – Errores que resultan de la relación entre los objetivos de

la organización y los individuales

En algunos casos bien estudiados, donde la remuneración había

sido directamente vinculada con el desempeño, entre el 60 y el 90
por ciento del personal pasó automáticamente a ser evaluado en la
categorías más altas lo que los habilitaba a recibir las
compensaciones extraordinarias.

Sin embargo, el fracaso del procedimiento quedó en evidencia

cuando se percibió que aun cuando los resultados de la evaluación del
desempeño individual resultaron promedialmente muy
incrementados, los resultados de la gestión de la organización en su
conjunto no reflejaron una mejora igualmente espectacular y por el
contrario acusaron deterioros.
 73

En muchas empresas privadas con fines de lucro, donde se

pone un énfasis muy grande en las cantidades y los tiempos, se ha
comprobado que las metas no se alcanzan y que los objetivos
estratégicos se resienten cuando los objetivos de la organización y los
de las personas no se compadecen.

Bajo la presión por obtener resultados, en lugar de desarrollar

la capacidad interna se cumple por imposición y se pierde en
participación, calidad, iniciativa, etc. Es la vieja paradoja de los
eficientistas condenados a perder eficacia y efectividad.

CASO V – Errores resultantes del menosprecio de las condiciones

concretas

Un caso típico es el de instituciones que resolvieron adoptar

meticulosos sistemas de planeamiento. El proceso de planificación
comenzaba en los niveles superiores y después bajaba en cascada
hasta los niveles operativos. Así se proponían asegurar resultados
previsibles según las metas fijadas de antemano y permitir a las
autoridades un mejor control de la ejecución presupuestal y de los
objetivos estratégicos.

Cada parte y cada individuo en la organización tenía

responsabilidades bien establecidas, objetivos específicos y
cronogramas para su cumplimiento que se articulaban en un plan
para cada sector o repartición. Los resultados a alcanzar eran
concretos (es decir no difusos sino bien determinados) y existían
indicadores de desempeño y de costos bien establecidos. Como quien
dice, la situación ideal que preconizan muchos manuales de gestión.

Este proceso demandó mucho tiempo y los administradores

superiores y los expertos fueron unánimes en juzgarlo, en su
momento, como muy útil e interesante. Pocos meses después que la
planificación hubo descendido en cascada hasta los niveles
operativos, se produjeron cambios considerables en la situación y los
planes resultaron inadecuados porque la mayoría de sus aspectos
había perdido la importancia que originalmente se le atribuyera.

Los niveles de conducción debieron dejar de lado los planes y

dedicarse a tapar los tiros y rebotes que llegaban a su arco. Quienes
habían participado más intensamente en el proceso de planificación y
de determinación de objetivos señalaron que las discusiones les
habían ayudado a mantener una orientación general aún en
momentos de gran incertidumbre pero reconocieron que los planes
detallados y los presupuestos por programa resultaron inútiles.

Muchos trabajadores y aún supervisores apenas tenían un

conocimiento superficial de los planes estratégicos y aún de los que
 74

correspondían a su sector porque habían empezado a participar

tardíamente en la información y no habían tomado parte en instancia
de decisión alguna. Por eso les sucedía, permanentemente, que sus
esfuerzos no habían sido apoyados o comprendidos en otras
dependencias de la misma organización.

Cuando se menosprecian las condiciones concretas suele

proliferar la duplicación de esfuerzos, la tensión entre distintos
sectores, los obstáculos internos y la desmoralización. El error radica
en la subestimación de la dinámica del entorno y en haberse ceñido a
los dogmas del postulado naturalista, entre los cuales figura por
ejemplo que una planificación detallada será capaz de mantener su
vigencia en un medio en rápida evolución aunque se haya basado en
un análisis estático.

Esta peligrosa ilusión redunda en que el sistema escogido no

sea apropiado (no resulte “pertinente”) y en que no existan directivas
alternativas para enfrentar lo imprevisto. La rigidez del reduccionismo
no permitió mantener la comunicación interna ni la colaboración entre
los distintos actores y dependencias como para enfrentar sobre la
marcha los cambios producidos en el entorno.

CASO VI – Errores resultantes de las medidas aplicadas para

mejorar el sistema.

Estudiando los efectos de los sistemas de prelación y

ordenamiento, un grupo de investigadores encontró que un sistema
de evaluación del desempeño había generado una serie de efectos
imprevistos que afectaban negativamente la capacidad de la
institución para alcanzar sus objetivos.

El hecho es que el nivel superior había dispuesto que quienes

ocuparan el tramo superior de la distribución de puntajes accederían
automáticamente a ciertas compensaciones especiales en dinero. La
plausible intención era brindar la mayor objetividad al proceso de
asignación de estas compensaciones adicionales.

Lo que los investigadores comprobaron fue que durante los

años en que aplicó ese procedimiento, los supervisores habían
competido entre ellos para obtener reconocimiento mediante el
activo menoscabo del desempeño y reputación de sus compañeros.

Mucha información importante era menospreciada cuando no

ocultada. Se desarrollaron estrategias deliberadas para dejar
malparados a los demás y mucha gente dedicaba el tiempo a jactarse
de su buen desempeño y a esconder los problemas mientras los
conflictos proliferaban. La gran mayoría de los supervisores creía que
 75

los resultados de la evaluación eran arbitrarios y que los puntajes

servían nada más que para aparentar objetividad.

Cuando las autoridades conocieron el informe se horrorizaron.

Nadie en los niveles medios se había atrevido a advertirlo porque
creían que el sistema estaba al servicio de los intereses de la
administración superior y que quienes lo habían impuesto no
tolerarían las críticas o simplemente no las tomarían en cuenta. Las
expectativas antagónicas de los distintos actores, la imposición del
sistema desde arriba y la falta de acuerdos claros habían causado un
grave daño.

En conclusión

Los casos anteriores no solamente se refieren a lo que podría

suceder sino a lo que realmente ha sucedido muchas veces y resalta
la importancia de aprender de la experiencia.

El gran tema de la vinculación entre el desempeño efectivo y la

eficacia institucional es y seguirá siendo polémico, teórica y
prácticamente. Sin embargo, hay gran coincidencia en señalar que no
existe una fórmula única, sencilla, fácil de aplicar. Podríamos concluir
que no hay modelo, paradigma o sistema capaz de asegurar la
legitimidad y el éxito si no pasa por la democratización de la gestión.
 76

Capítulo 6
OPCIONES Y ASUNTOS FUNDAMENTALES

6.1 - Fines, objetivos y características de nuestro sistema

Al aludir a los fines nos referimos a los efectos que se esperan

de la aplicación del sistema (el porqué y el para qué) y la capacidad
para alcanzarlos efectivamente.

Las decisiones relativas a los fines del sistema se sustentan en:

• la comprensión que se tenga acerca de lo que es obligatorio y lo

que es discrecional (lo que las normas requieren y lo que es
competencia de cada uno)

• la comprensión acerca de las razones que hacen posible la

efectividad de una organización, y

• la comprensión acerca de cuáles son los problemas en la situación

actual.

Si no hay acuerdo en torno a estas cuestiones entre los

principales actores, las mismas volverán a reaparecer, una y otra vez,
frecuentemente bajo la forma de discrepancias en torno a otros
aspectos del sistema.

Por otra parte, no se debe cultivar una visión “formalista : estos

acuerdos deben ser construidos y reconstruidos sin que exista una
fórmula que asegure su inmutabilidad. Acuerdo quiere decir algo más
que coincidencia y exige de los actores transparencia activa,
determinación y confianza. La comprensión exige primero una
identificación tan nítida como sea posible de los límites entre la
realidad y lo real del entorno.

Para respaldar un planteo realista del asunto conviene tomar

nota de las alternativas al sistema actual mediante un rápido repaso
de las mismas.

Algunas de las características de nuestro sistema son:

• Una estructura basada en los trabajos de la OIT, en cuanto a

perfiles y descripciones de cargos, escalafones, grados y niveles
que presenta, al mismo tiempo, rigideces y zonas altamente
difusas. Fue muy útil en su momento y un gran adelanto pero ya
acusa el paso de los años.
 77

• Procedimientos de delegación y competencia no totalmente claros

y consiguientemente limitaciones en las áreas de responsabilidad;
consiguientemente aumenta el riesgo de fallas en la aplicación del
sistema de evaluación del desempeño.

• Poca claridad en las relaciones que realmente existen (no las que
idealmente deberían existir) entre los sistemas de ascenso, de
remuneración, el desarrollo de los funcionarios y el desempeño
individual y colectivo.

• Un conjunto de normas (Estatutos, Ordenanzas, Reglamentos,

etc.) que hacen en términos generales a todos los asuntos pero
cuya interpretación práctica en las unidades y servicios tiende a
ser dispar. En particular el funcionamiento y alcances de la
supervisión está insuficientemente establecido.

• Una aplicación despareja del sistema de calificaciones vigente,

desde servicios que dejaron de aplicarlo por años hasta servicios
que mantienen al día una aplicación rutinaria, con una marcada
característica casi unánime: poca claridad en la relación entre el
desempeño institucional, las metas del servicio y los desempeños
individuales de los funcionarios.

La concepción básica es la de un sistema único y centralizado,

como corresponde a la circunscripción única, pero que carece de la
flexibilidad suficiente para contemplar las especificidades de una
organización tan compleja como la de una gran universidad.

6.2 – Algunos problemas que deberían atenderse

1) Mejorar la coordinación – Hay enfoques que no promueven una

coordinación eficaz entre el gobierno y la administración, entre los
distintos servicios y áreas, etc.

2) Promover una apreciación efectiva del trabajo

De este modo se facilitaría que:

- la ciudadanía en general tenga una clara comprensión del aporte

que efectúa la Universidad y sus diversas dependencias en particular.

- se aprecie la relación entre desempeño y responsabilidad.

 78

- el gobierno universitario reconozca los aportes y las limitaciones y

aprecie objetivamente el esfuerzo de los funcionarios.

3) Brindar flexibilidad adecuada a las autoridades de los servicios y

a los niveles de conducción respecto a la forma de efectuar su trabajo
ajustándose a las disposiciones centralizadas y al mismo tiempo, a
las especificidades que enfrentan. Los funcionarios generalmente
carecen de un marco de referencia que les otorgue la responsabilidad
primordial y la autoridad correspondiente para producir un
desempeño eficaz y apreciable.

4) Como muchos cargos en el ámbito público, hay carencias en la

relación entre el desempeño efectivo (o el sentido mismo de un
cargo) y los fines estratégicos de la Universidad. Los funcionarios
pueden hacer su trabajo sobre la base de unos fines generales muy
amplios y unas directivas cotidianas y concretas pero difícilmente
puedan adquirir una participación más decisiva en la responsabilidad,
el control y el desarrollo de su trabajo y de sus cargos si no se
introducen cambios importantes.

5) El sistema ha ido perdiendo su capacidad para promover la

participación y tiende a aparecer como un sistema vertical (impuesto
desde arriba) en el cual se hace difícil vincular el desempeño
individual con el de una dependencia, en términos concretos, y
donde hay poco lugar para que las sugerencias e inquietudes sean
reconocidas o atendidas por las autoridades.

6) A veces aparecen signos de comunicación defectuosa, en el

sentido que las evaluaciones y calificaciones no parecen ser muy
útiles para establecer tratamientos justos y adecuados de lo que los
funcionarios saben y de lo que no saben (esto se refleja en la
capacitación y el desarrollo); hay problemas con la confiabilidad de la
información que suministra el sistema (entre otras cosas porque no
hay evaluaciones de conjunto más allá de las que se sustancian en
los tribunales).

7) Hay síntomas aislados de falta de transparencia e inequidad que

están relacionados con las deficiencias para establecer vínculos claros
entre el trabajo individual y el trabajo colectivo y para establecer
claramente el concepto de responsabilidad compartida respecto a los
resultados. Además la falta de transparencia tiene que ver con las
asignaciones presupuestales diferentes que se obtienen con
desempeños aparentemente idénticos y viceversa. Es posible que
existan ciertas características del sistema que sean esencialmente
inequitativas y deban ser corregidas pero esto es difícil de abordar
cuando no existen amplios estudios de seguimiento acerca de la
 79

consistencia de las evaluaciones y de las consecuencias que acarrean

a los funcionarios.

Propuestas y temas de reflexión

Lea cuidadosamente los siete puntos anteriores y decida cuál es

el más importante para Ud. Luego repita el procedimiento hasta
marcar los tres más importantes en orden de prelación. Luego vuelva
a examinar los puntos tratando de adoptar el punto de vista de otras
personas, por ejemplo: los Directores de Depto. de Contaduría, un
funcionario de su mismo escalafón pero de grado inferior, un Director
de División, un Decano o un Consejero, su jefe inmediato, un
dirigente de su gremio, etc.

No es de extrañar que las respuestas difieran porque desde

diferentes responsabilidades se destacan aspectos distintos. Esto no
significa que los problemas sean únicos o incomparables y que no
pueda existir un alto grado de coincidencia entre actores
universitarios. Téngase en cuenta que las prioridades no solamente
dependen del lugar en que nos desempeñamos sino de circunstancias
específicas que se viven en distintos cargos y de la forma en que
percibimos las relaciones que existen entre los problemas y la
necesidad de establecer prioridades.

6.3 El debate sobre los objetivos

Los amplios alcances de los sistemas de gestión del desempeño

y el desarrollo vigentes permiten clasificarlos según grandes
conjuntos de orientaciones fundamentales:

a) Sistemas que consideran la eficiencia y la disminución del gasto

público como objetivos primordiales.

b) Sistemas que apuntan antes que nada a la equidad administrativa

formal en cuanto a la asignación de recursos presupuestales;

c) Sistemas que destacan el control de la gestión para asegurar

resultados previsibles y logros coordinados en torno a objetivos
planeados de antemano.

d) Sistemas que procuran el “aprendizaje” , la flexibilidad y la

responsabilidad compartida a través del desarrollo continuado del
 80

desempeño, la participación en el planeamiento, la revisión y la

evaluación de los resultados alcanzados, etc..

e) Sistemas que destacan la generación de parámetros para el

seguimiento y el control de la gestión pública.

De hecho, la mayoría de los sistemas que se han puesto en

práctica en los últimos años del siglo pasado han sido guiados por
una de esas orientaciones o más bien por una combinación de las
mismas. Casi todos han respondido a un contexto de contracción y/o
racionalización del gasto público presidido por los economistas neo
liberales o inspirados en sus doctrinas. Todos han procurado resolver
los grandes problemas de la gestión pública, es decir de la gestión
estatal, bajo los parámetros de la mundialización.

Los expertos internacionales en administración pública

reconocen que la transformación de los servicios estatales siempre
implica problemas con los modelos tradicionales de gestión del
desempeño y los mecanismos para adjudicar incentivos y para lidiar
con los desempeños inadecuados.

Los sistemas clásicos han sido considerados como ineficaces en

la creación de condiciones para un desempeño efectivo. Los sistemas
de remuneración tradicionales, basados en méritos y antigüedad, no
son vistos como legitimadores de una retribución al desempeño real
porque muchas veces parecen corresponderse con una mezcla de
antigüedad no calificada (tiempo en el cargo) y una calificación
formal, (capacidad para llenar formularios o para obtener
reconocimiento personal por parte de los superiores). Esto en lugar
de lo que, en los hechos, es el resultado de un esfuerzo colectivo y
por eso dichos sistemas suelen ser considerados como tarea
burocrática de control por los administradores y generan
resentimiento en los funcionarios.

En algunos casos se ha tratado de transformar el sector público

mediante el intento por establecer una vinculación más adecuada
entre los incentivos y el desempeño efectivo. En esos casos siempre
ha habido que enfrentar la herencia de sistemas rígidamente
orientados al control. Sistemas en los que la medición y la apreciación
del desempeño que promueve el postulado naturalista genera entre
los trabajadores la sensación, más o menos disimulada, de que son
el mero sustento de formas arbitrarias o injustas del poder.

Esto ha hecho que los supervisores desarrollen una especial

tendencia a juzgar los sistemas en relación directa con el grado de
objetividad que promueven, en desmedro de cualquier otro criterio.
Reclaman objetividad antes que nada porque comprenden o intuyen
 81

que el rostro y las consecuencias de los sistemas controladores no

coincide con un sistema participativo y democrático.

Se ha discutido mucho acerca de la viabilidad de sistemas que

pretenden establecer un vínculo completamente objetivo y verificable
entre el desempeño y los incentivos económicos o la remuneración.
En todos los casos, la confianza en el sistema, su credibilidad, por
parte de los calificados se considera fundamental. Sin embargo, la
objetividad debe asentarse en una comprensión de las relaciones que
median en el triángulo tecnológico, como vimos en la primera parte.

Casi siempre se reconoce la necesidad de una gestión más

activa del desempeño, tanto para conducir los cambios como para
identificar las distintas responsabilidades y asegurar su cumplimiento
y articular este esfuerzo con las prioridades estratégicas de las
instituciones a través de los sistemas de planeamiento y de gestión.
Existe coincidencia generalizada acerca de la dificultad en el
procesamiento de los cambios que requiere una buena gestión del
desempeño.

Asimismo se sabe que los cambios organizativos deben ser

tratados como un proceso y no como un acontecimiento puntual y, en
los últimos años, han ido cambiando los puntos de vista de recibo
acerca del motor de los cambios en las organizaciones. Se reconoce
que los problemas que enfrentan las organizaciones no admiten
soluciones simples y técnicamente funcionales.

La realidad es lo suficientemente complicada como para que un

plan convencional para la mejora de los sistemas de gestión, con el
consabido control de la gestión y una atención rigurosa de la
implantación, pueda resultar eficaz.

En la actualidad se apunta, con mayor o menor convicción, en

otras direcciones. Se trata de desarrollar procesos continuados de
desarrollo y aprendizaje sobre la base de nuevos postulados (más allá
del naturalista, el subjetivista o el culturalista). Nadie parece haber
dilucidado completamente cual es ese nuevo equipamiento
conceptual pero hay ya indicios auspiciosos como los que reseñamos
en este trabajo.

No solamente hay que cambiar lo que hacemos sino la forma en

que concebimos lo que hacemos y como nos relacionamos para llevar
a cabo el trabajo que genéricamente es siempre un esfuerzo
colectivo.

Esto es especialmente claro cuando una organización pública es

una Universidad cuyo carácter de generadora y difusora de
conocimientos y cultura nos demuestra, permanentemente, que no
 82

existen soluciones técnicamente perfectas, que no hay logros sin

búsquedas trabajosas, ni cambios al margen de un contexto concreto.

