Memoire Poiret Tatiana 20400492 ICF 2012

U.F.R.
Sciences de l’Homme et de la Société

Département des Sciences de l’éducation
Master professionnel 2ème année,

Métiers de la formation, parcours
Ingénierie et Conseil en Formation
Mémoire :
Les effets de l’utilisation de référentiels sur
l’expression des besoins de formation
Tatiana Poiret
Sous la direction de Madame Béatrice Savarieau
Septembre 2012
Sommaire
Introduction :........................................................................................................... 4
I) Le contexte de la recherche : .............................................................................. 7
1) Contexte professionnel : une mission de stage : ............................................ 7
a) Un environnement : ..................................................................................... 7
b) Une mission : .............................................................................................. 8
c) Une posture professionnelle : .................................................................... 10
d) Synthèse et premiers questionnements : .................................................. 10
2) Gestion des Ressources Humaines : ........................................................... 11
3) Ingénierie de formation : ............................................................................... 16
II) Approfondissement conceptuel : ...................................................................... 20
1) Référentiel : présentation d’un outil : ............................................................ 20
a) La notion de référentiel : ........................................................................... 20
b) Définitions : ............................................................................................... 22
c) Différents types de référentiels : ................................................................ 24
d) Buts et objectifs des référentiels : ............................................................. 27
e) Inconvénients : .......................................................................................... 31
2) Compétence : ............................................................................................... 34
a) Emergence et évolution de la compétence : ............................................. 34
b) Vers une définition : .................................................................................. 36
c) L’analyse de la compétence : .................................................................... 40
3) Besoins de formation : .................................................................................. 41
a) Qu’est-ce qu’un besoin de formation ? :.................................................... 42
b) Types de besoins de formation : ............................................................... 45
c) Différentes réalités : .................................................................................. 47
d) Analyse des besoins de formation : .......................................................... 49
1
III) La recherche : ................................................................................................. 52
1) Problématique et hypothèses de la recherche:............................................. 52
a) Une problématique : .................................................................................. 52
b) Deux hypothèses : .................................................................................... 53
2) Une méthodologie de recherche :................................................................. 55
a) Une méthodologie qualitative : .................................................................. 55
b) Méthodologie de construction des référentiels : ........................................ 60
c) Limites : ..................................................................................................... 62
3) Résultats de la recherche : ........................................................................... 65
a) Présentation des résultats par catégorie : ................................................. 66
b) Comparaison des résultats entre catégories : ........................................... 86
IV) Synthèse de la recherche : ............................................................................. 89
1) Validation des hypothèses : .......................................................................... 89
2) Préconisations : ............................................................................................ 95
Conclusion :.......................................................................................................... 96
Bibliographie :....................................................................................................... 98
Sitographie : ....................................................................................................... 101
2
Remerciements :
Je tiens à remercier tous ceux qui m’ont aidée, soutenue et encouragée

durant cette deuxième année de master et pendant ce travail de recherche, et plus
particulièrement :
Toute l’équipe pédagogique du Master Professionnel Métiers de la
Formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation ;
Madame Béatrice Savarieau, directrice de mémoire, pour son soutien, sa
patience et son aide tout au long de cette recherche ;
L’équipe de SIM Développement et de SIM Travail Temporaire, et
notamment Madame Hélène Legay pour son accueil, son investissement, ses
conseils et son soutien ;
Toutes les personnes qui ont accepté de participer à cette recherche ;
Pour terminer, la promotion 2010-2011 du Master, et en particulier
Mademoiselle Elise Buray, pour son soutien, son temps et ses conseils.
3
Introduction :
« Ce n’est pas le moment de jeter aux oubliettes la formation professionnelle ! »1
La formation professionnelle continue a considérablement évolué depuis la

mise en place de ses principes fondateurs, lors des dispositions de 1971.
Aujourd’hui, elle persévère dans cette dynamique de développement afin de
répondre aux incessantes évolutions de la société. Ce dispositif concerne toute
personne déjà impliquée dans la vie active, qui peut en fonction de son statut
s’engager dans une formation. C’est donc un sujet majeur dans notre société qui
touche une majorité de la population. Cette formation professionnelle continue est
de plus en plus considérée comme essentielle. Pour Thierry Ardouin (2006), « la
formation est l’action de se doter de moyens pour permettre l’acquisition de
savoirs par une personne ou un groupe, dans une perspective contractuelle, en
lien avec un contexte donné en vue d’atteindre un objectif »2. Elle « est reconnue
comme un investissement »3. Philippe Carré (2005) distingue trois âges dans la
construction de la formation professionnelle4 :
« Premier âge : les années humanistes ». Ce premier âge débute avec la

loi du 16 juillet 1971. La notion de formation continue n’a pas encore trouvé
son équilibre entre une formation pour adultes qui a une visée culturelle et
une formation pour adultes qui a une visée professionnelle. Ce double
objectif fait référence à la longue distinction entre l’école et le monde
professionnel.
Deuxième âge : « la formation-investissement ». Ce changement est lié à
trois évolutions majeures, le concept de compétence qui prend de plus en
plus d’ampleur dans les entreprises, le chômage qui augmente et les
progrès en matière de technologies. La solution à ces évolutions semble
être la formation. Selon Bernard Masingue (2004), la logique
d’investissement est caractérisée par « la centration exclusive des
politiques de formation sur les objectifs de compétences, du seul point de
1
Hosdey H., Rogister J., « Formation en entreprise. Les clés de la réussite », Liège, Edipro, 2009, p9.
2 e
Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2 éd, p10.
3
Ibid, p19.
4
Carré P., L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir, Paris, Dunod, 2005.
4
vue de l’organisation et de son prescripteur, en oubliant les projets et les
motivations des individus »5.
« Troisième âge : le développement des compétences ». Nous entrons à la
fin du XXème siècle et au début du XXIème siècle dans une époque
marquée par « le modèle de la compétence ». Désormais, les entreprises,
toujours dans un esprit de développement et de compétitivité se centrent
sur le management par les compétences qui « a pour objet majeur de
stimuler l’engagement individuel dans le travail et, partant, de centrer
l’attention des salariés sur le développement permanent de leurs
capacités »6.
Nous pouvons nous rendre compte que la conception de cette formation

professionnelle continue est étroitement liée aux évolutions de la société. Avec
l’apparition de la société cognitive, la formation professionnelle continue prend,
dans notre société de plus en plus d’importance. Cette notion de société cognitive
a été diffusée en 1996 par l’Union Européenne. En effet, « dans cette bataille,
l’Union Européenne entend utiliser la formation comme une arme déterminante »7,
la « société de la connaissance qui se présente avant tout comme une économie
de la connaissance »8. Pour Claude Dubar (2004), la « société cognitive, c’est
celle où les biens culturels deviennent les moteurs de la nouvelle croissance, les
facteurs clés de la compétitivité et les ressources de bases des nouvelles
compétences de tous ses acteurs »9.
C’est dans ce contexte que j’ai intégré le Master Métiers de la formation,

parcours Ingénierie et Conseil en Formation. Lors du choix de mon sujet de
mémoire de première année, c’est l’intérêt pour la question de l’implication des
individus dans la formation professionnelle qui s’est imposé à moi, au travers de la
question des motifs d’engagement en formation des salariés. Lors de mon entrée
dans la deuxième année de master, ma première idée était de continuer dans
cette direction et de développer, d’enrichir, la question de la motivation des
salariés à s’engager dans une formation. Cela aurait pu me permettre de
5
Masingue B., « Pilotage des politiques de formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences
et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 18, p389.
6
7
Bapst C., Caspar P., « L’Europe de la formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et
techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 8, p167.
8
Ibid., p185.
9 e
Dubar C., La formation professionnelle continue, Paris, La Découverte, 2004, 4 éd, p53.
5
reprendre les bases d’un travail déjà engagé et donc de ne pas me trouver dans
une position « déstabilisante ». Cependant continuer sur cette lancée ne m’aurait
pas permis d’élargir mes compétences. C’est donc lors du choix de mon stage
professionnel, qui ne correspondait pas à la question de la motivation, que je me
suis intéressée à de nouveaux aspects de la formation professionnelle continue. A
l’occasion de ma mission de stage, qui sera développée un peu plus loin, j’ai eu
l’occasion de travailler sur des référentiels ; et c’est en travaillant sur cet outil
essentiel que mes premiers questionnements ont orienté le choix de mon sujet de
mémoire. En effet, je me suis demandée, à partir de cet intérêt et de différents
constats, quels étaient les avantages, les intérêts de construire et d’utiliser de tels
outils ? Au fil de mes lectures et de l’avancée de mon stage j’ai pu constater que
ces outils d’identification des compétences représentaient différents intérêts mais
mon choix s’est plus particulièrement orienté sur le lien entre outils d’identification
des compétences et besoins de formation : est-ce que ces outils peuvent jouer un
rôle dans la phase importante d’analyse des besoins de formation ? C’est donc
cette interrogation qui donne un fil conducteur à mon mémoire et qui a pour
objectif d’approfondir l’intérêt de créer, de maîtriser et d’utiliser ces outils.
J’ai donc fait le choix, dans le cadre de ce mémoire, d’organiser ma

démarche à l’aide de quatre grands axes. Dans un premier temps, il a semblé
important de situer cette recherche dans son contexte, son environnement.
J’évoque donc dans cette première partie le contexte qui a amené cette réflexion
ainsi que le contexte plus général de la formation professionnelle et donc
également de l’ingénierie de formation ; le but étant de comprendre les enjeux
dans lequel s’inscrit l’objet de recherche. Dans un deuxième temps, il s’agit de
présenter le cadre théorique de cette recherche en cherchant à approfondir les
concepts utiles à la compréhension de l’objet de recherche. J’expose donc ici les
résultats de mon analyse théorique. Dans un troisième temps, j’aborde l’élément
essentiel de cette démarche : la recherche. Je présente ici la problématique et les
hypothèses de la recherche ainsi que sa méthodologie et les résultats obtenus.
Puis pour terminer, je présente une synthèse de cette recherche en abordant les
résultats obtenus.
6
I) Le contexte de la recherche :
1) Contexte professionnel : une mission de stage :
Dans le cadre du Master professionnel, Métiers de la formation, parcours

Ingénierie et Conseil en Formation (I.C.F.), nous avons été amené à réaliser un
stage en milieu professionnel, d’une durée approximative de quatre mois, avec
l’objectif de réaliser une mission. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur
les cours dispensés dans le cadre de ce master et plus particulièrement sur les
cours « Démarche de l’ingénierie de la formation »10, « Analyse du travail, des
emplois et des compétences »11, et « Conduite de projet et démarche qualité »12.
a) Un environnement :
Ce stage professionnel a été réalisé dans un cabinet conseil en ressources

humaines et organisme de formation, SIM Développement13. Ce cabinet a pour
principales activités : le conseil en ressources humaines, la formation, le
recrutement et le bilan de compétences. Depuis plusieurs années, ce cabinet est
donc sollicité par diverses entreprises locales afin d’intervenir dans ces différents
domaines. Ce cabinet se situe dans le bassin économique de la Vallée de la
Bresle qui est caractérisé entre autre par une concentration d’entreprises du
secteur verrier. Dans ce secteur, il faut différencier deux grandes familles qui se
distinguent par leurs activités : d’une part les fabricants verriers et d’autre part les
sous-traitants verriers (par exemple : en tri, laquage, sérigraphie, etc.). Ce secteur
a fait l’objet de nombreuses études portant aussi bien sur le contexte de la Vallée
de la Bresle14 et son économie15, que sur l’industrie verrière16 plus
particulièrement. Ces études ont permis de mettre en relief à la fois les atouts de
10
Ardouin T., Démarche de l’ingénierie de la formation : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.
11
Lacaille S., Analyse du travail, des emplois et des compétences : cours, Université de Rouen, Master I.C.F.,
2011.
12
Savarieau B., Conduite de projet et démarche qualité: cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.
13
www.simdeveloppement.com, consulté le 25 février 2011.
14
CREFOR Haute-Normandie, Portraits de territoires hauts-normands, Zone d’emploi de la Vallée de la
Bresle, 2010.
15
OPCALIA Haute-Normandie, CPER Etat/Région 2007/2013, Filière territoriale de la Vallée de la Bresle.
16
Conseil économique et social de Haute-Normandie, Avis sur l’industrie verrière dans la Vallée de la Bresle :
situation, difficulté, avenir, 2005.
7
ces entreprises mais aussi les difficultés rencontrées notamment sur la dimension
des ressources humaines.
Suite à ces années d’exercices au sein de ces entreprises du secteur

verrier, et à des demandes clients, ce cabinet a développé le projet de mettre en
place une action de formation pour les salariés du secteur de la sous-traitance
verrière. C’est donc dans cet environnement que notre recherche va s’ancrer.
b) Une mission :
La finalité de cette mission de stage était donc de développer une action de

formation, composée de différents modules, en vue de la possible élaboration d’un
Titre Professionnel, visant le public de la sous-traitance verrière de la Vallée de la
Bresle. Les enjeux principaux liés à ce projet étaient :
La fédération des entreprises autour d’un même projet ;
L’impulsion d’une dynamique « formation » dans ce secteur ;
La pérennisation des savoir-faire caractéristiques aux entreprises de sous-
traitance verrière de la Vallée de la Bresle ;
La qualification des salariés des entreprises concernées ;
Le développement des compétences et de la polyvalence de ces mêmes
salariés ;
La validation de l’expérience professionnelle des individus.
Pour réaliser ce projet, les principaux objectifs qui ont été fixés étaient :
Se familiariser avec l’environnement verrier ;
Mettre en place une communication sur ce projet ;
Mettre en place une méthodologie d’enquête auprès des différents acteurs
concernés par le projet ;
Bâtir des modules de formation ou certificat de compétences
professionnelles à l’aide d’une méthodologie d’ingénierie de formation.
A travers cette mission de stage, qui avait pour objectif final la création
d’une action de formation pour des salariés de la sous-traitance verrière à l’aide
d’une démarche d’ingénierie de formation, nous avons dû nous appuyer sur des
8
concepts théoriques que nous détaillerons tout au long de ce mémoire. Il a donc
été question dans cette mission de créer des référentiels emplois et des
référentiels de compétences à l’aide de deux étapes essentielles : l’analyse et la
conception, constituant la première phase de l’ingénierie de formation appelée
investigation17. Nous pouvons résumer notre approche à l’aide d’un schéma :
Méthodologie de construction de référentiels
Analyse :
Demande, contexte, situations de travail,
besoins.
Analyse documentaire
Visites d’entreprises
Entretiens individuels Méthodologie de

recueil de données
Observations sur poste
« Journal de bord »
Conception
Référentiels emploi
Validation
Validation
Référentiels compétences
17 e
9
c) Une posture professionnelle :
Dans le cadre de cette mission de stage, pour travailler sur ce projet, j’ai
donc intégré le cabinet SIM Développement comme stagiaire en tant que chargée
de mission. Cette double posture « étudiante-chargée de mission » n’a pas été
simple à gérer.
En effet, j’ai intégré le cabinet SIM Développement en tant que chargée de

mission cependant avec le statut de stagiaire. J’ai pu constater que ce statut de
stagiaire pouvait entraîner un certain scepticisme et des résistances face à
certains « professionnels ». Il a donc fallu répondre à la question « qui suis-je ? ».
J’ai donc fait le choix de me présenter en tant que chargée de mission dans le
cadre d’un projet de formation et d’ « assumer » la posture d’ingénieur-formation.
En effet, un ingénieur-formation « a, par des méthodologies appropriées à
analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs ou systèmes de
formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels, en
vue du développement des organisations et des individus »18.
Cependant il faut avouer que cette double posture n’a pas présenté que
des inconvénients puisque lors de certaines étapes du projet, j’ai pu constater que
préciser ma situation d’étudiante avait permis de faciliter la communication, lors
par exemple d’entretiens.
d) Synthèse et premiers questionnements :
Nous ne reviendrons pas en détails sur l’ensemble des résultats obtenus

pendant cette mission, ils ont déjà fait l’objet d’un dossier19, présenté dans le
cadre du master. Cependant il nous semble important de revenir sur ce qui a été
conçu lors de cette mission ; élément central de notre recherche : le référentiel. En
effet pour conduire à bien cette mission des référentiels emplois, des référentiels
compétences ainsi qu’un référentiel guide ont été créés. Ces outils sont essentiels
à toutes démarches concernant la gestion des ressources humaines. De plus, « la
norme ISO 9001 préconise l’élaboration de référentiels de compétences ainsi que
18 e
19
Poiret T., Rapport de mission entreprise, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.
10
l’évaluation réelle des compétences de collaborateurs, afin de décrire des
fonctions, puis de mettre en œuvre l’amélioration continue des ces
compétences »20. Cependant nous avons pu constater que, dans les entreprises
concernées par le projet, très peu de travaux, d’outils ont été réalisés autour de la
gestion des compétences (référentiels, entretiens professionnels,…), ce qui par
ailleurs a rendu l’analyse des emplois et des compétences plus difficile. Des
questions de départ sont donc venues s’imposer : comment les entreprises
réussissent-elles à gérer leur capital compétence ? Comment peuvent-elles aider
leurs salariés à accéder à la formation et à maintenir employabilité ? Pourquoi
n’ont-elles pas engagée des travaux autour de la gestion des compétences ? Et
surtout comment aider les entreprises à comprendre et à s’engager dans une telle
démarche ? C’est avec ces premières préoccupations que notre recherche a
débuté. Ces questionnements se sont ensuite affinés au fil des lectures et de
l’approfondissement conceptuel que nous avons effectué.
2) Gestion des Ressources Humaines :
Lorsque nous avons abordé la question du contexte professionnel qui

entoure cette recherche, nous avons évoqué la formation professionnelle continue
ainsi que l’ingénierie de formation. Nous avons pu constater qu’elle s’inscrit dans
un environnement beaucoup plus large, celui de la gestion des ressources
humaines. Il semble donc important de faire le point sur cet élément important.
D’après Anne Dietrich21, la gestion des ressources humaines est « un

ensemble de pratiques s’élaborant au sein de l’entreprise afin de lui fournir les
ressources humaines dont elle a besoin pour atteindre en un temps voulu les
objectifs qu’elle s’est fixée dans un contexte d’incertitude ». L’homme dans cette
optique devient un objet de gestion.
Afin de mieux comprendre l’ancrage de la gestion des ressources humaines

dans notre société et la place qu’elle prend aujourd’hui au sein des entreprises,
nous allons faire un détour par son apparition et son évolution.
20
Labruffe A., Management des Compétences. Construire votre référentiel, AFNOR, 2003 ,p3.
21
Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008.
11
Historiquement, l’évolution de la gestion des ressources humaines peut être
repérée à l’aide d’étapes clés22 :
Emergence de la fonction 1850-1944 : Cette période est marquée par le
taylorisme et le fordisme et donc par une organisation scientifique du travail
et le travail à la chaîne. « Il est impossible de parler d’organisation du travail
sans se référer au taylorisme qui marque encore de nombreuses
entreprises »23. La gestion du personnel correspond à une gestion par les
postes. « Dans une organisation taylorienne, il est inutile de parler de
compétences »24. André Guittet (1998)25 nous explique que le taylorisme
est caractérisé par le découpage des tâches, la séparation de ceux qui sont
à la conception et ceux qui sont à la réalisation. Les individus sont réduits à
des tâches simples ce qui les rend « interchangeables » et ne leur donne
pas l’occasion d’évoluer, de développer leurs compétences. Cependant on
peut noter dans cette période un développement de la taille des
entreprises, un syndicalisme croissant et le développement d’une
réglementation sociale.
Les trente glorieuses (1945-1974) : Cette période est caractérisée par une
période de croissance forte avec l’accroissement de la population active,
cependant « la fin des années soixante est caractérisé par des
préoccupations surtout quantitatives »26. L’idée de l’homme au travail
commence tout de même à évoluer « les préoccupations sont orientées sur
la nécessité de développer un management à visage humain, et la
prévision s’est alors centrée sur la gestion de carrière »27. Les politiques de
relations humaines changent, la fonction ressource humaine se développe.
En 1947 est créée l’Association Nationale des Directeurs et Chefs du
Personnel ; 73% des services du personnel ont été créés en Europe après
1945.
1975-1985 : Cette période représente une rupture avec la précédente, c’est
la fin des trente glorieuses ; les chocs pétroliers ébranlent l’ensemble du
22
Legay H., Gestion des ressources humaines : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.
23
Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998, p18.
24
Bellier S., « La compétence est-elle un concept nouveau ? », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des
sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 8, p236.
25
26
Aubret J., Calbert P., Pigeyre F., Management des Compétences. Réalisations-Concepts-Analyses, Paris,
Dunod, 2005, p86.
27
Ibid., p87.
12
système économique. « Le premier choc pétrolier de 1973 va porter un
coup d’arrêt aux démarches prévisionnelles. Les approches de gestion
prévisionnelle réapparaîtront au milieu des années 1990 »28. Les
entreprises doivent se restructurer il y a alors un développement
conséquent des suppressions d’emplois et des plans de licenciements, le
modèle fordien ne peut plus subsister. « Le concept de compétences
apparaît dans ce contexte de crise »29, se présente donc une réelle
opportunité de développer les ressources humaines, « la gestion des
ressources humaines (GRH) émerge de cette prise de conscience »30.
Progressivement, on observe des changements organisationnels autour de
trois axes : l’implication de l’ensemble des salariés, la décentralisation des
décisions et le développement des compétences managériales.
1985-1996 : Cette période se caractérise par une croissance précaire et la
nécessité de s’adapter en permanence à un contexte économique
mouvant ; la nécessité d’assurer le maintien de la compétitivité des
entreprises ; l’émergence de la flexibilité. « Au début des années quatre-
vingt-dix, la mise en place de dispositifs de gestion des compétences
s’intensifie et s’institutionnalise »31. Ces mêmes auteurs32 nous expliquent
que la gestion des emplois passe à une gestion des compétences vraiment
au début des années 1990, « la gestion des compétences s’ancre
désormais, au cœur de la GRH, dans le système de qualification ».
De nos jours : La gestion des ressources humaines devient un facteur
essentiel de la compétitivité des entreprises.
La gestion des ressources humaines33 peut se diviser en deux grandes

parties : l’administration des ressources humaines (paie, contrat, etc.) et le
développement des ressources humaines (recrutement, formation, etc.). La
gestion des ressources humaines regroupe donc différents types de gestion que
l’on peut retrouver chez Thierry Ardouin (2006)34 sous les termes :
28
Dunod, 2005, p87.
29
30
Ibid., p23.
31
Dunod, 2005, p14.
32
Ibid., p15.
33
Legay H., Gestion des ressources humaines : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.
34 e
13
 « la gestion prévisionnelle des effectifs » ;
 « la gestion prévisionnelle des compétences » ;
 « la gestion prévisionnelle des emplois et des métiers » ;
 « la gestion prévisionnelle des carrières ».
Pour synthétiser, nous pouvons dire que « la finalité même de la gestion

des ressources humaines, nous rappelle Alain Meignant, est de disposer à temps,
en effectifs suffisants, et en permanence, des personnes compétentes et motivées
pour effectuer le travail nécessaire, en les mettant en situation de valoriser leurs
talents avec un niveau élevé de performance et de qualité, à un coût salarial
compatible avec les objectifs économiques, et dans le climat social le plus
favorable possible »35.
On peut constater qu’il existe un aspect quantitatif et un aspect qualitatif

dans la gestion des ressources humaines. La formation en tant que
développement des compétences représente l’aspect qualitatif de la gestion des
ressources humaines. En effet grâce à la formation, la gestion des ressources
humaines permet à l’entreprise de répondre aux obligations d’adaptation, de
développement, et d’innovation. Selon André Guittet (1998)36 :
L’adaptation correspond à : l’acquisition des connaissances de base des
métiers et des techniques propres à l’entreprise ; l’actualisation des
compétences et des connaissances ; maintien des compétences
générales ; la détection et la prévention des pertes de compétences ;
Le développement correspond à : l’adaptation aux nouvelles technologies ;
la détection des potentiels ; la valorisation des compétences non utilisées ;
la gestion des parcours professionnels enrichissants pour les individus ; la
détection et la surveillance des surqualifications ; la stimulation et l’entretien
du goût du défi, du challenge ;
L’innovation correspond à : l’anticipation des compétences nouvelles à
développer.
Pour Thierry Ardouin (2006) « La formation est bien un élément de la
gestion des ressources humaines, un outil de la politique économique et sociale
au service de l’organisation et de l’individu »37, de plus Sylvie Faisandier et
35 e
36
37 e
14
Jacques Soyer (2007)38 expliquent que la formation est un outil de gestion des
ressources humaines : « Elle est alors l’un des éléments stratégiques de
l’entreprise ; cette conception est la plus répandue, du moins au niveau des
intentions. Dans la réalité, si la gestion utilise correctement la formation comme
outil à court terme, il n’en est souvent rien à moyen et long termes ».
Qu’est-ce que la GRH ?
Administration
Relations du Formation et
personnel management
externes
des
compétences
Conseil à
GRH Information et
la
hiérarchie communication
Relations Développement
sociales et humain et social
dialogue
Source : d’après Legay H., Gestion des ressources humaines : cours, Université de Rouen, Master
I.C.F., 2011.
38 e
Faisandier S., Soyer J., Fonction formation, Paris, Eyrolles, 2007, 4 éd, p6.
15
3) Ingénierie de formation :
Nous pouvons observer qu’une littérature abondante s’est développée

