Cours SEAD Psychologie Cognitive-1

Service d’Enseignement A Distance
de l’Université de Reims Champagne - Ardenne
Année Universitaire 2008/2009
LICENCE DE PSYCHOLOGIE
2ème Année
UE32 EC1 Psychologie Cognitive
Chrystel BESCHE
SEAD 57 rue Pierre Taittinger 51096 Reims Cedex

Tel : 03.26.91.36.10 Fax : 03.26.91.36.11
Courrier électronique : sead@univ-reims.fr
http://ebureau.univ-reims.fr (onglet : "mes cours")
Psychologie Cognitive L2 UE32 EC1
Année 2008 / 2009
Psychologie Cognitive
Chrystel Besche
C.Besche – URCA 2
Ce cours de psychologie cognitive – 2ème année de Licence est intégralement centré sur
l’étude de la mémoire humaine. Nous avons choisi, afin d’étayer la séance de
regroupement, de l’élaborer sous forme de diapositives accompagnées, lorsque cela était
nécessaires, de commentaires explicatifs. Ce cours se lit donc comme un cours normal.
Le devoir qui est proposé s’appuie sur la démarche expérimentale qui est en filigrane
dans le texte : il s’agit de lire un article et d’en faire la synthèse.
Le cours présente les différents aspects de la structure et du fonctionnement de la

mémoire en s’appuyant régulièrement sur des données empiriques que nous avons
choisi de présenter à travers les études fondamentales conduites sur le sujet traité.
Dans ce cours sur la mémoire, la psychologie cognitive est envisagée au carrefour
d’autres disciplines dont elle est maintenant quasiment inséparable : la psychologie
différentielle, la neuropsychologie, la psychopathologie et les neurosciences. Cette
manière d’aborder les phénomènes de mémoire permet d’en enrichir leur étude et aussi
de montrer que la psychologie cognitive n’est pas une discipline évoluant en autarcie.
Les études réalisées auprès de patients cérébrolésés ou ceux présentant des troubles
psychiatriques (troubles schizophréniques et troubles de l’humeur dont il sera question
dans ce cours) apportent des arguments aux modèles théoriques cognitifs de la mémoire.
Ces études permettent également de préciser le fonctionnement et les
dysfonctionnements mnésiques chez les patients : tout n’est pas nécessairement
déficitaire ; cela permet alors d’envisager des techniques de remédiation de la mémoire
qui s’appuient sur les processus, sur les structures qui fonctionnent bien afin de suppléer
celles qui sont défaillantes.
Les quelques notions statistiques nécessaires à la compréhension des résultats

expérimentaux sont présentés brièvement à partir d’exemples permettant ensuite
d’analyser les résultats des études. Si ces exemples semblent insuffisants, il vous est
demandé de les compléter avec d’autres cours ou avec l’aide d’ouvrages de statistiques.
Pour ce qui concerne les différents aspects abordés dans ce cours, une bibliographie
incitative vous est proposée. Vous trouverez aussi un plan correspondant aux différents
thèmes abordés dans le diaporama.
Bonne lecture.
C.Besche – URCA 3
Plan du cours
Introduction : Présentation générale

I- Perspectives historiques de l’étude de la mémoire
1- Deux traditions d’étude de la mémoire
1- Clinique
2- Expérimentale
2- L’évolution vers le cognitivisme
1- Les béhavioristes et la notion d’apprentissage
2- L’ère cognitiviste dans l’étude de la mémoire : Modèle
d’Atkinson & Shiffrin
II- Les méthodes expérimentales d’évaluation de la mémoire
1- De la mémoire à court terme
2- De la mémoire à long terme
III- La mémoire à court terme et la mémoire de travail : Le modèle de
Baddeley
1- La boucle phonologique
2- Le calepin visuo-spatial
3- L’administrateur central
4- Applications pratiques du modèle : la compréhension de l’écrit
IV- La mémoire à long terme : distinction entre une mémoire implicite et
une mémoire explicite. Facteurs influençant les performances mnésiques
en mémoire à long terme
1- Les processus impliqués au moment de l’encodage (niveaux de
traitement / profondeur d’encodage, effet production)
2- L’intervalle de rétention
3- La catégorisation et l’organisation des connaissances
4- La saillance et la distinctivité des informations
5- L’imagerie
V- Les différences inter-individuelles dans le fonctionnement de la mémoire
1- L’âge
2- Les pathologies
a. Amnésies
b. Démences
c. Troubles psychopathologiques (troubles thymiques,
troubles schizophréniques)
3- La prise de psychotropes
VI- Neuroimagerie de la mémoire
VII- Structure et fonctionnement de la mémoire à long terme : les modèles
théorique
1- Les modèles structuraux de la mémoire à long terme : Tulving,
Squire
2- Les théories fonctionnelles de la mémoire à long terme
a. Les théories d’activation / récupération
b. Les théories procédurales (théorie de la concordance des
traitements)
VIII- DEVOIR
C.Besche – URCA 4
BIBLIOGRAPHIE
Baddeley, A. (1990). La mémoire humaine. Théorie et pratique. Grenoble : Presses