Últimamente se ha venido haciendo mucho hincapié en la

acreditación de los servicios públicos que, en este caso, podría
aplicarse a la relación entre la labor cotidiana y su efecto sobre la
vida de la ciudadanía o de la sociedad a la que servimos. Esto no
equivale a acreditar el desempeño específico ante los superiores
jerárquicos sino a clarificar para la sociedad, para el escrutinio de la
comunidad, la forma en que servimos a los fines de la Universidad.

Los investigadores señalan que aunque todos estos propósitos

se hayan planteado simultáneamente, no todos pueden ser
igualmente logrados. Se discute mucho acerca de la importancia
relativa de dichos propósitos, su validez y la influencia de las
circunstancias específicas y los factores coyunturales. Podríamos decir
que existen cuatro grandes posiciones al respecto:

• Todos los objetivos son igualmente importantes y pueden

alcanzarse simultáneamente con la misma eficacia.

• No todos los propósitos tienen idéntica importancia y validez y no

conducen a resultados organizativos equiparables;

• Todos son importantes pero existen tensiones entre ellos que

implican que no se los pueda alcanzar simultáneamente y hay que
tomar decisiones estratégicas sobre el énfasis que se debe hacer
en cada uno y su oportunidad, según un análisis de la situación.

• Son nuestras formas de pensar las que dictan nuestros propósitos

u objetivos; debemos primero nuestro enfoque o nuestras
prácticas no cambiarán.

Desarrollaremos esquemáticamente las principales coordenadas

de las distintas posiciones o escuelas que se refieren a estos asuntos,
con todo los riesgos que implica una síntesis apretada. No
abordaremos el primer presupuesto porque su ingenuidad es tan
obvia como su carácter ilusorio.

Empecemos con el segundo: la cuestión de la acreditación. En

este asunto es común encontrar dos enfoques o escuelas que parten
de un mismo presupuesto básico: existe una sola forma correcta de
hacer las cosas (postulado naturalista).

Uno de los enfoques aludidos sostiene que debemos fortalecer

el control administrativo a través de un planeamiento minucioso,
mediante la especificación de resultados ligados directamente con las
 83

asignaciones presupuestales y la atribución de responsabilidades

individuales precisas y mensurables, de modo que se pueda
determinar que es lo que se ha conseguido y poder intervenir cuando
no se alcancen las metas prefijadas.

Otro, en cambio, aún partiendo del mismo presupuesto reclama

que todos los supervisores deben tener la perspectiva y capacidad
suficientes para adoptar iniciativas y desarrollar creativamente las
formas de mejorar el servicio. Por ende consideran que el
planeamiento previo y detallado no debe controlar el desempeño. Los
administradores deberían conducir un proceso de aprendizaje
permanente y desarrollo porque no existe eficiencia sin eficacia.

La primera, conocida como "escuela gerencial", considera que lo

que se necesita es un mejor control administrativo. La escuela que a
menudo se le opone sostiene que un mayor control no es la clave de
la eficacia y que en el contexto de la administración pública, el
minucioso nivel de control previsto no es posible ni deseable y
resulta contraproducente. Esta última escuela propugna el desarrollo
de “liderazgos” que puedan sustentar un mayor y más amplio sentido
de responsabilidad entre todos los funcionarios respecto al éxito del
organismo y del servicio público en general. Se la conoce como
"escuela interpersonal" (postulado subjetivista).

Los pro y los contra de cada una de estas posturas o escuelas

se consideran con mayor detenimiento en la primera parte y pueden
ser explorados en la bibliografía.

En un tercer caso los proponentes parten de un presupuesto

diferente: no existe la forma “única y correcta” de hacer las cosas. Se
puede llegar a desarrollar un método que funcione en determinadas
condiciones y sobre esta base decidir cual puede llegar a ser el que
resulte aplicable en otras situaciones específicas. Sostiene que es
preciso elegir un modelo de administración del desempeño que sea
apropiado a las necesidades y circunstancias concretas y que luego
hay que ponerlo en práctica con un criterio de aprendizaje
permanente (es la “escuela culturalista”).

Las escuelas anteriormente citadas han sido controvertidas y

desplazadas por un cuarto conjunto de ideas. Como vimos antes hay
quien sostiene que los cambios son primordialmente cambios en la
forma en que los concebimos. Asimismo el énfasis se pone en la
forma en que se relacionan los actores en lugar de hacerlo en la
implantación de sistemas pre concebidos y estructuras de diseño
tecnocrático (postulado culturalista).

Los presupuestos, prejuicios y expectativas no analizadas

pueden actuar como barreras e impedir el análisis de las alternativas
 84

y aunque se consiga establecer un sistema teóricamente apropiado

esto no quiere decir que se haya desarrollado realmente una
modalidad democrática de gestión.

Las viejas prácticas volverán a aparecer y cuando esto sucede

la anulación de las transformaciones que pudieran haberse
conseguido es cuestión de tiempo. Para evitar estos fenómenos se
propone buenas discusiones con participación amplia y equitativa de
todos los actores y acuerdos concretos respecto al trabajo. El
fundamento de cualquier cambio está relacionado con el desarrollo de
un espíritu crítico y participativo que lo sustente.

Propuestas y temas de reflexión

En términos generales es recomendable aplicar la siguiente lista de

comprobación:

(manéjese, punto por punto, como si fuese un cuestionario : ¿Lo

tiene claro todo el mundo en su área? Y de no ser así ¿cómo se
podría aclararlo?).

• Que el sistema de gestión del desempeño y desarrollo es un

proceso apuntado al aprendizaje y a la mejora del desempeño
institucional y no a un control riguroso de este desempeño, a la
supervisión o a la sanción de los desempeños individuales.
(identificar los rasgos donde predomina el control y aquellos donde
predomina el aprendizaje y los acuerdos).

• Que existen procedimientos para vincular, cada vez más, el

desempeño individual con el trabajo colectivo, con el desempeño
grupal, con los objetivos estratégicos de la Universidad y con los
del servicio en particular (identificar estos procedimientos
detalladamente, proponer nuevos).

• Que el sistema mantiene su vocación participativa y que esta se

manifiesta en formas e instancias concretas para que todos los
actores intervengan activamente, en particular los distintos
organismos gremiales, etc.. (identificar las formas e instancias que
existen y proponer las que podrían modificarse o incorporarse).

• Que el sistema mantiene sus condiciones de transparencia y

equidad mediante una atención especial a los acuerdos
documentados (escritos) entre supervisor y supervisado que son
condición de la evaluación del desempeño individual, así como al
compromiso y la responsabilidad de ambos.

• Que los Tribunales de Calificación desarrollan plenamente sus

posibilidades, tanto como alzada y garantía para los evaluados
 85

como ámbito para reflexionar sobre el trabajo y las condiciones en

que se desarrolla, describirlo concretamente y establecer las bases
para acuerdos de trabajo periódicos, en su área.

• Que los Tribunales de Calificación tienen la activa participación que

les corresponde (y para ello mantienen actualizada y completa su
integración) en el esclarecimiento de las expectativas de los
diferentes actores y en la construcción de los resultados, de modo
que la evaluación del desempeño no resulte episódica y sorpresiva
sino parte coherente de un proceso participativo (establecer
propuestas concretas para mejorar el funcionamiento de los
Tribunales, por ejemplo, desarrollando su potencial para el
intercambio de experiencias, etc.).

• Que los Tribunales tienen un funcionamiento propio y suficiente

(más allá de convocatorias puntuales) como para contribuir a los
cambios necesarios en las metas, los objetivos, los acuerdos que
se alcancen sobre la base de una identificación precisa de las
razones que afectan el desempeño en su ámbito, la propuesta de
medidas concretas y el apoyo a supervisores y supervisados.

• Que los Tribunales también pueden ir contribuyendo al

perfeccionamiento de las pautas de evaluación para los distintos
tipos de cargos y al suministro de elementos para las evaluaciones
institucionales.

• Que los Tribunales son ámbitos efectivos de intercambio entre las

distintas dependencias y la oportunidad para que supervisores e
integrantes “invitados” participen, con voz y sin voto, para
promover el un mejor conocimiento y la difusión de las
experiencias.

• Que la D.G.P. tiene la posibilidad de ir incorporando nuevos

procedimientos y técnicas complementarias para comprobar el
desempeño colectivo, para perfeccionar los procedimientos de
documentación y de registro y, sobre todo, los de intercambio y
comunicación que son esenciales a la gestión del desempeño y el
desarrollo.

• Que la D.G.P. mantiene la preocupación por brindar apoyo

organizativo al desarrollo a través de la vinculación concreta entre
los planes de capacitación, desarrollo de cargos, etc. el proceso de
gestión del desempeño.

• Que la D.G.P. y por su intermedio las autoridades universitarias

mantienen un compromiso permanente con las normas
establecidas, en particular en cuanto a los plazos fijados, el ciclo
 86

de la evaluación del desempeño y la calificación, las asignaciones

presupuestales, etc.

6.4 Nuestro sistema y las alternativas.

El mantenimiento del sistema de calificaciones, que

consideramos como parte del sistema de gestión del desempeño y
desarrollo, no debería plantear un cambio abrupto de modalidad
vistas las características del actual. En cambio deberíamos prestar
atención al esclarecimiento y reformulación de algunos aspectos
puntuales.

Para hacerlo es conveniente considerar que suerte corrieron

otros modelos y experiencias, sus alcances y características, sus
virtudes y defectos. De esta forma estaremos mejor preparados para
los pasos a dar, para implementar plenamente nuestro sistema y
para hacerle el mantenimiento permanente que requiere.

Los modelos que se presentan a continuación difícilmente se

encuentren en estado puro porque la miseria de las técnicas clásicas
de administración fortalece la tendencia a poner en práctica
articulaciones eclécticas entre distintos paradigmas.

Sin embargo, al nivel que ahora estamos tratando el asunto la

diferencia entre modelos de evaluación del desempeño se manifiesta,
en lo esencial, como expresión del tipo de vínculo que en ellos se
establece entre los objetivos institucionales, los planes estratégicos y
la asignación presupuestal, por un lado, y el sistema de gestión del
desempeño, por otro.

Ahora nos limitaremos a hacer un recorrido superficial por las

variantes que ofrece este curioso “mercado” dejando expuesto al
espíritu crítico de los lectores algunas de sus limitaciones y algunos
de sus aportes.

A - El modelo de objetivos en cascada ( cascada unidireccional

o multidireccional)

En este modelo se antepone el planeamiento estratégico.

Los objetivos de la institución son considerados centralmente (dentro
de ciertas áreas críticas) y luego transformados en objetivos
estratégicos acompañados por una descripción de los resultados que
se pretenden y por planes detallados para irse implementando en
cascada (en secuencia descendente) hacia los niveles inferiores.
 87

Cada uno de los planes específicos incluye objetivos a término

que son, a su vez, la base para las sucesivas delegaciones de función.
En este modelo los planes están muy ligados con la asignación
presupuestal y el costo de los distintos proyectos (en una especie de
presupuesto por programa).

A través de todo este sistema, la responsabilidad por los logros

específicos y mensurables es imputable a los individuos y se parte del
supuesto operativo que si cada uno cumple con los objetivos
planteados a su nivel como resultado se obtendrán los objetivos de la
organización. Hay variantes de este modelo que incluyen hacer bajar
en cascada no solamente el planeamiento sino la evaluación del
desempeño.

En este modelo la vinculación entre el desempeño y los

objetivos orgánicos es muy directa y pretende el control estricto por
parte de la superioridad. Por otra parte, se trata de que los
funcionarios tengan muy claro que es lo que deben hacer y cuando
hacerlo. Aunque a nivel superficial porque aquí lo sustancial es la
separación tajante entre la planeación y la ejecución, entre quienes
planean y quienes ejecutan. El control contable (presupuestal) se
efectúa o se trata de efectuar sobre información “en tiempos reales”.

Entre las desventajas se señala la gran rigidez y complejidad

que introduce en la organización. El planeamiento es tan complicado
(por su meticulosidad) y la fragmentación de la responsabilidad tan
grande (por la división y re división del trabajo) que cualquier
pequeño cambio circunstancial implica rehacer todo el planeamiento
desde el principio o simplemente tirar la estrategia a la basura y
dedicarse a la improvisación. Genera fuertes mecanismos de defensa
que lo superan.

Cuando los cambios son grandes o cuando se registran

imprevistos, se produce una fractura entre los objetivos y la
evaluación y se pierde la capacidad de establecer si el desempeño es
válido, confiable o relevante. De ahí al colapso total del sistema o a
su “ritualización” hay un paso.

Por añadidura, el modelo de objetivos en cascada demanda

mucho tiempo porque la comunicación, la capacitación y el desarrollo
se basan en la necesidad de que cada uno de los funcionarios, nivel
por nivel, aprenda el papel que se le ha asignado y conseguirlo estará
en relación directa con la precisión formulística y el rigor. La buena
memoria es mucho más apreciada que la inspiración.

Este modelo es centralizador e incapaz de enfrentarse con lo

real sin salir descalabrado. En él no parece importante que el
trabajador tenga una noción precisa de cual puede ser su aporte al
 88

trabajo colectivo si es que tiene que apartarse de lo estrictamente

establecido. Esto frustra la participación y la responsabilidad, liquida
la iniciativa.

Desde el punto de vista estricto de la evaluación del desempeño

resulta muy atomizador porque una vez que se ha definido y aislado
con precisión la responsabilidad de cada persona es muy difícil
establecer objetivos comunes para el trabajo colectivo. Al final,
solamente llegan a importar los resultados mensurables del
desempeño y no la forma como se han alcanzado dichos resultados
(el elemento calidad se pierde por el camino).

Estos métodos han resultado contraproducentes cuando han

sido directamente vinculados con el ascenso de los funcionarios o con
su remuneración, porque la información que no contribuye a los
resultados pretendidos (o que los controvierte) es distorsionada o
suprimida. Las posibilidades de socializar la experiencia desaparecen
junto con la transparencia.

Un sistema de este tipo tiende a establecer pautas de

competencia puramente individual, debilita la solidaridad y la
cooperación como valores esenciales al funcionamiento colectivo y
termina relegando o subvirtiendo los valores básicos de la
organización social contingente.

Los resultados evaluables del desempeño también sufren

distorsión porque se parte de que “lo importante es lo que se puede
medir” (postulado naturalista) de modo que otras variables que no
son sencillas de apreciar y a veces de comprender son simplemente
eliminadas. Esto sin perjuicio de que en materia de desempeño es
muy difícil encontrar indicadores completos y adecuados del mismo
(así se llega al absurdo por la vía del reduccionismo).

Este modelo requiere que los fines de la institución u organismo

sean elementales y nítidos, que el trabajo sea simple y las distintas
actividades relativamente independientes entre si, las metas claras y
los resultados previsibles, observables y cuantificables.
Paradojalmente requiere que los supervisores tengan conocimientos,
habilidades y aptitudes para determinar, por si solos, acuerdos con
los supervisados, apoyar su desempeño y evaluar los resultados.

Según parece ha llegado a funcionar por algún tiempo en

organizaciones cuya situación era simple y estable como para
asegurar cierta concordancia entre el planeamiento minucioso y los
resultados finales. El modelo podría aplicarse a funciones distintas
pero a condición que la sencillez y la estabilidad se repitan en cada
una de ellas.
 89

También podría funcionar cuando el trabajo está organizado en

forma rígidamente secuencial, es decir cuando se requiere que un
conjunto de tareas se complete en forma previsible antes de poder
abordar el siguiente conjunto (la cadena de montaje primitiva que
pintó Charles Chaplin en “Tiempos Modernos”).

El modelo ha probado su ineficacia cuando los objetivos y

metas son complejos y ambigüos. Tampoco marcha donde las
distintas unidades o sectores se relacionan en secuencia a través del
resultado de su trabajo. Como se hace un gran esfuerzo para
programar los resultados de antemano, se tiende a desarrollar un
paradigma exclusivamente cuantitativo, es decir basado casi
exclusivamente en indicadores cuantificables, que pueden terminar
limitando el trabajo o alterando sus resultados hasta la parálisis ( lo
que se llama indicadores perversos).

Este modelo presenta rigideces que lo hacen directamente

inviable en condiciones complejas e inestables porque requiere que
los problemas se proyecten desde abajo hacia arriba y desde la
periferia al centro. Esto centraliza la ejecución, satura a los
organismos centrales con decisiones irrelevantes y los distrae de las
decisiones estratégicas.

Para funcionar un modelo de evaluación del desempeño y

calificaciones de este tipo requiere un sistema informático que
permita hacer el seguimiento de la información relativa al desempeño
individual en forma muy minuciosa. Hay que advertir que la
informática no ha podido corregir las limitaciones intrínsecas del
modelo de objetivos en cascada unidireccional.

La cascada multidireccional de objetivos es una variante de la

metodología anterior que intenta atenuar las rigideces del
verticalismo. Por lo común el método que se aplica para conseguir
una mayor participación consiste en promover grupos de trabajo con
el objeto de estudiar la experiencia anterior para identificar la
“visión”, la “misión” y las “metas generales” del organismo y procurar
la solución de problemas ciñéndose a los aspectos estratégicos.

Los grupos de trabajo que se hacen cargo de los asuntos deben

consolidarlos enseguida en un plan detallado (un “proyecto”),
cuidadosamente presupuestado y pautado en el tiempo, el cual
oportunamente se consolidará con otros proyectos para conformar un
plan estratégico.

Hay quien plantea la incorporación de “usuarios” en dichos

grupos de trabajo o un grado de interacción mayor con los distintos
actores y sectores que acceden al servicio como forma de desarrollar
ideas nuevas para enriquecer el plan estratégico. Las ventajas de
 90

esta metodología radican en una participación mayor de los niveles

medios y con ella cierta revalorización de la experiencia del personal
lo cual favorece la socialización de esta y un mayor conocimiento del
trabajo y del contexto en que se desarrolla.

Sin embargo, el énfasis generalmente se hace en la difusión y

adopción por parte del personal de la “visión”, “misión” y “metas
generales”, cuya elaboración generalmente es previa o está separada
del proceso mismo. La crítica que generalmente se le hace es que
demanda mucho tiempo y energía por parte de muchas personas
pero su talón de Aquiles es, en realidad, el empleo de categorías
establecidas de antemano cuya construcción y desarrollo no está
previsto como una necesidad (es el caso de los conceptos dogmáticos
- porque debido a su prosapia religiosa apelan a la fe y no al
raciocinio - como “visión”, “misión”, etc.).