autour de la formation professionnelle tout au long de la vie ainsi qu’autour de
l’ingénierie de formation.
De plus, dans le cadre de la mission de stage professionnelle nous avons

pu voir qu’il a été nécessaire, pour développer différents référentiels, de
développer une démarche d’ingénierie de la formation. Pour ce faire, nous nous
sommes appuyés sur cette littérature ainsi que sur les cours reçus en master et
plus particulièrement sur le cours « Démarche de l’ingénierie de la formation »39. Il
nous semble donc ici essentiel de développer cette démarche dans laquelle notre
recherche est enracinée.
Le terme ingénierie n’est pas un terme récent, il existe depuis la nuit des
temps. Ce terme vient du vieux français « engin » qui représentait les machines
de guerres au temps des croisades. Les ingénieurs étaient des personnes
capables de construire, déplacer, maintenir et utiliser les « engins ». Au XVIIème
et XVIIIème siècles, les corps d’ingénieurs s’organisent (polytechnique, ponts et
chaussées, etc.). Au XIXème siècle, avec le développement de la mécanisation et
de l’industrialisation, le terme « engineering » anglo-saxon fait son apparition.
C’est en 1965 que le terme actuel « ingénierie » remplacera le terme
« engineering ». On peut donc noter que ce terme est ancien et qu’il a différentes
origines. Pour Thierry Ardouin « le terme ingénierie est au confluent de trois
origines » : le génie militaire (vieux français), l’art de l’ingénieur (anglo-saxon) et
l’ingenium (philosophes italiens).
C’est dans les années 1985 que ce terme est introduit dans le domaine de
la gestion des ressources humaines et de la formation. L’ingénierie est donc un
concept qui a été introduit dans la formation professionnelle continue, qui vient de
la pratique et qui a été progressivement conceptualisé. « On voit que l’ingénierie
de la formation s’est peu à peu imposée comme une nécessité dès lors que la
formation est devenue une préoccupation pour les entreprises, dans la mesure où
elle est apparue comme un facteur de développement de leur compétitivité »40. En
39
Ardouin T., Démarche de l’ingénierie de la formation : cours, Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.
40 e
16
effet, depuis, que le développement des compétences est devenu un enjeu
stratégique pour l’entreprise car elle lui permet de se développer et de rester
compétitive, l’ingénierie de la formation s’est développée pour permettre à
l’entreprise de favoriser et de perfectionner leur système de formation. La finalité
de l’ingénierie de la formation est par conséquent la production de compétences et
de savoirs en lien avec les situations professionnelles ou sociales.
Pour Sylvie Faisandier et Jacques Soyer (2007)41, l’ingénierie de la
formation permet d’acquérir des compétences et des comportements utiles, « elle
fait référence aux objectifs de la formation. Une bonne ingénierie pédagogique a
pu déclencher de nouvelles capacités chez les formés ». Ces auteurs42 ajoutent
que l’ingénieur de formation « sait proposer les bons moyens de développement
de la compétence. C’est le responsable formation ou l’un de ses collaborateurs qui
développent ce type d’ingénierie. On peut l’appeler aussi ingénierie du
développement des compétences ». Cette définition nous renvoie donc bien à la
finalité de l’ingénierie de la formation qui est la production, le développement des
compétences dans un contexte donné, à travers différents acteurs. Cependant on
peut constater que cette définition introduit la notion d’ingénierie pédagogique. En
effet quand on entre dans le monde de l’ingénierie en formation, on découvre qu’il
existe plusieurs types d’ingénierie. Nous pouvons résumer l’ingénierie en
formation à l’aide d’un schéma :
Espace Différents types d’ingénierie en formation

Légende :
Macro Ingénierie des politiques 1 : Relation emploi-
1 Formation
2 : Dispositif de
Mezzo Ingénierie de la formation formation, référentiel
2 emploi et
compétences
Micro 3 Ingénierie pédagogique 3 : Situation de
formation et emploi
Temps
Court Moyen Long
terme terme terme
Source : d’après Ardouin T., Démarche de l’ingénierie de la formation : cours, Université de Rouen,
Master I.C.F., 2011.
41 e
Faisandier S., Soyer J., Fonction formation, Paris, Eyrolles, 2007, 4 éd.
42
Ibid.
17
Thierry Ardouin (2006) définit « l’ingénierie de la formation comme une
démarche socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies
appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou
systèmes de formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs
professionnels. Ces actions, dispositifs ou systèmes sont mis en œuvre de
manière optimale en vue du développement de l’organisation et des
personnes »43. On peut constater que l’ingénierie de la formation doit prendre en
compte trois acteurs essentiels : l’entreprise, l’organisme de formation et les
individus, pour réussir une « optimisation de l’investissement » formation. Cet
auteur nous détaille la démarche d’ingénierie de formation en précisant que
l’ingénieur de la formation doit « coordonner et piloter quatre étapes principales
dans la démarche d’ingénierie dans deux grandes phases, en vue de mener une
action, un dispositif ou un système de formation de manière optimale »44. La
phase « Investigations » comprend les étapes : Analyser et Concevoir, et la phase
« Mise en œuvre » comprend les étapes Réaliser et Evaluer (A.C.R.E) :
Analyser : cette étape est essentielle qui ne doit pas être « bâclée ». Il
s’agit d’analyser une demande qui est faite ainsi que le contexte en prenant
en compte différents aspects tels que : les besoins de formation, la politique
de formation, l’offre de formation, le diagnostic formation. C’est dans cette
étape que les besoins sont analysés cependant nous verrons au cours de
notre développement théorique que les besoins n’existent pas en tant que
tels et qu’ils doivent être analysés et exprimés par une demande claire et
formalisée.
Concevoir : une fois la demande formalisée, il s’agit de concevoir des
dispositifs de formations en lien avec les résultats obtenus grâce à l’étape
précédente et par conséquent avec les besoins des individus et des
entreprises. Cette étape se fait à l’aide de la création ou de l’actualisation
de divers référentiels et de cahiers des charges.
Réaliser : une fois le dispositif conçu, il s’agit de réaliser le dispositif
imaginé aux travers de trois grandes étapes : « l’animation, le pilotage et la
43 e
44
Ibid., p35.
18
communication »45. Cette étape se concrétise à l’aide du plan de formation,
de tableaux de bord et de la veille documentaire.
Evaluer : l’évaluation peut et doit être réalisée tout au long de la démarche
d’ingénierie. Elle peut avoir pour objet les individus, les groupes, les
objectifs et le dispositif. C’est cette évaluation qui permettra de vérifier que
tous les objectifs et les enjeux ont été respectés. Elle permet également
d’apprécier la formation en comparant les résultats attendus et les résultats
obtenus.
Nous avons pu observer que l’ingénierie en formation comprend divers

aspects et qu’elle fait appel à différents acteurs. Cependant dans le cadre de la
mission de stage professionnel qui a été réalisée, c’est la démarche de l’ingénierie
de la formation (niveau organisationnel) qui a été privilégié avec : l’analyse des
emplois, l’analyse des compétences, la création de référentiels emplois et de
référentiels de compétences, l’analyse des « besoins de formation ». En effet,
c’est dans ce contexte que notre recherche avec ses premiers questionnements46
s’est développée.
Nous allons donc maintenant exposer les résultats de nos recherches

théoriques, dans la partie approfondissement conceptuel, qui nous ont aidés à
approfondir notre question de recherche et à formuler nos hypothèses. Nous
parlerons de référentiels, de compétences et de besoins.
45 e
46
Cf. 1) Contexte professionnel.
19
II) Approfondissement conceptuel :
1) Référentiel : présentation d’un outil :
Nous avons évoqué à plusieurs reprises le terme référentiel, outil

d’identification des emplois et des compétences, conçu lors de la mission de
stage, élément central de notre recherche. Mais qu’est-ce qu’est véritablement un
référentiel ? A quoi peut-il servir ? Quels concepts importants entrent en jeu dans
la construction de cet outil ? De nombreuses questions peuvent être posées, nous
allons donc tenter dans cette partie d’éclaircir le concept de référentiel « très à la
mode actuellement »47, qui est un élément essentiel dans la gestion des
ressources humaines ainsi que dans l’ingénierie de la formation. En effet pour
Jacques Aubret, Patrick Calbert et Frédérique Pigeyre (2005)48 : « Ces démarches
sont souvent instrumentées par la production de cartes des métiers et des
référentiels de compétences visant à identifier les besoins en compétences sur la
base de l’évolution de l’activité ».
a) La notion de référentiel :
« Au cours des trois dernières décennies, un ensemble d’instruments de

différentes natures partageant l’appellation de référentiels »49est apparu.
Selon Françoise Cros et Claude Raisky (2010), « si elle est ancienne, la

notion de référentiel a pris de l’importance ces trente dernières années,
essentiellement dans le domaine de l’éducation et de la formation »50. Pour ces
auteurs le référentiel est bien un outil : « le référentiel est un outil de médiation
normatif permettant aux activités humaines de s’y référer (de s’y rapporter) pour
étudier un écart donné ou des différences ». On peut donc constater que la notion
47 e
Chaminade B., Guide pratique : RH et compétences, AFNOR, 2008, 2 éd, p250.
48
Dunod, 2005, p89.
49
Chauvigné C., « Les référentiels en formation. Des normes en confrontation », dans Chauvigné C. et Lenoir
Y., Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP,
2010, p. 77.
50
Cros F. et Raisky C., « Autour des mots de la formation. Référentiel », dans Chauvigné C. et Lenoir Y.,
Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP,
2010, p.105.
20
de référentiel n’est pas récente et qu’elle devient une pratique à la « mode »,
influencée par les pratiques et la législation.
Thierry Ardouin (2006) parle, lui, de « référentialisation ». Cette

référentialisation correspond à un processus de construction de divers référentiels.
« La référentialisation s’inscrit dans un travail qui permet de passer du champ
professionnel au champ éducatif, par la transposition du métier en référentiel
d’activités ou d’emploi puis en référentiel de compétences pour aboutir au
référentiel de formation »51. Il existe donc trois grands types de référentiels que
l’on peut résumer à l’aide d’un schéma :
La référentialisation en formation
Champ professionnel
Champ éducatif
Référentiel Référentiel Référentiel

d’emploi de de
compétences formation
s
e
Source : D’après Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2 éd.
Nous pouvons vérifier ici que ce processus intervient dans la démarche

d’ingénierie de formation et donc bien dans le domaine de l’éducation et de la
formation. Pour cet auteur, elle « répond donc à un double objectif : de description
d’une réalité qui permet alors de définir des objectifs, et d’évaluation »52.
Nous pouvons retenir que « si la référentialisation est la méthode

d’élaboration, le référentiel est le produit de cette démarche »53.
51 e
52
Ibid., p100.
53
Ibid., p100.
21
b) Définitions :
Tout comme la formation professionnelle ou la démarche d’ingénierie de la

formation, le référentiel, dans la littérature, fait l’objet de divers points de vue et
par conséquent de multiples définitions. Nous allons donc ici reprendre quelques
définitions pouvant éclairer notre propos et tenter de cerner le consensus qui peut
en être dégagé.
D’après Thierry Ardouin (2006)54, le référentiel est un « inventaire d’actes,

de performances observables, de capacités, de compétences permettant de
donner une représentation la plus claire possible de l’objet désigné et formant un
système de référence. Un référentiel doit être élaboré de façon concertée et doit
être validé par l’organisation ».
Pour Guy Le Boterf (2002)55, les référentiels « relèvent d’une démarche

anticipée des métiers et des compétences ». On peut relever ici l’idée
d’anticipation, pour développer cette réflexion l’auteur ajoute qu’il faut « traiter ces
référentiels avec une démarche d’anticipation, c’est-à-dire formuler des
hypothèses sur l’évolution des compétences requises et non seulement se limiter
aux exigences du moment précis », et « veiller à la mise en place et au
fonctionnement de procédures d’actualisation régulière des référentiels ».
Pour Alain Labruffe (2003)56, « Le référentiel est un outil indispensable à

l’ensemble de l’organisation. Il lui permet de clarifier, de façon concertée, toutes
les facettes de la gestion des ressources humaines grâce à une appréciation
précise des compétences requises dans une tâche, un poste ou une fonction et de
sortir définitivement de l’ornière de la notation unilatérale, pour citer l’exemple le
plus archaïque et le plus démotivant ».
Pour Jacques Aubret, Patrick Gilbert et Frédérique Pigeyre (2005)57, « les

référentiels sont devenus aujourd’hui des outils hautement stratégiques dans
toutes les entreprises qui mettent en place des démarches de gestion des
compétences. Leur grande diversité et hétérogénéité s’expliquent par le souci des
54 e
55
Le Boterf G., Développer la compétence des professionnels, Editions d’organisation, 2002, p251.
56
Labruffe A., Management des Compétences. Construire votre référentiel, AFNOR, 2003, p34.
57
Dunod, 2005, p111.
22
différents acteurs de disposer d’outils servant au mieux leurs intérêts. Malgré leur
caractère fortement contingent, les référentiels de compétences présentent des
caractéristiques proches », ils « doivent être relativement brefs pour être utilisés
facilement ».
D’Après Anne Dietrich (2008)58, « le référentiel n’est pas une fin en soi. Il
est d’abord le fruit d’un accord entre des acteurs amenés à coopérer malgré des
intérêts souvent divergents. Il doit ensuite pouvoir être utilisé efficacement et doit
donc être aisément appropriable par les acteurs ».
Grâce à ces explications, nous pouvons dégager des éléments importants

constituant les référentiels. Pour résumer, nous en donnerons la définition
suivante : Le référentiel est un inventaire, système de référence et outil
hautement stratégique, qui permet de donner une vision claire des emplois,
de leur environnement, des activités, des compétences (requises), et de
mettre en place des démarches de gestion des ressources humaines et des
compétences. Cet outil doit être le fruit d’un accord entre différents acteurs
(organisation, individus, etc.) et pensé comme un moyen, et non une fin,
dans une démarche d’analyse et d’anticipation des évolutions de
l’organisation. Par conséquent il fait l’objet d’une actualisation régulière.
Pour terminer, nous dirons donc que « dans la démarche de conception

d’un référentiel comme dans la démarche de conception d’un dispositif de
formation, l’analyse du travail est donc première »59, et que « travailler sur les
référentiels nécessite de s’interroger et d’analyser un ensemble de domaines tel
que :
Situation professionnelle et analyse du système de travail ;
Emploi et son environnement ;
Compétences professionnelles ;
Référentiel et différentiel : emploi compétences, formation ;
Validation des acquis »60.
58
Dietrich A., Le management des compétences, Paris, Vuibert, 2008, p79.
59
Mayen P., Metral J.-F., Tourmen C., « Les situations de travail. Références pour les référentiels »,
2010, p32.
60 e
23
c) Différents types de référentiels :
Il existe différents types de référentiels que nous avons pu retrouver dans

diverses publications. En regroupant différentes définitions de ces référentiels, qui
ne poursuivent pas les mêmes objectifs, nous avons pu constater qu’il existait trois
grands types de référentiels.
« Dans le domaine de l’éducation et de la formation, sont apparus plusieurs

référentiels qui s’emboîtent et /ou se complètent »61. Ces trois grands types de
référentiels sont :
Le référentiel emploi (aussi appelé d’activité, métier, professionnel ou

description de fonction) :
« Le référentiel d’emploi est une synthèse sur une activité professionnelle

ou sur un métier »62. Ce référentiel est un « document qui décrit la profession, ou
le secteur professionnel »63, il décrit également « les tâches effectuées dans le
poste, il précise les conditions de réalisations propres à cette activité (les moyens,
les outils, les contraintes) et enfin il définit les exigences de performances : les
critères d’évaluation de réussite ou d’échec »64. « C’est à partir des référentiels
métiers que l’on peut construire les matrices de proximités (ou d’emplois) »65.
C’est un référentiel d’identification des emplois que nous avons utilisé lors de
notre recherche. Pour notre recherche nous utiliserons la définition suivante : Le
référentiel emploi permet de situer un emploi dans un environnement
professionnel et de définir la mission et le contenu de cet emploi en termes
d’activités, c’est-à-dire à l’aide d’un ensemble d’actions identifiées,
finalisées et organisées. Il précise également les conditions d’accès et
d’exercice de cet emploi.
61
2010, p108.
62 e
63
2010, p109.
64
65 e
24
Le référentiel de compétences :
« La norme ISO 9001 préconise l’élaboration de référentiels de

compétences ainsi que l’évaluation réelle des compétences de collaborateurs, afin
de décrire des fonctions, puis de mettre en œuvre l’amélioration continue de ces
compétences »66.
« De l’activité, vont être déduites les compétences nécessaires. Une
compétence se décrit à partir d’un verbe d’action et d’un complément d’objet qui
précise la nature de l’action »67, « bâtis autour de dimensions clés, en particulier
les connaissances, les pratiques et les attitudes en référence aux trois catégories
du grec ancien (epsiteme, techne, phonesis), ce qui conduit à définir pour chaque
compétence retenue les savoirs, savoir-faire, et savoir-être nécessaires pour
occuper le poste »68. Ce document peut également être associé à une démarche
qualité puisque il y ait fait mention dans le fascicule Ressources Humaines dans
un système de management de la qualité « FD X 50183, 3.26 référentiel de
compétence : document identifiant l’ensemble des compétences utiles à
l’organisme dans le présent et le futur, avec détermination des niveaux de
complexité croissante à l’intérieur de chacune d’elles »69. Sylvie Faisandier et
Jacques Soyer (2007)70 confirme cette définition : « Le référentiel de compétences
est un document qui répertorie les compétences à mettre en œuvre dans la
situation professionnelle pour l’atteinte des objectifs ». Ce référentiel est celui qui
revient le plus dans nos recherches documentaires et c’est aussi l’un des
référentiels que nous avons utilisé lors de notre recherche.
Pour notre recherche nous utiliserons la définition suivante : Le référentiel
de compétences est un document permettant de formaliser et de présenter
les compétences nécessaires à l’exercice d’un emploi. Il permet une vision
claire des activités représentatives de l’emploi et des compétences
associées. Ce document est donc un outil d’identification des compétences
au service d’une organisation. En effet, pour Anne Dietrich (2008)71 il permet
66
67
Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998,p 62.
68
Jacquet S., Manager les compétences : approches, enjeux et développements, 2010, http://www.creg.ac-
versailles.fr/spip.php?auteur41, consulté le 8 mars 2011.
69 e
70 e
71
25
de : renouveler la description du travail ; évaluer le rapport entre le requis et
l’acquis ; construire un parcours de progression et d’inscrire le salarié dans une
dynamique de professionnalisation. « Il fait du couple activités/compétences une
référence qui se substitue à celle de poste/qualification pour évaluer un salarié ».
Pour conclure sur ce document essentiel de la gestion des ressources humaines
ainsi que pour la démarche d’ingénierie de formation nous reprendrons la
définition de Thierry Ardouin (2006)72 qui définit le référentiel de compétences en y
ajoutant les conditions de son élaboration : « Il décline l’ensemble des
connaissances et attitudes professionnelles mises en œuvre pour occuper un
emploi. C’est donc une transcription du premier référentiel en éléments
observables et déclinables en lien avec la méthode d’observation et d’analyse
utilisée », il est le produit de « l’articulation étroite de la compétence et de l’activité.
La compétence est en effet inséparable de l’action et elle ne peut être
véritablement appréhendée qu’au travers des activités par lesquelles elle
s’exprime et dont elle permet la mise en forme »73.
Le référentiel de formation :
Il met en relation les compétences et la formation ; il « donne l’ensemble

des savoirs et des savoir-faire nécessaires pour maîtriser les compétences
requises »74. En effet, « les compétences clarifiées, il devient alors possible
d’analyser les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour maîtriser cette
compétence »75. Il reprend donc « quant à lui toutes les informations qui, en
partant d’un niveau donné, doivent être suivies pour amener une personne à
satisfaire aux exigences d’un emploi considéré »76. En conclusion « il s’agit de
« didactiser » le référentiel professionnel, c’est-à-dire de le présenter, de l’apprêter
et de le modifier pour permettre l’apprentissage du formé »77. Nous reviendrons
sur l’aspect de la construction du référentiel lors de la description méthodologique
de notre recherche.
72 e
73
Ibid., p110.
74
Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris, ESF éditeurs, 1998.
75
Ibid.
76 e
77
2010, p112.
26
On peut distinguer un autre type de référentiel, moins exposé dans les
publications concernant les référentiels : le référentiel de validation (aussi appelé
certification). Ce document met en relation les compétences et la formation ; il
« est également une déclinaison de compétences et apporte des informations
quant à la manière d’évaluer les acquis et donc donne un cadre pour confirmer ou
infirmer l’atteinte des compétences visées »78.
De plus lors de la mission de stage professionnel, et de notre recherche, la
constitution seule de référentiels emploi et compétences ne nous a pas paru
suffisante, nous avons donc décidé de créer un guide de lecture référentiel emploi
et un guide de lecture référentiel de compétences afin de compléter, d’enrichir
notre travail et pour aider les usagers de ces référentiels à comprendre leur
utilisation et les concepts associés aux rubriques établies dans ces référentiels.
Nous détaillerons également de manière plus approfondie ces deux guides de
lecture lorsque nous parviendrons à la partie méthodologie.
d) Buts et objectifs des référentiels :
Nous avons donc pu observer qu’il existait différents types de référentiels

qui, selon leurs objectifs ont un but différent. Parmi les différents buts énoncés,
dans diverses publications, nous pouvons établir une liste d’exemples, non
exhaustive, des objectifs poursuivis par ces référentiels en fonction de leurs buts :
Le référentiel comme outil d’analyse et de gestion des emplois :

« Mettre au jour les éléments invariants de la classe de situations et les
variables les plus essentielles »79 ;
Donner « une photographie claire et complète des activités »80 ;
« Déterminer les degrés de maîtrise d’une activité »81 ;
« Procéder à l’analyse fine d’une tâche et à son découpage en ses unités
constitutives »82 ;
78
Postiaux N., Bouillard P., Romainville M, « Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et
limites », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64,
INRP, 2010, p19.
79
2010, p34.
80
81
Ibid.
27
« Analyser les différentes tâches et fonctions pour comprendre les
compétences requises »83 ;
« Renouveler la description, voire la prescription du travail en définissant
ses exigences »84 ;
Permettre « la formalisation et la capitalisation d’expériences »85.
Le référentiel comme outil de recrutement :

« Enrichir les critères de recrutement »86 ;
« Déterminer précisément un profil, pour une fonction ainsi que pour une
personne »87.
Le référentiel comme outil de dialogue et de concertation :

Servir « d’outils de dialogue, de concertation entre tous les acteurs »88 ;
« Avoir un cadre lors des échanges avec la hiérarchie »89 ;
Générer « communication et qualité »90 ;
Servir « de moyen supplémentaire de communication et de connaissance
réciproque des membres de l’organisation »91 ;
« Développer la communication grâce à l’évaluation conjointe nécessaire
pour actualiser les compétences »92.
Le référentiel comme outil d’évaluation :

« Mesurer la contribution du salarié au fonctionnement organisationnel sur
la base d’une norme connue et facilement visible »93 ;
82
2010, p112.
83
84
85 e
86 e
87
88
89 e
Chaminade B., Guide pratique : RH et compétences, AFNOR, 2008, 2 éd, p211-268, p264.
90
91
Ibid., p43.
92
Ibid., p63.
93
Dunod, 2005, p1-138.
28
Créer « des grilles d’évaluation des pratiques »94 ;
« Mesurer la progression des compétences »95 ;
« Evaluer le travail »96 ;
« Mesurer les niveaux dans les divers domaines de compétences » 97;
« Evaluer objectivement le niveau réel des compétences de chacun dans
l’organisation »98 ;
Permettre « le positionnement et l’évolution des salariés »99
« Faciliter l’évaluation des compétences »100 ;
« Evaluer le rapport entre le requis et l’acquis »101.
Le référentiel comme outil au service des individus :

« Stimuler les motivations »102 ;
« Réfléchir sur ses pratiques, et ses savoirs »103 ;
« Permettre à chacun de s’en imprégner, d’effectuer et de suivre les tâches,
missions et objectifs assignés au plus près des exigences requises » 104;
Servir « un projet de développement professionnel »105 ;
Le référentiel comme outil de développement de la formation :