Universitaires de Grenoble.
Dupont, J.-C. (Dir.) (2005). Histoires de la mémoire. Pathologie, psychologie et

biologie. Paris : Vuibert.
Eustache, F., Lechevalier, B., & Viader, F. (1996). La mémoire. Neuropsychologie

clinique et modèles cognitifs. Bruxelles : de Boeck.
Lemaire, P. (1999). Psychologie cognitive. Bruxelles : de Boeck.
Nicolas, S. (2002). La mémoire. Paris : Dunod.
Nicolas, S. (2003). Mémoire et conscience. Paris : Armand Colin.
Schacter, D.L. (1999). A la recherche de la mémoire. Le passé, l’esprit et le cerveau.

Bruwelles : de Boeck.
Squire, L.R., & E.R. Kandel (2002). La mémoire. De l’esprit aux molécules. Bruxelles :
de Boeck.
Van der Linden, M. (1989). Les troubles de la mémoire. Bruxelles : Mardaga.
Weil-Barais, A. (Dir.) (1993). L’homme cognitif. Paris : Presses Universitaires de

France.
C.Besche – URCA 5
–
Psychologie cognitive L2 UE32 EC1
L2 – Psychologie cognitive
La mémoire
Chrystel Besche
– URCA
1
Quelques définitions
Selon le Trésor de la Langue Française :
« Faculté comparable à un champ mental dans
lequel les souvenirs, proches ou lointains, sont
enregistrés, conservés et restitués »
La mémoire participe à la construction de
l’identité personnelle, familiale et sociale.
Elle est une des clés à l’intersubjectivité
L’emploi d’un concept unique pourrait suggérer que la mémoire est un

système unitaire. Il n’y a pas un seul système mais plusieurs qui couvrent des
durées de stockage allant de quelques fractions de seconde à la durée
complète de la vie (des mémoires tampons [buffers] à la mémoire à long
terme). Une façon de se faire une idée de l’importance de la mémoire est
d’étudier ses perturbations suite à des lésions cérébrales, des pathologies
neurologiques ou psychiatriques. L’exemple le plus prototypique est celui de
l’amnésie dont nous reparlerons plus en détails dans ce cours.
– URCA
2
Quelques définitions
La mémoire est le domaine cognitif qui a
probablement le plus de correspondance avec
d’autres domaines de la psychologie ou des
disciplines connexes:
Psychologie sociale (mémoire collective)
Psychopathologie, neurologie (troubles de la mémoire)
Neurobiologie, neuroimagerie (bases neurales de la
mémoire)
Philosophie, psychanalyse (inconscient= forme de
mémoire ?)
La philosophie et certains courants psychanalytiques considèrent l’inconscient

comme une forme particulière de mémoire.
– URCA 3
Questions actuelles
Quels sont les processus cognitifs qui permettent la
mise en mémoire et la récupération des
informations ?
Les phénomènes de mémoire sont-ils tous
nécessairement conscients ?
Quels sont les facteurs (environnementaux,
émotionnels, pathologiques, pharmacologiques) qui
favorisent / défavorisent la mise en mémoire et la
récupération des informations ?
Quels sont les substrats cérébraux de la mémoire ?
Ces différentes questions structurent, depuis plusieurs années, les recherches

cognitives qui sont conduites sur la mémoire humaine.
– URCA 4
Architecture cognitive de
la mémoire
Quelques systèmes et quelques
modèles théoriques
La question de l’architecture cognitive de la mémoire est une question

importante : la mémoire est-elle un système cognitif unique ou au contraire
correspond t-elle à différents sous-systèmes dont il faut déterminer les rôles,
les caractéristiques, les interactions ou, au contraire, l’indépendance les uns
par rapport aux autres?
– URCA 5
Architecture cognitive
Architecture globale
Mémoire Mémoire de Mémoire à
sensorielle travail / MCT long terme
Filtre
attentionnel Oubli Oubli
La mémoire humaine est un système permettant le stockage et la récupération

de l’information qui est naturellement transmise par nos sens. Lorsque nous
voyons, entendons, ou sentons quelque chose, cela ne peut qu’influencer et
contribuer à nos souvenirs, ceux-ci ne sont, d’une certaine façon, que des
enregistrements de percepts.
– URCA 6
La mémoire à long terme
Mémoire procédurale Mémoire déclarative