En síntesis: el modelo de objetivos en cascada, en cualquiera de

sus variantes, le presta una gran atención al planeamiento
estratégico y en mayor o menor grado lo coloca como la condición sin
la cual una organización no podría o no debería, funcionar. También
aquí se parte de la pretensión de racionalidad en las organizaciones y
de la confianza ingenua en los métodos e indicadores cuantitativos.

La vida le exige a este modelo ser aplicado en condiciones tan

simples y diáfanas, tan estables, tan previsibles y tan exentas de
contradicciones, incertidumbres y ambigüedades que, generalmente,
no son de este mundo.

B - El modelo de equipos y proyectos

El modelo llamado de “equipos y proyectos” también parte del

planeamiento estratégico como determinante para los parámetros de
juicio. Sin embargo, el grado de precisión que se le exige al plan
estratégico es relativo y en todo caso menor. En lugar de un
planeamiento muy meticuloso se propugna una clarificación de los
temas estratégicos, de las áreas críticas y de lo que se presenta como
una amplia delegación de responsabilidad en relación con las mismas.

La metodología es similar al modelo de objetivos en cascada, en

el sentido que una vez que se han determinado las áreas estratégicas
críticas, se promueve la formación de equipos para trabajar dentro
de marcos presupuestales y cronogramas bien establecidos.

En cambio no se intenta partir de una planificación previa o

evaluar el desempeño en relación con metas pre determinadas.
Desde el punto de vista de quienes participan, las áreas de
 91

responsabilidad de cada uno están mucho más relacionadas y ello

determina un enfoque algo diferente de la gestión del desempeño.

Se considera que este modelo es adecuado cuando se necesitan

equipos multidisciplinarios que sean capaces de abordar problemas
para los cuales no hay soluciones técnicas claras y en situaciones
cuya complejidad e incertidumbre hacen que cualquier plan
meticuloso resulte inaplicable. La autoridad y el poder de decisión
generalmente coinciden con el dominio experto de una técnica y no
con el escalafón y nivel formal que se ocupa en la organización.

Los partidarios de estas metodologías arguyen que son eficaces

cuando lo que se requiere es integrar a diferentes expertos
independientes. Por lo tanto – sostienen – son apropiadas para el
trabajo comunitario, por ejemplo, en el cual las percepciones y
demandas de la comunidad deben ser “encauzadas” con la asesoría
de distintos expertos para establecer que deberá hacerse y en que
forma. También se creen que es aplicable al trabajo de investigación
y el desarrollo de proyectos.

En general es un modelo que procura, conscientemente al

menos, que quienes deban jugar un papel en la obtención de los
resultados – ya sea cooperando o directamente – participen también
en la conformación de planes estratégicos así como en el seguimiento
y ajuste de los mismos sobre la marcha.

En el caso de estos equipos o grupos de trabajo es difícil

establecer responsabilidades puntuales para cada uno de los
integrantes y por lo tanto es igualmente difícil evaluar el desempeño
individual. Por esta razón se recomienda celebrar acuerdos de trabajo
y definir cual debe ser el aporte de cada miembro a los objetivos del
grupo, todo lo cual puede ser revisado periódicamente.

Entre las ventajas cuenta la afirmación que es una metodología

“motivadora” para los participantes, inclinada a la innovación y que
promueve el trabajo en grupo. Al mismo tiempo es difícil establecer
una coordinación y control eficaces y el manejo de todo el
procedimiento requiere experiencia en dinámica de grupos.

Las desventajas dependen, en cierta medida, de esto último

porque tanto los supervisores como los supervisados necesitan
desarrollar aptitudes y habilidades diferentes que las que
normalmente se aplican en organizaciones más jerarquizadas.
Además requiere “expertos” capaces de transformarse en intérpretes
del colectivo. Este presupuesto es uno de los puntos más débiles
porque los especialistas rara vez entienden que su superioridad
técnica puntual no es extensible a la dirección del colectivo.
 92

El manejo las diferentes expectativas que inevitablemente se

generan puede frustrar todos estos buenos propósitos. Los acuerdos
y consensos demandan más tiempo, son más complejos y los riesgos
de frustración están en relación con el grado de ingenuidad que
suponen o de ignorancia de los conflictos e intereses reales que están
en juego. El verdadero talón de Aquiles se ubica en la capacidad
decisoria real que tienen los equipos o de la efectiva adopción de sus
propuestas por parte de quienes deciden.

C – El modelo de pautas genéricas de desempeño

A diferencia de los modelos anteriores en este no se promueven

formas de vinculación directa entre los planes estratégicos y el
desempeño sino una comprensión mayor de la naturaleza del trabajo
de las distintas dependencias en relación con los valores y criterios
que lo rigen.

En esta metodología es más importante la identificación clara de

las competencias fundamentales y de las áreas críticas del trabajo.
Las pautas de lo que se consideraría un desempeño adecuado se fijan
a través de un proceso de discusión sobre lo que significa cumplir con
el trabajo y que niveles deben alcanzarse para conseguir los
resultados deseados. El desempeño personal es evaluado en relación
con esas pautas y los objetivos de desarrollo personal que fuesen
necesarios también se fijan sobre esa base.

Las ventajas de este modelo – en forma similar al anterior -

radican en que, siempre que se consiga una amplia participación en
la construcción de las pautas de trabajo, se puede ganar en
comprensión y compromiso para alcanzar los objetivos comunes lo
cual es esencial para contribuir a un desarrollo profesional continuado
y un buen desempeño colectivo.

Por otra parte, permite ir estableciendo cuales son los criterios

más útiles y apropiados a los fines de la institución y, a su nivel, a los
de cada servicio, en un contexto más democrático y transparente.

Las pautas del desempeño pueden ser más o menos específicas

y por ende permitir un cotejo más o menos exacto con lo que se hace
y como se hace. Existe un contenido ilusorio en todo trabajo que este
modelo tampoco puede ignorar, es decir que también en este caso el
modelo enfrenta el desafío que representa la tensión que existe entre
la realidad y lo real.

En el caso de trabajos complejos - como por ejemplo en los

niveles superiores de cada escalafón – los criterios deben ser más
generalistas para permitir el grado de discrecionalidad necesaria para
 93

enfrentar adecuadamente circunstancias específicas y cambiantes, de

difícil reducción, y donde el desempeño se basa en la cooperación de
muchas personas.

En realidad, la ventaja fundamental de esta metodología es su

eficacia en la promoción de acuerdos entre todos los actores acerca
de las pautas de desempeño y de los resultados esperados, en cada
servicio y en cada una de sus dependencias.

Dichos acuerdos son la principal condición para alcanzar cierto

grado de uniformidad, de equidad y de lenguaje común en
organizaciones complejas. A su vez, los usuarios del servicio también
ganan en claridad en cuanto a lo que pueden esperar de los demás
actores.

Las desventajas del modelo se desprenden del hecho que los

juicios e interpretación de las pautas, las peculiaridades de las
distintas situaciones y el enfoque de desarrollo permanente del
trabajo pueden dificultar la identificación y el tratamiento efectivo de
los desempeños consistentemente insuficientes (desempeños muy
bajos).

Es discutible, sin embargo, que la interpretación de las pautas y

el grado de discrecionalidad pueda o deba acotarse demasiado
porque la experiencia y el profesionalismo de los funcionarios se va
desarrollando (construyendo) y no se debe presuponer como
condición previa.

El control minucioso a través de los intentos por describir en

forma exhaustiva (transparencia absoluta), muy pormenorizada,
entraña el peligro de reducir los niveles pre existentes de
responsabilidad individual y de autonomía.

Esta metodología se ha aplicado, a nivel internacional, en grupos

de funcionarios que desarrollan funciones complejas pero
relativamente rutinarias (por ejemplo, en bibliotecas, instituciones
asistenciales) donde las pautas tradicionalmente existen.

El problema radica en que el grado de generalidad que

inevitablemente deben tener las pautas genéricas de desempeño no
alcanza a contemplar adecuadamente las necesidades que se derivan
de peculiaridades o circunstancias específicas a los servicios o
dependencias concretas.

Para enfrentar este problema habitualmente se promueve la

combinación de pautas y factores genéricos para la determinación del
desempeño con pautas y factores más específicos. También se dice
que es posible conseguir buenos resultados mediante la introducción
 94

de criterios, factores e indicadores complementarios y más

circunscriptos a ciertos tipos de actividad o ámbitos concretos.

Esto es bien conocido por nosotros y precisamente para esto (en

la primera etapa de implantación de la Ordenanza de Calificaciones <
1993/1994>) se había desarrollado una planilla auxiliar para
determinar mejor los grados de cumplimiento en cada factor cuya
supresión sin motivos bien estudiados nos hizo perder terreno.

Este modelo de pautas genéricas – directamente emparentado

con el análisis de competencias – se promueve como utilizable en el
caso de organizaciones donde existe un gran número de cargos
similares y donde es deseable cierta uniformidad en las pautas de
desempeño. Al mismo tiempo exige que los objetivos generales de la
organización están bien establecidos y legitimados.

Esta confluencia se registra en universidades e instituciones de

educación superior, organizaciones del Poder Judicial, grandes
organizaciones en comunicaciones, información y documentación
(bibliotecas, medios de comunicación, etc.), instituciones
asistenciales (hospitales, servicios de salud, etc.).

La experiencia internacional ha mostrado que donde se llevan a

cabo tareas complejas, que requieren la aplicación permanente de
criterios profesionales en circunstancias específicas y donde el
desempeño de los actores no puede ser previsto de antemano o
ajustarse a un plan pormenorizado ( sobre todo en los niveles de
conducción), el control no puede hacerse a través de los medios
clásicos del postulado naturalista (controles puntuales, fácilmente
cuantificables y comparables).

La gestión y evaluación del desempeño en estos casos debe

basarse en el grado de compromiso de los actores con los fines y los
grandes objetivos de la institución tanto como en el grado de
coordinación y de cooperación que pueda establecerse entre dichos
actores.

Se suele poner como ejemplo la educación (o la salud pública)

porque son ámbitos donde la participación y cooperación entre los
actores es el factor decisivo para conseguir resultados de alta calidad.
Ninguno de los actores, por si solo, es capaz de conseguir resultados
completos en materia de educación o de salud porque la construcción
de condiciones para el aprendizaje, la investigación o la prevención
sanitaria requieren, en forma muy notoria, la participación de todos.

Este modelo tiene procedimientos aprovechables pero adolece de

la ingenuidad propia del postulado culturalista. El contexto, el ámbito
de trabajo, es una especie de escenografía, más o menos pintoresca
 95

pero intercambiable, donde se desarrolla - según la “naturaleza

humana” de los actores - la intersubjetividad, el entramado que
constituye la “cultura organizacional”. Las limitaciones de este
modelo para conocer y cambiar las formas de gestión tienen que ver
con el menosprecio de la materialidad concreta del trabajo, por una
parte, y de la ética del trabajo, por otra.

D – Criterios de desempeño adecuados al contexto

La adecuación al contexto de determinado conjunto de criterios

depende de su relevancia y pertinencia estratégicas y de la adhesión
que se consiga en la organización de que se trate. En tal sentido este
modelo es similar al anterior porque comprende el desarrollo
(construcción) de valores estratégicamente importantes (relevancia)
que deben ser adaptados y aplicados en los diferentes cargos y como
marco de los acuerdos de trabajo a todos los niveles.

Este proceso puede llevarse a cabo mediante el establecimiento

de pautas que expresen dichos valores genéricos para los cargos
concretos (competencias), o bien mediante la especificación de
objetivos específicos, metas, cronogramas e indicadores que
permitan apreciar la evolución del desempeño en relación con cada
uno de dichos valores genéricos.

Cierto grado de diferencia en la gravitación de los distintos

criterios es necesario para que se mantenga la relevancia, es decir su
importancia e incidencia, en las condiciones específicas de cada
cargo. La ventaja reconocida de esta forma de enfocar la gestión del
desempeño radica en que promueve la consideración (amplia pero
muy concreta) de los valores que son y siempre han sido esenciales
en el servicio público y, en particular, en la Universidad de la
República.

Los valores, que habitualmente se perciben o se manejan en

forma abstracta o distante (desde el punto de vista axiológico),
pueden ser discutidos e incorporados a nivel básico de los acuerdos
de trabajo como materialización concreta del compromiso de los
actores.

Naturalmente se considera que existe tensión entre los

intereses y expectativas de los distintos actores y que llegar a un
acuerdo en términos concretos no solamente es posible sino
imprescindible. Es decir que la discusión y concreción de los valores
supone una clarificación de las bases para un sólido acuerdo y el
desarrollo de mecanismos de consenso para sostenerlo y enriquecerlo
(podría decirse que es una metodología que pone mayor énfasis en la
auto construcción).
 96

De este modo, la forma en que valores distintos afectan en

forma diferente a distintos sectores (actores) sociales permite una
discusión que transparenta las razones para darle más importancia a
ciertos valores e intereses frente a otros. Estos procedimientos
asignan mucha importancia a la necesidad de desarrollar una
combinación de indicadores cuantitativos y cualitativos del
desempeño.

En Gran Bretaña, a nivel de gobiernos locales, y en algunos

otros países (Brasil, por ejemplo en Porto Alegre, en Sud África) se
ha impulsado en los últimos años un enfoque para evaluar el
desempeño institucional que se conjuga con el desempeño individual
de los servidores públicos. Por ejemplo, se considera un conjunto de
valores como: Economía (en el sentido de uso criterioso de los
recursos: encontrar formas para alcanzar resultados con la menor
cantidad de recursos); Eficiencia (en el sentido de asegurar una
relación aceptable entre los resultados que se consiguen y los
recursos que se aplican); Accesibilidad (considerar el uso que hacen
y que podrían hacer los usuarios de los servicios <nada que ver con
la “satisfacción del cliente”>); Calidad (criterios de calidad del
servicio que se brinda); Eficacia (la relación entre los objetivos que
se proponen y los resultados que se alcanzan); Efecto (los efectos
positivos que produce el trabajo en la calidad de vida de la sociedad);
Equidad (oportunidades para acceder al servicio, beneficios, etc.),
etc.

También se manejan cuatro criterios primordiales que, según

sus promotores, deberían ser balanceados al identificar las áreas
críticas y establecer los objetivos, a saber:

• Eficiencia operativa
• Percepción por parte de los usuarios
• Aprendizaje y desarrollo
• Aspectos financieros
 97

Capítulo 7
Un sistema construido por nosotros

7.1 – El marco general

Más allá de las distintas formas en que se puede vincular la

gestión del desempeño individual y el desarrollo con los fines de la
Universidad, nuestra normativa (Constitución de la República, Ley
Orgánica, Estatutos, Ordenanzas) establece que estas relaciones
deben ser apreciadas y comprendidas a través de los resultados
significativos que arroja el trabajo colectivo y no por medio de la
interpretación de rasgos personales o la aplicación de criterios
irrelevantes en relación con el trabajo.

Un sistema en pleno funcionamiento siempre se beneficia con el

conocimiento de distintos criterios pero también requiere el
predominio de un modelo acorde con nuestras propias necesidades.
El conocimiento de las principales características de las concepciones
existentes es en si mismo útil para una discusión productiva y para
un acuerdo necesario entre los actores sobre su aplicación concreta.

Las normas permiten y requieren, al mismo tiempo, cierto

grado de especificidad en su aplicación y el desarrollo de objetivos e
instrumentos complementarios en cada una de las grandes unidades,
áreas y servicios y, posiblemente, para cada una de las grandes
categorías funcionales (niveles, escalafones).

Este proceso de adecuación constante a las peculiaridades y a

las circunstancias cambiantes exige una reflexión ordenada acerca
de:

• los tipos de cargos (por ejemplo, la articulación entre labores

rutinarias y cargos de función específica con otras más
generalistas, como es el caso entre especializados y de oficio,
administrativos, etc.).

• los niveles y grados organizativos (herramientas complementarias

o determinaciones especiales para los niveles operativos, los
distintos niveles de conducción y entre estos últimos la necesidad
de considerar los distintos grados de incertidumbre, complejidad e
interdependencia que acompañan a los grados funcionales de cada
escalafón).

• Las necesidades individuales específicas (por ejemplo, un

funcionario que ingresa o que asciende a un nuevo cargo requiere
un apoyo diferente durante los periodos iniciales <capacitación,
 98

entrenamiento, intercambio>; un funcionario que se apresta a

jubilarse debe recibir apoyo en su transición vital y también se
debe generar un vínculo que permita aprovechar su experiencia y
conocimientos más allá de su retiro).

Además, todos los cargos deben estar signados por una nítida
intención de desarrollo (aún en aquellos más definidos, con perfiles
específicos y que están sometidos a expectativas de ejecución en
plazos concretos).

El desarrollo de un cargo o puesto de trabajo implica la

participación de los actores en el planeamiento de las actividades, la
fijación de objetivos y plazos, la revisión de los procesos y formas de
organización del trabajo, la socialización de la experiencia, el
acrecentamiento del compromiso, la responsabilidad y solidaridad con
sus compañeros en el marco de los fines de la Universidad. Este es el
aspecto decisivo. Si el desarrollo de los cargos no se da a través de
un proceso participativo y transparente las mejores intenciones
fracasarán.

Algunos campos en los cuales se puede actuar para un mejor

adecuamiento del sistema a nuestras necesidades se indican a
continuación.

7.2 - Criterios complementarios.

Son formas de traducir a la realidad de un servicio los factores

generales de evaluación del desempeño que pueden referirse a los
objetivos (como en los modelos en "cascada”) o bien a los cargos
(con base en algún tipo de perfil o de análisis) en relación con los
objetivos de la organización. También puede tratarse de criterios
genéricos o específicos o de combinaciones de ambos.

Los criterios complementarios son el resultado de acuerdos que

deben producirse después de debatir en forma participativa y fluida
su precisión y alcances. Por ejemplo: es muy importante afinar
acerca de las condiciones generales que se requieren de un buen
supervisor (N.C.I) pero la experiencia debe irse plasmando en
coincidencias e intercambios respecto a lo que se requiere de un buen
Jefe de Sección Personal o de un buen Jefe de Sección Gastos, etc.

En realidad no import a demasiado si este proceso es parte del

análisis y descripción de cargos o debe precederlo. Lo que es
sustantivo es el intento por concretar, por pasar de las definiciones
genéricas y poco determinadas a criterios más próximos a la realidad
cotidiana de los actores. Los criterios complementarios deben operar
 99

en el límite entre la realidad y lo real y si no se cumple con esto no

pasarán de ser formulaciones o recetas poco significativas.

Si los criterios complementarios “aparecen” o son introducidos

en forma sorpresiva, es decir si no se respeta o se intenta abreviar la
discusión el resultado – como prueba la experiencia – no será bueno:
se verán como una imposición, una manipulación indebida.