« Situer l’écart existant entre ce que l’on sait et ce qu’il s’agit
d’acquérir »106 ;
« Identifier ses besoins de formation »107 ;
Permettre « l’analyse des besoins en formation »108 ;
« Déterminer les programmes de formation et les plans d’action
subséquents »109 ;
94 e
95 e
96
Dunod, 2005, p110.
97
98
Ibid., p63.
99 e
100
101
102
103
104
Ibid., p118.
105
106
107 e
Chaminade B., Guide pratique : RH et compétences, AFNOR, 2008, 2 éd, p211-268.
108 e
109
29
Permettre « la construction d’outils et méthodes pédagogiques »110
« Elaborer un cahier des charges pour une formation adaptée, dans un
domaine de compétence donné, en concertation entre le chef de service et
l’agent dont les compétences sont mesurées grâce au référentiel »111 ;
Fixer « des paliers de progression objectifs et concrets »112 ;
« Mesurer des écarts et de les réduire par des actions appropriées »113 ;
« Servir à la conception d’outils pédagogiques utilisés en séance de
formation »114 ;
« Etayer la construction de situations évaluatives se référant aux situations
de travail »115 ;
« Définir un parcours de formation réaliste »116 ;
« Construire un parcours de progression au sein d’une activité »117 ;
« Inscrire le salarié dans une dynamique de professionnalisation »118.
Nous pouvons donc voir que ces référentiels sont aujourd’hui des éléments
incontournables de la gestion des ressources humaines. Pour Alain Labruffe
(2003)119 ils doivent faciliter les procédures liées à la gestion des ressources
humaines tel que l’embauche, l’accueil, la formation, la reconversion, etc. En effet,
ils servent de « repère pour un groupe social susceptible par la suite de prendre
des décisions et de faire des choix »120. Nous pouvons par conséquent observer
que ces référentiels jouent un rôle important dans la description des emplois ; ce
sont alors des outils objectifs d’identification des compétences qui permettent une
analyse fine et objective de compétences requises pour un emploi donné. De plus,
ces référentiels entrent en compte dans l’évaluation des compétences des salariés
et dans le développement d’une démarche d’ingénierie de la formation. En effet,
une fois l’individu évalué, un écart entre les compétences requises et acquis est
110 e
111
112
Ibid., p62.
113
Ibid., p118.
114
2010, p42.
115
Ibid., p42.
116
117
118
Ibid., p77.
119
120
2010, p107.
30
formulé. Une fois cette évaluation réalisée, les besoins identifiés, l’individu et sa
hiérarchie doivent se concerter et convenir d’une solution pour réduire cet écart,
comme par exemple le développement d’une action de formation. Dans ce cas les
besoins identifiés deviennent des besoins de formation.
e) Inconvénients :
Les référentiels peuvent être utilisés à plus d’un titre dans une organisation,
ils sont un élément important de la démarche d’ingénierie de la formation. De par
leurs objectifs, nous avons pu constater que ces outils en tant qu’outils
d’indentification des emplois et des compétences représentent de nombreux
avantages. Cependant certains auteurs affirment ces avantages ou au contraire
les nuances.
Benjamin Cheminade (2008)121 insiste sur l’utilité du référentiel de

compétences en présentant les risques de ne pas construire cet outil ce qui, pour
lui, aura plusieurs répercussions. Ces répercussions sont, au sein de
l’organisation : le manque de personnel compétent pouvant répondre aux attentes
des clients ; la baisse de la qualité des produits (ou services) qui vont de plus se
répercuter sur la satisfaction des clients ; l’augmentation du « turnover » des
salariés considérés comme les plus compétents. Ne pas construire et utiliser ces
outils représentent donc des risques. Mais il faut aussi noter que la création et le
maniement des référentiels peut également engendrer des inconvénients. En effet
si la création et l’utilisation ne respectent pas certains principes, des risques et des
inconvénients peuvent survenir. « Le premier écueil de la démarche est
d’inventorier de trop nombreuses compétences ou d’effectuer une identification
incomplète ou erronée »122. Pour cet auteur ce premier écueil correspond à la
réalisation d’un référentiel inutilisable. Effectivement nous avons pu remarquer
qu’un référentiel devait donner une vision claire des emplois et des compétences.
Il doit être appropriable par tous les acteurs concernés par le référentiel, au risque
d’être inutilisable, voire même mal utilisé. Ce que nous confirme Thierry Ardouin
(2006)123 : « Le référentiel est un outil et son élaboration par la référentialisation
121 e
122
Ibid., p261.
123 e
31
une méthode, et comme tout outil ou méthode, ce qui pose question est plus
l’utilisation de ceux-ci que leur existence en tant que telle. Il convient donc d’être
dans la mise en œuvre de référentiels d’être vigilant dans leur élaboration et
surtout dans leurs conditions d’utilisation » et Jacques Aubret, Patrick Calbert,
Frédérique Pigeyre (2005)124 : « Le risque est de passer beaucoup de temps à
analyser et à évaluer pour finalement disposer d’une information non directement
exploitable, car ne comportant que des données d’ensemble qui ne permettent
pas d’élaborer directement des solutions de formations ».
Nous pouvons donc dire qu’il existe des inconvénients quant à l’utilisation
de ces référentiels. Deux inconvénients majeurs semblent se dégager de plusieurs
publications au sujet de : leur utilisation et de leur contenu.
A propos de leur utilisation, il s’agit de leur utilisation dans l’organisation et

plus particulièrement au niveau de l’objectif d’évaluation. Il existe « un
risque d’enfermement dans le cas d’une utilisation autoritaire ou d’une évaluation
non négociée »125. En effet, cet auteur nous explique donc qu’il existe un risque
« d’enfermement » dans ce cas. Pour André Guittet (2008)126 dans ce cas, « le
sujet devient objet, soumis à un idéal de réduction d’écart entre les compétences
détenues et celles requises ». Ces outils ne doivent pas être considérés
seulement comme des outils d’évaluation d’un individu par l’échelon supérieur et
qu’ils doivent être le fruit d’un accord entre les personnes concernées.
Concernant leur contenu, il s’agit de prendre conscience que l’objectif de

clarté et de lisibilité suppose une simplification de la réalité. En effet, il s’agit d’une
« image partielle de la réalité »127, « quels que soient leur forme et leur contenu,
les référentiels restent lacunaires en ce qui concerne le réel du travail et de
l’activité professionnelle visée »128. Donc pour André Guittet (1998)129 « les
référentiels reposent souvent sur des stéréotypes professionnels qui sont loin de
correspondre à la réalité ». Nous terminerons en ajoutant avec Guy Le Boterf
124
Dunod, 2005, p123.
125 e
126
127
128
2010, p43.
129
32
(2002)130 que les référentiels reposent sur « une approche mécaniste et illusoire »
puisque effectivement il semble illusoire de figer les emplois et les compétences
dans des documents lorsqu’on demande aux entreprises et aux salariés
adaptation, flexibilité, innovation et compétitivité. « Les référentiels […] ne peuvent
donc être que provisoire »131 et ils doivent faire l’objet d’une actualisation continue.
Nous pouvons retenir que : « Un référentiel assure donc une clarification

essentielle de l’activité, il est utile pour le responsable comme pour l’agent car
tous les deux sont au clair avec les compétences attendues »132. En effet les
référentiels ont essentiellement dans les organisations un aspect évaluatif des
compétences. Cependant « il n’existe pas de critères totalement satisfaisants pour
classer les compétences »133.
Nous avons pu voir apparaître dans cette partie, traitant des référentiels, la
notion de compétence liée à celle de référentiel. En effet, « le processus de
Bologne et la mondialisation de la formation ont provoqué l’obligation de dresser
une organisation des compétences requises dans les différentes branches de
métier »134. La compétence est un élément clé des référentiels. Même s’il semble
difficile de faire l’inventaire de toutes les définitions de la compétence présentent
dans la littérature, il nous semble important de faire le point sur ce concept qui
connait un engouement important mais reste flou au travers des nombreux
discours même s’il existe un certain consensus.
130
Le Boterf G., Développer la compétence des professionnels, Editions d’organisation, 2002, p216.
131
Ibid., p217.
132
133
Ibid., p67.
134
2010, p.108.
33
2) Compétence :
Qu’est-ce la compétence ? De nombreux ouvrages ont tenté et tentent

encore de définir ce qu’est la compétence. Malgré tout ce concept reste flou et a
tendance à être un « mot valise ». Jacques Aubret, Patrick Gilbert, Frédérique
Pigeyre (2002)135 illustrent cette idée d’inachevé : « L’usage indifférent du singulier
compétence ou du pluriel compétences illustre la faiblesse conceptuelle de la
notion ». En effet, chacun y va de sa définition, avec son expérience, ses travaux,
son idéologie en fonction du contexte dans lequel ils ont évolué. Nous n’avons pas
la prétention dans cette partie de donner une définition universelle de la
compétence, mais plutôt, à l’aide de plusieurs auteurs et de notre expérience, de
donner une définition de ce concept qui puisse éclairer notre recherche et qui a
servi dans un contexte particulier : celui de l’élaboration de référentiels dans le
monde verrier. La compétence est un concept qui entre en jeu dans la constitution
de référentiels et la formation.
« Lorsqu’on interroge des responsables d’entreprises sur les buts, pour

eux, de la formation, ceux qui croient en son utilité répondent le plus souvent :
Pour améliorer les compétences des salariés. Mais sait-on de quoi on parle
exactement quand on parle de compétence ? »136.
a) Emergence et évolution de la compétence :
D’après Anne Dietrich (2008)137 le concept de compétence est apparu dans

le contexte particulier de crise, avec le choc pétrolier de 1973. Les conséquences
de cette crise ont été des licenciements massifs, des restructurations de certains
secteurs et une augmentation importante du chômage. Ce concept se manifeste
donc au moment ou le taylorisme devient obsolète (spécialisation des tâches,
séparation entre conception et exécution, etc.). « La compétence est le concept
qui permettra d’analyser ces effets contre-productifs et d’y suppléer.
Accompagnant des transformations structurelles d’envergure, elle devient un
135
Dunod, 2005, p59.
136
137
34
véritable mot d’ordre organisationnel, synonyme de changement »138. Ce concept
de compétence apparaît donc dans un contexte de crise et de changements
profonds.
Selon Jacques Aubret, Patrick Gilbert, Frédérique Pigeyre (2002) 139 le

développement de ce concept peut être décrit en trois périodes :
Le début des années quatre-vingt : « marqué par des expériences
pionnières visant à mettre en œuvre des pratiques de gestion axées sur la
recherche de nouvelles compétences et sur le rôle des entreprises et de la
formation dans leur développement » ;
Le début des années quatre-vingt-dix : « marque l’institutionnalisation de la
gestion des compétences et le développement de méthodes de gestion
autour des idées de gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences » ;
A partir de 1995 : « les pratiques se stabilisent et la gestion des
compétences s’instrumentalise », « au cours de ces quinze dernières
années, le développement de la gestion des relations de l’homme au travail
par les compétences est perçu comme un enjeu majeur pour les
entreprises ».
Anne Dietrich (2008)140 ajoute que durant les années quatre-vingt-dix, la
compétence s’installe de plus en plus dans la gestion des ressources humaines
« au point de devenir le noyau d’un nouveau modèle de gestion de la main
d’œuvre. Elle entre dans le débat public car elle permet de repenser les requis du
travail et de l’emploi, dans un contexte où croissance et chômage restent des
préoccupations majeures des pouvoirs publics ». La compétence s’est donc
établie et enracinée dans le monde du travail pour repenser la relation entre
l’homme et l’emploi.
Une question découle de cette constatation : que devient la qualification ?
Pendant longtemps l’usage de la qualification était dominant dans le monde du
travail. Pour Sandra Bellier (2004)141 ce terme « était lui-même un apport
important puisqu’il permettait de dire que le travailleur n’était pas un simple robot
138
139
Dunod, 2005, p15.
140
141
35
mais bien un apporteur de connaissances, de savoir-faire, d’expérience ».
Cependant la qualification est très liée à la notion diplôme même si son aspiration
de départ était assez proche du concept de compétence. Cependant nous
pouvons constater deux différences importantes à l’aide de Sandra Bellier
(2004)142 : « d’une part les qualifications sont indépendantes du contexte (on les
possède une fois pour toutes), et d’autres part, elles ont été un objet de
négociation collective permanent puisque c’est à partir d’elles que vont se bâtir les
conventions collectives. Les compétences au contraire sont conceptualisées et
beaucoup plus objet d’évaluation individuelle que de négociation ». Qualification et
compétence ne peuvent donc pas être associées, la première ne peut pas être
remplacée par la deuxième. De plus, nous pouvons dire que posséder des
compétences ne donne pas lieu forcément à une qualification. Pour terminer nous
pouvons signaler grâce à Sandra Bellier (2004)143 un risque qu’engendre
l’utilisation de la compétence : « en marginalisant la qualification et en tombant
dans l’impérialisme de la compétence, on laisse le salarié beaucoup plus isolé
qu’avant et on lui enlève surtout les moyen de se protéger ».
Nous avons donc observé que le terme « compétence » est devenu

aujourd’hui un concept incontournable dans la gestion des ressources humaines,
un enjeu majeur pour l’entreprise. « Mais sait-on de quoi on parle exactement
quand on parle de compétence ? »144.
b) Vers une définition :
« On a souvent assimilé la compétence à un mot-valise, un mot-éponge,

polysémique, variant au gré des ses usages, dans les pratiques et dans les
sciences sociales »145.
Pour Anne Dietrich (2008)146, « On n’est pas compétent en soi, on est

compétent pour », « il importe donc de comprendre que la compétence est
relative. Toute compétence exige un jugement de compétence pour être validée :
142
143
Ibid., p251.
144
145
146
Ibid., p37.
36
est compétent celui qui est jugé conforme à ce qui est attendu. C’est l’objectif du
référentiel de compétences que de définir les compétences attendues ». Nous
pouvons voir ici que la compétence doit être contextualisée, c’est un élément
important lorsque l’on cherche à définir la compétence. Elle ne peut être sortie de
son contexte. De plus, nous revenons sur l’idée d’évaluation liée au référentiel qui
défini les compétences requises d’un emploi et sert de cadre lors de l’évaluation
des individus. Cet auteur précise dans sa définition de la compétence qu’il y a
« un consensus pour reconnaître dans la compétence un savoir agir en situation
défini comme une combinatoire de ressources »147.
Benjamin Chaminade (2008)148, quant à lui nous donne deux définitions. La

première étant la définition utilisée par le MEDEF, pour qui « la compétence
professionnelle est une combinaison de connaissances, savoir-faire, expériences
et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de la
mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validée.
C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, de la valider et
de la faire évoluer ». La deuxième définition est « selon le fascicule de
documentation FD X 50-183, la compétence est la capacité à mettre en œuvre
des connaissances, savoir-faire et de comportements en situation d’exécution ».
Nous pouvons donc constater grâce à ces définitions qu’il y a un consensus sur
l’idée que la compétence est un ensemble de ressources diverses qui lorsque l’on
cherche à l’appréhender ne peut être extraite de son contexte de mise en œuvre.
La première définition va plus loin en donnant à l’entreprise la responsabilité de
gérer cette compétence.
Sylvie Guerrero (2009) définit, quant à elle, la compétence comme « un

ensemble de caractéristiques qui permettent à un individu d’atteindre un niveau de
performance supérieur dans un travail, une situation ou une mission données »149.
Dans cette définition le contexte de production de la compétence est élargi, il ne
s’agit pas seulement du contexte professionnel. De plus, dans cette définition
l’individu est cité ce qui n’était pas le cas dans les définitions précédentes. La
compétence est indissociable d’un individu ou d’un groupe d’individus.
147
148 e
149
Guerrero S., Les outils des RH, Paris, Dunod, 2009, p28.
37
Sylvie Faisandier et Jacques Soyer (2007)150 conviennent « de la définition
suivante : dans le jargon des formateurs, une compétence est une faculté à
combiner, dans une situation donnée de production, diverses capacités
élémentaires (des savoirs, des savoir-faire et des savoir être) en vue d’atteindre
les objectifs fixés ». Dans cette définition la compétence n’est plus une
combinaison mais une capacité à combiner, et son but est l’atteinte d’objectif.
Pour eux les savoirs sont des connaissances utiles, les savoir-faire sont des
pratiques maîtrisées requises et les savoir être des attitudes favorables. Philippe
Robinet (2008)151 donne des précisions sur ce triptyque :
Le savoir « regroupe les connaissances et savoirs académiques et
procéduraux, permettant de maîtriser pour comprendre et déclencher
l’action » ;
Le savoir-faire « est la mise en œuvre simultanée d’un savoir et d’une
habileté pratique maîtrisée dans la réalisation spécifique » ;
Le savoir être « décrit les comportements permettant aux salariés d’agir de
manière efficace, c’est-à-dire en conformité avec les normes dominantes
sociales, et le système de pouvoir ».
Sandra Bellier (2004)152 confirme l’idée de ce triptyque. Pour elle la
compétence est constituée de « un peu de savoir, beaucoup de savoir-faire et
souvent - mais pas toujours - du savoir-être ».
Une définition, à l’aide d’un certain consensus, semble se dessiner. Pour

étayer notre propos nous proposons trois nouvelles définitions afin de bien cerner
ce concept et ces différentes facettes :
« La compétence mobilise un ensemble des ressources multiples
permettant de résoudre une tâche dont la finalité est significative et
apparente pour l’apprenant »153 ;
150 e
151
Robinet P., « Le besoin de formation : approche socio-psychologique », Le recueil des besoins de
formation, outil clé de l’hôpital de demain. Quelle approche en ingénierie ?, Mémoire, Université de Rouen,
2008, p36.
152
153
Postiaux N., Bouillard P., Romainville M, « Référentiels de compétences à l’université. Usages, rôles et
limites », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64,
INRP, 2010, p. 17.
38
« Une compétence est un système, avec cinq dimensions professionnelles
en interactions (aucune n’est indépendante des autres) : savoir, savoir-
faire, savoir être et vouloir faire, qui, s’il est opérant produit un résultat »154 ;
« La compétence est la formalisation d’une dynamique complexe d’un
ensemble structuré de savoirs (savoirs, savoir-faire, savoir être) mobilisés
de manière finalisée et opératoire dans un contexte particulier. La
compétence est la résultante reconnue de l’interaction entre l’individu et
l’environnement »155.
Grâce à ces définitions, nous avons pu observer qu’il y avait de

nombreuses manières de décrire la compétence mais qu’il existe un consensus
sur certains éléments que nous avons pu dégager de ces définitions.
Pour notre recherche et la construction de nos référentiels de compétences
nous avons fait le choix après réflexion et en tenant compte de l’environnement de
retenir la définition suivante : Par compétences, nous entendons un ensemble
structuré de savoirs, de savoir-faire, de capacités, mobilisé dans un
contexte professionnel précis. Dans cette définition les savoirs sont des
connaissances théoriques nécessaires à la réalisation des activités décrites et
demandées. Ces connaissances peuvent être de l’ordre du général ou bien
spécifique à un champ professionnel donné. Pour les savoir-faire, nous parlons de
savoirs en acte ou de savoirs techniques appliqués à une situation spécifique. Ils
sont généralement issus de l’expérience et peuvent être traduit par l’expression
« être capable de… ». Les capacités dépendent généralement des aptitudes mais
sont le plus souvent le résultat des acquis de la formation. Une compétence peut
demander plusieurs capacités différentes.
154
155 e
39
c) L’analyse de la compétence :
Dans l’une de ces publications (2001)156, le CNFPT (Centre National de la

Fonction Publique Territoriale) définit la compétence. « Il s’agit d’une combinaison
de savoirs, savoir-faire et qualités mobilisée en situation de travail. La compétence
n’est pas directement observable, on l’appréhende par déduction à partir des
activités. Elle est toujours capacité à agir dans une situation donnée ». Dans cette
définition nous retrouvons la combinaison de ressources ainsi que le contexte.
Cependant nous voyons apparaître l’idée d’analyse de la compétence, qui, en tant
que capacité à agir, ne peut qu’être déduite dans un contexte précis et à partir des
activités réalisées. Cette idée se retrouve chez André Guittet (1998)157 « Une
compétence représente la mise en œuvre efficace de savoir et de savoir-faire, elle
s’observe objectivement à partir du poste de travail ». Lorsqu’on analyse la
compétence, il est nécessaire de passer par les activités réalisées, en effet « une
compétence fait référence à une activité et c’est de l’analyse de cette activité (les
actes opératoires mis en œuvre) exercée par les titulaires d’un poste de travail
donné qui permet de mettre en relief les compétences nécessaires. Les
compétences sont donc relatives à une entreprise, à une mission ou à un poste
donné »158. Cependant l’analyse de la compétence « porte sur la manière de faire
son travail, et non sur le travail en lui-même. Cela signifie que l’analyse des
compétences est longue et inclut une série d’entretiens et de réunions avec des
salariés »159. En effet la compétence n’est pas dissociable de l’action dans
laquelle elle est produite. Ces affirmations nous renvoient donc directement à
notre méthodologie de recherche et plus particulièrement à la conception des
référentiels utilisés. Ce point sera plus amplement développé lors de la partie
définissant notre méthodologie de recherche. Néanmoins nous pouvons dire que
de multiples outils ont été mis en place afin d’analyser le plus finement et le plus
objectivement possible les compétences mises en œuvre dans les différents
emplois (observation, entretiens, etc.). Il faut toutefois insister sur le fait que
l’analyse des activités et des compétences d’un emploi ne peut se faire bien
156
CNFPT, Référentiels d’emploi-activités-compétences. Guide méthodologique, 2001,
http://www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf , p11.
157
158 e
159
Guerrero S., Les outils des RH, Paris, Dunod, 2009, p30.
40
évidemment sans la participation des salariés, acteurs essentiels. En effet, qui
mieux que la personne qui exerce quotidiennement ces activités peut aider à
l’analyse des compétences requises dans son emploi ? Cette analyse doit donc
consister « à mener une enquête concrète avec les intéressés (les titulaires de
l’emploi, le responsable de l’équipe, les clients de la fonction) »160.
3) Besoins de formation :
Nous avons pu constater lors de notre approfondissement conceptuel que

les référentiels jouent un rôle important dans la gestion des ressources humaines
et dans la formation professionnelle continue. Ces référentiels, selon les buts
poursuivis, peuvent avoir plusieurs utilités. Ils servent d’outil de dialogue et de
concertation entre différents acteurs en servant de cadre lors des échanges. Ils
servent également comme outils objectifs d’identification des compétences qui
permettent une analyse fine et objective des compétences requises pour un
emploi donné. Ils servent donc également et logiquement comme outil
d’évaluation permettant de situer l’écart entre les compétences acquises (ce que
l’on sait) et les compétences requises (ce que l’on doit savoir) ce qui permet
d’identifier des besoins de formation. En effet « l’analyse de l’activité et des
compétences requises va permettre d’examiner les besoins réels de
161
formation » , grâce à la mesure des écarts « on peut plus aisément déterminer
les évolutions prévisibles du salarié, les écarts entre les compétences requises
pour le poste qu’il occupe et celles qu’il possède réellement et ainsi décider de
mettre en œuvre le plan de formation adéquat qui lui permettra d’évoluer au sein
de la structure »162. « Préalable à la construction du plan de formation, le
recensement des besoins est une phase importante pour l’efficacité de la
formation. Sa qualité conditionne bien souvent le degré de mobilisation de
l’ensemble des acteurs concernés »163.
Dans le cadre de notre recherche, c’est donc le référentiel outil de dialogue

et d’analyse qui nous intéresse car « l’analyse de l’activité et des compétences
160
161
Ibid., p72.
162 e
163 e
41
requises va permettre d’examiner les besoins réels de formation »164. Mais
qu’entend-on par besoins de formation, qui d’après Philippe Robinet (2008)165 est
un concept central sur lequel repose la démarche d’ingénierie de la formation?
a) Qu’est-ce qu’un besoin de formation ? :
Le besoin « exigence née d’un sentiment de manque »166 est un