(implicite) (explicite)
▪ Acquisition d’habiletés
▪ Amorçage Mémoire Mémoire
▪ Conditionnement sémantique épisodique
Modèle paralléliste de Squire (1980)
Le modèle postule un fonctionnement en parallèle de la mémoire procédurale

et de la mémoire déclarative.
La mémoire déclarative concerne les informations verbalisables et accessibles
à la conscience.. Ces informations peuvent être des connaissances générales
et donc relever de la mémoire sémantique ou spécifiques voire personnelles
(autobiographiques) et relever de la mémoire épisodique.
La mémoire procédurale (ou mémoire implicite dans ce modèle) est une
mémoire des habitudes ne donnant pas lieu à un accès conscient au souvenir.
– URCA 7
La mémoire à long terme
Mémoire épisodique
Mémoire de travail
Mémoire sémantique
Système de représentation
perceptive
Mémoire procédurale
Le modèle pyramidal/hiérarchique de Tulving (1995)
Ce modèle hiérarchique en 5 systèmes propose une structuration

harmonieuse de la mémoire humaine sur la base d’un grand nombre de
données neuropsychologiques auxquelles viennent s’adjoindre les données de
la neuroimagerie.
Le système de représentation perceptive (PRS), qui sous-tend les effets
d’amorçage perceptif, est un ensemble de sous-systèmes qui traitent et
représentent l’information relative à la forme et à la structure des mots ou des
objets et non à leur signification. Ils opèrent à un niveau pré-sémantique, c’est-
à-dire qui ne nécessite pas d’accès à la signification: nous pouvons ainsi
identifier le mot « chaise » dans un texte, nous pouvons prononcer ce mot
sans immédiatement nous préoccuper de ce qu’il veut dire. Nous pouvons
aussi récupérer l’image d’une chaise sans nous demander à quoi elle sert.
La hiérarchisation des 5 systèmes suit, selon Tulving, leur séquence
présumée de développement. Elle reflète également les relations entre les
systèmes. Ainsi de nombreuses opérations des systèmes les plus élevés
dépendent des opérations des systèmes inférieurs.
Cependant, ce modèle ne permet pas de rendre compte des performances de
mémoire chez les patients atteints de démence sémantique et qui présentent
des perturbations de la mémoire sémantique sans trouble majeur de la
mémoire épisodique.
– URCA 8
Une mémoire sensorielle: sorte d’interface
entre le monde extérieur et le cerveau
Mémoire visuelle: On distingue la mémoire
iconique, la mémoire visuelle à court terme de
la mémoire visuelle à long terme
Mémoire auditive: On distingue la mémoire
échoïque, la mémoire auditive à court terme de
la mémoire auditive à long terme
Ces différents systèmes se distinguent selon leur durée de stockage des

informations.
La mémoire iconique (concept dû aux travaux de Sperling dans les années
1960) correspond à la quantité d’informations pouvant être appréhendée lors
d’une seule fixation oculaire débouchant sur la création d’une « icône » en
mémoire. Bien que sa fonction ne soit pas toujours très claire, il est probable
que la mémoire iconique ait pour fonction d’assurer au système perceptif un
temps minimum pour le traitement des stimuli qui lui parviennent.
La mémoire visuelle à court terme: système de stockage visuel plus durable.
La mémoire visuelle à long terme: La mémoire concernant le matériel visuel
peut persister bien au-delà de quelques secondes. Le taux de reconnaissance
d’images peut atteindre 90% 24h après l’encodage.
La mémoire échoïque : stockage pendant quelques millisecondes
La mémoire à court terme auditive: de 5 à 10 secondes
La mémoire à long terme auditive: le langage serait impliqué dans la majeure
partie de la mémoire à long terme concernant le matériel présenté
auditivement; le stockage dépendant davantage de la signification de
l’information que des sons eux-mêmes.
– URCA 9
Dans les 2 modalités, les résultats obtenus
permettent d’envisager qu’il y a deux phases lors de
l’encodage et du stockage sensoriels:
Une 1ère phase qui dure moins d’une seconde et qui
correspond à ce que les sujets expérimentent comme le
prolongement de la sensation
Une 2ème phase pouvant durer quelques secondes et qui
est ressentie comme une trace précise du stimulus. Cette
2nde phase correspond à la rétention d’un stimulus qui a
été l’objet d’un traitement automatique sous la forme de
l’extraction de traits ou caractéristiques sensoriels
– URCA 10
La mémoire à court terme:
Limitée en taille et en durée: Empan mnésique
(7±2 items)
En étroite relation avec les capacités
attentionnelles du sujet
Définie par la faculté de garder en mémoire
pendant un laps de temps très court (moins
d’une minute environ) une information et de
pouvoir la restituer pendant ce délai
Système passif de stockage
La mémoire à court terme (MCT) enregistre temporairement les événements