7.3 - Grados de uniformidad o flexibilidad.

A partir de la uniformidad que siempre suponen las normas, se

debe buscar y establecer grados de flexibilidad, por ejemplo:

- para los diferentes niveles (particularmente en los niveles de

conducción);

- diferentes tipos de trabajos (precisiones en los escalafones o

carreras);

- diferentes tipos de unidades (por ejemplo para servicios muy

específicos o unidades especializadas);

- requisitos mínimos desempeñarse en cargos específicos (lo

cual supone una reflexión y acuerdo previos sobre la forma
en que se apoyará el desarrollo de los aspirantes);

- necesidad de desarrollo de cargos específicos (nuevos tipos

de cargos o de categorías de cargos, por ejemplo sub
escalafones, etc.)

7.4 - Procedimientos para acordar criterios

El procedimiento para acordar criterios complementarios debe

incluir consultas y una amplia participación. Esta última puede
lograrse, por ejemplo, mediante grupos ad-hoc de funcionarios en
cargos similares (grupos de trabajo) o que compartan
responsabilidades en el logro de objetivos específicos (Tribunales)
combinados con entrevistas individuales entre supervisores y
supervisados.

Debe establecerse claramente que la incorporación de cualquier

novedad en materia de criterios de evaluación, herramientas o
procedimientos debe producirse en el año siguiente a aquel en que se
estableció el acuerdo porque es decisivo que sean perfectamente
comprendidos y considerados como importantes por los funcionarios.
 100

Por lo mismo es recomendable que cada criterio o pauta sea

ratificada por lo menos en dos instancias colectivas. Cuanto mayor
sea la participación de los funcionarios en el planeamiento,
organización y aplicación de nuevos instrumentos y criterios, tanto
más eficaces serán estos. Por otra parte la participación tiende a
reducir la necesidad de supervisión y controles directos.

7.5 - Cantidad y calidad de los factores.

Los factores establecidos en nuestra Ordenanza son el

resultado, entre otros, de un compromiso entre la complejidad y la
simplicidad. Se entiende que los factores son adecuados para apreciar
el desempeño esperado, para representar en forma suficientemente
amplia lo que se requiere. Si el grado de detalle o desagregación de
los factores aumentase (agregando nuevos factores, por ejemplo)
puede llegarse a confundir los rasgos o aspectos esenciales y sobre
todo su gravitación en el conjunto, además de dificultar la aplicación
e intimidar a todos.

En cambio si en lugar de agregar factores se profundiza en la

composición de cada uno de los actuales puede conseguirse un mejor
manejo de los mismos al establecer la relevancia de los rasgos
(uniformidad) y su aplicación a circunstancias diversas (flexibilidad).

Por ejemplo, el factor asiduidad se descompone en varios

aspectos o criterios (puntualidad, regularidad en la asistencia,
presencia en el lugar de trabajo, disposición a aceptar cambios si el
servicio lo requiere, adecuado cumplimiento del regimen horario
<fijo, global, etc.> y otros) pero no todos son igualmente
importantes para todos los cargos y todas las circunstancias. En
algunos trabajos (como en la vigilancia, por ejemplo) la puntualidad
es decisiva pero en otros no lo es tanto y, por eso, no debería ser
incluida con la misma relevancia.

No tiene demasiado sentido incluir especificaciones de los

factores cuya única razón sea la de mejorar el control porque, en
definitiva, lo importante es mejorar el desempeño. No está demás
decir que una y otra necesidad pocas veces coinciden y que
responden a concepciones o postulados virtualmente inconciliables,
como ya lo hemos advertido.

Las especificaciones que se introduzcan deben ser simples y

claras, tanto para los supervisores como para los supervisados. Las
especificaciones muy complicadas consumen mucho tiempo y pueden
resultar inoperantes porque exigen demasiado a quienes las deben
manejar. El principal problema a evitar es que introduzcan confusión
acerca de los objetivos principales del trabajo.
 101

Es preciso que las especificaciones dejen abiertas las mayores

oportunidades para que los funcionarios apliquen su propio criterio y
controlen su propio trabajo. No nos cansaremos de recordar que el
control es un simple medio y no un fin en si mismo, aunque tenga
una gran facilidad para transformarse en esto último. Las
especificaciones que sean concebidas con el único propósito de
aumentar el control por parte de los supervisores o para limitar la
responsabilidad de los funcionarios, son malas y a la postre
inoperantes.

La experiencia demuestra que un análisis abstracto de los

factores y en particular de sus especificaciones puede evitarse
mediante una buena identificación de los objetivos del trabajo y de
las condiciones concretas que se requieren para desempeñarlo.

Estas especificaciones de los factores pueden ser consideradas

como indicadores del desempeño individual y de los acuerdos de
trabajo para mejorar este desempeño.

Por lo tanto las especificaciones, como los indicadores, deben:

• referirse a un desempeño real, es decir que ya ha sido conseguido

en condiciones conocidas (no se trata de una experiencia o meta
ideal);
• ser específico y concreto (no vago o demasiado genérico);
• ser pertinente, es decir que tenga una relación comprensible con
los objetivos del trabajo colectivo (no es una ocurrencia caprichosa
de algún actor);
• desarrollarse en el tiempo, es decir que se haya previsto un
principio y un fin en lapsos acordados (capacidad pronóstica);
• ser apreciable o perceptible de algún modo (lo cual comprende
desde algún tipo de medición hasta formas de evaluación
cualitativa y preferentemente combinaciones de ambas)
• ser acordado con los actores (no impuesto, aceptado o acatado
sino construido)

Propuestas y temas de reflexión.

Traducir los objetivos y factores en indicadores es un esfuerzo

naturalmente colectivo para lo cual se requiere distinto tipo de
acuerdos, con alcances y objetivos complementarios. A modo de lista
de control digamos:

• acuerdos acerca de las metas y criterios que se aplican en el

trabajo específico de que se trata;
• acuerdos acerca de los indicadores del desempeño efectivo;
 102

• acuerdos acerca de las relaciones entre las distintas instancias y

dependencias (horizontales y verticales); entre los distintos
actores; etc.
• acuerdos acerca de las instancias colectivas que deberán revisar y
evaluar todos los procedimientos ( desde entrevistas, sesiones de
los Tribunales, reuniones de coordinación, etc.) y promover los
cambios necesarios;
• acuerdos acerca de las condiciones de trabajo y los recursos (
materiales, útiles, herramientas, equipamiento, etc.) necesarios
para el trabajo;

Es preciso señalar que los acuerdos de trabajo se producen

espontáneamente, tácitamente, entre los distintos actores. Sin
embargo, el análisis, la confrontación, el cambio, solamente pueden
producirse cuando se ha conseguido empezar a ponerlos por escrito.
Registrar los acuerdos por escrito es lo único que permite revisarlos
periódicamente e incorporarlos a la evaluación del desempeño.
Viéndolo desde otro punto podríamos decir que ponerlos por escrito
es una de las condiciones de la transparencia activa.
 103

Capítulo 8
Actores principales y el proceso de evaluación y
calificación

8.1 – Actores principales

¿Quiénes son los principales actores de la evaluación del

desempeño y de la calificación de los funcionarios no docentes de la
Universidad de la República?. Intentemos una primera aproximación
en el bien entendido que no es una relación taxtativa:

Autoridades (órganos de gobierno, etc.) = los responsables de la

toma de decisiones en nombre de las necesidades públicas.

Directores (funcionarios DGP) = son los facilitadores que articulan

las reflexiones, la información y las acciones necesarias y los
interlocutores críticos de todas las instancias. Tienen las
competencias que les fija la Ordenanza.

Supervisores = son los gestores reales del proceso de evaluación

del desempeño y las calificaciones; su participación es decisiva para
elaborar los esquemas de evaluación, adecuar los procedimientos y
promover la aplicación de la Ordenanza. Por otra parte todas las
etapas del proceso son, al mismo tiempo, generadoras de
información y formativas. La participación de los supervisores no es
circunstancial sino que están permanentemente incluidos en el
proceso.

Funcionarios en general = en tanto tales, no somos el objeto de la

evaluación y la calificación sino sujetos de las mismas (la calificación
es un derecho de los funcionarios y un deber de la Universidad) por lo
que la participación es también permanente.

Otros actores = expertos y especialistas; delegados gremiales, etc..

8.2 El proceso de la evaluación a la calificación

La evaluación supone el abordaje de un espacio de conflicto en

el cual se puede apreciar la articulación entre los supuestos teóricos y
la gestión práctica. Forma parte de un fenómeno más vasto: la
evaluación institucional en un organismo de gran complejidad como
lo es una universidad pública latinoamericana a principios del S.XXI.

Es un proceso que tiene directa relación con uno de los que se

desarrollan en la Universidad: la gestión del organismo y dentro de
ésta con su elemento fundamental: el personal.
 104

Aunque se materialice en calificaciones personales se trata de

evaluaciones del proceso de gestión y de sus interacciones con otros
campos. El proceso de evaluación del desempeño y calificación de los
funcionarios tiene repercusiones que van mucho más allá del
funcionario calificado, su entorno inmediato y su futuro, y es de la
mayor importancia para la institución y por eso para los distintos
actores.

En lo inmediato las calificaciones operan como un núcleo que

articula la interacción entre los distintos actores. Es un procedimiento
integrador que hace a la identidad de los funcionarios y por ende a la
de la Universidad.

Puede decirse que es la instancia esencial de integración por su

repercusión sobre la carrera funcionarial y sobre las prácticas, las
responsabilidades y las expectativas de los distintos actores. La
evaluación del desempeño y las calificaciones forman parte del campo
de gestión que está sobredeterminado por el campo económico, el
campo social, etc. (empleando el concepto de campo en el sentido
que le asigna Pierre Bourdieu).

Esta sobredeterminación de la evaluación y la calificación nos

remite al significado diagnóstico y pronóstico de la evaluación y a la
pertinencia social de los distintos actores. Por ejemplo: aunque un
supervisor no trace una relación directa entre las evaluaciones que
realiza y su propia actividad, resulta al mismo tiempo evaluado, tanto
desde el punto de vista del papel que juega en la institución como
desde el de la pertinencia económica. Lo mismo sucede con los
demás actores. Puede afirmarse que las calificaciones expresan la
relación, más o menos ambigua, más o menos efectiva, entre los
destinos individuales y colectivos.

La calificación de los funcionarios debe ser considerada siempre

como una actividad de comunicación porque implica producir un
conocimiento y trasmitirlo a los actores involucrados, socializar la
experiencia, ejercer la transparencia activa, etc. Esta actividad
implica ciertos aspectos lógicos y secuencias cronológicas, aunque no
siempre en forma lineal e inexorable (es decir, que ciertos pasos
pueden omitirse, reiterarse o reconsiderarse).

El ciclo completo comprende, aproximadamente, estos cinco

pasos:

a) Recolección de datos a través de informes de evaluación, registros

regulares, observaciones, documentos, reuniones, etc.
 105

b) Análisis de los datos de acuerdo con ciertos marcos de referencia

(criterios de evaluación, marcos de valoración, antecedentes, etc.)
para transformarlos en información (informes de evaluación con
puntajes, informes de evaluación de los servicios, informes de los
tribunales, etc.).

c) Formulación de conclusiones bajo la forma de juicios de valor (no

siempre) que traducen el análisis del “objeto” evaluado y la
producción de datos cuantitativos (no siempre), por ejemplo los
puntajes parciales y finales (datos presentados como guarismos).

d) Comunicación a los actores las conclusiones producidas

(entrevistas de devolución, informe de los tribunales, etc.).

e) Adopción de decisiones con el objeto de actuar deliberadamente

sobre los procesos acerca de los cuales se emitieron juicios de
valor (por ejemplo, asignación de puntajes finales, consideración
de propuestas por parte de las autoridades, informes sobre los
servicios, recomendaciones de los tribunales, etc.).

Como el acto de evaluar está articulado con distintos campos y

sometido a sobre determinaciones la unidad y coherencia de los
términos “evaluación”, “calificación” y también el uso social que se
hace de estos procedimientos siempre están abiertas al
cuestionamiento. Para considerar el problema de la utilización de los
resultados hay que analizar por qué se evalúa y para qué se evalúa.

8.3 - Por qué se evalúa - las intenciones de la evaluación y la

calificación

Al preguntarnos por qué se evalúa remitimos

automáticamente la cuestión a las intenciones de quienes construyen
el objeto de evaluación (por ejemplo, conocer el desempeño de una
persona en torno a ciertos parámetros o factores como la asiduidad,
la cantidad y calidad de trabajo, etc.). En cambio, al preguntarnos
para qué se evalúa nos remitimos a lo qué se hará con los
resultados (por ejemplo, la incidencia de los puntajes sobre la
percepción de un beneficio o el acceso a un cargo).

En el caso del por qué, las intenciones más comunes son

medir , apreciar y comprender y el predominio de una u otra de
estas intenciones tiene que ver con una concepción de fondo o
postulado diferente que se desea explicitar (los postulados clásicos se
inclinan por medir y apreciar; nosotros hemos visto la pertinencia de
comprender).
 106

a) medir – se trata de medir el desempeño o actuación de un sujeto

pero el problema es que es muy difícil “medir” con objetividad
porque en tareas complejas (y en la vida real casi todas lo son) las
competencias no pueden ser captadas de manera indiscutible con
un instrumento de medición (es un problema de falta de relación
entre las propiedades del instrumento y las propiedades del
objeto, en este caso el desempeño). En todo caso para los
problemas de medición se puede profundizar en la validez
instrumental.

b) apreciar – a menudo se establece una diferencia entre

evaluaciones estimativas (más vinculadas a lo cuantitativo) y
evaluaciones apreciativas (más vinculadas a lo cualitativo). En el
primer caso se trata de efectuar una lectura de lo real lo más
próxima posible a la medición. Como no existe una unidad de
medida indiscutible, hay que circunscribir, en primer término,
ciertas características de la realidad a estudiar y estimarlas luego
de la manera más objetiva posible valiéndose de consideraciones
de tipo cuantitativo (esto es lo que se trata de hacer en nuestros
formularios de evaluación hoy por hoy).

En la evaluación apreciativa se trata de determinar el valor

de una realidad dada en relación con ciertos criterios
preexistentes. Aquí se abre la posibilidad de una evaluación
apreciativa con un modelo predeterminado antes de cualquier
recolección de datos (por ejemplo, un perfil tipo de funcionario
previamente establecido del que se extraerán los indicadores para
confrontar con el desempeño bajo la forma de descripciones
estandarizadas, lo cual también se intenta en nuestros actuales
formularios de evaluación del desempeño).

Una de las diferencias entre la medición y la apreciación

radica en que si bien los datos acumulados constituyen un
respaldo indispensable a la validez, en ambos casos, la segunda se
sustenta mejor en la información, es decir en datos interpretados,
agregados, analizados, confrontados.

c) comprender - otra posibilidad es la evaluación interpretativa

(que es una evaluación apreciativa sin modelo predeterminado)
vinculada con una concepción de la evaluación que se fundamenta
en la interpretación y en la construcción del referente apropiado
durante el desarrollo mismo de la evaluación.

Para comprender se procura captar la singularidad del

servicio y del funcionario. Se privilegia el comprender sobre el
juzgar. Se evalúa para volver inteligible la real, para ampliar el
ámbito de la realidad y se tiende por tanto a un juicio de
perfeccionamiento.
 107

Este “comprender” es eminentemente práctico, es parte de

la inteligencia de la práctica: la inteligibilidad de la realidad es
clave para generar conocimientos nuevos y complejos (aunque
como vimos lo real nunca desaparece). Esto quiere decir que todos
los actores, en relación directa con la responsabilidad que tienen
en la organización universitaria, deben desarrollar mayor
conocimiento de las múltiples determinaciones en los distintos
campos.

Por ejemplo, es posible elaborar entre todos un mayor y

mejor conocimiento acerca de los funcionarios universitarios, sus
estilos de trabajo, sus expectativas, sus capacidades reales, etc.
etc. Este es un tema de investigación, de análisis donde la
actuación de los mismos funcionarios es protagónica.

De la misma manera podemos y debemos participar en las

expectativas y desafíos que hacen a la vida institucional, al papel
de la Universidad en el país y la sociedad, los nuevos
requerimientos de corto, mediano y largo plazo. No se trata de
estudiarlo todo sino de mejorar el nivel de información y de tener
posición sobre las cuestiones determinantes. Esto forma parte de
la autonomía e iniciativa propia del funcionario público quien, a
estos efectos, es un moldeador activo de la norma y no el simple
intérprete de una partitura ajena o que le es impuesta por la
necesidad o por circunstancias extrañas.

8.4 - Para qué se evalúa - las consecuencias de los resultados

La relación entre quienes evalúan y el objeto de evaluación (el

desempeño de los funcionarios) no es independiente del contexto en
el cual se lleva a cabo dicha evaluación. La evaluación y la calificación
se desarrollan siempre en un ámbito de decisiones aún en sus formas
más simples (como la evaluación informal que se desarrolla en la
interacción cotidiana entre supervisor y supervisado) y tiene que ver
con los estilos de gestión, etc.

El uso social, externo o interno, de los resultados de la

evaluación formal, esto es la calificación, dependerá, por un lado del
tipo de información que se pueda obtener con los instrumentos
empleados (los formularios de evaluación) y por otro, de las
decisiones previamente adoptadas o de las que se adopten cuando se
obtienen los datos.

Puede suceder que el uso que se haga de la información

obtenida sea producto de una transacción entre las decisiones
iniciales y las que se derivan del conocimiento de los datos, lo que
 108

puede conducir, por ejemplo, a suministrar informes parciales. El uso

interno de los datos puede diferir según las finalidades de quienes
evalúan. Por ejemplo, si los propósitos son diagnósticos, de
promoción o funcionales.

Veamos estos tres propósitos o finalidades:

a) propósitos diagnósticos – este es el caso, generalmente, de los

concursos o pruebas de ascenso que son instancias de evaluación
donde predomina la estimación del posible desempeño futuro del
funcionario.

b) propósitos de promoción – tiene que ver con la información

acerca del acrecentamiento de la competencia y capacidades de los
funcionarios que generalmente se relacionan con el acceso a ciertas
oportunidades o promociones aunque no entrañen un ascenso a
grados superiores (compensaciones especiales, capacitación, etc.).

c) propósitos funcionales – propósitos relativos a decisiones para

un mejoramiento de la inserción funcional o una adecuación de los
procedimientos del servicio, (asignación de funciones, etc.).

Capítulo 9
La evaluación como construcción (construcción del
referente, del objeto, del proceso de valoración y de los resultados;
instrumentos de evaluación).