« sentiment de privation qui porte à désirer ce dont on croit avoir besoin, nécessité
impérieuse : besoin de savoir »167.
« Le terme de « besoin de formation », ou « besoin en formation », apparaît

dans les années soixante »168.
Selon Alain Meignant (2009)169, « la notion de « besoin de formation »,

souvent utilisée, est ambiguë, si on la comprend comme quelque chose qui
existerait indépendamment de son contexte ». Pour cet auteur « le besoin de
formation est la résultante d’un processus associant les différents acteurs
concernés et traduisent un accord entre eux sur des « manques » à combler par le
moyen de la formation »170. Thierry Ardouin (2006)171 rejoint Alain Meignant sur
l’ambiguïté du terme besoin. Nous pouvons donc remarquer que le besoin de
formation naît de la constatation d’un manque à combler. De plus, nous avons
déjà pu dire que la formation n’était pas une fin mais un moyen d’atteindre un
objectif, le besoin de formation serait donc l’expression d’un manque que la
formation, en tant que moyen, peut combler. Ce qui rejoint la définition d’Alain
Meignant. Cependant il ajoute une dimension de concertation entre différents
acteurs. En effet, lorsque nous avons parlé du référentiel, outil de dialogue et
d’évaluation, nous avons expliqué qu’une fois l’individu évalué, un écart entre les
compétences requises et compétences acquises est formulé. Les besoins
identifiés, l’individu et sa hiérarchie doivent se concerter et convenir d’une solution
164
Guittet A., Développer les compétences : par une ingénierie de la formation, ESF, Paris, 1994, p72.
165
2008, p26.
166
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/besoin, consulté en mars 2012.
167
Ibid.
168 e
169
Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8e éd, p115.
170
Ibid., p115.
171 e
42
pour réduire cet écart (ce manque), par exemple par une action de formation.
Dans ce cas les besoins identifiés deviennent des besoins de formation. Le
référentiel, outil d’identification des compétences permet alors de constater ce
manque, cet écart.
Toujours d’après Alain Meignant (2009)172, cette définition aide à constater

la double dimension du besoin de formation : « il a d’abord une dimension
« sociale », traduisant ce compromis entre les acteurs. Il a ensuite une dimension
« opérationnelle » autour d’un manque à combler nécessitant une action (ici de
formation, mais ce pourrait être d’autres types d’actions comme le recrutement, la
mobilité, etc.). Le résultat sera appelé besoins de formation ». Cette double
dimension confirme ce que nous venons d’exposer.
Pour Xavier Roegiers, Pascale Wouters et François-Marie Gérard (1992)173,

« le besoin est un décalage entre une situation réelle et une situation idéale », ce
que le référentiel permet de constater. De plus, ils ajoutent que « l’ambiguïté du
concept de besoin » est liée à ses connotations : objective (le besoin est censé
être le reflet d’une nécessité naturelle ou sociale) et subjective (il n’existe qu’à
travers le filtre des perceptions de l’individu). Nous pouvons donc constater que
pour recueillir, analyser un besoin, il est également nécessaire de passer par les
individus et leurs représentations, tout comme pour l’analyse des compétences
nécessaires à l’exécution d’activités d’un emploi donné.
D’après Sylvie Faisandier et Jacques Soyer (2007)174 « Parler de besoins

de formation peut-être considéré comme un abus de langage, une contraction
pratique pour « faire court », mais qui peut présenter des dangers. Le besoin naît
d’une situation de déséquilibre, d’un manque. Or, peut-on dire dans l’absolu, sans
référence à une situation donnée, qu’il y a manque de formation ? ». Cette
définition rejoint ce que nous avons observé, le besoin provient d’un manque, d’un
déséquilibre (écart entre une situation réelle et une situation attendue), le besoin
est donc lié à une situation, un contexte précis. Ces auteurs précisent, comme
nous avons déjà pu le remarquer que « la formation n’est pas une fin en soi, elle
172 e
Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8 éd, p115.
173
Roegiers X., Wouters p. et Gérard F.-M., « Formation et Technologies », Revue européenne des
professionnels de la formation, Vol. 1, n° 2-3, Bief, 1992, p3.
174 e
43
est un moyen à disposition, une réponse à un problème rencontré »175 et ajoutent
par conséquent que « le recueil des besoins de formation devrait plutôt s’appeler
le recueil des objectifs à atteindre avec l’aide de la formation. Ou encore, le recueil
des problèmes à résoudre par la formation » 176.
Pour Philippe Robinet (2008)177, « le besoin de formation est souvent

assimilé à un ‘manque de compétences’ par les demandeurs ou les prescripteurs
de formation ». En effet, cette idée nous semble confirmée par une précédente
recherche que nous avons pu réaliser sur les motifs d’engagement en
formation178. Nous avons pu vérifier que la raison principale pour laquelle une
personne s’engage dans une formation correspond au « motif opératoire
professionnel »179 qui vise le développement des compétences qui sont
nécessaires à un individu dans son milieu professionnel, il s’agit donc d’acquérir
des compétences. Ce motif est souvent le signe d’un manque. Bernard Masingue
(2004)180 ajoute que, pour lui, il existe deux familles de besoins de compétences :
« les besoins de compétences liés à des projets » et « les besoins de
compétences liés à des enjeux de qualité ».
Benjamin Chaminade (2008)181 confirme cette idée. Pour lui « l’entreprise

n’a pas besoin de formation mais de compétences ». Il ajoute que ces besoins de
compétences proviennent de différents niveaux de l’organisation :
« Le marché : les besoins des clients et les évolutions technologiques
demandent sans cesse de se mettre à niveau si ce n’est de se remettre en
question ;
L’organisation : les besoins exprimés en termes financier, stratégique et
politique par les dirigeants selon l’utilisation d’outils de planification et
d’amélioration des pratiques et des processus en fonction de la culture de
l’entreprise ;
175
Ibid., p229.
176 e
177
2008, p36.
178
Poiret T., Les motifs d’engagement en formation des salariés, Mémoire, Université de Rouen, 2010.
179
Carré P., « Motivation et rapport à la formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et
e
des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, 2 éd, p283.
180
Masingue B., « Pilotage des politiques de formation », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des
sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, chap. 18, p388.
181 e
44
Le département : les besoins opérationnels et fonctionnels définis par les
directeurs de branches. Ils concernent les besoins collectifs de leur
département et les besoins individuels de leurs managers »182 ;
«Le service : les besoins opérationnels et techniques identifiés par les
manager selon les capacités de résolutions de problème, de créativité et
d’innovation de son unité ;
La personne : « les besoins individuels dépendant des besoins des salariés
pour tenir leur emploi et de leurs attentes d’évolution »183.
On peut donc également constater qu’il existe différents types de besoins,
comme des besoins collectifs, individuels. Nous reviendrons sur ce point un peu
plus loin dans cette partie.
André Guittet (1998)184 nous explique que « un besoin de formation
demande une réponse ajustée qui ne sera pas forcément un stage de formation ».
En effet, un besoin de compétences ne se traduira pas forcément par l’inscription
à une formation, d’autres solutions peuvent être envisagées. « Former ne veut pas
toujours dire stage »185. « Il faut donc explorer toutes les ressources de
l’entreprise et de l’environnement technique et humain pour adapter une réponse
spécifique en fonction des délais, des problèmes à traiter, des coûts de
l’opération, des motivations de l’interlocuteur, de la politique de formation de
l’entreprise »186.
b) Types de besoins de formation :
Pour Alain Meignant (2009)187 il existe trois catégories de facteurs qui

entraînent des besoins de formation :
« La première catégorie est économique. Pour réaliser des performances
économiques et commerciales, l’entreprise a besoin de gens
compétents » ;
182
Ibid., p431.
183 e
184
185
Ibid., p74.
186
Ibid., p73.
187 e
Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8 éd, p.117-118.
45
« Dans la deuxième catégorie : seront les projets qui traduisent la stratégie
de l’entreprise » ;
« La troisième catégorie est l’expression des attentes des individus (ou des
groupes), en fonction de l’image qu’ils se font de leur parcours
professionnel (ou personnel) ».
Ces catégories de facteurs confirment ce que nous avons pu observer
précédemment, à savoir qu’il existe différents types de besoins, comme par
exemple des besoins collectifs, individuels, liés à l’entreprise ou à l’individu.
En effet, pour Thierry Ardouin (2006)188, il faut distinguer deux types deux
besoins bien spécifiques :
Les besoins de l’entreprise : ces besoins correspondent le plus souvent à
des qualifications, des postes et/ou des compétences. Le contexte
organisationnel et politique de l’entreprise doit être pris en compte. Selon
les entreprises, les besoins peuvent être différents, il est donc important de
prendre en compte et de comprendre « les enjeux de l’organisation ».
Les besoins du salarié : qui cherche à évoluer, à s’adapter, à se maintenir
dans l’emploi. Ces besoins peuvent être liés au contexte professionnel mais
ils peuvent également être personnels. Selon les salariés, les besoins
peuvent être différents, il est donc important de prendre en compte et de
comprendre « leurs enjeux et leurs dynamiques identitaires ».
Les besoins de formation peuvent donc correspondre à des besoins de
l’entreprise ou des besoins des individus et donc à des formations à l’initiative de
l’entreprise ou du salarié. Dans le cas d’une formation à l’initiative du salarié « la
formation a été identifiée, par le salarié, comme le moyen d’atteindre un objectif
qui lui est personnel. Cet objectif présente une relation plus ou moins directe avec
l’entreprise ou avec le poste occupé »189. Dans le cas d’une formation à l’initiative
de l’entreprise « les actions de formation […] correspondent aux actions figurant
au plan de formation par décision des managers, auxquelles s’ajoutent celle qui,
partant d’un salarié (dont les actions DIF) sont acceptés par l’entreprise »190. Il faut
donc distinguer ce qui correspond aux besoins de l’entreprise et aux besoins du
salarié.
188 e
189 e
190
Ibid., p234.
46
Thierry Ardouin (2006) 191 ajoute pour approfondir cette idée qu’il existe trois
niveaux à repérer dans les besoins de formations :
« Niveau macro » : ce niveau correspond à l’entreprise dans sa globalité
avec son environnement. Ces besoins sont en lien avec toute l’entreprise ;
« Niveau méso » : Ces besoins sont en rapport avec les objectifs d’un
service, d’un département ou d’une unité ;
« Niveau micro »: Dans ce niveau, il y a deux parties :
 « Le niveau individuel » : Ces besoins sont en lien avec l’emploi ou
le poste de travail et l’évolution qui lui est afférente ;
 « Le niveau personnel »: Ces besoins sont en rapport avec les
souhaits d’évolution d’une personne en dehors d’un rapport direct
avec l’emploi ou de l’unité de service.
Nous pouvons constater qu’il existe des besoins liés à l’entreprise ou aux
salariés. Ces besoins peuvent donc être collectifs (correspondant aux problèmes
et objectifs concernant des groupes, ils sont souvent à l’initiative de l’entreprise),
individuels (correspondant à un seul individu dans le cadre de son emploi, ils sont
souvent à l’initiative de l’entreprise) ou personnels (correspondant à un seul
individu sans relation directe avec son emploi, ils sont souvent à l’initiative du
salarié mais dans certains cas peuvent être à l’initiative de l’entreprise, dans ce
cas ils deviennent des besoins individuels de formation).
c) Différentes réalités :
Nous avons pu constater qu’il existait différents types de besoins de

formation, mais il existe également différentes réalités concernant ces besoins de
formation.
192
D’après Thierry Ardouin (2006) , il faut préciser que « parler de besoins
correspond à différentes réalités, cela peut être un manque, un
dysfonctionnement, une attente ou une demande » :
Un manque : Le besoin est ici issu d’un manque. « Le besoin amène alors
à s’interroger sur l’écart, ou le différentiel, entre la situation actuelle et la
191 e
192 e
Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2 éd, p75-76.
47
situation souhaitée. Le besoin est donc la résultante de l’analyse, ou
confrontation, entre un état initial et un état souhaité, souhaitable ou
nécessaire ». Ce manque va donc amener l’individu, le collectif ou
l’organisation à ressentir un besoin de formation. Il peut correspondre à
l’évolution du poste, du système de travail ou de la politique de l’entreprise.
Un dysfonctionnement (ou un écart): les besoins ressentis peuvent provenir
d’un dysfonctionnement. Ils correspondent à un écart entre les
compétences acquises d’un individu et les compétences requises par
l’emploi, exprimés en termes d’objectifs.
Une attente : ces attentes « renvoient à des souhaits individuels ou
collectifs ». Les souhaits, les objectifs des individus doivent êtres pris en
compte pour qu’ils puissent élaborer leurs projets professionnels,
cependant ces objectifs doivent correspondre aux besoins de l’entreprise,
au regard de sa politique de formation et de son organisation.
Une demande : à la différence de l’attente, les demandes sont « exprimées
de manière explicite, voire rédigées en vue d’effectuer une ou des
formations en lien avec une situation-problème à résoudre ». Elles peuvent
également être individuelles ou collectives.
Nous pouvons donc remarquer que les besoins de formation peuvent être
de différents types mais également correspondre à différentes réalités. Nous
avons également pu observer que pour recueillir, analyser un besoin, il est
nécessaire de passer par les individus et leurs représentations. Xavier Roegiers,
Pascale Wouters et François-Marie Gérard (1992)193 vont également plus loin en
proposant le besoin comme « une construction mentale » qui est articulée autour
de trois pôles :
« Le pôle de la représentation de la situation actuelle » : le besoin peut y
être exprimé comme un problème, un dysfonctionnement, une exigence,
une nécessité, un défaut ;
« Le pôle de la représentation de la situation attendue » : le besoin peut y
être exprimé comme un désir, un souhait, aspiration, une motivation ;
« Le pôle de la représentation des perspectives d’actions » : le besoin y est
exprimé comme action à mener.
193
48
Il existe donc de multiples besoins de formation et plusieurs manières de les
exprimer cependant Alain Meignant (2009)194 il ne faut confondre besoin et envie.
Le besoin doit avoir fait l’objet d’une analyse et doit être ressenti par le
demandeur.
d) Analyse des besoins de formation :
En effet les besoins de formation doivent être analysés. Comme nous

avons déjà pu le constater l’analyse des besoins de formation est une étape et
même une condition essentielle de la démarche d’ingénierie de la formation. Selon
Thierry Ardouin (2006)195, l’ingénierie de la formation est « une démarche
socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies
appropriées, à analyser, concevoir, réaliser et évaluer des actions, dispositifs et/ou
systèmes de formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs
professionnels. Ces actions, dispositifs ou systèmes sont mis en œuvre de
manière optimale en vue du développement de l’organisation et des personnes ».
Pour cet auteur, l’étape d’analyse de la demande et de son contexte est

une condition importante pour réussir. Cette analyse de besoins de formation doit
donner lieu à une approche systémique de la formation, elle doit croiser plusieurs
réalités, les analyser, pour obtenir les besoins auxquels il faut répondre et les
objectifs à atteindre par le moyen de la formation. Effectivement, comme nous
avons déjà pu le remarquer, « la formation n’est pas une fin en soi, elle est un
moyen à disposition, une réponse à un problème rencontré »196. De plus « le
recueil des besoins de formation devrait plutôt s’appeler le recueil des objectifs à
atteindre avec l’aide de la formation »197. Les objectifs étant les compétences à
développer par l’intermédiaire de la formation.
Pour Thierry Ardouin (2006), l’analyse est donc une étape très importante
qui doit prendre en compte la politique de formation et le diagnostic de formation,
mais il ajoute également l’analyse des besoins et l’analyse de l’offre de formation.
194 e
Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8 éd, p.163.
195 e
196 e
197
Ibid., p229.
49
Cette étape analyse doit permettre d’établir le plan de formation dans une
« logique proactive », à l’aide d’une double démarche198 :
Descendante : elle correspond à une « une logique applicative », elle « tire

de la politique générale les implications en terme de formation » ;
Ascendante : elle correspond à une « logique réactive », elle « tient compte
des besoins exprimés par les personnels, l’encadrement et les partenaires
sociaux ».
L’analyse des besoins de formation se situe donc au niveau de la démarche
réactive ; il s’agit de faire remonter les besoins pour qu’ils puissent dans la mesure
du possible être intégrés au plan de formation. Cette logique ascendante
s’appuie sur : « les informations du service de formation ; le recensement des
demandes individuelles ; le recensement des demandes collectives ou de service ;
la rencontre des salariés en entretien individuel ; les réunions avec
l’encadrement ; l’analyse des services, de l’emploi ou des
dysfonctionnements »199.
Jacques Igalens (2004)200 est en accord avec Thierry Ardouin. En effet,
pour lui, « pour atteindre ces buts, l’entreprise doit organiser des procédures de
remontée de l’information concernant les besoins ». Pour lui, l’analyse des
besoins est un outil de gestion de la formation, elle doit permettre aux salariés de
s’adapter et d’évoluer dans le milieu du travail et elle doit permettre d’assurer le
développement de l’entreprise. Il nous précise également que les outils en ce qui
concerne l’analyse des besoins sont bien souvent l’entretien individuel et l’analyse
documentaire. « L’analyste mène un travail de décodage du discours des individus
concernés par la ‘situation-problème’ afin de rechercher les solutions les plus
appropriées par rapport à l’environnement »201.
« Des outils d’aide à l’analyse des besoins en formation apparaissent
pratiquement comme incontournables si l’on veut optimiser l’adéquation entre les
contenus d’une formation et le public »202. Nous pouvons donc constater que dans
cette démarche essentielle de l’ingénierie de la formation, des outils semblent
198 e
199 e
200
Igalens J., « Gestion des Ressources Humaines », dans Carré P. et Caspar P. (s.d.), Traité des sciences
et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004, p93.
201
202
Ibid., p1.
50
indispensables. Pour favoriser l’analyse des besoins, par exemple lors d’entretiens
individuels, il est possible d’utiliser des outils, tel que les référentiels, outils
d’indentification des compétences pour un emploi donné. Pour Bertrand Périn
(2006)203, il semble particulièrement important d’utiliser « des outils d’aide à
l’analyse des besoins en formation ». En effet, « un décalage très net entre la
demande des entreprises, les besoins réels des travailleurs et cycles de formation
proposés »204 peut apparaitre en « l’absence de moyens opérationnels pour
détecter les besoins […] empêchant l’institut de formation d’assurer l’adéquation
élémentaire entre l’offre et la demande »205.
Ces référentiels, selon les buts poursuivis, peuvent avoir plusieurs utilités,
mais dans le cadre de notre recherche, c’est le référentiel outil de dialogue, de
concertation et d’analyse qui nous intéresse car « l’analyse de l’activité et des
compétences requises va permettre d’examiner les besoins réels de
formation »206.
203
Périn B., « Un nouvel outil pour la GPEC », L’entretien professionnel, enjeux, outils et méthodes, Actualité
de la formation permanente, n°201, Centre Info, 2006, p.22-24.
204
205
Ibid., p6.
206
51
III) La recherche :
1) Problématique et hypothèses de la recherche:
a) Une problématique :
Nous avons pu constater dans cette recherche, qu’il était nécessaire

d’utiliser des outils, tels que les référentiels, afin de faciliter et d’améliorer l’analyse
de besoins de formation, ces besoins n’existant que parce qu’ils ont pour but
d’atteindre un objectif. En effet, le référentiel, outil d’identification des emplois et
des compétences, permet l’évaluation du salarié par le manager, c’est-à-dire de
constater un écart de compétences entre une situation réelle (compétences
acquises) et une situation attendue (compétences requises). Ce genre
d’évaluation permet au manager d’évaluer ses collaborateurs, mais bien souvent
comme nous l’avons remarqué il y a une prise en compte unique des objectifs de
compétences, du seul point de vue de l’organisation, en oubliant ceux des
individus.
Cependant, dans le cadre de notre recherche, s’inscrivant dans la mission

de stage en lien avec un projet d’action de formation, une question s’impose : si
les outils d’analyse et d’identification des compétences améliorent l’évaluation des
individus et l’analyse de besoins de formation, est-ce que ces mêmes outils, dans
le cadre d’entretiens (entretiens professionnels, entretiens d’explicitation,…),
jouent un rôle dans l’expression des besoins des individus (salariés, encadrement,
hiérarchie,…)? En effet, est-ce que les individus exprimeront plus de besoins
(besoins auxquels ils n’auraient pas pensé) grâce à des référentiels ? Est-ce que
ces outils ont un effet, qu’il soit positif ou non, sur l’expression des individus, voire
sur leurs représentations ? Favorisent-ils la compréhension de l’action pour les
individus ? Nous faisons donc le choix d’orienter notre recherche à l’aide de ces
questionnements qui se traduisent par la problématique suivante :
Problématique : La mise en place et la maîtrise d’outils d’identification

des compétences favorisent-elles l’expression des besoins de
formation ?
52
Pour répondre à cette question de recherche, nous faisons le choix de
poser deux hypothèses. La vérification de ces hypothèses nous permettra de
répondre à cette problématique.
b) Deux hypothèses :
Hypothèse 1 : L’utilisation d’outils d’identification des compétences,

tels que les référentiels, permet une appréhension des besoins de
formation optimale.
En effet, nous pouvons penser que l’analyse et l’identification des

compétences nécessaires à l’exercice d’une profession favorisent « l’expression
par chaque catégorie d’acteurs de ces attentes, des valeurs et des normes liées à
l’activité »207. « Connaissant sa place au sein de la structure, sachant se placer
par rapport à ses collègues, ayant discuté avec sa hiérarchie de son niveau de
compétence et connaissant les compétences nécessaires à l’exécution de son
métier, le salarié peut ainsi être en mesure de connaître les points sur lesquels il
doit évoluer, s’adapter, s’améliorer »208. Grâce au propos de Stéphane Jacquet,
nous pouvons aussi voir que « le référentiel de compétence est un document qui
identifie les compétences nécessaires à l’exercice d’un métier. Il permet à chaque
salarié de se situer par rapport aux exigences actuelles et futures de son métier
dans le cadre d’un parcours professionnel. Il permet également d’objectiver les
appréciations portées sur le professionnalisme de ses actions »209, ces éléments
nous permettent de renforcer notre propos. Les outils d’identification des
compétences, dans ce contexte, ont pour objectif le dialogue, la concertation et
par conséquent la prise en compte du point de vue de l’individu évalué. En effet,
207
Chauvigné C., « Les référentiels en formation. Des normes en confrontation », dans Chauvigné C. et
Lenoir Y., Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64,
INRP, 2010, p87.
208 e
209
Jacquet S., Manager les compétences : approches, enjeux et développements, 2010, http://www.creg.ac-
versailles.fr/spip.php?auteur41, consulté le 8 mars 2011.
53
un référentiel minutieusement élaboré peut « servir de support à des
entretiens »210.
De plus, pour terminer, nous pouvons voir à l’aide des propos d’André
Guittet que « si l’activité à été clairement définie, si l’on a repéré les compétences
essentielles dans un référentiel, un responsable pourra certainement plus
facilement faire le point sur la maîtrise de l’emploi, du poste »211.
Hypothèse 2 : Si l’utilisation d’outils d’identification des compétences

permet de favoriser l’expression des besoins de formation, elle peut
également « enfermer » les personnes dans une représentation figée,
voire même réductrice, de l’activité professionnelle ciblée.
En effet, nous pouvons penser qu’il est possible, par exemple, qu’un
référentiel de compétences risque « de bloquer les personnes dans une vision
figée et restrictive du métier »212. Grâce aux propos de divers auteurs et à notre
approfondissement conceptuel, nous avons pu constater qu’il existe certaines
limites quant à l’utilisation de ces référentiels et aux référentiels eux-mêmes.
« L’un des objectifs du travail d’élaboration d’un référentiel de situations est alors
de mettre au jour les éléments invariants de la classe de situations et les variables
les plus essentielles »213. De plus, « ils ne peuvent épuiser l’ensemble des
activités et des situations professionnelles d’un métier ou d’un emploi »214. Par
conséquent, « quels que soient leur forme et leur contenu, les référentiels restent
lacunaires en ce qui concerne le réel du travail et l’activité professionnelle
visée »215. On peut donc constater qu’il existe un écart entre ce qu’un référentiel
peut proposer et la réalité. Il y a une perte d’informations.
210
Dunod, 2005, p1-138.
211
212
213
2010, p34.
214
Ibid., p43.
215
Ibid., p43.
54
Nous pouvons également constater que « la société est mouvante et
évolutive, et il est demandé aux organisations adaptation et réactivité. Dans ce
contexte, les référentiels peuvent apparaître comme figés, voire
anachroniques »216 ; « entre emploi et réalité, il existe toujours au cours des mois,
des décalages, des initiatives, des activités nouvelles, des dérives qui doivent être
analysés »217, ce qui vient confirmer ce que nous avons dit précédemment.
Pour terminer, nous pouvons voir, à l’aide des propos de Thierry Ardouin
(2006) que « le référentiel, et ses utilisations, ne laisse pas indifférent et peut-être
porteur d’angoisse, d’agacement ou de dédain pour les différents acteurs, que ce
soit l’individu en tant que salarié, les hiérarchiques ou le dirigeant »218 ; ce qui
nous permet de renforcer notre propos.
2) Une méthodologie de recherche :
Pour présenter notre recherche, nous devons aborder sa méthodologie.