9.1 – Construcción del referente

La actividad de evaluar y calificar siempre se refiere a una

realidad determinada a través de una interpretación orientada. Aún
las formas de control más elementales opinan sobre lo concreto y ni
que hablar que esto sucede en una evaluación apreciativa (cuyo
referente ha sido determinado de antemano) y muy claramente en
una evaluación interpretativa,

No existe una lectura directa de la experiencia. Siempre hay un

proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar.
También hay cierto grado de reduccionismo y habrán de sortearse las
barreras que se oponen al conocimiento. En este proceso se produce
la construcción o desarrollo de los distintos elementos pero no en
abstracto sino en función de las propiedades de la realidad a evaluar.
Encontramos aquí nuevamente la materialidad del trabajo que no es
posible soslayar.
 109

El referente es aquello en relación con lo cual se va a efectuar

la evaluación. En nuestro caso son pautas o normas de desempeño
(la erogación o aporte esperado) que deben ser construidas. El
referente es el que permite a los evaluadores pronunciarse sobre la
realidad que están considerando.

En la construcción del referente intervienen distintos elementos,

por ejemplo las expectativas de los distintos actores respecto al
objeto evaluado (el rendimiento en general y el rendimiento
descompuesto según distintos factores). Otros elementos, tal vez
más importantes, que intervienen en el proceso de construcción del
referente son la concepción respecto a la evaluación que se tiene, lo
que se espera de la evaluación y la calificación y el contexto de
decisiones en el cual se inserta el proceso de evaluación y
calificación.

Por ejemplo, el referente puede ser – en última instancia – la

descripción de los cargos según escalafón y grado: lo que se supone
que deben y pueden hacer quienes los ocupan; esto es, lo prescripto,
lo normativo.

Sin embargo, se puede tomar como base la forma en que creen

los directores que debe ser el desempeño en la realidad (de cada
servicio, de cada área, etc.) y avanzar en la especificación de los
criterios para pasar después a lo que debería ser el desempeño a
criterio de los supervisores (lo que debe ser relevado por medios
adecuados).

A cierta altura en el proceso de la construcción del referente se

requieren evaluaciones de la evaluación, es decir el desarrollo de
instrumentos o procedimientos para cotejar las evaluaciones del
rendimiento con el rendimiento efectivo (podría tratarse de
encuestas, reuniones de evaluación del proceso, etc.).

El referente es siempre provisorio y se va trasladando,

progresivamente, del campo del desempeño efectivo al del
desempeño esperado, del campo de la actividad al de la tarea, del
campo de lo real a la realidad. Entenderlo de este modo responde a
una concepción que favorece que la información se recabe en la
forma más directa posible y según la experiencia concreta de
evaluación. Una modalidad que propende a que los procesos de
evaluación y calificación estén al servicio de la gestión, en forma
transparente y participativa.

Quienes se ciñen a los postulados clásicos tienen dificultades

para comprender las complejidades y naturalmente las bondades de
 110

un buen proceso de construcción del referente en el curso mismo del

proceso de evaluación y calificaciones. Generalmente se lo deja de
lado (se abrevia o recortan los procesos de discusión argumentando
que demandan mucho tiempo, que nadie se pone de acuerdo, que
nunca se puede ejecutar, etc.,etc.) y las consecuencias, que ya
hemos analizado, siempre resultan paradojales para los neo
tayloristas.

9.2 – Construcción del objeto

Cuando se habla de la construcción del objeto de la evaluación

(es decir del desempeño) nos estamos refiriendo a la necesidad de un
proceso previo de definiciones, de elección de características que
permitan captar la realidad de dicho objeto, la materialidad del
trabajo y reiteramos que esta realidad no es evidente en forma
directa.

La realidad puede ser conocida pero admite distintas lecturas y

cuando se dice que “las cosas nunca son lo que parecen” o que “las
apariencias engañan” se está aludiendo a esta cualidad dialéctica del
conocimiento. Ese proceso previo supone el desarrollo de algún tipo
de indicadores para representar la materialidad del trabajo.

Estos indicadores, ya sea que hayan sido explicitados o no,

siempre existen en forma silvestre. Lo que sucede es que, cuando
son implícitos tienden a ser informales, empíricos y de difícil
utilización. Por ejemplo, no sirven para comprender la realidad de
distintos servicios y aún de distintas unidades dentro de cada
servicio, pueden funcionar como una barrera para el conocimiento y
para la socialización de la experiencia.

La construcción del objeto supone sucesivas reducciones de la

realidad y dichas reducciones se hacen según criterios que pueden
ser explícitos pero que generalmente no lo son y no vamos a reiterar
ahora lo dicho acerca de porque se actúa tan livianamente en algo
tan importante.

Los indicadores nunca abarcan la totalidad de la realidad que se

evalúa. Al evaluar siempre se introduce un esquema de análisis que
delimita, recorta o reduce lo observable. Verbigracia: forman parte de
un paradigma y siempre es conveniente tratar de comprender la
articulación de los indicadores con la modalidad de gestión que se
intenta desarrollar.
 111

9.3 – Construcción de esquemas de valoración y de resultados

Los resultados del desempeño son valorados en tanto y en

cuanto se formula un juicio de valor en una realidad determinada. Es
decir que se les asigna determinada relevancia a través de una
interpretación influida por el referente, por los criterios que son la
manifestación más explícita de dicho referente y por las
características del desempeño.

Los esquemas de valoración son marcos ( como los factores que

nosotros usamos) que están en relación con la pertinencia de los
instrumentos de evaluación construidos y con las características de
los desempeños que se desea comprender.

Finalmente, en relación con la construcción de los resultados

hay que señalar que quien evalúa también construye los datos, es
decir lo referido respecto al referente, que se produce cuando se
registran en la realidad la presencia de los indicadores que dan
cuenta de los criterios previamente establecidos o acordados (este
registro se produce mediante entrevistas, informes, cuestionarios,
registros y planillas u otros instrumentos).

En estas construcciones participan, de un modo u otro, todos

los actores. De un modo u otro quiere decir más o menos
conscientemente, más o menos deliberadamente, con mayor o menor
certeza o incertidumbre. Si se adopta la concepción de que las
acciones deben servir al propósito de mejorar el desempeño,
individual y colectivamente, toda la información obtenida y desde
luego las calificaciones alcanzadas deben ser objeto de una
devolución cualitativa e inteligente a los actores. Aquí es resulta
imprescindible apelar a la transparencia activa, es decir a la decisión
deliberada de participar los descubrimientos de la inteligencia de la
práctica.
 112

Capítulo 10
La evaluación y el control

10.1 – Evaluación y calificación

Si se busca las definiciones y acepciones más aproximadas a los

términos “evaluar” y “calificar” se encuentra, por ejemplo: valorar –
apreciar – determinar – juzgar – acreditar – probar – estimar – calcular –
comparar – medir – comprobar – experimentar – considerar – sopesar, etc.

Una serie de términos complementarios y aún opuestos pero

que, en general se alinean en torno a dos grandes perspectivas: una
que parece referirse a la medición precisa, a la cuantificación de la
realidad y otra que implica realizar juicios cualitativos y
aproximativos. De modo que evaluar y calificar, aunque no sean
sinónimos, comparten una ambigüedad semántica porque siendo
términos singulares expresan una cosa y su contrario: lo exacto y lo
aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo.

Nos encontramos ante términos que entrañan, al mismo

tiempo, aspectos éticos, en la medida en que estas actividades
implican valores, el sentido y el significado de realidades concretas y
aspectos técnicos que requieren métodos e instrumentos de medición
que dan cuenta de la misma realidad concreta. Los primeros
aspectos son cualitativos, los segundos, cuantitativos y más
relacionados con el control. Son nociones que, como hemos visto, se
relacionan con postulados o paradigmas diferentes.

El término control proviene del francés y es una contracción de

“contre role” que designa la comparación de listas (roles) o el cotejo
de registros. La palabra se incorporó al castellano en el S. XVII,
manteniendo su connotación fiscalizadora, administrativa. Para el
popstulado naturalista el control es considerado como una
metodología cuyo objetivo es comprobar el acuerdo o desacuerdo
entre fenómenos u objetos y una norma, patrón o modelo externo y
anterior al acto mismo de la comparación.

Esta comparación se extiende en un continuo que va desde la

identidad a la disparidad y sobre el cual se mide o se pretende medir
cuantitativamente el resultado de dicha comparación. La mayoría de
los instrumentos de medida son instrumentos de control y lo son
asimismo los mecanismos informáticos que regulan la trasmisión de
información.

En el campo de la gestión administrativa son procedimientos

explícitos de control ciertos aspectos de los concursos de ingreso y
 113

ascenso, el control de asistencia, el régimen de sanciones, los

legajos, la historia laboral, etc.

La evaluación, en cambio, desde su etimología alude a los

juicios de valor puesto que se refiere a la acción de asignar un valor a
algo. Estos juicios de valor implican una problematización de la
percepción de la realidad porque no cuestionan el conocimiento o la
posibilidad del conocimiento sino que apuntan a la complejidad del
acto cognoscitivo.

En el caso de la evaluación del desempeño, por ejemplo,

evaluar significa comprender las significaciones propias de los actos
humanos en contextos determinados en el espacio y en el tiempo, es
decir la emisión de un juicio sobre actos concretos cuyos significados
son más importantes que la coincidencia de dichos actos con un
modelo o pauta dados de antemano.

Asimismo mientras que el control opera a partir de un único

referente, en cada caso, la evaluación es necesariamente multi
referencial porque los significados de los actos humanos son
heterogéneos, cambiantes, inacabados en el sentido de lo histórico,
del tiempo irreversible y son considerados en relación con diversos
referentes. Ese tiempo irreversible es el tiempo vivido (el “drama”
que señalaba Georges Politzer) y no se trata del mismo tipo de
objetividad que aquella en la cual se basa el control que mide, por
ejemplo, el tiempo puramente cronológico, años, meses, semanas.

Aparece como una antinomia entre “métodos cuantitativos” y

“métodos cualitativos” pero ambos están relacionados en los
procedimientos que se desarrollan para ajustar las acciones a ciertos
objetivos mediante una consideración o lectura orientada de los
hechos. Tanto la evaluación como el control aparecen en relación con
la acción, es decir con intervenciones relativas a los cambios que se
introducen en la realidad.

Sin embargo y por lo general, medir, controlar, evaluar, son

conceptos que se emplean en forma ambigua o genérica, sin
distinguir sus peculiaridades y por tanto sin profundizar en la forma
en que se articulan entre sí. Las técnicas que se aplican son
heterogéneas y los resultados no son equiparables. El uso
indiscriminado de métodos cuantitativos que promueve el
reduccionismo (“todo lo que sucede se manifiesta y todo lo que se
manifiesta es mensurable”), vinculado con los esquemas eficientistas
(“los medios son determinantes de los fines”) hace que el control
adquiera connotaciones negativas o vergonzantes.

Los procedimientos de evaluación, conocidos en general como

de regulación crítica, se desarrollan a lo largo de un continuo (ya
 114

mencionado) y sus extremos: el control por un lado y la evaluación

interpretativa, por otro.

La evaluación estimativa está más cerca del control (extremo

cuantitativo) y también la evaluación apreciativa con un referente
predeterminado porque si dicho referente está totalmente explicitado
la evaluación consiste en verificar, en la realidad, en que medida
aquél ha sido alcanzado.

Ambos procedimientos son complementarios y necesarios para

comprender y regular las acciones. Sucede que no pueden ser
manejados indiscriminadamente porque aportan informaciones
diferentes (“el termómetro para pesar y la balanza para conocer la
temperatura”).

La evaluación apreciativa sin referente predeterminado, que

hemos denominado evaluación interpretativa, se ubica más cerca del
extremo cualitativo porque al carecer de referente o modelo explícito
desde un principio, se basa en la interpretación de la realidad
observada y va construyendo dicho referente.

Al introducir este concepto podemos separar la evaluación

estimativa del concepto de medición en sentido estricto (es decir en
el sentido que suelen darle las ciencias físico-matemáticas o “ciencias
duras”). La medición pretende hacer una descripción cuantitativa de
la realidad y dicha pretensión está asociada con la idea que medición
y objetividad están en relación unívoca y directa.

La evaluación estimativa, en cambio, aunque tiene cierta

pretensión cuantificadora, pretende emitir un juicio a partir de los
datos de la medición. De hecho una evaluación estimativa implica –
por una parte - el reconocimiento de que la realidad, el objeto de la
evaluación, no es mensurable en sentido estricto y – por otra – que
no se trata de conocer sino además de regular esa realidad, de
“normalizarla”, lo cual es una de las formas de socialización de la
experiencia.

La cantidad y la calidad son categorías que aluden a diferentes

aspectos de la realidad. La cantidad aparece como tangible y medible
(aunque haya bibliotecas enteras acerca de las dificultades de lo
mensurable, etc.). La calidad es un atributo tan real como difícil de
captar. Para la implantación de un sistema de evaluación del
desempeño y calificación de los funcionarios no docentes no sería
bueno partir de una polarización excluyente de estas categorías
porque no podemos prescindir de los diferentes aspectos de la
realidad.
 115

Podrá pensarse que este es un punto de partida ecléctico (“de

cada pueblo un paisano”) y por eso mismo inadmisible o por el
contrario aceptable sin más. La verdad es que la articulación tiene
que ver con los fines que se propongan. Si se tratara solamente de
ejercer control sobre el desempeño de los funcionarios bastaría con
un esquemita muy sencillo, de cifras recogidas desde arriba en un
formulario dando cuenta de referentes predeterminados. Ya sabemos
que esta reducción extrema de la realidad, este sueño tecnocrático,
engañoso y en todo caso inaplicable.

Necesitamos elaborar diversos conocimientos: sobre la calidad

del sistema y sobre la calidad del desempeño real partiendo de la
base de que la función ha adquirido creciente importancia y
complejidad. Para llenar esta necesidad se hace preciso generar
nuevos tipos de información y nuevas metodologías y procedimientos
para evaluarlas.

Finalmente, los enfoques cuantitativos y cualitativos tienen los

defectos de sus virtudes, es decir que su articulación permite prevenir
o compensar ciertos riesgos de cada uno más allá de cualquier
eclecticismo o mediación. Por ejemplo los datos contribuyen a
aterrizar las especulaciones sin respaldo fáctico y la interpretación
promueve la imprescindible participación y el impulso creativo.

10.2 – Evaluación externa y evaluación interna (de la

autoevaluación a la evaluación institucional).

Todos tenemos gran experiencia en materia de evaluación del

desempeño. Muchas veces se trata de una experiencia no
sistematizada pero esto no le quita valor. Cualquiera que haya
transitado por primaria y secundaria tiene una gran experiencia con
distintas formas de evaluación del aprendizaje que están
incorporadas en los sistemas de enseñanza desde hace milenios. Algo
similar sucede con quien tenga cierta experiencia laboral o con quien
tenga hijos.

La evaluación del desempeño no es un arcano misterioso o

accesible solamente mediante complejas técnicas adobadas con
fórmulas, cuadros y gráficas. Por el contrario, es sabido que no se
puede evaluar lo que no se conoce y lo que no interesa. La relación
entre quien evalúa (los actores), los referentes, los procedimientos y
el objeto de la evaluación es determinante.
 116

10.3 Las claves de la evaluación integral

La evaluación interna supone una menor distancia entre el

sujeto y el objeto de la evaluación (el desempeño en este caso) pero
no se limita a ello. A los efectos del análisis tomaremos este aspecto
para colocar en el extremo de un continuo la evaluación interna, bajo
la forma de autoevaluación, por ejemplo, y en el otro la evaluación
externa bajo la forma de evaluación institucional.

Desde las más antiguas formas de trabajo en conjunto se ha

apelado para la evaluación interna a la experiencia y responsabilidad
de los individuos en un contexto determinado. Descripción de
actividades, antecedentes, experiencia laboral, etc.

Estas formas de evaluación individual siempre tienen relación

con formas igualmente añejas de evaluación externa donde el sujeto
es una institución o un sistema de instituciones u organismo
complejo. Históricamente la evaluación interna está mucho más
“sistematizada” - aún en la tradición - que la evaluación externa. Para
ésta última se recurre a ámbitos más informales (jornadas,
encuentros, foros) y procedimientos más distantes (consultores
externos, expertos extra institucionales, etc.).

También en este campo hay modelos de evaluación que tienden

a privilegiar uno u otro de los polos del continuo. De este modo
pueden encontrarse desde concepciones que rechazan la necesaria
universalidad de la evaluación, reduciéndola a un ámbito estrecho y
controlable para un núcleo también limitado de actores (lo cual
inevitablemente y en menor o mayor medida afecta el valor social de
la evaluación) y en el otro extremo abordajes, diagnósticos y
propositivos, formulados por expertos externos, consultores y hasta
empresas de auditoría ajenas a la institución y/o al país que tienen
serios problemas para contextualizar sus propuestas.

Aunque exista la fuerte propensión a asociar estos extremos

modélicos con los que se perciben en el continuo evaluación
cuantitativa/evaluación cualitativa, es preciso señalar que no hay una
relación directa o necesaria entre ellos. De este modo puede
encontrarse un enfoque en ámbito muy circunscripto (interno) con
marcada orientación cuantitativa y una evaluación externa basada en
calificaciones y juicios de valor (cualitativos).

En una institución como la Universidad subsisten, en forma más

o menos consciente, más o menos deliberada, distintos modelos de
evaluación. Crear o recrear un sistema adecuado, consistente y
flexible, demanda tiempo y trabajo que deberán dedicarse, en lo
fundamental, a la articulación de modelos, técnicas y expectativas.
 117

No se puede construir un sistema de evaluación y calificaciones

sin basarse en la evaluación interna y en la experiencia generada en
los distintos ámbitos (servicios, unidades, dependencias, etc.). La
disparidad y las diferencias no son obstáculos negativos que deben
superarse o evitarse sino insumos positivos para generar identidad,
homogeneidad, ecuanimidad y objetividad en los métodos, los
procedimientos, los referentes y datos. Desde este punto de vista la
evaluación interna es esencialmente un autodiagnóstico crítico.

Esto tiene que ver con la transparencia del análisis y con la

capacidad de acordar y comunicar sobre una realidad que admite una
gran riqueza y complejidad pero que rechaza los formulismos y las
visiones complacientes. Una evaluación acrítica no es una evaluación
(la crítica implica esencialmente juzgar, confrontar, pronunciarse
sobre la realidad, interrogar y cuestionar a la realidad con una
intención transformadora).

La evaluación externa se define por la distancia o relación entre

el evaluador y el objeto evaluado. Las visiones simplistas dejan de
lado los aspectos modélicos de la evaluación, es decir que subestiman
o ignoran el carácter de construcción y la historicidad del referente (el
modelo contra el cual se evalúa) y consiguientemente ponen el
énfasis en una concepción de objetividad y credibilidad técnica
basada en la distancia epistemológica (las reducciones de la realidad)
que brindan la seguridad de la asepsia ( presunto estado libre de
“infecciones” debidas a los intereses de los actores).

En sistemas tan complejos como nuestra Universidad, donde

existen múltiples tensiones entre la descentralización y la
centralización, siempre se plantea la tentación de cortar camino y
ahorrarse el tiempo, el trabajo y la ansiedad que produce la
construcción de un sistema de evaluación, mediante la adopción, más
o menos acrítica, de normas, modelos o referentes externos,
distantes, que puedan establecer un nivel único para todos (algo así
como el famoso “talle único” en la industria de la confección).

No hay inconveniente en reconocer que esta tentación va

acompañada por la buena intención de alcanzar la igualdad de
oportunidades. El problema radica en que una excesiva dependencia
de la evaluación externa afecta la autonomía profesional de los
actores y muy especialmente de los supervisores porque reduce la
imprescindible participación de todos en el proceso de desarrollo del
sistema de evaluación.

Es oportuno preguntarse que queremos decir con “excesiva

dependencia” y la verdad es que la respuesta solamente puede
encontrarse en una práctica lúcida y continuada. Sin embargo,
 118

algunos síntomas de esta dependencia pueden adelantarse, como por

ejemplo:

• cuando empiezan a aparecer dudas en torno a la antinomia

diagnóstico/pronóstico (¿qué se está evaluando, el desempeño
real o el desempeño esperado?);

• cuando no se recibe sugerencias, planteos o inquietudes

tendientes a considerar o reconsiderar acuerdos metodológicos o
normativos;

• cuando nadie se refiere a la aptitud de los instrumentos empleados

(ya sea para cuestionarlos como para perfeccionarlos) .

De este modo, si no se registran inquietudes respecto a los

formularios – por ejemplo - es muy posible que estos no se estén
utilizando bien o se hayan transformado en un repertorio de fórmulas
convencionales.

La “tentación reduccionista” conduce a la evaluación de

objetivos empobrecidos, convencionales, “achicados”, que son más
fáciles de apreciar (aunque a menudo sean más difíciles de
interpretar) o a tomar lo que se cree que se hace por lo que en
realidad se hace. Esta es uno de los principales riesgos de deterioro o
inoperancia de cualquier sistema de evaluación: la pérdida de la
capacidad de contextualizar y socializar la experiencia, que se
expresa generalmente en el hecho de que el desempeño, las
destrezas o aptitudes que se evalúan tienen poco que ver con las
especificidades de los cargos, con las necesidades reales de la
institución y de los actores. En el fondo se trata de un problema de
validez.

Por otra parte, el desarrollo de una preocupación por la

evaluación no es algo que pueda imponerse o conseguirse desde
afuera. Es decisiva la participación voluntaria y crítica de todos los
actores. Lo que aparece primero es la necesidad de promover el
conocimiento acerca de la situación actual (condicionamientos,
limitación de recursos, esquemas redistributivos, etc.,etc.) y una
conciencia crítica sobre dicha situación.

Para desarrollar un sistema de evaluaciones y calificación se

puede apelar a formas primarias de evaluación voluntaria (de
autoevaluación, en cierto sentido) bajo la forma de talleres,
reuniones de intercambio, etc. para poder articular después
elementos de evaluación externa (externa a la unidad o servicio que
se considera en primera instancia). Esta no solamente sirve a las
autoridades de la Universidad para su función reguladora sino que
 119

forma parte del proceso de toma de decisiones y contribuye a la

transparencia de éstas.

Además la articulación de evaluaciones internas y externas, que

a veces hemos dado en llamar evaluación cruzada entre servicios,
juega un importantísimo papel en la configuración del sistema de
evaluaciones y calificación como un verdadero sistema de
comunicaciones. No hay verdadera comunicación sin intercambio y no
hay evaluación sin comunicación porque no es posible evaluar lo que
no se conoce.

Para el conjunto de la Universidad, la articulación evaluación

interna/externa es además una herramienta para el análisis de lo que
se da en llamar el presupuesto histórico y para facilitar su corrección
y adecuación a la realidad y a las necesidades actuales y futuras
porque resalta la diversidad de los puntos de partida y contribuye a la
búsqueda de una asignación más equitativa de los recursos
presupuestales y extra presupuestales.

Tanto le evaluación interna como la externa producen

información para todos los niveles y todos los actores del proceso y
es preciso ser cuidadoso al respecto porque algunas concepciones
menosprecian estos aspectos de manejo de la información. En efecto
la preocupación por lo que se da en llamar la devolución de los
resultados debe cultivarse y desarrollarse a todos los niveles. Esta es
la base de la responsabilidad funcional y social, la transparencia y la
democracia en los procedimientos.

10.4 - Patología de los sistemas de información

Hoy en día está muy en boga referirse a los “sistemas

horizontales” de información y nadie duda que son muy necesarios.
Lo que resulta menos evidente es que, generalmente, los llamados
sistemas horizontales tienden a reunir la información de un nivel o de
varios niveles y proyectarla hacia un centro único donde se supone
resultará fundamental para la toma de decisiones.

A fuerza de simplificar se vuelven como una caricatura porque

se menosprecia la pertinencia y oportunidad de la información, lo cual
afecta inexorablemente la pertinencia y oportunidad de las
decisiones. La eficacia de las decisiones se basa en una articulación
dinámica que comprende interacciones complejas entre todos los
niveles. Entre estas interacciones debe tomarse en cuenta el valor
agregado que van incorporando los datos para transformarse en
información, el papel que en esta incorporación cumplen todos los
actores, la importancia de un flujo en ambos sentidos (devoluciones,
etc.), la construcción de la validez, la confiabilidad y la pertinencia a
 120

través de procesos participativos, ágiles, flexibles, transparentes,

democráticos.

La patología reduccionista de los sistemas presenta síntomas

que deberíamos tratar de conocer para prevenir y detectar a tiempo
la afección. De este modo tal vez se pueda evitar que costosísimos
sistemas, que exigen mucho trabajo a todos los niveles, se vuelvan
rápidamente un armatoste burocrático o una rutina tonta y
decepcionante. Sin ánimo de agotar el tema intentaremos una
pequeña contribución:

Un sistema informático requiere atención y cambios urgentes cuando

se manifiesta uno o varios de estos fenómenos:

a) Hace hincapié en la trasmisión de datos y no exige o alienta (no

basta con permitir) el desarrollo de información hacia y desde
todos los niveles (es decir, datos elaborados con el agregado de
conocimientos que los transformen en información: transparencia
activa);

b) No está claramente establecida la diferencia entre evaluación y

control o, en sentido más amplio, se tiende a pedir datos
cuantitativos (en formularios, pantallas, planillas, etc.) en lugar de
la información cualitativa (lo cual significa que se trata de un mero
sistema de control vendido como si fuera un verdadero sistema de
información);

c) Se manifiesta preferencia por la velocidad por encima de todas las

cosas (y sobre todo por encima de la calidad), es decir se tiende a
confundir la velocidad de las decisiones con la calidad de las
decisiones y, lo que es peor, esta es una adicción creciente;

d) Se pone el énfasis en los flujos de abajo/arriba con poca atención

instrumental a los intercambios arriba/abajo y horizontales, (por
ejemplo hay pocas instancias de diálogo, accesos restringidos o
inexistentes a la información, devoluciones ritualizadas o
meramente burocráticas), en suma un aparato que habla pero que
no escucha;

e) Funciona bajo el presupuesto (implícito o explícito) de que hay una

sola forma correcta de hacer las cosas y por lo tanto tiene
incorporadas rigideces funcionales y barreras al conocimiento (por
ejemplo, los procedimientos privilegian las fórmulas únicas,
desalientan los cambios y no brindan alternativas; privilegian los
números sobre las interpretaciones, lo cerrado sobre lo abierto; el
sistema no permite formular pronósticos divergentes o
pesimistas).
 121

10.5 – Evaluación de los instrumentos

El mantenimiento del sistema de evaluación y calificaciones es

un proceso de reformulación y la experiencia anterior resulta
invalorable. En este marco nuestros instrumentos de evaluación
merecen una consideración especial. Nuestro principal instrumento es
el formulario, una pieza que incorpora en espacios acotados los
conceptos, factores, coeficientes y puntajes, reflejando así los
criterios fijados por la Ordenanza.

Es un formulario “ómnibus” que incluye o pretende incluir todo

el proceso de evaluación del desempeño y calificación
ordenadamente. Su parte medular es el informe del supervisor, el
insumo básico de la evaluación, que a su vez puede descomponerse
en una serie de factores, cada uno con su escala de valoración.

El formulario original, que tantos años como la primera versión

de la Ordenanza, no ha sufrido cambios sustantivos. En general
puede decirse que esto no es resultado de una reconsideración
minuciosa y favorable sino simplemente una de las consecuencias de
la hemiplejia que registró el proceso de evaluación del desempeño.

Hay instrumentos complementarios del formulario. Uno de ellos

puede ser la tabla de definiciones estandarizadas o esquema de
valoración para la puntuación de los distintos factores, que también
deben ser evaluados. Esta tablita existió y en algún momento fue
eliminada. Habrá que reconsiderarla.

En conjunto, las pautas suministradas por la Ordenanza, el

formulario de evaluación del desempeño, los juicios que en él se
consignan, los coeficientes, los puntajes y las tablas de definiciones
constituyen un conjunto útil para el registro y formalización de los
procedimientos. Sin embargo, la evaluación del proceso de evaluación
debe transitar por una cuidadosa consideración de estos
instrumentos.

10.6 – Confiabilidad

Estimamos que resultará útil volver a manejar dos conceptos,

ya referidos en “Más allá de la Ordenanza de Calificaciones” (F.Britos,
1995/2001, Facultad de Arquitectura): confiabilidad y validez. En
términos generales la confiabilidad alude a la forma cómo se registra
la información, a su consistencia, y la validez al acuerdo entre la
información y la realidad considerada pero también aquí aparecen
sesgos conceptuales según el enfoque que se maneje. Se considera
 122

que la confiabilidad es condición necesaria pero no suficiente de la

validez. Así que empezaremos por la primera.

La confiabilidad tiene que ver con el grado de precisión con que

nuestro instrumento registra la información, por ejemplo la forma en
que se recoge un juicio sobre el desempeño a propósito de un factor
determinado y el puntaje correspondiente en los casilleros del
formulario. Desde el punto de vista cuantitativo el tema de la
confiabilidad es sencillo porque es más fácil establecer la
consistencia, es decir al repetir la aplicación del instrumento de sobre
una misma realidad o sobre realidad similares han de obtenerse
resultados también similares. Si esta consistencia no se registra la
confiabilidad no existe porque el instrumento cambia (o lee) en forma
no controlable las coordenadas de juicio o de medida.

Con un instrumento relativamente tosco, como sería un

formulario que se redujera a puntajes o a juicios puramente
convencionales (fórmulas rituales), la determinación de la
confiabilidad no es muy complicada: si se reitera la evaluación en un
lapso breve o si la evaluación la realizan varios evaluadores
diferentes, las reiteraciones deberían dar resultados muy similares o
idénticos. Aquí se trata de descartar los “errores de medición”.

La cosa se complica un poco cuando se toma en cuenta la

relevancia o importancia relativa del ítem o factor evaluado en
función de la evaluación general del desempeño y la relevancia del
puntaje que en nuestro caso se trata de establecer mediante los
coeficientes. Un análisis pormenorizado debería tratar de comprobar
mediante un análisis de las distintas experiencias, la estabilidad,
equivalencia y consistencia interna de cada ítem.

Desde un punto de vista cualitativo, la confiabilidad parece

estar relacionada con el entrenamiento del evaluador y del evaluado,
esto es con el grado de comprensión y participación que tengan
respecto al referente empleado en la evaluación y comprensión del
objeto de la misma. En estos casos, una confiabilidad elevada implica
que existe razonable homogeneidad de criterio entre los evaluadores
como producto de una práctica consciente y del análisis crítico de la
experiencia: un acuerdo y cierto grado de transparencia.

Como la mayoría de los juicios que se consignan en el

formulario son preponderantemente juicios de valor, estimaciones o
interpretaciones, con inclinación cualitativa y abiertas, la confiabilidad
tiene que ver con cierta razonable certeza. Esta razonable certeza es
la de que las circunstancias excepcionales del contexto de la
evaluación, (esto es el estado o situación del evaluado o del
evaluador durante el periodo considerado total o parcialmente) y de
 123

las circunstancias accidentales o eventuales, no han incidido en forma

no prevista en la evaluación del desempeño.

Cuando el proceso de evaluación es participativo, como en

nuestro caso, se agregan dificultades adicionales para determinar la
confiabilidad. Al no existir pruebas objetivas o ante escasos datos
registrados, como en los factores más “cualitativos”, por ejemplo,
“calidad del trabajo”, “aptitud para la supervisión”, etc., resulta que
lo fundamental es el análisis de las tareas y actividades, el estudio de
lo que en realidad se hace y la coherencia del referente, y no los
simples puntajes sino los acuerdos de trabajo.

La confiabilidad en estos casos depende de la calidad de los

registros descriptivos que la organización sea capaz de generar.
Dicho sea de paso también de la capacidad de la organización para
revisar y adecuar los registros descriptivos a los cambios en la
modalidad de gestión.

Los esquemas de valoración, como una tabla de definiciones por

factor con que contamos alguna vez, son útiles para facilitar este
proceso de investigación del trabajo concreto. Sin embargo, no son
suficientes y deben actualizarse y enriquecerse en un proceso
permanente y participativo.

10.7– Validez

La validez de un instrumento de evaluación depende de la

fidelidad con que da cuenta de lo que pretende evaluar. Desde un
punto de vista cuantitativo, un instrumento es válido si la apreciación
que hace de un mismo fenómeno se corresponde con la que
suministra otro instrumento. Desde un punto de vista cualitativo se
trata de que los juicios que se hacen sobre la realidad efectivamente
reflejen esa realidad concreta.

En general la validez es un concepto relativo y experimental

que resulta inagotable para el postulado naturalista. No existen
instrumentos que sean absoluta y universalmente válidos. Como se
dijo existe una relación entre la confiabilidad y la validez; aquella está
determinada por ésta, de modo que un instrumento confiable siempre
producirá datos o información sobre alguna variable pero la
confiabilidad, por si sola, no identifica cual es la variable expresada.

Por ejemplo, los factores o ítems (Art.6° de la Ordenanza) que

utilizamos para la evaluación del desempeño deben ser
periódicamente revisados en su validez porque ésta también es
construida, es decir no es absoluta y dada de una vez y para siempre.
 124

Cualquiera de estos factores debería ser analizado desde el punto de

vista de la validez de contenido , es decir de acuerdo con su poder
discriminatorio o capacidad para distinguir entre distintos
desempeños en la variable que se trata (asiduidad, cantidad de
trabajo, etc.). La validación del contenido requiere muchos juicios
competentes de muchos actores y si este proceso se cumple el
resultado puede ser satisfactorio.

Otro elemento de la validez que debería considerarse es el de la

representatividad de cada ítem, es decir la capacidad de éste para
representar adecuadamente el aspecto del desempeño que se trata
de evaluar y, al mismo tiempo si el ítem es suficientemente
representativo en el conjunto de factores. Por ejemplo, la
ponderación de los factores (Art.8° de la Ordenanza) es un
procedimiento destinado a complementar o “balancear” la validez del
conjunto de factores como representativos del desempeño integral de
un funcionario y son el resultado de un acuerdo históricamente
determinado en el momento en que se adoptó la Ordenanza.

Nuestro sistema recoge experiencias múltiples y de vieja data

por lo que podría afirmarse que no tenemos grandes problemas de
validación instrumental. Es decir que los factores a través de los
cuales intentamos evaluar el desempeño son relevantes. La validez
proposicional parece adecuada pero puede ser mejorada a través de
una mejor definición de los referentes lo cual redundará en mayor
validez del instrumento empleado (formulario de evaluación).

En cambio nuestros problemas de validez radican en otros

criterios, por ejemplo: la validez del evaluador, validez de manejo de
la evaluación y validez de análisis. Si los supervisores y otros actores
mantienen diferencias técnicas respecto al manejo de los informes de
evaluación, si no son capaces de aplicar enfoques profesionales que
tiendan a superar los inevitables juicios asentados en preferencias
personales, nociones preconcebidas y prejuicios, mantendremos
problemas de validez del evaluador.

Si los métodos empleados para recoger la información

(observaciones y datos que respaldan los juicios del informe de
supervisión que se consignan en el formulario, etc.) no se han
desarrollado aprovechando críticamente la experiencia,
mantendremos problemas de validez de manejo.

Si se cometen errores deliberados o involuntarios al sustanciar

las calificaciones (esto es, al procesar los informes de los
supervisores en los tribunales) mantendremos problemas de validez
de análisis. Todos estos son aspectos metodológicos de la validez
sobre los cuales es posible trabajar y obtener cambios muy positivos
para mayor objetividad y validez interna.
 125

Al considerar la importancia de la validez, desde el punto de

vista cualitativo incorporado en la Ordenanza, se destacan otros
criterios, por ejemplo, una evaluación del desempeño objetiva no es
necesariamente válida aunque una evaluación válida será objetiva.
Este es un punto interesante de articulación entre lo objetivo y lo
subjetivo que es una de las características de los juicios sobre la
actividad humana, es decir sobre la reflexión. En nuestro caso la
reflexión está mediada por el proceso intersubjetivo, verbalizaciones,
que marcan el pasaje del dato – los enunciados que el evaluador
utiliza – a la apropiación del dato para transformarlo en información.

Este proceso implica, según Jürgen Habermas, la búsqueda de

lo inteligible, lo verdadero, lo justo y lo sincero, como pretensiones
para alcanzar el consenso en torno a la información entre los distintos
actores (Cfr. los requisitos de comunicación señalados en la Primera
Parte).

Estos interrogantes que le planteamos a la realidad se

completan cuando los mensajes son comprendidos (inteligibilidad),
cuando los evaluados aceptan las explicaciones de los evaluadores
porque hay coherencia entre los hechos y los informes (veracidad),
cuando existe confianza en el trabajo de los evaluadores porque han
seguido procedimientos transparentes y adecuados (justicia) y
cuando los actores son capaces de plantearse, ante las dudas, el
sentido de la ambigüedad, la confusión y el engaño (sinceridad).