Nous parlerons donc de la méthodologie de la recherche mais également de la
méthodologie de construction des référentiels utilisés lors des entretiens.
a) Une méthodologie qualitative :
Nous pouvons expliciter notre démarche à l’aide de trois points importants :

le choix de l’entretien, de la grille d’analyse et du public ou échantillon.
Tout d’abord, l’entretien. Dans le cadre de cette recherche nous cherchons

à analyser l’expression des besoins de formation des individus, il est donc
nécessaire comme nous l’avons exposé de passer par les représentations des
individus. Nous avons donc décidé d’utiliser la technique de l’entretien et plus
précisément de l’entretien semi-directif, qui nous semble plus appropriée. En effet,
cette technique nous permet, dans une visée de compréhension et de production
de données, d’accéder aux représentations des individus dans le cadre d’une
216 e
217
218 e
55
analyse de discours. L’avantage de l’entretien semi-directif, c’est qu’il nous permet
d’accéder à une certaine liberté de parole car il ne demande pas de
questionnements précis mais seulement des thèmes à aborder et une consigne de
départ. Durant l’entretien, nous pouvons constater qu’il y a des moments non-
directifs et des moments directifs. Il n’y a pas de questions standardisées
préparées avant l’entretien, les moments directifs sont donc réalisés à partir des
propos des interviewés, qui servent de points d’appui pour réorienter ou relancer
le discours, en limitant le risque d’influencer ce même discours. Pour mettre en
place cette technique, il faut respecter certaines modalités :
L’anonymat : pour réaliser les entretiens, nous avons expliqué aux
interviewés que leur anonymat serait respecté. En effet, aucun nom et
aucun lieu ne sont cités pour leur garantir cet anonymat.
L’enregistrement : les entretiens ont été enregistrés pour permettre une
plus grande fiabilité dans les propos recueillis et retranscrits. Tout les
entretiens ont été enregistrés sauf un. Pour cet entretien les propos de
l’interviewés ont été repris à l’aide des notes prises à l’aide du guide
d’entretien, il n’y a donc pas de retranscription de cet entretien mais bien
une grille d’analyse. Pour les entretiens enregistrés l’accord des interviewés
à été donné.
Le guide d’entretien : un guide d’entretien nous a permis d’améliorer
l’efficacité des entretiens ainsi que la prise de note. Un guide est composé
d’une série de thèmes et de sous-thèmes que l’on souhaite aborder et
d’une question de départ. Dans le cadre de cette recherche, les thèmes
que nous souhaitions abordés étaient les mêmes pour tous les entretiens
(nous les aborderons lorsque nous parlerons de la grille d’analyse),
cependant la consigne de départ a été légèrement modifiée selon l’emploi
des interviewés mais nous avons fait attention à ce que cette consigne soit
assez ouverte pour que les interviewés puissent parler librement. Nous
avions donc deux consignes pour aborder ces entretiens : « Pour
commencer, j’aimerais que vous me parliez de votre emploi de maçon
V.R.D. » (pour les maçons voirie et réseaux divers) et « Pour commencer,
j’aimerais que vous me parliez de votre emploi d’opératrice sérigraphie »
(pour les décoratrices sur verre).
56
Durant ces entretiens il y a donc eu deux consignes différentes mais nous
pouvons également préciser qu’une autre variation a été introduite dans les
entretiens : les référentiels. En effet, nous avons réalisé six entretiens sans
l’introduction de référentiels et six entretiens avec l’introduction de référentiels.
Avec ces nuances (consignes et référentiels) nous arrivons donc à quatre types
d’entretiens : trois entretiens d’opératrice sérigraphie sans référentiels ; trois
entretiens d’opératrice sérigraphie avec référentiels ; trois entretiens de maçon
V.R.D. sans référentiels et trois entretiens de maçon V.R.D. avec référentiels.
Nous présenterons ces référentiels lors de la partie suivante.
Pour conclure sur cette technique de l’entretien semi-directif, nous pouvons
voir qu’elle présente l’avantage de recueillir les propos de l’interviewé en lui
laissant une certaine liberté de parole tout en abordant les thèmes importants pour
la recherche. Cependant il ne faut pas oublier de noter que notre présence, celle
du dictaphone et celle des thèmes à aborder ont pu faire perdre un certain
« naturel » aux propos des interviewés.
Maintenant la grille d’analyse. Nous avons construit une grille d’analyse

nous permettant d’analyser les données obtenues lors des entretiens. Elle est
constituée de thèmes regroupés dans la partie « catégorie » et de sous-thèmes
regroupés dans la partie « items », correspondant aux éléments importants pour
notre question de recherche. Elle est organisée de la façon suivante :
Catégorie 1 : Le contexte.
 Item 1.a : Formation initiale
 Item 1.b : Formation continue
 Item 1.c : Emplois exercés
 Item 1.d : Réalisation d’entretiens professionnels
Cette catégorie nous permet de mieux appréhender la situation antérieure de
l’interviewé et par conséquent de mieux comprendre et analyser leurs
représentations.
Catégorie 2 : Le pôle de la représentation de la situation actuelle.
 Item 2.a : Statut actuel
 Item 2.b : Emploi(s) actuel(s)
 Item 2.c : Activités
 Item 2.d : Compétences
57
 Item 2.e : Problèmes (Manques)
 Item 2.f : Difficultés (Dysfonctionnements)
Cette catégorie nous permet de mieux appréhender la situation actuelle de
l’interviewé. Elle nous sert également à voir si l’interviewé sait analyser, exprimer
et comprendre ce qu’il est amené à faire dans son emploi. C’est également dans
cette partie et à l’aide des théories développées dans notre approche conceptuelle
que nous commençons à appréhender les besoins de formation (manque,
dysfonctionnement).
Catégorie 3 : Le pôle de la représentation de la situation attendue.
 Item 3.a : Projet professionnel (Attentes)
 Item 3.b : Projet personnel (Attentes)
 Item 3.c : Raisons
Dans cette catégorie et toujours d’après les théories développées nous pouvons
appréhender d’autres besoins de formation, à travers les projets des individus
(attentes), ainsi que les raisons de leur choix afin de mieux analyser ces besoins.
Catégorie 4 : Le pôle de la représentation des perspectives d’actions.
 Item 4.a : Choix d’action (Demandes)
 Item 4.b : Raisons
Comme dans la catégorie précédente, nous pouvons ici cerner d’autres besoins
de formation (demande) ainsi que les raisons de ces choix.
Ces catégories et ces items sont donc présentés sous la forme d’une grille
d’analyse :
58
Catégories Items Propos Remarques
Formation initiale
Formation continue
Le contexte
Emplois exercés
Entretiens
professionnels
Statut
Emploi(s) actuel(s)
Le pôle de la
représentation Activités
de la situation Compétences
actuelle
Problèmes (Manques)
Difficultés
(Dysfonctionnements)
Projet professionnel
Le pôle de la (Attentes)
représentation
de la situation
Projet personnel
attendue
(Attentes)
Raisons
Le pôle de la
représentation Choix d’action
des (Demandes)
perspectives
d’actions Raisons
59
Pour terminer, le public. L’échantillon que nous avons constitué pour cette
recherche regroupe douze personnes. Ce sont des personnes qui exercent
l’emploi de maçon V.R.D (voirie et réseaux divers) et d’opérateur sérigraphie. Pour
définir notre échantillon nous pouvons dire : qu’il s’agit de sept hommes et de cinq
femmes. Ce sont des individus d’âges et de parcours différents mais qui ont pour
point commun leur statut professionnel : intérimaire. Nous avons fait le choix de ne
pas varier les statuts de notre échantillon afin de pouvoir maîtriser cette variable.
De plus, le dispositif de formation professionnelle continue concerne toute
personne déjà impliquée dans la vie active, qui peut en fonction de son statut
s’engager dans une formation, les intérimaires sont donc concernés par ce
dispositif219, par l’intermédiaire du FAF.TT (Fonds d’Assurance Formation du
Travail Temporaire)220.
b) Méthodologie de construction des référentiels :
Lors de notre recherche, pendant les entretiens, nous avons utilisé des
référentiels. Ils nous semblent donc important de parler de ces référentiels et
d’exposer leur méthodologie de construction.
Pendant la mission de stage professionnelle, comme nous l’avons vu, il a

été question de créer des référentiels emplois et des référentiels de compétences
à l’aide de deux étapes essentielles221 : l’analyse et la conception, constituant la
première phase de l’ingénierie de formation appelée investigation. Si nous
reprenons le schéma « Méthodologie de construction de référentiels »222 nous
pouvons voir que des outils méthodologiques ont été conçus. Nous pouvons
regrouper ces outils sous trois grands thèmes, entretiens, observations et
« journal de bord ». Pour les entretiens, deux guides servant à la conduite des
entretiens ont été réalisés : guide d’entretien « entretien entreprise » et un guide
d’entretien « entretien salarié ». En effet, nous avons fait le choix de nous
entretenir avec la direction, ce qui nous a permis d’obtenir des renseignements,
219
FAF.TT, Les effets de la formation sur l’insertion professionnelle des intérimaires, 2011,
http://www.faftt.fr/delib/a1517/etudes/etudesduFAFTT/les-effets-de-la-formation-sur-linsertion-des-
interimaires-2010.
220
http://www.faftt.fr/, consulté en mai 2011.
221 e
222
Cf. : Schéma, Méthodologie de construction de référentiels, p9.
60
des documents, des rendez-vous d’entretiens et également des visites
d’entreprises. Nous avons ensuite réalisé les entretiens avec les salariés
concernés, représentatifs des emplois ciblés. Pour conduire et suivre ces
entretiens un tableau de bord des entretiens a également été conçu. Pour
l’observation sur poste de travail, qui a pu être réalisée avant l’entretien avec le
salarié ou à la suite, et si cela était possible selon les entreprises, une grille
d’observation a également été conçue. Un autre outil, créé et utilisé par le cabinet
SIM Développement dans d’autres projets, a été modifié et proposé aux salariés à
la suite des entretiens. Cet outil est intitulé « Journal de bord ». Il permet aux
interviewés de s’exprimer par écrit en dehors du contexte de l’entretien et de
décrire leur emploi, ce qui a permis bien souvent de compléter les informations
recueillies, en cas d’oublis lors des entretiens. Des comptes rendus d’entretiens
ont été rédigés afin de rendre compte et d’analyser tous les éléments significatifs
appréhendés et de passer à la conception des référentiels.
L’étape de conception nous a ensuite permis d’élaborer des référentiels

emplois et compétences, ainsi qu’un guide de lecture référentiel emploi223 et un
guide de lecture référentiel de compétences224. Ces référentiels ont fait l’objet
d’une validation auprès des directions d’entreprises ainsi que de salariés, lors de
réunions de validation.
Dans cette recherche, nous nous intéressons aux emplois de : opérateur

sérigraphie et de maçon en voiries et réseaux divers. Nous avons donc utilisé
durant douze entretiens concernant notre recherche : un référentiel emploi
opérateur sérigraphie225, un référentiel emploi maçon voirie et réseaux divers 226,
un référentiel de compétences opérateur sérigraphie 227 et un référentiel de
compétences maçon voirie et réseaux divers228.
Cependant une nuance est à exposer, les référentiels concernant l’emploi

de maçon V.R.D. (voirie et réseaux divers) n’ont pas été conçus avec la même
méthodologie. En effet, lors de la conception de notre recherche nous voulions
aborder l’expression des besoins de formation des individus en les utilisant sur la
223
Cf. : Livret annexe (annexe I).
224
Cf. : Livret annexe (annexe II).
225
Cf. : Livret annexe (annexe III).
226
Cf. : Livret annexe (annexe IV).
227
Cf. : Livret annexe (annexe V).
228
Cf. : Livret annexe (annexe VI).
61
moitié des interviewés des référentiels. Cependant lors de la construction
méthodologique de la recherche, il nous a semblé judicieux de faire intervenir un
deuxième emploi afin de limiter les interrogations sur les résultats liés à cet
emploi. Nous avons donc fait le choix de retenir un métier totalement différent de
celui d’opérateur sérigraphie, emploi du secteur verrier : le métier de maçon voirie
et réseaux divers. Ce choix s’explique par les possibilités d’accès aux individus.
En effet, nous pouvons remarquer que notre public est caractérisé par le statut
d’intérimaire, afin de limiter les variables nous souhaitions donc choisir un emploi
où nous pourrions avoir accès à une population de personnes intérimaires, le
choix retenu a donc été l’emploi de maçon voirie et réseaux divers. Une fois ce
choix effectué, nous avons décidé de construire le référentiel emploi et le
référentiel de compétence. Nous avons donc fait des recherches sur cet emploi à
l’aide de documents tel que : titre professionnel de constructeur professionnel en
voirie et réseaux229, référentiel de certification230, arrêtés231, description de
tâches232, codes233 ROME234. Une fois, les recherches effectuées, nous avons bâti
le référentiel emploi et le référentiel de compétences. Ces référentiels ont ensuite
été validés par les maçons voirie et réseaux divers.
c) Limites :
Pour terminer l’explication de notre méthodologie, il semble important de

faire le point sur les limites que nous avons pu rencontrer que ce soit pour la
démarche d’analyse de besoins en général ou notre recherche.
Lors de notre recherche nous avons pu constater que l’utilisation de

référentiels lors d’entretiens pouvait présenter des avantages pour les entreprises,
cependant nous pouvons nuancer notre propos en ajoutant que cette démarche
peut présenter également des inconvénients. Le premier concerne le type de
229
http://www.rncp.cncp.gouv.fr/grand-public/visualisationFiche?format=fr&fiche=391, consulté en mai 2011.
230
https://www.banque.di.afpa.fr/Commun/GetFile.aspx?i=%7B904991EC-5DDE-4B45-8E8D-
724429C8F44E%7D, consulté en mai 2011.
231
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=C9DA0E2604450830836166030576115E.tpdjo02v_
2?cidTexte=JORFTEXT000019078743&dateTexte=20080628, consulté en mai 2011.
232
http://www.metiers-btp.fr/reperes/metiers-et-parcours/constructeur-voirie/Pages/constructeur-voirie-
taches.aspx?filiereemploi=3271, consulté en mai 2011.
233
http://www2.pole-emploi.fr/rome/pdf/FEM_F1705.pdf, consulté en mai 2011.
234
62
besoin appréhendé. Lors de nos entretiens nous pouvons voir que nous n’avons
appréhendé que les besoins des individus et non pas les besoins de l’entreprise
ou les besoins collectifs. En effet, lors de nos recherches théoriques, nous avons
pu voir qu’il existait différents types de besoins de formation. Si nous reprenons,
chez Alain Meignant (2009)235, les catégories de facteurs qui entraînent les
besoins de formation, nous pouvons constater que nous sommes dans la
troisième catégorie qui correspond à l’expression des attentes des individus. Si
nous reprenons, chez Thierry Ardouin (2006)236, les deux principaux types de
besoins, nous pouvons voir que les besoins que nous avons appréhendés
correspondent aux besoins du salarié et non de l’entreprise. D’après le même
auteur, nous pouvons également ajouter que nous nous trouvons au niveau micro
qui correspond aux besoins individuels et aux besoins personnels. Le deuxième
inconvénient de cette démarche correspond à la difficulté de mettre en place ce
type d’entretien et à la difficulté d’analyse des données obtenues lors de ces
entretiens. En effet, en nous appuyant sur les propos d’Alain Meignant (2009) 237,
nous pouvons dire que cette méthode, qui consiste à réaliser des entretiens semi-
directifs (organisés autour d’un guide d’entretien construit à l’avance), vise à
faciliter l’expression des individus en se plaçant dans une attitude d’écoute, en
laissant parler l’interviewé et en l’aidant grâce à des reformulations. Nous sommes
donc partis d’une consigne générale et nous avons progressivement poussé
l’interviewé à s’exprimer sur les thèmes à aborder durant l’entretien. Une fois les
entretiens réalisés, il appartient à l’analyste de déduire, par recoupements, des
dominantes de problèmes dont certains pourraient être résolus par la formation.
Le problème est que cette méthode conduit spontanément les personnes à
s’exprimer davantage sur ce qui est pour eux insatisfaisant que sur ce qui leur
paraît satisfaisant, « si le décideur s’attend à une liste de stages toute prête à être
inscrite au catalogue, il risque un choc »238. Cette méthode est donc
« relativement lourde et coûteuse puisqu’elle requiert un important travail de
conduite et d’analyse d’entretiens. Un entretien durant habituellement une heure
235 e
Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8 éd, p117-118.
236 e
Thierry A., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2 éd, p75.
237 e
238
Ibid., p146.
63
et demi, un enquêteur bien entraîné pourra conduire quatre à cinq entretiens par
jour, le temps d’analyse étant du même ordre »239.
En ce qui concerne plus particulièrement notre recherche, nous pouvons

présenter quelques limites. Tout d’abord, notre échantillon. En effet dans un
premier temps, nous pouvons dire que le nombre d’entretiens réalisé ne permet
pas une généralisation. Dans le cadre de ce mémoire, cette recherche nous a
permis d’aborder la question de l’utilisation des référentiels dans le processus
d’analyse des besoins et d’amorcer une réflexion sur les outils d’identification des
compétences mais elle ne prétend pas poser des affirmations concernant
l’ensemble des personnes déjà impliquées dans la vie active, qui peut en fonction
de son statut s’engager dans une formation. Nous pouvons accentuer cette limite
par le fait que notre échantillon soit constitué exclusivement de personnes
intérimaires.
Ensuite, nous pouvons parler de la construction des différents référentiels.

Nous avons pu observer que les référentiels concernant les deux emplois étudiés
n’ont pas été construits avec la même démarche. Ce point peut également
présenter une limite quant à la méthodologie de notre recherche. Cependant nous
avons fait le choix de prendre en compte un deuxième emploi afin de pouvoir
contrôler cette variable.
Cependant une autre variable aurait pu être contrôlée dans le cadre de

notre recherche, ce qui constitue une autre limite. En effet, nous avons pu
constater que deux éléments importants pouvaient entrer en compte dans
l’expression des besoins de formation des individus : leur formation et leurs
projets. Même s’il semble difficile de prendre en compte une variable qui serait
intitulée « projet », une variable intitulée « formation » aurait pu être contrôlée en
ne choisissant que des personnes ayant ou n’ayant pas reçu une formation
concernant l’emploi choisi.
239 e
64
3) Résultats de la recherche :
Nous allons maintenant présenter les résultats de notre recherche. Tous les
propos qui se trouvent entre guillemets sont tirés des grilles d’entretiens qui ont
été regroupées dans le Livret annexe240. Ce livret comprend : la grille d’analyse
vierge, les guides de lecture de référentiels, les référentiels utilisés, la
retranscription des entretiens et les grilles d’analyse de chaque entretien.
Nous avons effectué douze entretiens. Nous pouvons définir ces entretiens
à l’aide de caractéristiques qui sont : l’emploi de l’interviewé, l’utilisation ou non de
référentiels et le sexe de l’interviewé.
Entretien 1 : Maçon VRD/Sans référentiels/Homme ;
Entretien 2 : Maçon VRD/Sans référentiels/Homme ;
Entretien 3 : Maçon VRD/Avec référentiels/Homme ;
Entretien 4 : Opérateur sérigraphie/Sans référentiels/Femme ;
Entretien 5 : Opérateur sérigraphie/ Sans référentiels/Homme ;
Entretien 6 : Opérateur sérigraphie/Avec référentiels/Femme ;
Entretien 9 : Maçon VRD/Sans référentiel/Homme ;
Entretien12 : Opérateur sérigraphie/Sans référentiel/Femme.
En regardant cette description, nous pouvons faire une remarque, les

entretiens ont été réalisés avec sept hommes et cinq femmes. Les femmes
exerçant pour l’ensemble l’emploi d’opérateur sérigraphie et les hommes l’emploi
de maçon V.R.D., à l’exception d’un homme (entretien 5) qui exerce l’emploi
d’opérateur sérigraphie. Nous pouvons donc constater que l’emploi d’opérateur
sérigraphie est donc représenté massivement par des femmes et que l’emploi de
maçon V.R.D. est exclusivement représenter par des hommes.
240
Cf. : Livret annexe (annexe VIII).
65
Pour présenter nos résultats, nous pouvons regrouper ces entretiens sous
quatre catégories :
Répartition des entretiens en fonction de l’emploi et de

l’utilisation des référentiels.
Emploi
Maçon VRD Opérateur sérigraphie
Référentiel
Entretien n°1 Entretien n°4
Sans
référentiel Entretien n°9 Entretien n°12
Catégorie 1 Catégorie 2
Avec Entretien n°7 Entretien n°8

référentiels Entretien n°10
Entretien n°11
Catégorie 3 Catégorie 4
Nous pouvons donc constater que la catégorie 1 comprend trois entretiens

réalisés avec des maçons V.R.D. (voirie et réseaux divers) et sans référentiel ; la
catégorie 2 correspond aux entretiens réalisés avec des opérateurs sérigraphie et
sans référentiel ; la catégorie 3 comprend les entretiens de maçons V.R.D. avec
l’utilisation des référentiels et la catégorie 4 correspond aux entretiens
d’opérateurs sérigraphie avec référentiels.
a) Présentation des résultats par catégorie :
 Catégorie 1 : Entretiens réalisés auprès de maçon VRD, sans référentiel.
Cette catégorie correspond donc aux entretiens (n°1, 2 et 9) réalisés avec

trois hommes, maçons VRD. Lors de ces entretiens aucun référentiel n’a été
transmis et nous avons demandé aux interviewés de nous décrire leur emploi :
« J’aimerais que vous me parliez de votre emploi de maçon VRD », afin d’analyser
d’après leur discours l’expression de leur besoins de formation.
66
Nous pouvons donc constater, à l’aide des grilles d’analyse 241, que les
interviewés ont tous le statut professionnel d’intérimaire. Ce sont donc des
individus qui sont amenés à réaliser des missions différentes et qui ont donc
souvent été amenés à exercer d’autres emplois par le biais de ces missions ou
avant de chercher du travail en tant qu’intérimaire (« chef d’équipe euh… dans
l’industrie », « comme manœuvre », « j’ai fait un mois aussi en usine », maçon
dans le bâtiment).
Dans la partie Contexte, nous avons cherché à appréhender les