Aunque en estas materias hay mucho más paño para cortar, es

conveniente señalar que la objetividad y la subjetividad en la
evaluación del desempeño constituye un problema de
intersubjetividad y que la validación conjunta de la información (por
ejemplo, por medio de nuestros tribunales) es imprescindible aunque
probablemente nunca resulte suficiente.

También es cierto que el problema del lenguaje (el lenguaje

común) es fundamental en un sistema de evaluación del desempeño
con enfoque cualitativo y es la razón de fondo por la cual un sistema
de evaluación del desempeño es, antes que nada, un sistema de
comunicación que debe lidiar y absorber las inequidades propias del
sistema que refleja..
 126

Capítulo 11
La devolución en nuestro sistema

Desde el punto de vista formal siempre se ha prestado atención

al tema de la devolución (por lo menos incluyendo el necesario
cumplimiento en los procesos pautados por nuestro formulario de
sustanciación de las calificaciones) pero hay que trabajar más el
asunto.

Podemos descomponer la devolución, esto es el retorno de la

información a quienes la produjeron o la suministraron, directa o
indirectamente, bajo distintas formas, desde la comunicación del
supervisor al supervisado hasta el conocimiento más general de los
informes de evaluación institucional, etc.

En todos los procesos de devolución hay un elemento ético de

la comunicación que tiene que ver con la búsqueda de la veracidad y
la sinceridad, con la transparencia como algo construido por los
actores. Esto se vincula con uno de los aspectos esenciales de las
calificaciones, éstas son un derecho de los funcionarios, el derecho a
que se reconozca su aporte, su participación, en la tarea común. Al
mismo tiempo es parte de la construcción del referente, del objeto de
la evaluación y de los instrumentos.

El funcionario evaluado tiene el derecho no solamente a conocer

los juicios que se han hecho sobre su desempeño ( y a compartirlos o
no) sino a saber que es lo que se supone que está bien y que es lo
que está mal (es decir cuál es la norma contra la cual se le juzga)
pero más allá se podría decir que tal interacción está en relación
directa con el proceso de construcción y reconstrucción del sistema
que es la base de su eficacia.

El procedimiento de retorno de la información puede verse en

forma limitada en el espacio o en el tiempo y eso menoscaba todo el
proceso. Por ejemplo, está muy bien que cada supervisor tenga la
responsabilidad de la devolución ante sus supervisados directos pero
el concepto mismo de devolución debe hacerse extensivo a todos los
niveles y a todos los procedimientos. Además los momentos en los
cuales se desarrolla la devolución son importantes. La devolución en
tanto instancia de comunicación debe aproximar el momento de la
observación al momento de la comprensión.

En otras palabras, aunque existan instancias precisas en las

cuales se concreta la evaluación y la devolución no hay que perder de
vista que se trata de un procedimiento continuado, no circunstancial,
y que de un modo u otro debe facilitarse la comunicación fluida y
continuada sin apelar exclusivamente a las instancias pautadas en el
 127

formulario. Para esto es preciso un reconocimiento del problema y un

tratamiento específico, por la vía del entrenamiento, la discusión, el
desarrollo de instrumentos, etc. Esto requiere trabajar el diálogo y el
trabajo en equipo.

Por otra parte, una cosa es devolver datos (por ejemplo

limitarse a comunicar los puntajes asignados) y otra el retorno de
información (esto es apuntar a los juicios, las nociones, las
explicaciones, las expectativas). Una cosa es una devolución
estrictamente individual (como la que plantea actualmente el modelo
de formulario que empleamos) y otra cosa es la combinación de
procedimientos individuales y grupales de devolución.

En todo proceso de devolución como en todas las instancias de

comunicación hay un conflicto, un intercambio, un conjunto de
verificaciones. Deberíamos examinar el funcionamiento real de
nuestros mecanismos de devolución porque las instancias, formales o
informales, de este proceso son altamente expresivas de dos grandes
cuestiones, por un lado de la compleja relación entre evaluadores y
evaluados, por otro del grado de desarrollo que vamos alcanzando en
la construcción de los referentes, objetos, instrumentos y datos de la
evaluación y calificación.

Cualquier devolución parte de una presunción implícita: la de

que el intercambio que se produzca durante la misma contribuirá a
un mejor conocimiento del referente (el esquema de valoración, la
pauta, las expectativas, etc.). Al analizar las instancias de devolución
se plantea una relación en el tiempo (una dimensión histórica) y los
cuestionamientos que formularon los evaluados, los evaluadores y en
general todos los actores. Esto aumenta la pertinencia y la validez de
los resultados de la evaluación y en última instancia de la calificación
misma. Es la clave de la participación que, a su vez, es una de las
premisas del sistema de calificaciones.
 128

GLOSARIO (ALGUNAS DEFINICIONES UTILIZADAS EN

EL MANUAL O SOBRE LOS ASUNTOS QUE TRATA).

Actividad y tarea – En el mundo del trabajo, la tarea es lo que se

debe hacer porque está prescrito, establecido en forma normativa o
modélica, mientras que la actividad es aquello que resulta
efectivamente realizado para tratar de alcanzar lo que se había
establecido. La actividad nunca puede “alcanzar” a la tarea, es decir
lo efectivamente realizado nunca puede cumplirse exactamente como
se había previsto y esta tensión entre tarea y actividad (que incluye
la incertidumbre y la posibilidad del fracaso) es el desafío esencial del
trabajo humano.

Actores o participantes – Son todas las personas o entidades que

participan en un proceso determinado, por ejemplo en nuestro caso:
los integrantes de los Tribunales son actores clásicos (aunque no
exclusivos) del proceso de evaluación del desempeño y calificación:
supervisados, supervisores, autoridades universitarias, delegados
gremiales. La universalidad del sistema (en el sentido de su vocación
de incluir a todos los participantes) hace que cada persona deba
actuar en distintos papeles alternativamente. La clara identificación
de los actores y su responsabilidad en el proceso es muy importante
para la buena marcha del sistema porque permite, entre otras cosas,
una socialización y enriquecimiento de la experiencia, una articulación
de los conocimientos múltiples.

Acuerdos de trabajo – Es un acuerdo que se establece entre

funcionarios y en lo fundamental entre supervisados y supervisores
respecto al trabajo que se desarrollará en un periodo determinado y a
las condiciones en que se llevará a cabo. Los acuerdos de trabajo
deben ser el resultado de un proceso de vinculación entre el
desempeño individual y el de una sección, un servicio, una unidad,
cuyo análisis es necesario para efectuar una evaluación del
desempeño individual y una calificación efectiva. Como es natural se
requiere que los acuerdos entre supervisores y supervisados se
establezcan a un nivel más concreto que el que se apunta en la
Ordenanza.

Administración y Gestión – Generalmente se toma a ambos

términos como sinónimos pero es necesario establecer mayores
precisiones lo que se irá logrando, también, participativamente. En
principio administrar quiere decir “servir a”, “gobernar, regir, aplicar”
y gestionar “hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o
deseo cualquiera”. Es evidente que no existe un criterio unánime no
solamente respecto a la sinonimia de ambos términos sino al
 129

significado calificado de cada uno. En determinados textos y

contextos “gestionar” parece como un término más moderno y
prestigioso que administrar aunque en idioma español el segundo
tenga mucho más peso y prosapia que el primero. Es posible que esto
se deba a ciertas modas anglosajonas que tienden a “separar los
remos del timón” y en este sentido administrar aparece como una
“misión” más pasiva de simple ejecución ante una gestión que tiende
a asimilarse a los hábiles “pilotos de tempestad” como gustan verse
los tecnócratas que por afinidad o destino se sienten ligados al
gobierno superior de la “res pública”. En todo caso (y con perpetuo
beneficio de inventario) manejaremos ambos términos como
sinónimos y procuraremos identificar claramente los contenidos que
pretendemos darle a cada uno cuando sea necesario.

Análisis de cargos – se denomina así a los procedimientos para

determinar el papel que juega un cargo en el aparato de gestión, las
funciones del mismo en relación con los objetivos del servicio y las
áreas críticas y los resultados que se deben producir; es decir que se
trata de una reflexión sistemática tanto de lo que se hace como de la
manera en que se hace, lo que se proyecta y lo que en realidad se
logra para un cargo determinado o un tipo de cargos determinado.

Antinomia – Contradicción entre dos principios racionales o entre

dos preceptos de una ley, etc.

Áreas fundamentales – Son áreas de la actividad que resultan

críticas en relación con el aporte efectivo o contribución al
cumplimiento de los fines y objetivos fundamentales de la
Universidad. Como todos los conceptos amplios debe estar sometido
a revisión y esclarecimiento porque, por ejemplo, de poco valdrían
acuerdos de trabajo o planes en los cuales las áreas fundamentales
sean diferentes o no tengan cierto grado de coincidencia según los
distintos actores.

Autoridades universitarias – Por lo general se utilizan estos

términos en el texto para referirse a las autoridades del gobierno
universitario, es decir los órganos establecidos por la Ley Orgánica y
otras normas: C.D.C., C.E.D., Rector, Decanos, Consejos, Directores
de Hospital y Escuelas, Comisiones Directivas, etc. En la medida en
que se alude a determinadas autoridades universitarias, en relación
con las responsabilidades concretas que les competen en el proceso
de evaluación del desempeño y calificación, es conveniente identificar
con exactitud a cual de estas autoridades se alude y a las
responsabilidades específicas que les corresponden. Especial cuidado
debe ponerse cuando se trata de funcionarios que actúan por
delegación como representantes de una autoridad determinada.
 130

Barreras al conocimiento – Las barreras al conocimiento son

obstáculos, trampas o mecanismos incorporados en la captación de la
realidad que se oponen al conocimiento de la misma y, desde luego,
a las transformaciones y cambios que el conocimiento conlleva. Por
ejemplo, barreras que separan a las personas por el lugar físico que
ocupan o por el tipo de trabajo que llevan a cabo, por sus
antecedentes, por su especialización o por cualquier otro factor
(incluidos los de género, raza, etc.). Para que los términos que
identifican las diferencias reales que existen no se transformen en
barreras, es decir en la exclusión de alguno de ellos, es necesario
explorar, investigar, analizar, la forma concreta en que se
manifiestan esas diferencias, como se desarrollan, como nos beneficia
la complejidad y como nos perjudica la exclusión (elitismo, sexismo,
racismo, etc.). A veces las barreras al conocimiento en el mundo del
trabajo son muy evidentes, por ejemplo en las organizaciones
rígidamente jerarquizadas que privilegian la obediencia sobre todas
las cosas, donde el control se transforma en un fin en si mismo. Otras
veces (la mayoría de las veces) estas barreras son mucho más sutiles
y no siempre se manifiestan del mismo modo (por ejemplo cuando
ante el principio genérico - que la mayoría da por sentado- de la
igualdad ante la norma descubrimos que algunas personas “son más
iguales que otras”).

Centros de actividad – Ver “Áreas fundamentales”.

Control – Es un concepto de origen comercial que designaba la

acción de comparar para su embarque las existencias o mercancías
en depósito contra una lista (contre role en francés). No es casualidad
que en español el término tenga dos acepciones fundamentales: por
un lado, inspección, fiscalización, intervención ( más cercana a su
origen) y por otro, dominio, mando, preponderancia. De este modo
puede decirse que el control tendrá las características y alcances que
le asigne el postulado o paradigma al que resulte funcional.

Según el postulado naturalista, el control adopta el carácter de

verificación y compara los hechos con normas, pautas, fórmulas,
excluyentes y establecidas de antemano. En administración este es,
casi siempre, el caso dela técnica contable donde los controles
terminan transformándose en un fin en si mismos.

Los controles deben ser atentamente sometidos a consideración y

validación. Por ejemplo, una o varias acciones de control pueden ser
impertinentes aunque presenten validez instrumental porque se trata
de controles impuestos o cuyos fines y alcances son parte de un
poder o dominio ilegítimo. El control efectivo debe incorporar la
transparencia y la participación como garantía de su pertinencia, su
confiabilidad y su validez. A su vez, el concepto de transparencia
vincula al control con los fines directos e indirectos, con su alcance y
 131

con la capacidad de conocer la información que atañe a su trabajo por

parte de quienes lo desempeñan. El concepto de participación, en
tanto, vincula a los controles con el autocontrol, la autoregulación, los
controles compartidos y las revisiones periódicas.

Criterios o principios básicos de la evaluación y calificación –

son esencialmente principios u orientaciones de política general,
como “transparencia”, “participación”, “democracia”, “equidad”,
“desarrollo del personal y de los cargos”, “intercambio y
participación”, etc. Deben ser explicados siempre que sea necesario
so pena de convertirse en palabras mágicas de ritual.

Descripción del trabajo – Distintas concepciones le dan a estos

términos alcances diferentes. Así se habla de “análisis de cargos o de
puestos”, etc. y otros términos que, generalmente, adolecen de una
visión mecanicista u organicista que pone el énfasis en las “piezas” y
pierde de vista sus interacciones. Es posible coincidir con quienes
sostienen que describir su trabajo o sus competencias es muy difícil
para cualquier trabajador pero debe advertirse que esto es así porque
la “situación experimental” de las encuestas o cuestionarios alude a
“casos” abstractos (con un número limitado de incógnitas) que
oscilan entre aquellos donde la intención explícita es bien clara y
aquellos cuya vaguedad es tan grande que el entrevistado no sabe
que se pretende de él (y esto va en perjuicio de sus derechos más
elementales).

Lo cierto es que si partimos de la base que el trabajo es un fenómeno

complejo, cambiante, es imprescindible un proceso continuado de
reflexión sobre el trabajo y por ende una descripción
permanentemente reconstruida del trabajo y de los puestos de
trabajo. El capítulo 7 se extiende en estos temas en lo que atañe a la
evaluación del desempeño y su calificación.

Eclecticismo, sincretismo – Es una posición o escuela que tiende a

conciliar las doctrinas o creencias que le parecen mejores o más
verosímiles aunque formen parte de sistemas antagónicos o muy
diferentes. También se dice que es el modo de juzgar o actuar que
sistemáticamente sigue el camino intermedio entre puntos bien
definidos. El sincretismo se refiere al método de conciliar dos
posiciones opuestas y habitualmente se le emplea como sinónimo del
anterior.

Efectos – Son las consecuencias que resultan al alcanzar

determinados objetivos y que se pueden comprobar cotejándolos con
las metas que se había planteado. Son descripciones de los
resultados de las tareas que resultan necesarias para mejorar nuestra
comprensión acerca del efecto de nuestros esfuerzos (tanto de
 132

efectos deseados como indeseados, previstos o no previstos,

positivos o negativos). Los efectos pueden ser determinados como
resultados.

Erogación o aporte – Se trata de un aporte concreto que contribuye

a un resultado o una meta en el largo plazo (aunque en sentido
estricto se aplica a la distribución de bienes o caudales y es lógico
que sea usado en sentido economicista).

Escalas – Nuestro sistema de evaluación del desempeño y

calificación emplea escalas para ubicar el desempeño de los
funcionarios en relación con factores específicos. En nuestro caso se
trata de escalas de puntos (de ordenación por puntajes) cuyo objeto
es hacer comparables los desempeños y permitir la confrontación de
las apreciaciones y comprende distintas categorías. La explicitación
de estas últimas se produce a través de herramientas
complementarias o formatos auxiliares.

Estudios comparativos – Es el estudio de otras actividades y

sistemas aplicados en instituciones con condiciones equiparables y
objetivos similares para generar procesos de intercambio, de
desarrollo de nuevas ideas y descubrimiento de procedimientos o
iniciativas útiles. Todos los funcionarios pueden participar en estudios
comparativos y cuando lo hacen es en carácter de funcionarios de
intercambio o expertos y especialistas.

Evaluación del desempeño – se refiere habitualmente al proceso o

ciclo anual que comienza por el diligenciamiento de un formulario de
evaluación por un supervisor y culmina en la sustanciación de la
calificación por un Tribunal. La evaluación es el insumo decisivo y
primario para la calificación. Sin una previa evaluación no hay
posibilidad de calificación veraz y eficaz. Por esa razón la calidad de la
evaluación es condición esencial de la validez y confiabilidad de la
calificación.

Evaluación pronóstica y diagnóstica – Nuestro sistema de

calificaciones y en particular la evaluación del desempeño incluye
aspectos pronósticos que están relacionados con la intención expresa
de contribuir a mejorar el desempeño individual (concretado por
ejemplo en un Plan de desarrollo personal) mediante la capacitación
continua, el perfeccionamiento y el desarrollo. La evaluación
pronóstica procura incorporar y socializar la experiencia de los
funcionarios, sus iniciativas, para mejorar el desempeño individual y
colectivo. Los aspectos diagnósticos de la evaluación tienen que ver
con la necesidad de definir y redefinir el desempeño requerido de
antemano (como formas del análisis del trabajo y del análisis de los
cargos) para facilitar la comprensión, la apreciación y la comparación
 133

de los desempeños concretos al cabo del ciclo anual. Ambos aspectos

(pronósticos y diagnósticos) son casi inseparables.

Expertos o especialistas – Son personas que actúan como staff,

como parte de un equipo asesor, es decir que no tienen
responsabilidades de línea cuando se desempeñan como tales (este
es un aspecto que debe respetarse cuidadosamente). En tanto
actores universitarios considerados en relación con el sistema de
calificaciones pueden ser funcionarios, docentes, técnicos,
pertenecientes a la Universidad o contratados o invitados al efecto.
Su papel como proveedores de información y sugerencias puede ser
importante para articular la implantación plena del sistema y también
para efectuar las revisiones y modificaciones. En general su papel es
el de coordinar, promover, facilitar, las acciones previstas en los
distintos niveles, entre los niveles, entre unidades y servicios y con
otros organismos. Cuando los expertos o especialistas inciden, directa
o indirectamente, en la toma de decisiones, ocupando informalmente
un lugar en la línea de conducción, se producen graves distorsiones
que afectan el funcionamiento de los organismos.