informations sur les interviewés concernant leur formation initiale, leur formation
continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels. L’interviewé 1, a
réalisé en formation initiale, un C.A.P. en alternance de constructeur de routes
(« Bein moi j’ai fait un C.A.P. de constructeur de routes », « Euh en alternance,
ouais »). On peut donc constater que cet interviewé a réalisé un C.A.P. dans le
domaine de la voirie, il n’a donc pas commencé, comme certains interviewés,
sans formation dans ce domaine. Dans le cadre de la formation continue, cet
individu n’a pas fait de formation en dehors du cadre de son emploi, les formations
qu’il a pu effectuer sont de courte durée et concernent des aspects de son emploi
comme par exemple la sécurité (« Euh formation non », « on fait des… comment
ça s’appelle… des quarts d’heure de sécurité », « Ouais des fois on passe des
tests sur l’ordinateur euh sur la sécurité »), qui sont validés par des attestations de
stage. Pour lui ces formations sont « pour dire amener toujours un petit peu plus
euh… parce qu’il y a toujours des trucs à apprendre euh… ». Cet interviewé a
exercé plusieurs emplois dans la maçonnerie et dans l’industrie (« chef d’équipe
euh… dans l’industrie… », « comme manœuvre »). L’interviewé 1 n’a jamais eu
d’entretiens professionnels et n’a jamais eu entre les mains de référentiels
concernant son emploi : « Euh… non, ça non… », « Non, c’est pareil aussi
normalement y’avait des évaluations des compétences… je sais plus quoi euh…
ça c’est pareil on n’a jamais été évalué euh… ». Il n’a même jamais entendu parler
du fonds d’assurance formation du travail temporaire (FAF.TT) : « J’en ai jamais
entendu parler, non ». L’interviewé 2, a réalisé en formation initiale, un C.A.P en
alternance de maçon (« j’ai fait un C.A.P. de maçon », « j’ai commencé par un
241
67
C.A.P. maçon », « en alternance avec une entreprise, donc dans un C.F.A.
quoi ».). Dans le cadre de la formation continue, cette personne a réalisé une
formation de conducteurs d’engins, une formation de trieur sur verre, une
formation de sauveteur secouriste du travail et a passé plusieurs C.A.C.E.S (« Là
j’ai fait une formation il y a six mois, formation de conducteur d’engins », « j’ai
obtenu bein les quatre C.A.C.E.S », « une formation dans l’tri », « oui j’ai passé
aussi le truc de S.S.T. »). Cette personne a donc réalisé plusieurs formations
cependant son avis sur la formation professionnelle continue est mitigé.
L’interviewé 2 a également exercé des emplois de « maçon » et « j’ai fait un mois
aussi en usine ». Cet individu est devenu intérimaire à la suite d’un licenciement
économique. Tout comme l’interviewé 1, l’interviewé 2 n’a jamais eu d’entretiens
professionnels et n’a jamais entendu parler du FFA.TT (« Non »). L’interviewé 9,
a réalisé en formation initiale un C.A.P E.2.I. (« j’ai fait un C.A.P. E.2.I. c’est
exploitation, implantation industrielle, j’ai fait une formation par alternance). Tout
comme l’individu précédent, la formation initiale de l’interviewé 9 ne correspond
pas à son emploi de maçon V.R.D. Cependant, dans le cadre de sa formation
continue, l’interviewé 9 a réalisé « une formation V.R.D. », il a donc réalisé une
formation dans le domaine de la voirie et des réseaux divers, mais après avoir
commencé en tant que maçon V.R.D. Il a également passé un C.A.P. de maçon
dans le bâtiment et différents C.A.C.E.S. (« Ouais deux C.A.P. différents », « j’ai
passé mon C.A.P. maçon », « C’était maçon bâtiment », « Bein là j’ai fait mes
C.A.C.E.S. »). Même s’il a réalisé plusieurs formations, son avis sur la formation
est plutôt négatif : « Bein déjà les formations t’es… pff… t’es enfermé, tu fais d’la
théorie, t’es toujours enfermé dans une salle », « Oui t’apprends mieux en
pratique directe que à faire de la théorie euh… ». L’interviewé 9 comme les autres
a exercé un autre emploi : maçon bâtiment, avant de devenir maçon V.R.D., en
tant qu’intérimaire il est amené à réaliser des missions différentes, au moment de
l’entretien il travaille dans une industrie qui fabrique de l’engrais agricole. Il n’a pas
eu d’entretiens professionnels (« Non »). Nous pouvons donc constater que ces
trois individus, maçons V.R.D., ayant le statut d’intérimaire, ont des formations et
des expériences différentes. Cependant, ils n’ont pas eu d’entretiens
professionnels et n’ont pas connaissance du FAF.TT. Certains ont eu des
formations liées au domaine de la maçonnerie voirie et réseaux divers et d’autres
non.
68
Dans la partie Le pôle de la représentation de la situation actuelle, nous
avons cherché à appréhender les besoins de formation des individus
correspondant au manque et au dysfonctionnement, que nous avons défini dans
la partie conceptuelle de la recherche. Pour cela nous avons d’abord laissé les
interviewés s’exprimer sur les activités et compétences liées à leur emploi de
maçon V.R.D. afin d’atteindre plus facilement par la suite les besoins de formation
des individus. Concernant les activités et les compétences décrites par les
interviewés, nous pouvons remarquer qu’il leur est difficile de décrire leur emploi.
En effet, dans leur propos nous retrouvons essentiellement les activités
concernant « poses de bordures euh, poses de regards euh, parpaings euh… »,
« c’est terrasser euh, implanter », « tirer les enrobés », « étaler le bêton pour
poser les bordures », « poser du drainage ». Pour les compétences, les
descriptions sont plus minces mais nous retrouvons la notion de calcul : « des
pourcentages de pentes à respecter », « Oui des calculs », « savoir faire ces
angles », « les mettre bien d’niveau ». Les descriptions en termes d’activités et de
compétences sont donc semblables et courtes cependant l’interviewé 1 a fait une
remarque intéressante pour notre recherche : « C’est pareil on aurait peut-être
une feuille avec les compétences en plus on verrait peut-être mieux ce qu’on
pourrait faire », cette personne a exprimé l’idée qu’il serait plus simple de décrire
son emploi et ses compétences s’il pouvait s’appuyer sur un document listant les
compétences attendues dans l’emploi de maçon V.R.D.
Nous avons donc ensuite, à l’aide des parties : Le pôle de la représentation

actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le pôle de la
représentation des perspectives d’actions242, essayé d’appréhender les besoins
de formation des interviewés : manques, dysfonctionnements, attentes
(professionnelles ou personnelles) et demandes243.
242
243 e
69
Pour résumer ces résultats nous pouvons utiliser un tableau :
Répartition des besoins de formation en fonction des entretiens n°1,2 et 9.
Entretiens
Entretien 1 Entretien 2 Entretien 9
Besoins
Manques 
Dysfonctionnements 
Attentes
 
professionnelles
Attentes
personnelles
Demandes   
Grâce à ce tableau, nous pouvons constater que les interviewés n’ont pas
formulé d’attentes personnelles, par attentes personnelles nous entendons des
attentes concernant des projets n’ayant pas de liens directs avec leur vie
professionnelle. Cependant ils ont tous formulé des demandes de formation. En
ce qui concerne les besoins intitulés Manques nous pouvons constater que
l’interviewé 1 a exprimé un manque. Ce besoin de formation est dû à un écart
entre une situation actuelle et une situation souhaitée, l’interviewé ressent des
problèmes, de l’insatisfaction concernant la sécurité dans son travail : « y’a
toujours des trucs un petit peu difficiles, respecter la sécurité euh… on respecte
pas beaucoup la sécurité euh… ». Cette situation est liée à un problème
d’organisation du travail : « C’est toujours le temps, le manque de temps
ouais », « c’est plutôt les chefs euh… comme eux ils ont à peu près le temps à
respecter alors après c’est une perte de temps euh… ». En ce qui concerne, les
besoins intitulés Dysfonctionnements nous pouvons observer que seul l’interviewé
9 a exprimé un dysfonctionnement. Ce besoin de formation correspond à un écart
entre les compétences acquises par l’individu et les compétences requises par
l’emploi, exprimé en termes d’objectifs. Cet écart concerne ici le calcul, les
mesures et les appareils de mesure : « c’est plus sur calculer quoi. Savoir euh…
70
savoir gérer les… les découpes tout ça quoi, enfin les angles tout ça », « c’est un
peu difficile de retrouver la hauteur finie », « comment on appelle ça euh…
l’appareil de mesure qu’on a […] mais j’arriverais pas à l’refaire ». Concernant les
besoins intitulés Attentes (professionnelles), nous pouvons remarquer que les
interviewés 1 et 2 ont exprimé ce besoin. Ce besoin correspond à un souhait, un
projet de l’individu au niveau professionnel mais qui ne correspond pas forcément
aux besoins de leur entreprise, il n’est pas exprimé de façon claire en termes
d’actions. Pour l’interviewé 1 cette attente est tournée vers le développement de
compétences afin de répondre à un projet d’évolution et/ou de reconversion. En
effet, cette personne souhaite (projet à court terme) pouvoir évoluer dans le cadre
de son emploi en tant que chef d’équipe mais pense également (projet à long
terme) à une reconversion professionnelle en tant que chauffeur poids lourd afin
de préparer l’avenir : « Oui évoluer », « Pour aboutir comme chef d’équipe »,
« Plutôt pour changer de métier plus tard euh… comme je l’disais parce que dans
la maçonnerie ça parait pas mais c’est un p’tit peu dur euh… arrivé à un certain
âge qu’on peut plus continuer les bordures euh… », « Bein peut-être conduire des
camions ou bien euh… », « Euh pour évoluer euh un p’tit peu plus dans le travail
peut-être euh », « il y a toujours des plus à apprendre euh… pour toujours plus
évoluer pis apprendre ce qu’il y a en plus ». Pour l’interviewé 2 cette attente est
tournée vers la possibilité de s’orienter plus vers un emploi de conducteur
(d’engins ou poids lourds) : « J’aimerais bien poursuivre dans le… dans la
conduite quoi », « Ouais j’aimerais bien être conducteur d’engins », « ça serait
routier », « ça resterait… ouais dans l’transport ça me déplairait pas quoi ». En ce
qui concerne les besoins intitulés Demandes nous pouvons voir que les trois
interviewés ont formulé des demandes. Ces demandes ont souvent un lien avec
les attentes formulées. Ces demandes sont des attentes exprimées par les
individus de manière explicite, en termes d’actions. Pour l’interviewé 1, il s’agit de
« passer le permis poids lourd », « pour dire avoir un petit encore en plus… ».
L’interviewé 2 souhaite « passer mon permis poids lourd » par l’intermédiaire par
exemple d’un « C.A.P. de routier » ainsi que passer le « C.A.C.E.S. huit », « pour
l’embauche déjà sûr et certain déjà », « m’donner des chances de faire chauffeur
poids lourd ». Pour l’interviewé 9, il s’agit de « repasser des C.A.C.E.S., j’aimerais
bein faire celui du Clark », « j’me sers pas du Clark j’ai pas l’droit », « le Clark il
sert à tout ».
71
 Catégorie 2 : Entretiens réalisés auprès d’opérateurs sérigraphie, sans
référentiel.
Cette catégorie correspond donc aux entretiens (n°4, 5 et 12) réalisés avec
deux femmes et un homme, opérateurs sérigraphie. Lors de ces entretiens aucun
référentiel n’a été transmis et nous avons demandé aux interviewés de nous
décrire leur emploi : « J’aimerais que vous me parliez de votre emploi d’opérateur
sérigraphie », afin d’analyser d’après leur discours l’expression de leurs besoins
de formation.
Nous pouvons donc constater toujours à l’aide des grilles d’analyse 244, que
les interviewés ont également tous le statut professionnel d’intérimaire. Comme
nous l’avons remarqué précédemment, ce sont donc des individus qui réalisent
des missions et emplois différents.

continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels. L’interviewé 4 a
réalisé pendant sa formation initiale « un B.E.P vente ». Dans le cadre de la
formation professionnelle continue, cette personne n’a jamais fait de formation que
ce soit dans le domaine de la sérigraphie ou non, « j’ai pas eu d’formation euh j’ai
appris sur l’tas carrément hein… », « l’apprentissage sur le tas », « c’est les autres
collègues qui me faisaient voir au fur et à mesure comment il fallait faire », « on
apprend quoi, nous-mêmes ». Cet interviewé a exercé plusieurs emplois, dans la
vente et dans le monde verrier (« j’étais en vente avant, donc ça n’a rien à voir »,
« j’ai commencé à l’emballage et après ils m’ont mis au décor »). Cette personne
est donc entrée en tant qu’emballeuse en usine et est devenue ensuite opératrice
sérigraphie. L’interviewé n’a pas eu d’entretiens professionnels dans le cadre de
son emploi (« Non, moi j’en ai jamais eu »). L’interviewé 5 a réalisé dans le cadre
de sa formation initiale un B.E.P. électrotechnique (« Moi à la base j’ai un B.E.P.
électrotechnique euh… donc c’est pas vraiment en rapport avec ça »). Tout
comme l’interviewé précédent, l’interviewé 5 n’a pas réalisé de formation
244
72
concernant son emploi d’opérateur sérigraphie, « Bein aucune formation »,
« c’était sur le tas directement ». Cet individu a réalisé plusieurs emplois, que ce
soit en tant qu’intérimaire ou non : « j’ai fait trois mois de maçonnerie », « j’ai fait
de l’emballage », « j’ai trié un peu », « j’fais d’la manutention pis après j’ai eu
d’autres métiers », « j’avais été régleur ». On peut donc voir qu’il a exercé
plusieurs emplois cependant on peut remarquer qu’il a eu plusieurs emplois dans
le domaine de la sous-traitance verrière ; l’emploi de régleur consistant entre autre
à s’occuper des machines de sérigraphie. Cette personne n’a pas eu d’entretiens
professionnels dans le cadre de son emploi (« Euh non »). L’interviewé 12 a
également dans le cadre de la formation initiale réalisé « une formation dans la
vente ». Tout comme les interviewés précédents de cette catégorie, l’interviewé 12
n’a pas réalisé de formation concernant son emploi d’opérateur sérigraphie
(« J’suis arrivée là-bas et j’ai travaillé, j’ai appris comme ça », « Oui on apprend
sur le tas c’est comme ça en général »). Cette personne a également exercé
différents emplois dans la vente et dans le domaine verrier (« J’ai travaillé dans la
vente dans un commerce », « J’suis rentrée comme emballeuse », « Et aussi au
tri des fois », « Je fais du décor aussi »). L’interviewé 12 n’a pas eu d’entretiens
professionnels dans le cadre de son emploi. Nous pouvons donc constater que
ces trois personnes, opérateurs sérigraphie, ayant le statut d’intérimaire, ont des
formations différentes de leur emploi ainsi que des expériences diverses. Aucun
d’entre eux n’a déclaré avoir eu un entretien professionnel.

correspondant au manque et au dysfonctionnement. Pour cela nous avons donc
d’abord laissé les interviewés s’exprimer sur les activités et compétences liées à
leur emploi. Concernant les activités et les compétences décrites par les
interviewés, nous pouvons remarquer qu’il leur est difficile de décrire leur emploi.
En effet, dans leurs propos nous retrouvons « C’est pas très compliqué, on prend
le flacon, on le met sur la machine et ça décor », « mettre le flacon dans l’moule »,
« appuyer sur la pédale », « ça décor tout seul », « ça s’fait tout seul ». Cependant
nous pouvons remarquer que, selon l’entreprise, les activités liées à l’emploi
peuvent être différentes : « chaque entreprise est vraiment différente donc euh…
73
ça va pas… ça va pas être exactement pareil au même endroit », « on nous
demande pas toujours pareil »).
Nous avons ensuite, à l’aide des parties : Le pôle de la représentation de la
situation actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le pôle
de la représentation des perspectives d’actions, essayé d’appréhender les besoins
de formation des interviewés. Comme pour la catégorie précédente, nous pouvons
résumer ces résultats par un tableau :
Répartition des besoins de formation en fonction des entretiens n°4, 5 et 12.
Entretien
Besoins
Manques   
Dysfonctionnements   
Attentes
  
professionnelles
Attentes
personnelles
Demandes  
Grâce à ce tableau, nous pouvons constater que les interviewés n’ont pas
formulé, ici aussi d’attentes personnelles. Nous rappelons que par attentes
personnelles nous entendons des attentes concernant des projets n’ayant pas de
liens directs avec leur vie professionnelle. Cependant ils ont tous formulé des
manques, des dysfonctionnements et des attentes professionnelles. En ce qui
concerne les besoins intitulés Manques nous pouvons observer que les trois
interviewés en ont exprimés. Ce besoin, rappelons-le est dû à un écart entre une
situation actuelle et une situation souhaitée, il peut correspondre à l’évolution du
poste, du système de travail ou même à la politique de l’entreprise. Pour
l’interviewé 4, il s’agit d’un sentiment de difficulté concernant la possibilité de
réaliser ce qu’on lui demande en terme de chiffre (production journalière) mais qui
ne dépend pas que de lui : « ça arrivait au four bein… pis moi j’arrivais une heure
74
et demie après donc… donc on a l’temps d’en faire (rires) avant de s’en
apercevoir », « parce que si y’a un problème sur la machine euh… bien sûr on
perd du temps qui viennent euh changer la pièce ou euh régler euh… j’veux dire
euh on perd du temps donc euh bien sûr on fait pas », « ça dépend des… des
flacons qu’on faisait, des références ; y’en avait euh c’était impossible de faire,
y’en avait pis on l’savait ». On peut donc constater que l’interviewé ressent des
difficultés qui sont plutôt liées à l’organisation du travail (chiffre de production,
répartition des tâches, contrôle). L’interviewé 5 ressent les mêmes difficultés que
l’interviewé précédent, il s’agit de difficultés concernant les mêmes points de
l’organisation du travail (chiffre de production, répartition des tâches) : « ils avaient
un quota quand même assez élevé, c’est-à-dire que c’était le… pratiquement le
même quota pour tous les flacons, sachant que selon le flacon on va pas
l’manipuler pareil ou alors euh », « c’est pareil quand on a des soucis sur la
machine et bein la machine elle est arrêtée mais bon euh… ça nous soustrait
pas… ça se soustrait pas au quota à la rigueur, faut toujours même le faire…
même faire le même quota à peu près quoi », « parce que bein on s’dépêche mais
bon en s’dépêchant des fois on place mal le flacon donc ça fait que ça perce
l’écran bon bein si on perce deux, trois écrans dans une journée euh… ». Cela
entraine : « des moments ça crée quelques tensions aussi entre régleurs et les
décorateurs pis c’est pas forcément bon non plus… pour nous dans notre travail ».
Nous pouvons constater que pour l’interviewé 12 c’est le même sentiment :
« Quand on a un problème avec la machine, c’est sûr qu’on ne fera pas le
chiffre », « Le chiffre des fois, on sait que ça sera pas possible ». Nous pouvons
donc observer que les trois interviewés ressentent un manque et que les causes
sont similaires chez ces trois personnes. En ce qui concerne les besoins intitulés
Dysfonctionnements nous pouvons observer que les trois interviewés se sont
exprimés sur ces besoins qui correspondent à un écart entre les compétences
acquises par l’individu et les compétences requises par l’emploi. Pour l’interviewé
4 cet écart se situe au niveau des dosages des produits et de la connaissance des
défauts : « c’était beaucoup le dosage moi que j’aimais pas trop faire », « nous on
a l’impression que ça va et pis la contrôleuse elle arrive et elle dit : si ça part, un
p’tit peu ; enfin nous, pour nous ça va », « nous on sait pas d’trop ». De plus
l’interviewé ajoute : « faudrait avoir un minimum de toutes les formations (rires), un
minimum de décoratrice, un minimum de régleur et pis de contrôle qualité, ouais.
75
Au moins on serait au top euh j’crois (rires) ». Pour l’interviewé 5, l’écart se situe
également au niveau des dosages de produits (encre, diluants, etc.) : « parfois on
est surpris », « en sortie du tunnel bein être mat ou pas correspondre euh… à la
couleur qu’ils attendent », « logiquement euh ça doit pas arriver si ça arrive c’est
que l’encre parce qu’elle a été mal préparée ». Pour l’interviewé 12 nous pouvons
observer que l’écart se situe au même niveau : « « Des fois, j’ai des problèmes
avec l’encre », « Faut faire les dosages », « Si l’encre elle est pas bonne le décor
est pas bon et ça revient ». Nous pouvons donc observer que les trois interviewés
ont exprimé des dysfonctionnements et que ces derniers ont la même origine.
Concernant les besoins intitulés Attentes (professionnelles), nous pouvons voir
que là aussi les trois interviewés se sont exprimés. Ce besoin correspond, comme
nous l’avons dit, à un souhait, un projet de l’individu au niveau professionnel mais
qui ne correspond pas forcément aux besoins de l’entreprise, il est exprimé en
termes d’actions. Pour l’interviewé 4, cette attente est tournée vers un projet
d’évolution. Ce projet consiste à passer de l’emploi d’opérateur sérigraphie à
contrôleur qualité ou régleur : « j’ferais bien une formation euh… enfin même
euh… c’est contrôleuse d’toute façon parce que pour voir… c’qui passe et c’qui
passe pas », « Bah là faire euh… qualité euh… contrôle qualité », « sur la qualité
tout ça, contrôleuse voire régleuse enfin si… pour régler certaines machines
euh… ». Pour l’interviewé 5, il s’agit d’atteindre le même objectif que l’interviewé
précédent. Effectivement, cet individu a un projet qui est tourné vers l’évolution, il
souhaite également passer de l’emploi d’opérateur sérigraphie à contrôleur qualité
ou régleur : « mes projets ça serait d’évoluer euh… monter des échelons tout »,
« contrôleur », « l’idéal ça serait que j’arrive à redevenir régleur mais bon
j’aurais… bon pour c’qui est X. ça va j’me souviens comment on fait tout ça mais
j’aurais beaucoup d’choses à revoir quand même ». Pour l’interviewé 12, il s’agit
du même projet, évoluer en tant que contrôleur : « Evoluer », « Faire comme la
contrôleuse », « oui c’est au-dessus de décoratrice », « Oui ça me plairait de faire
des missions comme contrôleuse ». Les trois interviewés ont donc le même projet.
Pour terminer, en ce qui concerne les besoins intitulés Demandes, deux

interviewés sur trois ont formulé une demande. Cette demande est la même pour
les deux individus, il souhaite réaliser une formation d’opérateur sérigraphie pour
par exemple « Développer des compétences », « trouver plus de missions », « un
76
emploi stable, un contrat », « enrichir », « pour valider mes connaissances ». Ces
demandes ont un lien avec les attentes formulées précédemment.
 Catégorie 3 : Entretiens réalisés auprès de maçon VRD, avec référentiels.
Cette catégorie correspond aux entretiens (n°3, 7 et 11) réalisés avec trois
hommes, maçons V.R.D. Lors de ces entretiens, un référentiel emploi et un
référentiel de compétences concernant l’emploi de maçon V.R.D. ont été transmis
aux interviewés. Nous avons demandé aux interviewés, comme pour les
précédents, de nous décrire leur emploi : « J’aimerais que vous me parliez de
votre emploi de maçon V.R.D. », afin d’analyser d’après leur discours l’expression
de leur besoins de formation.
Nous pouvons constater, de nouveau à l’aide des grilles d’analyse 245, que
les interviewés ont tous le statut professionnel d’intérimaire. Comme les
interviewés précédents, ce sont des individus qui sont amenés à réaliser
différentes missions et qui ont souvent exercé différents emplois (« boulanger
pâtissier », « cariste », etc.).

continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels. L’interviewé 3
lors de sa formation initiale a réalisé une formation afin de devenir boulanger
pâtissier. Dans le domaine de la formation continue, l’interviewé a réalisé un
« C.A.P. maçon », il a également reçu des formations de courtes durées sur
l’hygiène lorsqu’il était boulanger pâtissier. Cet individu a exercé différentes
missions, différents emplois : « moi j’étais boulanger pâtissier avant », « Bein
sinon j’suis chez S. tri de verre, depuis un an », « et les poubelles ». Cette
personne n’a donc pas de formation concernant l’emploi de maçon V.R.D. Il n’a
pas eu d’entretiens professionnels : « Non du tout, rien » et ressent « un manque
d’informations sur pas mal de trucs quand même ». L’interviewé 7 quant à lui a
réalisé lors de sa formation initiale une formation pour devenir peintre en bâtiment
245
77
(« j’ai pris peinture aussitôt alors euh… »). Lors de sa formation continue cet
interviewé a réalisé un stage afin d’obtenir ses C.A.C.E.S., cependant concernant
l’emploi de maçon V.R.D. « Non, non. On apprend tout sur l’tas », « Tout sur le tas
oui ». Cette personne n’a donc pas réalisé de formation concernant l’emploi de
maçon V.R.D. L’interviewé a exercé l’emploi de peintre en bâtiment et n’a jamais
eu d’entretiens professionnels mais a déjà pu discuter de formation : « On a
discuté avec le chef de tout ça ». L’interviewé 11 lors de sa formation initiale a
réalisé « un BAC pro de maintenance industrielle ». Lors de sa formation
professionnelle continue, cet individu a « fait une formation V.R.D. », cette
formation était « un titre professionnel euh… constructeur professionnel en voirie
et réseaux ». Cependant il a l’impression que « là-bas j’apprends un peu sur l’tas
quoi mais bon c’est pas trop difficile ». L’interviewé 11 a obtenu des C.A.C.E.S.
lors de sa formation. Il a également réalisé une formation « initiation de défauts
verre c’était interne euh… c’est contrôleur en fait euh sur les tapis ». Nous
pouvons donc voir que contrairement aux deux interviewés précédents cet individu
a réalisé une formation concernant l’emploi de maçon V.R.D. De plus, cet
interviewé a réalisé plusieurs emplois : « avant j’travaillais euh en verrerie »,
« Bein j’ai fait euh… dans la distri j’ai fait euh… d’la maintenance, d’la soudure »,
« J’ai fait cariste aussi, j’fais un peu tout (rires) », « cariste, en production », « j’ai
fait conducteur de machine, formation interne et aussi changeur de moule ». Cette
personne a donc eu de nombreuses expériences différentes. L’interviewé 11 n’a
pas eu d’entretiens professionnels. Nous pouvons donc remarquer ici que les
individus interrogés, maçons V.R.D., ayant le statut d’intérimaire, ont eu des
expériences différentes mais que deux d’entre eux n’ont pas eu de formation liée
au domaine de la maçonnerie voirie et réseaux divers.

avons commencé à appréhender les besoins de formation des individus. Pour
cela, nous avons d’abord laissé les interviewés lire les référentiels puis s’exprimer
sur les activités et compétences liées à leur emploi de maçon V.R.D. afin
d’atteindre plus facilement par la suite les besoins de formation de ces individus.
Concernant les activités et les compétences décrites par les interviewés, nous
pouvons constater que les interviewés de cette catégorie (3) décrivent plus
d’activités et de compétences que dans la catégorie 1. Parmi les activités nous
78
retrouvons des descriptions plus précisent comme : « poser des bordures, des
caniveaux, pavés autobloquants et dalles en bêton ; construire des ouvrages de
petite maçonnerie », « pose de canalisations », « terrassement de bassins »,
« pose d’éléments euh des gros éléments de plusieurs tonnes », « pose de
bordures », « enrobé à froid, enrobé à chaud » « branchements d’eau potable,
« renouvellement des tuyaux, des conduites d’eau », « assainissement,
terrassement, implantation », etc. Parmi les compétences nous retrouvons par
exemple : « Être capable de lire un plan », « les termes techniques », « les
techniques d’application des enrobés », « la température des enrobés », etc.

de la situation actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le
pôle de la représentation des perspectives d’actions, essayé d’appréhender les
besoins de formation des interviewés. Comme pour les catégories précédentes
nous pouvons résumer les résultats à l’aide du tableau suivant :
Entretien
Besoins
Manques  
Dysfonctionnements  
Attentes
  
professionnelles
Attentes
personnelles
Demandes  
Grâce à ce tableau, nous pouvons constater que les interviewés n’ont

toujours pas formulé d’attentes personnelles, cependant ils ont tous les trois
formulé des attentes professionnelles. En ce qui concerne les besoins intitulés
Manques nous pouvons constater que l’interviewé 7 a exprimé un manque. En
79
effet, l’interviewé 7 ressent des problèmes, de l’insatisfaction concernant la
réalisation de son travail : « Bein ça peut arriver en faisant l’assainissement que
bon on tombe sur des problèmes, des conduites d’eau qui sont déjà installées
ou… pis que c’est pas signalé sur les plans (rires) », « alors en terrassant on peut
arracher un mètre ou deux mètres de tuyaux sans faire exprès quoi ». Ces
problèmes sont liés à un manque d’informations sur les plans fournis aux
employés. L’interviewé 11 a également exprimé un manque. Cet individu ressent
la même insatisfaction que l’interviewé précédent concernant la réalisation et la
sécurité dans son travail : « parce que si y’a des tuyaux, des câbles de gaz ou…
de l’électricité ou les P.T.T. qui passent au même endroit… », « ils sont peut-être
pas tous à jours les plans », « il a coupé le câble électrique et il a été projeté du
trou ». Ces problèmes sont également liés à un manque d’informations.
Concernant les besoins intitulés Dysfonctionnements, nous pouvons observer que
les interviewés 3 et 11 ont exprimé un dysfonctionnement. Comme nous l’avons
dit ce besoin correspond à un écart de compétences, pour l’interviewé 3 cet écart
concerne l’utilisation des appareils de mesure topographique et l’utilisation d’engin
de terrassement mécanisé : « Se servir des outils mécaniques euh faudrait une
formation quand même quoi parce que bon c’est pas évident », « il manque un
peu d’formation là-dessus quoi », « On va dire couci-couça parce que j’le fais
mais bon j’le fais tous les jours … Mais c’est limite quoi (appareils de mesure) ».
Pour l’interviewé 11, cet écart concerne les techniques de traçage et aussi
l’utilisation des appareils de mesure topographique : « Bein technique de traçage
ouais », « Voilà c’est ça ouais (appareils de mesure topographique) ». Concernant
le besoin intitulé Attentes (professionnelles), nous pouvons observer que les trois
interviewés se sont exprimés sur ce point. Pour l’interviewé 3, cette attente est
tournée vers l’obtention de C.A.C.E.S. ainsi que le développement de
compétences concernant les appareils de mesure topographique. Pour cette
personne, ces objectifs lui apporteraient plusieurs avantages comme : « j’aurais
les C.A.C.E.S. à mon avis j’y serais régulièrement », « Bein j’trouverais du boulot
quoi (rires) », « une stabilité dans le travail déjà », « on cherche des mecs avec
des C.A.C.E.S. quoi ». Pour l’interviewé 7, cette attente est tournée vers le
développement de compétence dans le domaine de la conduite d’engin ainsi que
dans la maçonnerie. Le développement de ces compétences lui permettrait
de : « Bein d’élargir encore les possibilités », « pour avoir … un peu d’avenir ».
80
Pour l’interviewé 11, cette attente concerne un projet de reconversion en tant que
chauffeur poids lourd ou un projet d’évolution en tant que chef d’équipe (« enfin
permis poids lourd c’est encore autre chose », « pour faire chef d’équipe par
exemple »). De plus, cette personne ajoute que « Mon objectif bein c’est d’faire
des formations pour trouver quelque chose de stable, rester plus longtemps
déjà ». On peut donc constater que pour cet individu, l’objectif premier est de
trouver un emploi qui lui permettrait de sortir de sa situation d’intérimaire.
Pour le besoin intitulé Demandes, nous pouvons observer que deux

interviewés sur trois ont formulé des demandes. L’interviewé 7 souhaite passer
une formation de chauffeur d’engins (« Euh oui j’avais fait une demande de
formation, en chauffeur d’engins », « mais bon j’ai jamais eu d’réponse alors »,
« parce que maintenant on demande beaucoup de chauffeurs d’engins »).
L’interviewé 11 souhaite quant à lui travailler en tant que chauffeur poids lourd ou
chauffeur d’engins et par conséquent avoir la possibilité de passer les formations :
« Bah les permis… surtout permis, les permis poids lourd, d’engins de chantier »,
« Ah bein ça me permettrait déjà bein de durer plus longtemps au moins en
intérim’ déjà ». Nous pouvons donc une fois de plus constater ici que les
demandes formulées par les interviewés sont en lien avec les attentes
professionnelles citées précédemment.
 Catégorie 4 : Entretiens réalisés auprès d’opérateurs sérigraphie, avec

référentiels.
Cette catégorie correspond donc aux entretiens (n°6, 8 et 10), réalisés avec
trois femmes, opérateurs sérigraphie. Lors de ces entretiens un référentiel emploi
et un référentiel de compétences concernant l’emploi d’opérateur sérigraphie ont
été transmis aux interviewés. Nous avons demandé aux interviewés de nous
décrire leur emploi : « J’aimerais que vous me parliez de votre emploi d’opérateur
sérigraphie », afin d’analyser d’après leur discours l’expression de leurs besoins
de formation.
Nous pouvons donc constater, tout comme pour les catégories précédentes
que les interviewés ont le statut professionnel d’intérimaire. Comme nous l’avons
81
remarqué précédemment, ce sont donc des individus qui réalisent des missions et
des emplois différents.

professionnelle continue, les emplois exercés et leurs entretiens professionnels.
L’interviewé 6 n’a pas donné d’information sur sa formation initiale cependant
nous savons qu’il a exercé l’emploi d’ambulancier avant d’entrer dans le domaine
verrier, il a donc l’A.F.P.S ainsi que le permis vert (« j’ai eu l’A.F.P.S. et puis
l’permis vert quoi »). L’interviewé 6 n’a pas réalisé de formations. Il a exercé
plusieurs emplois : « j’étais ambulancière », « j’ai déjà fait du tri de verre »,
« qu’emballeuse et puis après bon bein ils m’ont mis… ils m’ont proposé si ça
m’intéressait d’être décoratrice ». La formation de l’interviewé correspond à
« apprendre sur le tas » dans le domaine verrier, « les mises en route se font
comme ça ». L’interviewé 6 déclare que « au niveau de l’entretien on a déjà
discuté tout ça euh… qu’il était satisfait d’moi tout ça ». L’interviewé 8 lors de sa
formation initiale a réalisé un parcours dans la vente. Son parcours en formation
professionnelle continue comprend : « j’ai passé des formations euh d’comptabilité
et d’gestion », une « formation décor », « j’ai déjà fait une formation en tri ». Nous
pouvons donc constater que cette personne a réalisé une formation correspondant
à l’emploi d’opérateur sérigraphie. Nous pouvons voir que cette personne a eu un
parcours professionnel varié : « Bein j’ai… fait un peu d’hôtellerie », « j’ai monté
mon commerce, euh… enfin deux commerces », « aide à domicile », « Bein j’fais
un peu d’tout hein dans les usines hein, on fait pas que du décor, on fait de
l’emballage, on fait un peu d’tout ». L’interviewé 8 déclare ne pas avoir eu
d’entretiens professionnels et ajoute « c’que j’leur reproche aussi c’est qu’ils nous
disent pas euh… bein tu vois tu… t’as bien travaillé enfin… j’suis content… on est
content d’toi de temps en temps ». L’interviewé 10 a réalisé lors de sa formation
initiale « Ah j’ai fait un… C.A.P. vente ». Il a également réalisé « une formation de
un mois en décor parce que je ne savais pas du tout décorer ». Cette personne a
donc réalisé une formation correspondant à l’emploi d’opérateur sérigraphie.
L’interviewé 10 a eu également plusieurs expériences professionnelles avant de
devenir opérateur sérigraphie : « j’ai travaillé un peu dans les écoles, j’ai fait des
ventes de produits… de fruits et légumes sur les marchés, j’ai travaillé dans un B.
82
(magasin outillage) », « De l’emballage », « dépolissage ». Cette personne a donc
exercé différents emplois dont plusieurs de la sous-traitance verrière et n’a pas eu
d’entretiens professionnels (« Non, rien du tout. C’est vrai qu’on sait rien du
tout »). Nous pouvons donc constater que ces trois personnes, opérateurs
sérigraphie, ayant le statut d’intérimaire, ont des formations différentes ainsi que
des expériences diverses.

correspondant au manque et au dysfonctionnement. Pour cela, nous avons
d’abord laissé les interviewés lire les référentiels puis s’exprimer sur les activités
et compétences liées à leur emploi d’opérateur sérigraphie afin d’atteindre plus
facilement par la suite les besoins de formation de ces individus. Concernant les
activités et les compétences décrites par les interviewés, nous pouvons constater
que les interviewés de cette catégorie (4) décrivent plus d’activités et de
compétences que dans la catégorie 2. Parmi les activités nous retrouvons des
descriptions plus précisent comme : « vérifier l’planning pour savoir euh… le
modèle qu’on fait. Bein ensuite bein c’est la préparation de l’encre, donc euh... »,
« le flacon à positionner dessus, une cadence à respecter », « préparer l’encre »,
« regarder sa fiche technique quoi, c’est ça l’plus important », « regarder la
référence du pot », « déhousser les palettes », « évaluer le matériel c’est
important », « faut préparer son encre, il faut préparer son écran », « faire des
barrières pour mettre moins d’émail », etc. Parmi les compétences nous
retrouvons par exemple : « dosages », « connaître l’histoire du verre », « la
qualité », « les défauts du verre », « mélanges d’encre », « savoir se servir d’la
machine », « savoir manipuler », etc.

de la situation actuelle, Le pôle de la représentation de la situation attendue et Le
pôle de la représentation des perspectives d’actions, essayé d’appréhender les
besoins de formation des interviewés. Comme pour les catégories précédentes
nous pouvons résumer les résultats à l’aide du tableau suivant :
83
Entretien
Besoins
Manques  
Dysfonctionnements 
Attentes
  
professionnelles
Attentes
personnelles
Demandes
Grâce à ce tableau, nous pouvons observer que les interviewés n’ont

toujours pas formulé d’attentes personnelles et n’ont pas exprimé de demandes,
cependant ils ont tous formulé des attentes professionnelles. En ce qui concerne
les besoins intitulés Manques, nous pouvons observer que l’interviewé 8 a
exprimé un manque. En effet, cet individu ressent des difficultés qui concerne les
défauts verre et l’évolution de son travail : « si vous devez faire zéro défaut avec
euh… un flacon de verre qui a des défauts… au départ donc euh… c’est très
dur… c’est pas un challenge mais euh… », « moi j’pense que l’informatique ça va
être de pire… ça va être euh de pire en pire donc euh », « là maintenant
l’informatique, c’que j’vois beaucoup c’est que… bein euh… c’est la machine qui
conduit y’a l’programme qui s’fait ou quoi que ce soit ». Nous pouvons donc
remarquer que l’interviewé ressent des difficultés dans son emploi lorsque les
flacons qu’il doit décorer présentent des défauts. Ces difficultés sont également
liées à l’évolution des machines utilisées qui sont de plus en plus informatisées.
Pour l’interviewé 10, ces difficultés concernent essentiellement la sécurité et le
chiffre de production : « Y’a pas de… y’a pas de… comment j’dirais… de sécurité
vous savez pour euh… arrêter la machine euh », « la poignée elle a cassé et j’ai
été ouverte là à ma tête et rien en question sécur… rien », « les standards qui
sont trop élevés quoi j’veux dire que vous avez des flacons que vous pouvez pas
faire ce qu’ils nous demandent quoi pis y’a d’autres flacons ils vont pas vous en
demander autant pis que ça va tout seul ». Concernant les besoins intitulés
Dysfonctionnements, nous pouvons observer que seul l’interviewé 10 s’est
84
exprimé. Pour cet interviewé, l’écart de compétences (acquises/requises)
concerne le calage d’un écran, la réalisation d’un mélange en respectant un
dosage précis : « Oui, oui, oui, pour savoir déjà changer un écran, comment faire
pour l’positionner tout ça euh… c’est vrai que… », « Si vous avez trop dilué ça va
pas, il faut… faut tout gérer oui », « Ouais, ouais, dosage, écrans voilà c’est ça ».
Concernant les besoins intitulés Attentes (professionnels), nous pouvons observer
que les trois interviewés se sont exprimés sur ce point. Pour l’interviewé 6, cette
attente est tournée vers un projet d’évolution : « oui ça m’intéresserait d’évoluer
aussi quoi », « bein j’espère évoluer un p’tit peu oui, j’sais pas pourquoi pas faire
du contrôle euh, aller aux écrans aussi », « plus ou moins les défauts aussi »,
« après au niveau des fiches tout ça euh parce que certains clients a ses fiches
euh ». Cet individu souhaite donc dans le cadre d’un projet d’évolution développer
des compétences afin de pouvoir devenir par exemple contrôleur qualité. Pour
l’interviewé 8, cette attente est tournée vers l’anticipation d’évolutions et vers un
projet d’évolution. En effet, l’interviewé 8 voit de plus en plus de machines
informatisées et pourrait être amené à travailler avec elles, il souhaite
donc : « apprendre euh… l’informatique tout ça euh enfin m’servir des machines ».
Son projet d’évolution serait comme pour les autres interviewés tourné vers
l’emploi de contrôleur qualité ou la confection d’écran : « Hum, j’aimerais même
aller plus loin que décor », « j’ai envie d’voir bein euh… c’que c’est que le
contrôle », « Contrôleuse qualité faudrait que j’fasse du tri parce que… quand on
fait du tri euh… on connait plus les défauts verre ». Pour l’interviewé 10, cette
attente est tournée vers le développement de compétences concernant différentes
activités et emploi dans le domaine verrier : « là-bas ils font d’la chromo, tampo,
c’est pareil j’ai aucune connaissance là-dedans non plus, rien du tout », « Peut-
être l’emballage après, je sais pas », ce qui lui permettrait « Bein oui on ne sait
jamais c’est vrai que… », « moi j’pourrais pas l’faire jusqu’à la retraite parce que
j’ai eu ma clavicule cassée ». Les interviewés ne se sont pas exprimés sur les
besoins intitulés Attentes (personnelles) et Demandes.
85
b) Comparaison des résultats entre catégories :
Nous venons de présenter les résultats obtenus lors de notre recherche, il

nous semble maintenant important pour notre recherche de faire une comparaison
des principaux éléments entre les catégories 1 et 3 ainsi que 2 et 4.
 Comparaison des catégories 1 et 3 :
Si nous reprenons les résultats de la catégorie 1 (maçon V.R.D., sans

référentiel) et ceux de la catégorie 3 (maçon V.R.D., avec référentiels), nous
pouvons constater que toutes les personnes interrogées ont le statut d’intérimaire
et déclarent ne pas avoir eu d’entretiens professionnels. Ces personnes, comme
nous avons pu le constater ont donc des formations différentes et ont été
amenées à exercer divers emplois que ce soit par le biais du travail temporaire ou
non. Cependant nous pouvons observer dans la catégorie 1 que deux interviewés
sur trois ont eu une formation dans le domaine de la maçonnerie voirie et réseaux
divers et que dans la catégorie 3 une seule personne sur trois à réalisé ce type de
formation.
Concernant l’expression des individus concernant leur emploi, nous avons

pu remarquer que la catégorie 3 a décrit plus d’activités et de compétences et de
manière plus précise que la catégorie 1. Cependant dans la catégorie 1,
l’interviewé 1 a exprimé l’idée qu’il serait plus simple de décrire son emploi et ses
compétences s’il pouvait s’appuyer sur un document listant les compétences
attendues dans l’emploi de maçon V.R.D. (« C’est pareil on aurait peut-être une
feuille avec les compétences en plus on verrait peut-être mieux ce qu’on pourrait
faire »).
Pour parler des résultats obtenus pour les besoins de formation, nous
pouvons reprendre les résultats obtenus à l’aide des tableaux de la catégorie 1246
et de la catégorie 3247. Grâce à ces tableaux nous pouvons constater que les deux
catégories ont exprimé des besoins, cependant dans ces mêmes catégories
aucune attente (personnelle) n’a été exprimée. Pour la catégorie 1 : un interviewé
246
Tableau : Répartition des besoins de formation en fonction des entretiens n°1, 2 et 9, p70.
247
86
a exprimé un manque, un interviewé a exprimé un dysfonctionnement, deux
interviewés ont exprimé des attentes (professionnelles), personne n’a formulé
d’attentes (personnelles) et les trois interviewés ont formulé une demande. Pour la
catégorie 3 : deux interviewés ont exprimé un manque, deux interviewés ont
exprimé un dysfonctionnement, trois interviewés ont formulé des attentes
(professionnelles) et deux interviewés ont formulé une demande. Nous pouvons
donc détecter une différence entre ces deux catégories. En effet, dans la catégorie
3 les interviewés se sont exprimés a de plus grandes reprises sur leurs besoins
que les interviewés de la catégorie 1 mais il faut noter que ces besoins sont
souvent les mêmes que ce soit pour la catégorie 1 ou la catégorie 3.
 Comparaison des catégories 2 et 4 :
Si nous reprenons les résultats de la catégorie 2 (opérateur sérigraphie,

sans référentiel) et ceux de la catégorie 4 (opérateur sérigraphie, avec
référentiels), nous pouvons constater que toutes les personnes interrogées ont
également le statut d’intérimaire et déclarent ne pas avoir eu d’entretiens
professionnels. Ces personnes, comme nous avons pu le voir ont donc des
formations différentes et ont été amenées à exercer divers emplois que ce soit par
le biais du travail temporaire ou non. Cependant nous pouvons constater dans la
catégorie 2 qu’aucun interviewé sur trois n’a eu de formation concernant l’emploi
d’opérateur sérigraphie et que dans la catégorie 4 deux interviewés sur trois ont
réalisé ce type de formation. De plus, nous pouvons ajouter que tous les
interviewés ont eu des expériences dans d’autres emplois de la sous-traitance
verrière et que bien souvent la porte d’entrée pour devenir opérateur sérigraphie,
c’est l’emploi d’emballeur.
Concernant l’expression des individus concernant leur emploi, nous avons
pu remarquer que la catégorie 4 a décrit plus d’activités et de compétences et
d’une façon plus précise que la catégorie 2.
Pour parler des résultats obtenus pour les besoins de formation, nous
pouvons reprendre les résultats obtenus à l’aide des tableaux de la catégorie 2248
248
87
et de la catégorie 4249. Grâce à ces tableaux nous pouvons constater que les deux
catégories ont exprimé des besoins, cependant dans ces mêmes catégories
aucune attente (personnelle) n’a été exprimée. Pour la catégorie 2 : trois
interviewés ont exprimé un manque, trois interviewés ont exprimé un
dysfonctionnement, trois interviewés ont exprimé des attentes (professionnelles),
personne n’a formulé d’attentes (personnelles) et deux interviewés ont formulé
une demande. Pour la catégorie 4 : deux interviewés ont exprimé un manque, un
interviewé a exprimé un dysfonctionnement, les trois interviewés ont formulés des
attentes (professionnelles), personne n’a formulé d’attentes (personnelles) et
aucun interviewé n’a formulé de demandes. Nous pouvons donc détecter une
différence entre ces deux catégories. En effet, dans la catégorie 2, les interviewés
se sont exprimés a de plus grandes reprises sur leurs besoins de formation que
les interviewés de la catégorie 4. Nous sommes donc dans le cas inverse par
rapport à la première comparaison, mais il faut ici aussi noter que ces besoins
sont souvent les mêmes quelque soit l’individu.
249
88
IV) Synthèse de la recherche :
1) Validation des hypothèses :
Nous avons réalisé cette recherche dans le but de comprendre si les outils
d’identifications des compétences, les référentiels, pouvaient jouer un rôle dans la
phase importante d’analyse des besoins de formation. De plus, durant le stage au
sein d’un cabinet conseil en ressources humaines, nous avons pu constater que
de nombreuses entreprises n’avaient pas réalisés de travaux ni d’outils
concernant la gestion des compétences. De nouvelles questions sont donc
venues s’imposer à nous : comment les entreprises réussissent-elles à gérer leur
capitale compétence ? Comment peuvent-elles aider leurs salariés à accéder à la
formation et à maintenir leur employabilité ? Comment aider les entreprises à
comprendre et à s’engager dans une telle démarche ? Avec cet objectif et ces
questionnements en tête, nous avons donc effectué des recherches
documentaires afin de développer notre réflexion théorique. Ces recherches nous
ont permis de réaliser les premières parties de ce mémoire. A l’issue de ces
recherches théoriques nous avons formulé notre problématique : La mise en place
et la maîtrise d’outils d’identification des compétences favorisent-elles l’expression
des besoins de formation ? Nous avons ensuite posé nos deux hypothèses :
L’utilisation d’outils d’identification des compétences tels que les

référentiels, permet une appréhension des besoins de formation optimale.
Si l’utilisation d’outils d’identification des compétences permet de favoriser
l’expression des besoins de formation, elle peut également « enfermer » les
personnes dans une représentation figée, voire même réductrice, de
l’activité professionnelle ciblée.
Nous avons ensuite réalisé des entretiens semi-directifs que nous avons analysés
afin de répondre à notre problématique. Dans cette partie, nous exposons les
conclusions sur les résultats obtenus afin de répondre à notre problématique.
Nous pouvons dire d’après nos résultats que l’hypothèse 1 : l’utilisation