Factores para la evaluación del desempeño – Son formulaciones

esquemáticas para apreciar el desempeño de un funcionario o de
grupos de funcionarios. Son rasgos que se consideran capaces de
representar el desempeño y adecuados para apreciar el trabajo
realizado o el que se pretende realizar. En nuestro caso la Ordenanza
establece un conjunto de cinco factores comunes: asiduidad, cantidad
de trabajo, calidad de trabajo, relaciones e iniciativa – para los
niveles de carrera – y aptitud para la supervisión < en lugar de
relaciones de trabajo > en el caso de los niveles de conducción. La
calidad de los factores (su validez) depende de un proceso de
acuerdos y de su confrontación con la práctica. La experiencia
demuestra que el aumento en el número de factores y la reducción
del espectro que abarca cada uno de ellos no está en relación directa
con la calidad del resultado (tener diez factores en lugar de cinco o
establecer rasgos más definidos, por ejemplo, no asegura una mejor
apreciación del desempeño, puede resultar confuso y acarrear
procesos engorrosos). Para mejorar la calidad de los factores se
emplean herramientas o recursos complementarios que están
relacionados con las descripciones del trabajo.

Impactos – Son la consecuencia de las actividades específicas y en

este sentido son muy similares a los resultados. Sin embargo, el
concepto de impacto proviene de la jerga militar (particularmente
artillera) porque alude a resultados en lo esencial observables.
Naturalmente que los impactos pueden ser positivos o negativos
(como en el llamado “fuego amigo”) y los riesgos de utilizar el
término deben neutralizarse aplicándolo, exclusivamente, a
resultados calificados o que puedan calificarse como positivos desde
 134

el punto de vista de la institución. Por ejemplo, la evaluación del

desempeño debería registrarse como un impacto positivo tanto en el
desempeño de los funcionarios como en el de su servicio y
consiguientemente en el servicio que se presta.

Indicadores – Son evidencias concretas y explícitas, cuantitativas

y/o cualitativas, del desempeño, de los resultados conseguidos y de
las metas alcanzadas. Sirven para explicitar nuestras intenciones y
para comprobar los resultados en relación con los objetivos fijados.
Como todos los conceptos implican un proceso de reducción y de
abstracción y son representaciones esquemáticas que intentan fijar
una realidad compleja y cambiante. Los indicadores tampoco pueden
ser escogidos arbitrariamente sino construidos sobre la base de un
acuerdo con participación de los actores.

Intercambio – Es un criterio o principio básico en la evaluación del

desempeño y de las calificaciones cuyo propósito es una mejor
socialización de la experiencia, la facilitación de los acuerdos, la
adecuación de los aspectos generales a las peculiaridades de cada
servicio y de la Universidad. El desarrollo de ámbitos, instrumentos y
procedimientos de intercambio debe contemplarse en todas las
etapas de implantación del sistema de calificaciones. El intercambio
se vincula con algunos de los puntos de la política general de recursos
humanos, por ejemplo con la participación, la transparencia, la
democracia, la profesionalización y el fortalecimiento de la
circunscripción única. Las distintas etapas de implantación del
sistema de calificaciones requerirán la promoción de funcionarios de
intercambio, capaces de colaborar en distintos servicios de la
Universidad, del país e incluso de otros países, para analizar
experiencias similares y desarrollar estudios comparativos.

Internalización – Este es un concepto usado en las ciencias

humanas con un significado no exactamente coincidente o
equivalente en todas ellas. Se refiere a aquellos valores,
conocimientos, referentes de los cuales la persona se apropia,
incorpora, hace suyos. Distintas escuelas hacen hincapié en
diferentes aspectos de esta apropiación, desde la mera repetición y
aprendizaje hasta un proceso más complejo e interactivo.

Metas – son formulaciones generales y explícitas que describen el

resultado que se pretende del esfuerzo que se realiza; las metas
describen el propósito de cualquier actividad; generalmente se usa
para referirse a los resultados positivos, a lo que los funcionarios o
los organismos pueden hacer más que a lo que no pueden hacer en
relación con los fines fundamentales de la Universidad. Las metas
sirven para articular los motivos de nuestro trabajo con el trabajo
mismo que hacemos. Las metas se establecen a través de un acuerdo
de los actores. Las metas se alcanzan (o no) a través de un proceso
 135

que se desarrolla en el espacio y en el tiempo en forma no siempre

manifiesta.

Objetivos – Son las formulaciones, concretas y específicas, de

resultados que se pretende alcanzar. La formulación de objetivos es
fundamental para planear las actividades, para dirigirlas y para
comprobar después lo que efectivamente se consiguió. Los objetivos,
como los resultados, las metas, las pautas, los aportes, etc. se
desarrollan a través de un proceso de construcción enmarcado en los
principios generales de la política de recursos humanos. Es
conveniente jerarquizarlos de alguna manera (objetivos primarios y
secundarios, etc.)

Paradigma - Un paradigma es un modelo, una forma canónica

(reglamentada), de abordar el objeto del conocimiento, de manejar la
certeza y la incertidumbre, lo verdadero y lo falso, la validez, el
prestigio y el poder que siempre acompañan al conocimiento.

Pautas de desempeño – Son pautas adoptadas de mutuo acuerdo

para describir los niveles de calidad que debe alcanzar el trabajo
realizado. Como es natural, estas pautas están relacionadas con los
Factores para la evaluación del desempeño porque constituyen
formas de descripción acerca del tipo de trabajo que debe hacerse y
sobre todo acerca de lo que significa “un buen trabajo”. Son
herramientas complementarias o formatos auxiliares y pueden ser
empleadas junto con los objetivos. Estas pautas procuran definir los
niveles de desempeño con mayor precisión y concreción y pueden ser
usadas para plantear expectativas, metas deseadas, desarrollos
futuros y también para aprender, para intercambiar y como base para
el diálogo entre los distintos actores.

Plan de desarrollo personal - un plan basado en las aspiraciones

concretas de los funcionarios y los fines, planes y objetivos de la
Universidad; en su formulación hay que incluir acciones específicas
que deben emprender los funcionarios y la Universidad para facilitar o
posibilitar que los primeros desarrollen sus capacidades.

Referente o marco referencial – Es un término o términos muy

interesantes porque todos entendemos que es una palabra de
articulación, de vinculación entre personas e ideas (referir= dar a
conocer un hecho, dirigir, encaminar, ordenar una cosa a cierto y
determinado fin u objeto, poner en relación personas o cosas, etc.).
Por eso un referente es un algo que nos dice en cuanto a ideas y
personas y un marco referencial no es sino un conjunto de referentes
que tienen que ver con la orientación hacia objetivos, son guías,
señales en el camino o de la ausencia de un camino. Los referentes
 136

están relacionados tanto con la certeza como con la incertidumbre,

esto es con el “lenguaje común”.

Registro del desempeño – es el procedimiento que se lleva a cabo

mediante ciertas herramientas, el formulario por ejemplo pero
también anecdotarios, cuestionarios, formularios de auto evaluación,
etc. en las instancias y en la forma prescripta en la Ordenanza. Es
una instancia puntual de un proceso continuado y por eso se incluye,
en forma más o menos informal, acuerdos de trabajo, identificación
de problemas y soluciones, reconocimiento de las circunstancias y
condiciones en que se desarrollan las tareas, etc.

Reduccionismo - El reduccionismo consiste en una simplificación de

los datos de la realidad material para permitir la formulación de
ciertas leyes o principios que nos permitan conocer dicha realidad y
transformarla. Cierto grado de simplificación y de generalización es
imprescindible para desarrollar conocimientos y para trasmitirlos pero
los excesos del reduccionismo son perjudiciales. En el caso del
reduccionismo el resultado es un conocimiento imperfecto y sobre
todo un divorcio peligroso entre la teoría y la práctica.

Resultados – Los resultados son efectos concretos (cuantitativos y/o

cualitativos) cuya propiedad fundamental es la relevancia, es decir su
importancia en relación con el trabajo y quienes lo desempeñan. Los
resultados pueden ser específicos (número de informes producidos,
cantidad de pacientes atendidos, etc.) o más generales y referidos a
los efectos esperados (mejor atención sanitaria, mejor desempeño
del servicio, etc.). Al referirnos a resultados apuntamos
preferentemente a logros concretos que producen efectos positivos
sobre los usuarios, sobre la sociedad, etc. Los resultados se definen a
través de un proceso de acuerdos explícitos entre los actores. Los
resultados se consiguen u obtienen a través de un proceso que se
desarrolla en el espacio y en el tiempo (en forma concreta).

Sistema de calificaciones – puede usarse en dos acepciones, una

más general, otra más específica. La más amplia se refiere a todos
los procesos relativos a la gestión y el desarrollo del desempeño
desde el nivel más general de la U. como servicio público pasando por
las grandes unidades ejecutoras, los servicios, los equipos de
dirección en los niveles de conducción, los supervisores, hasta los
funcionarios individualmente. La más ajustada se emplea para
referirse a los procedimientos empleados para la evaluación del
desempeño individual, su calificación y su desarrollo (en lo esencial
la Ordenanza de Calificaciones, la Ordenanza de Ascenso y los
elementos que las complementan). Los objetivos principales del
sistema son:
 137

Transparencia - La condición de lo que permite ver a través de. A

nosotros nos interesa destacar una de las dimensiones de este
concepto y es la diferencia entre transparencia pasiva y transparencia
activa en relación con el conocimiento. La transparencia pasiva
consiste en dejar ver o adivinar lo que se hace, en todo caso no
resistirse al intento por ver, por conocer. La transparencia activa
consiste en la difusión activa del conocimiento, en un desvelar la
acción y los hechos. La transparencia pasiva tiende asimilarse a la
opacidad o a complementarse con ella. La transparencia activa
supone una acción, protagonismo de los actores. Salvo cuando se
indica lo contrario en el texto, al referirnos a transparencia aludimos
a la transparencia activa.

Utilitarismo, pragmatismo – Utilitarismo - doctrina filosófica que

considera a la utilidad como principio de la moral. Casi como
sinónimo se utiliza pragmatismo (la escuela filosófica de William
James quien propugnaba que los efectos prácticos son los únicos
criterios válidos para juzgar la validez de cualquier doctrina
(filosófica, científica, religiosa, etc.).

Valores universitarios – No existe coincidencia respecto al conjunto

y la composición de los valores universitarios y es muy difícil y
posiblemente inútil su establecimiento en abstracto, es decir al
margen de las consideraciones históricas y condiciones concretas. En
general los valores universitarios tienen que ver con la ética
universitaria y no son una axiología abstracta o una simple
deontología profesional sino que están ligados, por un lado, a cierta
concepción de la educación que en el Uruguay tiene estirpe vareliana
(en cuanto a su laicidad, gratuidad y obligatoriedad) y a una
interpretación de principios consagrados en la Ley Orgánica en cuanto
a la autonomía, el cogobierno, la libertad de cátedra, etc.
 138

BIBLIOGRAFÍA
Comentada

ARGYRIS, Chris – Flawed Advice and the Management Trap (How

Managers Can Know When They’re Getting Good Advice and When
They’re Not) – Oxford University Press, Nueva York, 2000.
(Texto complementario - muy interesante porque enseña a “disecar” rigurosamente las
propuestas de moda en materia de administración y en particular de personal, para pronosticar
los resultados de su aplicación)

AROCENA, José – Discusión sobre el concepto de racionalidad en la

teoría de la organización – Montevideo, agosto/setiembre de 1992
(repartido dactilografiado). (Texto fundamental - un resumen que conserva su
vigencia y claridad expositiva sobre un aspecto puntual que hace a la principal pretensión del
postulado naturalista).

BARRÁN, José Pedro – Medicina y Sociedad en el Uruguay del

Novecientos – en especial el Vol. 2°: La ortopedia de los pobres –
Banda Oriental, Montevideo, 1995. (Texto complementario – documentada e
incisivamente el autor desarrolla aspectos de encuadramiento, desarrollo de referentes y
control que son útiles para una perspectiva histórica ).

BERTONI, Alicia; Margarita Poggi y Marta Teobaldo – Evaluación:

nuevos significados para una práctica compleja – Ed. Kapelusz,
Buenos Aires, 1995. (Texto fundamental – aunque está referido a la pedagogía y demás
ciencias de la educación es perfectamente asimilable a la problemática que nos ocupa).

BESSEIGE, Olivier – ficha de lectura de la Cátedra D.S.O. del

C.N.A.M., París, 2000/2001, versa sobre la obra de Jean-Pierre Le
Goff. “Les illusions du management : pour le retour du bon sens”,
1996. (Texto fundamental - sobre una de las obras clave de Le Goff; esta ficha y otras
pueden bajarse de la página www.cnam.fr/depts/te/dso).

BOURDIEU, Pierre – Las estructuras sociales de la economía –

Barcelona, 2003 (en especial II. Principios de una antropología
económica. El campo de la empresa: estudio de un caso (p.269) “el
idiolecto interno”. (Texto complementario – el último libro de este autor con una visión
como siempre creativa acerca del mundo laboral y las cuestiones de gestión).

BRITOS, Fernando – Más allá de la Ordenanza de Calificaciones –

1995/2000 (publicación interna para los funcionarios de la Facultad
de Arquitectura). (Texto complementario – algunos de sus conceptos figuran resumidos
en el manual)

BRITOS, Fernando - ¡¡ O tratamos estos asuntos o estos asuntos nos

maltratan!! – Montevideo, abril de 2002 (un texto sobre el nuevo tipo
de servidores públicos para las actividades de capacitación y de
apoyo a la evaluación del desempeño de los funcionarios de la
Facultad de Arquitectura) (incluye la traducción del capítulo 11° del
libro de COHEN, Steven y William Eimicke (1995) – The New Effective
 139

Public Manager: Achieving Success in a Changing Government – Ed.

Jossey-Bass, San Francisco, 1995). (Texto fundamental – el capítulo de Cohen y
Eimicke expresa una concepción sencilla y directa sobre los funcionarios públicos y el papel
que juega la iniciativa; ayuda a controvertir la mitología peyorativa y degradante que algunos
proyectan contra la administración pública).

BRITOS, Fernando – Los sistemas de gestión y la cultura de la

evaluación – Montevideo, agosto de 2000 (publicación interna para
los funcionarios de la Facultad de Arquitectura) (alude a “las cinco
leyes de la ciencia bibliotecológica” de S.R. Ranganathan – 1931 – ).
(Texto fundamental – un bibliotecólogo hindú del siglo pasado se refiere con sencillez a la
importancia de la evaluación).

BRITOS, Fernando – Informe sobre evaluación del desempeño del

personal no docente de la Facultad de Arquitectura - 8 de febrero de
1995 (es un informe dirigido a las autoridades y funcionarios de la
Facultad sobre la evaluación y calificación efectuada en 1994).(Texto
complementario – uno de los dos únicos informes de evaluación del primer ciclo evaluación y
calificaciones que se llevó a cabo < el otro se hizo en la Facultad de Ingeniería>).

BRITOS, Fernando – Hermenéutica y administración (incluye la

reseña de un capítulo de Henry Mintzberg sobre pensamiento
estratégico), Octubre de 2001. (Texto complementario – el profesor canadiense
hace un compacto estudio comparativo de las distintas “escuelas” que se desarrollaron en el
campo específico del planeamiento estratégico)

BRITOS, Fernando – Tecnología, psicología laboral y evaluación

(materiales para estudio y actualización) – abril de 2003 (incluye un
resumen del capítulo por Robert M. Guion del Handbook of Industrial
and Organizational Psychology de 1976). (Texto complementario – sirve para
ejemplificar las dificultades que se encuentran en el terreno de la validez y confiabilidad al lidiar
con el reduccionismo).

DEJOURS, Cristophe – El factor humano (Asociación Trabajo y

Sociedad – PIETTE – CONICET) – Ed. Lumen – Buenos Aires, 1998.
(Texto fundamental – la primera parte del manual sigue los conceptos del psicólogo francés;
resumen de otras obras de este profesor del Conservatorio de Artes y Oficios de Francia
pueden bajarse de la página www.cnam.fr/depts/te/dso).

Department of Public Service and Administration – Performance

Management and Development Guide – República de Sud África,
2002.(Texto fundamental – La República de Sud África ha hecho un gran esfuerzo en los
últimos años para desarrollar la gestión de la administración pública bajo parámetros
democráticos y participativos, al hacerlo ha recogido la más actualizada experiencia
internacional en la materia; muchos ejemplos y casos de la segunda parte del manual
provienen de este texto)

ERRANDONEA, Alfredo (h) – “Metodología cualitativa versus

metodología cuantitativa” en Cuadernos del CLAEH, N° 35,
Montevideo, 1985. (Texto complementario – un artículo referido a la falsa antinomia
entre métodos cuantitativos y cualitativos)
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GUIBOURG, Ricardo, Alejandro M. Ghigliani y Ricardo V. Guarinoni –

Introducción al conocimiento científico – Ed. EUDEBA, Buenos Aires,
2000 (3ra. Edición). (Texto complementario – muy bueno para quienes desean
profundizar en epistemología; los autores efectúan una completa exposición sobre
lenguaje, comunicación y conocimiento).

HABERMAS, Jürgen – Theorie de l’agir communicationnel – Ed.

Fayard, París, 1987. (Texto complementario – el libro clave para profundizar sobre la
teoría de la comunicación de este autor alemán; es posible que se haya editado en español).

HIRSCHMANN, Albert O. – Retóricas de la intransigencia – F.C.E.,

México, 1991.( Texto complementario pero que resulta fundamental para la comprensión
de los mecanismos que se oponen a los cambios).

LUSTHAUS, Charles y otros – Evaluación organizacional: marco para

mejorar el desempeño – B.I.D., Washington, 2002.( Texto complementario –
un manual del BID con los puntos de vista convencionales que ahora sustenta el organismo
internacional en su nueva preocupación por estos asuntos; para tomar conocimiento).

O.I.T. (Oficina Internacional del Trabajo) – La evaluación de las

tareas (6ta. edición) – Ginebra, 1970.( Texto complementario – de interés
histórico; refleja los problemas y concepciones sobre evaluación del desempeño hace mucho
tiempo superados y referidos preponderantemente al trabajo industrial en grandes
establecimientos).

ROBBINS, Stephen – Comportamiento organizacional (8va edición) –

Ed. Prentice-Hall – México, 1999. (Texto complementario – el clásico manual
estadounidense voluminoso, permanentemente actualizado y remozado pero perfectamente
ecléctico y “light”; incluye capítulos sobre evaluación del desempeño; para tomar conocimiento).

SALAMAN, Graeme y Kenneth Thompson – Control e ideología en las

organizaciones – F.C.E., México, 1984. (Texto complementario – lo mejor que se
ha escrito sobre el tema; enteramente vigente y promotor de nuevas ideas)

VILLASANTE, Tomás R. – Síntomas/Paradigmas y Estilos

Éticos/Creativos – en RICO, Alvaro y ACOSTA, Yamandú
(compiladores) – Filosofía latinoamericana, globalización y
democracia – Montevideo, 2000. (Texto complementario – un breve pero
sustancioso capítulo que ubica nuestro tema en el contexto de los estilos éticos y
creativos).