d’outils d’identification des compétences tels que les référentiels, permet
89
une appréhension des besoins de formation optimale, ne peut être que
partiellement validée.
Tout d’abord, nous avions pu constater que le référentiel, outil d’analyse et
de gestion des emplois, outil de dialogue et outil d’évaluation, devait favoriser «
l’expression par chaque catégorie d’acteurs de ces attentes, des valeurs et des
normes liées à l’activité ». Par référentiel nous entendions, la définition suivante :
le référentiel est un inventaire, système de référence et outil hautement
stratégique, qui permet de donner une vision claire des emplois, de leur
environnement, des activités, des compétences (requises), et de mettre en place
des démarches de gestion des ressources humaines et des compétences. Cet
outil doit être le fruit d’un accord entre différents acteurs et pensé comme un
moyen, et non une fin, dans une démarche d’analyse et d’anticipation des
évolutions de l’organisation. Par conséquent il fait l’objet d’une actualisation
régulière. Nous avions pu observer également que le référentiel, en tant qu’outil
objectif d’identification des compétences, pouvait permettre une analyse fine et
objective des compétences requises pour un emploi. Par conséquent qu’il pouvait
donc également servir comme outil d’évaluation permettant de situer l’écart entre
les compétences acquises (ce que l’on sait) et les compétences requises (ce que
l’on doit savoir) ce qui permet d’identifier des besoins de formation. En effet
« connaissant sa place au sein de la structure, sachant se placer par rapport à ses
collègues, ayant discuté avec sa hiérarchie de son niveau de compétence et
connaissant les compétences nécessaires à l’exécution de son métier, le salarié
peut ainsi être en mesure de connaître les points sur lesquels il doit évoluer,
s’adapter, s’améliorer ». Nous avions donc formulé notre première hypothèse.
Lors de notre recherche nous avons effectué une série d’entretiens afin de
recueillir les besoins de formation de douze individus. En effet, nous avons pu
constater que pour recueillir, analyser un besoin, il est nécessaire de passer par le
discours des individus et leurs représentations, tout comme pour l’analyse des
compétences nécessaires à l’exécution d’activités d’un emploi donné.
C’est à l’aide des entretiens réalisés et des résultats de notre recherche
que nous pouvons constater que notre première affirmation n’est pas si évidente.
En effet, en reprenant nos résultats, nous pouvons constater qu’il y a deux
possibilités. Si nous nous penchons sur les résultats obtenus avec les maçons
V.R.D., nous avons pu observer que les interviewés ayant reçu les référentiels
90
(emploi et compétences) concernant leur emploi se sont exprimés a de plus
grandes reprises sur leurs besoins de formation que ceux qui n’ont pas reçu de
référentiels lors de l’entretien. Ce résultat tend à valider notre première hypothèse.
Cependant, si nous nous penchons cette fois sur les résultats obtenus avec les
opérateurs sérigraphie, nous avons pu remarquer que les interviewés n’ayant pas
reçu de référentiels se sont exprimés a de plus grandes reprises sur leurs besoins
de formation que les interviewés ayant reçu les référentiels lors de l’entretien. Ce
résultat tend donc à invalider notre première hypothèse. Nous pouvons donc
constater que selon l’emploi le résultat est différent.
Après cette constatation, nous pouvons nous demander pourquoi les
résultats sont si contradictoires. Pour répondre à cette question nous pouvons
avancer deux éléments qui pourraient expliquer cette différence : la formation des
individus et leurs projets. En effet, nous pouvons constater pour l’emploi de maçon
V.R.D. la catégorie qui a exprimé le moins de besoins (1) et également celle qui a
le plus grand nombre d’individus ayant réalisé une formation dans ce domaine.
Pour l’emploi d’opérateur sérigraphie nous pouvons faire la même observation, la
catégorie qui a exprimé le moins de besoins (4) et également celle qui a le plus
grand nombre d’individus ayant réalisé une formation d’opérateur sérigraphie. Il
existerait donc un lien entre la formation des interviewés et les besoins de
formation qu’ils expriment. Ce lien semble cohérent puisque la formation a pu
permettre aux interviewés de développer des compétences qui ont fait disparaître
les besoins de formation que peuvent ressentir les autres interviewés. De plus,
nous pouvons dire que la formation, en tant que moyen d’atteindre un objectif qui
est le plus souvent le développement de compétences, s’inscrit dans un projet
plus large que le fait même de s’inscrire à une formation. En effet, la formation
peut s’inscrire dans un projet qui peut être défini par un but à atteindre. Selon les
interviewés, nous retrouvons parmi ces projets (buts) l’amélioration de la situation
professionnelle, la reconversion professionnelle et l’évolution professionnelle. Ces
interviewés souhaitent s’inscrire dans une formation dans le but d’acquérir des
compétences qui leur permettront de réaliser ces projets. Nous avons pu constater
lors de l’analyse des résultats de notre recherche que bien souvent les demandes
exprimées par les individus correspondent aux attentes professionnelles (projets)
énoncées par ces mêmes interviewés, ce qui vient confirmer ce que nous venons
de dire. Par conséquent, les interviewés qui ont des projets vont donc formuler
91
plus de besoins que les personnes n’ayant pas développé de projets. Nous
pouvons donc voir que la formation des individus et leurs projets ont joué un rôle
dans l’expression de leurs besoins et que notre hypothèse n’est donc validée que
pour une seule catégorie.
Cependant, il nous semble important de préciser que l’utilisation de ces
référentiels lors des entretiens a permis de favoriser l’expression et la
compréhension des individus en ce qui concerne la description de leur emploi. En
effet nous avons pu remarquer que quelque soit l’emploi, les individus ayant reçu
les référentiels ont réussi à décrire leur emploi plus longuement et de façon plus
précise. De plus, l’un des individus interrogé sans référentiel a ajouté que selon lui
il serait plus simple de décrire son emploi et ses compétences s’il pouvait
s’appuyer sur un document listant les compétences attendues dans son emploi.
Pour conclure, nous pouvons donc dire que notre première hypothèse ne
peut être que partiellement validée. En effet, dans un premier temps, nous ne
pouvons pas affirmer que dans tous les cas, l’utilisation d’outils d’identification des
compétences, tels que les référentiels, permet une appréhension des besoins de
formation de façon optimale. Cependant, dans un deuxième temps nous pouvons
dire d’après notre recherche que l’utilisation d’outils d’identification des
compétences, tels que les référentiels, améliore l’expression et la compréhension
des individus en ce qui concerne leur emploi (activités, compétences, etc.) et que
par conséquent si elle permet aux individus de se situer par rapports aux
exigences de son emploi elle peut selon la situation des individus (formation,
projet, etc.) favoriser l’expression de ces besoins de formations.
En ce qui concerne notre deuxième hypothèse, nous pouvons dire d’après

nos résultats que l’hypothèse 2 : si l’utilisation d’outils d’identification des
compétences permet de favoriser l’expression des besoins de formation,
elle peut également « enfermer » les personnes dans une représentation
figée, voire même réductrice, de l’activité professionnelle ciblée, ne peut pas
être validée.
Tout d’abord, nous pouvons constater, grâce à ce que nous venons de dire,
que l’utilisation d’outils d’identification des compétences, comme les référentiels,
ne permet pas à coup sûr de faire émerger des besoins de formation et qu’il y a
d’autres éléments (variables) à prendre en compte.
92
De plus, nous ne pouvons pas assurer d’après nos résultats que cette
utilisation enferme les personnes dans une représentation réductrice de leur
emploi. En effet, si nous reprenons les résultats de notre recherche, nous pouvons
constater, pour les maçons V.R.D. que les besoins exprimés par les individus
interrogés lors des entretiens, que ce soit sans référentiel ou avec référentiels,
sont bien souvent les mêmes. Nous constatons le même phénomène dans les
entretiens liés à l’emploi d’opérateur sérigraphie. Nous pouvons donc constater,
que sans les référentiels, les individus n’ont pas exprimé de besoins réellement
différents de ceux qui ont eu les référentiels pendant l’entretien. Les référentiels
n’ont donc pas bloqué les individus par rapport à ceux qui n’ont pas eu les
référentiels entre les mains.
De plus, pour infirmer cette hypothèse, nous pouvons constater que l’un
des interviewés opérateur sérigraphie, dans la catégorie des entretiens avec
référentiels, s’est exprimé au sujet de l’évolution de son emploi. En effet, cet
interviewé a émis l’idée que son emploi pouvait fortement évoluer avec l’apparition
progressive de machines de plus en plus informatisées. C’est donc dans un
entretien qui a fait intervenir les référentiels qu’un des interviewés est sorti de la
description de son emploi afin de décrire des évolutions qu’il pourrait anticiper à
l’aide de la formation. Le référentiel n’a donc pas obligé l’individu à rester dans
une vision figée de la réalité. Nous pouvons également ajouter que de très
nombreux interviewés se sont exprimés sur les différences qu’il existait entre les
différentes entreprises. Ils ont donc réussi, même avec la présence de référentiels,
à sortir de la description de leur emploi en apportant des nuances sur les activités
qu’ils pouvaient exercer selon leurs missions.
Nous pouvons également ajouter que l’avis des interviewés à propos de

ces référentiels a été plutôt positif. Pour eux, les référentiels fournis
correspondaient bien à la réalité. Ils n’ont soumis aucune critique ou remarque sur
leur contenu.
Cependant, nous devons préciser que ces référentiels ont été introduits au
cours de l’entretien et non pas dès le début, la discussion avait donc déjà été
engagée avec l’interviewé, il avait donc déjà commencé à réfléchir sur son emploi,
nous avons fait le choix de ne pas présenter ces référentiels au début de
l’entretien afin, justement, de ne pas mettre l’individu en recherche passive de ses
93
activités et compétences mais au contraire dans une recherche active. Nous
pouvons faire la supposition que si les référentiels avaient été introduits dès le
début de l’entretien le résultat aurait peut-être été différent.
Pour conclure nous pouvons donc dire, avec ces constats, que l’hypothèse
2 ne peut pas être validée. En effet, rien ne nous permet d’affirmer à l’aide des
résultats de notre recherche que l’utilisation d’outils d’identification des
compétences peut « enfermer » les personnes dans une représentation figée,
voire même réductrice, de l’activité professionnelle ciblée.
En conclusion, à la question la mise en place et la maîtrise d’outils

d’identification des compétences favorisent-elles l’expression des besoins
de formation et à l’aide de nos hypothèses, nous pouvons finalement répondre
que si ces outils d’identification des compétences sont élaborés de façon à donner
une vision claire des emplois, de leur environnement, des activités, des
compétences, qu’ils sont le fruit d’un accord entre les différents individus
concernés, qu’ils sont pensés comme un moyen et non une fin et qu’ils font l’objet
d’une actualisation régulière, alors ces outils, dans le cadre d’entretiens, peuvent
améliorer l’expression et la compréhension des individus en ce qui concerne leur
emploi, les activités exercées et leurs compétences. Par conséquent ces outils,
malgré l’image partielle de la réalité qu’ils peuvent présenter, peuvent permettre
aux individus de se situer par rapport aux exigences de leur emploi ainsi qu’aider
un supérieur hiérarchique à situer son collaborateur par rapport aux exigences de
l’emploi. En ce qui concerne plus précisément l’expression des besoins de
formation, nous ne pouvons pas affirmer que l’utilisation d’outils d’identification
des compétences fasse obligatoirement émerger plus de besoins de formation. En
effet, d’autres variables comme la formation et les projets des individus sont à
prendre en compte. Cependant nous pouvons affirmer que cette utilisation des
outils d’identification des compétences, si les principes cités précédemment sont
respectés, ne représente aucun « danger » lorsque l’on souhaite appréhender les
besoins de formation des individus, contrairement à ce que l’on a pu penser.
Nous pouvons donc constater qu’il existe plus d’avantages que
d’inconvénients lorsque l’on utilise des référentiels de compétences lors de
l’analyse des besoins de formation. Les entreprises ont donc tout intérêt à mettre
en place ce genre d’outils.
94
2) Préconisations :
Pour terminer cette partie, nous pouvons formuler quelques préconisations

suite à la mission de stage professionnel et à notre recherche.
Tout d’abord, l’usage des référentiels. En effet, nous avons pu constater
lors de notre recherche que l’utilisation de ces référentiels présentait plus
d’avantages que d’inconvénients. Ils peuvent améliorer l’expression et la
compréhension des individus en ce qui concerne leur emploi, les activités
exercées et leurs compétences. Il serait donc important, lorsque ces référentiels
sont disponibles, de présenter ces documents aux collaborateurs (ici intérimaires)
lorsqu’ils sont amenés à exercer un emploi dans le cadre par exemple d’un
entretien. Ces référentiels permettront alors aux collaborateurs de bien cerner la
mission et les activités liées à son emploi, de se situer par rapport à ce qui est
attendu mais également de favoriser son expression lors d’échanges avec ses
supérieurs.
Ensuite, la création de nouveaux référentiels. En effet, nous avons pu
constater, dans les entreprises concernées par la mission de stage, qu’il n’existait
pas ou peu de référentiels actualisés. Il serait donc intéressant de se pencher sur
les emplois qui n’ont pas été retenus lors de la mission de stage comme l’emploi
de régleur. De plus, cet emploi semble poser des difficultés aux entreprises
concernées. Une fois les référentiels de l’emploi de régleur construits, un projet de
formation pour cet emploi pourrait être envisagé.
Egalement, le développement d’outils de gestion de compétences. En effet,
pour compléter la création des référentiels concernant les emplois de la sous-
traitance verrière, il serait intéressant de créer d’autres outils de gestion des
compétences comme un répertoire des emplois, une matrice de proximité, des
entretiens professionnels qui, donnant une utilité aux référentiels construits,
permettraient de faciliter l’orientation des collaborateurs ainsi que le
développement de leurs compétences.
Nous pouvons également dire que ces différents éléments pourront
permettre de développer des actions de formation à destination des autres
emplois de la sous-traitance verrière, ce qui permettrait de développer une
véritable offre de formation dans ce secteur.
95
Conclusion :
Ce mémoire a eu pour ambition d’éclairer la question de l’utilisation des

référentiels, outils d’identification des compétences, dans le processus d’analyse
des besoins de formation en analysant l’expression des besoins de formation des
individus, dégagée lors d’entretiens.
Nous avons pu constater dans un premier temps, durant la mission de

stage au sein d’un cabinet conseil en ressources humaines que de nombreuses
entreprises n’avaient pas réalisé de travaux ni d’outils concernant la gestion des
compétences. Des questions se sont donc imposées : comment les entreprises
peuvent-elles aider leurs salariés à s’engager et à accéder à la formation
professionnelle et à maintenir leur employabilité ? Comment aider les entreprises
à comprendre et à s’engager dans une démarche de gestion des compétences ?
En effet, c’est à l’occasion de la mission de stage, en travaillant sur l’élaboration
de référentiels concernant les emplois de la sous-traitance verrière que l’intérêt
pour cet outil et les premiers questionnements de notre recherche sont apparus.
Nous nous sommes demandés, à partir de cet intérêt et de différents constats
quels étaient les avantages, les intérêts de construire et d’utiliser de tels outils ?
Au fil des lectures et de l’avancée de ce stage, nous avons pu constater que ces
outils importants représentaient différents intérêts mais le choix de l’objet de
recherche s’est plus particulièrement orienté vers le lien entre outils d’identification
des compétences et processus d’analyse des besoins de formation : est-ce que
ces outils peuvent jouer un rôle dans la phase importante d’analyse des besoins
de formation ?
C’est avec cet objectif que ce mémoire s’est organisé : comprendre le rôle
que peuvent jouer les référentiels dans l’analyse des besoins de formation. Pour
tenter de répondre à cet objectif, dans un deuxième temps, nous avons souhaité
décrire le contexte dans lequel s’est inscrite cette recherche afin de mieux
comprendre les éléments qui ont permis de la développer.
Dans un troisième temps, afin de développer et d’affiner notre question de

recherche, nous nous sommes inspirés de travaux et de notions développés dans
le domaine de la formation. Nous avons pu ainsi développer dans notre partie
96
approfondissement conceptuel à l’aide de trois points clés : référentiel,
compétence et besoins de formation.
Après avoir réalisé cette recherche théorique et pour tenter de répondre à

l’objectif de ce mémoire, nous avons formulé la problématique suivante : la mise
en place et la maîtrise d’outils d’identification des compétences favorisent-elles
l’expression des besoins de formation ? Nous avons ensuite émis deux
hypothèses : L’utilisation d’outils d’identification des compétences, tels que les
référentiels, permet une appréhension des besoins de formation optimale ; si
l’utilisation d’outils d’identification des compétences permet de favoriser
l’expression des besoins de formation, elle peut également « enfermer » les
personnes dans une représentation figée, voire même réductrice, de l’activité
professionnelle ciblée.
C’est avec cette problématique et ces hypothèses en tête que nous avons
pu, dans un quatrième temps, réaliser des entretiens semi-directifs auprès de
douze personnes que nous avons ensuite analysés, ce qui nous a permis de
proposer une réponse en croisant différents discours concernant l’expression des
besoins de formation. A l’aide des résultats obtenus, nous avons pu valider
partiellement la première hypothèse et nous avons invalidé la seconde hypothèse.
En effet, nous n’avons pas pu affirmer que l’utilisation de référentiels permettait
une appréhension des besoins de formation optimale, cependant nous avons pu
constater que ces mêmes référentiels pouvaient jouer un rôle dans l’expression et
la compréhension des individus concernant leur emploi, leurs activités et leurs
compétences. De plus, nous n’avons pas pu confirmer que ces référentiels
pouvaient avoir un effet négatif sur l’expression des besoins de formation des
individus.
Cette recherche nous a donc permis de comprendre les intérêts que

peuvent représenter les outils d’identification des compétences, de cerner les
concepts en jeu dans leur élaboration et dans leur utilisation mais également de
voir que ces outils peuvent être utiles lors du processus d’analyse de besoins de
formation. En effet, si tous les principes entourant leur élaboration et leur
utilisation sont respectés, ces outils représentent plus d’avantages que
d’inconvénients lorsque l’on souhaite mettre en place une démarche de gestion
des compétences ou plus précisément une démarche d’ingénierie de la formation.
97
Bibliographie :
Aubret J., Calbert P., Pigeyre F., Management des Compétences. Réalisations-
Concepts-Analyses, Paris, Dunod, 2005, p1-138.
Ardouin T., Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, 2006, 2e éd.
Bapst C., Caspar P., « L’Europe de la formation », dans Carré P. et Caspar P.

(s.d.), Traité des sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004,
chap. 8, p163-192.
Bellier S., « La compétence est-elle un concept nouveau ? », dans Carré P. et

Caspar P. (s.d.), Traité des sciences et techniques de la formation, Paris, Dunod,
2004, chap. 8, p235-256.
Carré P., « Motivation et rapport à la formation », dans Carré P. et Caspar P.

(s.d.), Traité des sciences et des techniques de la formation, Paris, Dunod, 2004,
2e éd.
Chaminade B., Guide pratique: RH et compétences, AFNOR, 2008, 2e éd, p211-

468.
Chauvigné C., « Les référentiels en formation. Des normes en confrontation »,

dans Chauvigné C. et Lenoir Y., Recherche et Formation, Les référentiels en
formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p. 77-90.
CNFPT, Référentiels d’emploi-activités-compétences. Guide méthodologique,

2001.
CREFOR Haute-Normandie, Portraits de territoires hauts-normands, Zone

d’emploi de la Vallée de la Bresle, 2010.
Dubar C., La formation professionnelle continue, Paris, La Découverte, 2004, 4e

éd.
FAF.TT, Les effets de la formation sur l’insertion professionnelle des intérimaires,

2011.
Faisandier S., Soyer J., Fonction formation, Paris, Eyrolles, 2007, 4e éd.
98
Guerrero S., Les outils des RH, Paris, Dunod, 2009, p1-199.
Guittet A., Développer les compétences par une ingénierie de la formation, Paris,
ESF éditeurs, 1998.
Hosdey H., Rogister J., « Formation en entreprise. Les clés de la réussite »,

Liège, Edipro, 2009, p.1-31.
Igalens J., « Gestion des Ressources Humaines », dans Carré P. et Caspar P.

p.81-101.
Jacquet S., Manager les compétences : approches, enjeux et développements,

2010, http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?auteur41, consulté le 8 mars 2011.
Labruffe A., Management des Compétences. Construire votre référentiel,

AFNOR, 2003.
Le Boterf G., Développer la compétence des professionnels, Editions
d’organisation, 2002, p203-264.
Masingue B., « Pilotage des politiques de formation », dans Carré P. et Caspar P.
chap. 18, p383-406.
Mayen P., Metral J.-F., Tourmen C., « Les situations de travail. Références pour
les référentiels », Recherche et Formation, Les référentiels en formation : enjeux,
légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p.31-46.
Meignant A., Manager la formation, Liaisons, 2009, 8e éd, p.111-165.
Postiaux N., Bouillard P., Romainville M, « Référentiels de compétences à

l’université. Usages, rôles et limites », Recherche et Formation, Les référentiels en
formation : enjeux, légitimité, contenu et usage, n°64, INRP, 2010, p. 15-30.
Périn B., « Un nouvel outil pour la GPEC », L’entretien professionnel, enjeux,

outils et méthodes, Actualité de la formation permanente, n°201, Centre Info,
2006, p.22-24.
Robinet P., « Le besoin de formation : approche socio-psychologique », Le recueil

des besoins de formation, outil clé de l’hôpital de demain. Quelle approche en
ingénierie ?, Mémoire, Université de Rouen, 2008.
99
Roegiers X., Wouters p. et Gérard F.-M., « Formation et Technologies », Revue
européenne des professionnels de la formation, Vol. 1, n° 2-3, p. 32-42, Bief,
1992.
Cours et documentation Master I.C.F. :

Ardouin T., Démarche de l’ingénierie de la formation : cours, Université de
Rouen, Master I.C.F., 2011.
Ardouin T., Savarieau B., Guide Pédagogique - Master professionnel Métiers de

la formation Parcours Ingénierie et Conseil en formation, Université de Rouen,
2011.
Gasse S., Méthodes qualitatives : cours, Université de Rouen, Master I.C.F.,

2011.
Lacaille S., Analyse du travail, des emplois et des compétences : cours,

Université de Rouen, Master I.C.F., 2011.
Legay H., Gestion des ressources humaines : cours, Université de Rouen, Master
I.C.F., 2011.
Savarieau B., Conduite de projet et démarche qualité : cours, Université de

Rouen, Master I.C.F., 2011.
100
Sitographie :
www.simdeveloppement.com, consulté en février 2011.
http://www.creg.ac-versailles.fr/spip.php?auteur41, consulté en mars 2011.
http://www.cnfpt.fr/fichiers_pdfs/guide_methodo_reac1.pdf, consulté en mars

2011.
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/besoin, consulté en mars 2012.
http://www.rncp.cncp.gouv.fr/grand-public/visualisationFiche?format=fr&fiche=391,
consulté en mai 2011.
https://www.banque.di.afpa.fr/Commun/GetFile.aspx?i=%7B904991EC-5DDE-
4B45-8E8D-724429C8F44E%7D, consulté en mai 2011.
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=C9DA0E26044508308361
66030576115E.tpdjo02v_2?cidTexte=JORFTEXT000019078743&dateTexte=200
80628, consulté en mai 2011.
http://www.metiers-btp.fr/reperes/metiers-et-parcours/constructeur-
voirie/Pages/constructeur-voirie-taches.aspx?filiereemploi=3271, consulté en mai
2011.
http://www.faftt.fr/delib/a1517/etudes/etudesduFAFTT/les-effets-de-la-formation-
sur-linsertion-des-interimaires-2010, consulté en mai 2011.
101

Memoire Poiret Tatiana 20400492 ICF 2012

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Memoire Poiret Tatiana 20400492 ICF 2012

Titre original :

Transféré par

Droits d'auteur :

U.F.R.

Sciences de l’Homme et de la Société

Master professionnel 2ème année,

I) Le contexte de la recherche : .............................................................................. 7

1) Contexte professionnel : une mission de stage : ............................................ 7

b) Une mission : .............................................................................................. 8

c) Une posture professionnelle : .................................................................... 10

d) Synthèse et premiers questionnements : .................................................. 10

2) Gestion des Ressources Humaines : ........................................................... 11

3) Ingénierie de formation : ............................................................................... 16

II) Approfondissement conceptuel : ...................................................................... 20

1) Référentiel : présentation d’un outil : ............................................................ 20

a) La notion de référentiel : ........................................................................... 20

c) Différents types de référentiels : ................................................................ 24

d) Buts et objectifs des référentiels : ............................................................. 27

a) Emergence et évolution de la compétence : ............................................. 34

b) Vers une définition : .................................................................................. 36

c) L’analyse de la compétence : .................................................................... 40

3) Besoins de formation : .................................................................................. 41

a) Qu’est-ce qu’un besoin de formation ? :.................................................... 42

b) Types de besoins de formation : ............................................................... 45

c) Différentes réalités : .................................................................................. 47

d) Analyse des besoins de formation : .......................................................... 49

1) Problématique et hypothèses de la recherche:............................................. 52

a) Une problématique : .................................................................................. 52

b) Deux hypothèses : .................................................................................... 53

2) Une méthodologie de recherche :................................................................. 55

a) Une méthodologie qualitative : .................................................................. 55

b) Méthodologie de construction des référentiels : ........................................ 60

3) Résultats de la recherche : ........................................................................... 65

a) Présentation des résultats par catégorie : ................................................. 66

b) Comparaison des résultats entre catégories : ........................................... 86

IV) Synthèse de la recherche : ............................................................................. 89

1) Validation des hypothèses : .......................................................................... 89

Sitographie : ....................................................................................................... 101

Je tiens à remercier tous ceux qui m’ont aidée, soutenue et encouragée

« Ce n’est pas le moment de jeter aux oubliettes la formation professionnelle ! »1

La formation professionnelle continue a considérablement évolué depuis la

« Premier âge : les années humanistes ». Ce premier âge débute avec la

Nous pouvons nous rendre compte que la conception de cette formation

C’est dans ce contexte que j’ai intégré le Master Métiers de la formation,

J’ai donc fait le choix, dans le cadre de ce mémoire, d’organiser ma

1) Contexte professionnel : une mission de stage :

Dans le cadre du Master professionnel, Métiers de la formation, parcours

Ce stage professionnel a été réalisé dans un cabinet conseil en ressources

Suite à ces années d’exercices au sein de ces entreprises du secteur

La finalité de cette mission de stage était donc de développer une action de

Méthodologie de construction de référentiels

Entretiens individuels Méthodologie de

Observations sur poste

En effet, j’ai intégré le cabinet SIM Développement en tant que chargée de

d) Synthèse et premiers questionnements :

Nous ne reviendrons pas en détails sur l’ensemble des résultats obtenus

2) Gestion des Ressources Humaines :

Lorsque nous avons abordé la question du contexte professionnel qui

D’après Anne Dietrich21, la gestion des ressources humaines est « un

Afin de mieux comprendre l’ancrage de la gestion des ressources humaines

La gestion des ressources humaines33 peut se diviser en deux grandes

Pour synthétiser, nous pouvons dire que « la finalité même de la gestion

On peut constater qu’il existe un aspect quantitatif et un aspect qualitatif

Qu’est-ce que la GRH ?

Nous pouvons observer qu’une littérature abondante s’est développée

De plus, dans le cadre de la mission de stage professionnelle nous avons

Espace Différents types d’ingénierie en formation

Nous avons pu observer que l’ingénierie en formation comprend divers