qui s’enchaînent au quotidien (un numéro de téléphone entendu et dont le
souvenir se dissipera rapidement et à tout jamais si on ne fait pas un effort
conscient pour s’en souvenir). Sa capacité de stockage, appelé l’empan
mnésique, est limité à environ 7 items plus ou moins deux selon les individus.
La mesure de l’empan mnésique trouve ses origines dans une méthode mise
au point par Joseph Jacobs à la fin du 19ème siècle: cette méthode consiste à
présenter au sujet une liste d’items (lettres, syllabes, mots, chiffres, etc.) et à
lui demander de répéter cette liste dans l’ordre. La longueur de la liste d’items
répétés sans erreur par le sujet constitue l’empan mnésique. La MCT est
essentielle pour bon nombre d’activités cognitives dont la lecture: pour
comprendre le sens des phrases, il est nécessaire de garder en mémoire les
1er mots. Cette notion de maintien à l’esprit d’informations nécessaires à leur
traitement a donné naissance à un autre modèle venu remplacer celui de la
mémoire à court terme: la mémoire de travail. Cette dernière met notamment
en rapport les informations présentes avec les procédures requises pour leur
traitement et qui sont issues de la MLT. Ainsi, la compréhension des phrases
nécessite de conserver à l’esprit les mots du début jusqu’à la fin mais aussi
d’utiliser les connaissances de la langue et les techniques de lecture stockées
dans la MLT, en l’occurrence la mémoire sémantique. La mémoire de travail
permet donc d’effectuer des traitements cognitifs sur les éléments qui y sont
stockés. Alan Baddeley est l’initiateur du concept de mémoire de travail
– URCA 11
La mémoire de travail:
L’information n’est pas seulement stockée comme dans
le système à court terme, elle fait aussi l’objet d’un
traitement cognitif actif
C’est un système de stockage temporaire qui permet
d’effectuer des traitements cognitifs complexes sur les
éléments du stockage
Mémoire tampon qui maintient l’information permettant
le déroulement de l’action en cours
Exemples:
Numéro de téléphone
Traduction simultanée d’un interprète
– URCA 12
Mémoire à long terme:
Mémoire explicite
Mémoire implicite
Système des représentations perceptives
La MLT sert à stocker tous les événements significatifs qui accompagnent

notre existence, mais aussi à retenir le sens des mots et les habiletés
manuelles acquises. Sa capacité semble illimitée et les souvenirs peuvent
perdurer des jours, des mois, des années, toute la vie. Néanmoins, elle est
loin d’être infaillible, déforme parfois les faits, et sa fiabilité tend à s’affaiblir
avec l’âge.
Il est maintenant admis que la MLT se décompose en une forme explicite
(consciente, stratégique: la trace mnésique surgit après que le sujet ait
intentionnellement fouillé sa mémoire pour chercher l’information) et une forme
implicite (non consciente, involontaire : la trace mnésique survient sans que le
sujet ait intentionnellement recherché en mémoire la représentation
correspondante)
– URCA 13
Mémoire épisodique: regroupe les événements
vécus personnellement situés dans leur contexte
spatial et temporel
Mémoire sémantique: mémoire de nos
connaissances générales sur le monde
Système de représentations perceptives
responsable des effets d’amorçage perceptif:
mémoire du percept avant même qu’il ait une
signification
La mémoire épisodique concerne le souvenir d’instants uniques , bien

localisés dans le temps et dans l’espace. Tout souvenir épisodique est associé
à un instant et à un lieu, ce qui n’est pas le cas des souvenirs stockés en
mémoire sémantique.
La mémoire sémantique concerne le stockage des souvenirs correspondant à
nos connaissances générales que nous accumulons y compris sur nous-
mêmes.
Le système de représentations perceptives est la mémoire du percept avant
même qu’on ne lui attribue une signification. Dans le cadre de la perception
visuelle, il arrive que nous percevons une forme avant même de l’identifier et
si, ultérieurement, on nous montre un fragment de cete forme, il y a de fortes
chances pour qu’on l’identifie plus rapidement que si nous n’avions pas été
préalablement exposé à cette forme entière. Il se produit alors un amorçage
perceptif.
– URCA 14
Les processus cognitifs de

mise en mémoire
– URCA 15
Opérations de traitement
de l’information
Codage/Encodage : enregistrement de
l’information. Ce n’est pas le stimulus lui-
même qui est enregistré mais une
représentation de celui-ci et du contexte dans
lequel les informations apparaissent
L’encodage fait appel à des processus conscients
et inconscients
De la profondeur de l’encodage dépendra
l’efficacité de la récupération. Les données
encodées font l’objet d’une organisation
mnésique
L’encodage vise à donner un sens à l’événement à mémoriser. Le processus

d’encodage fait référence non seulement à l’information-cible qui va être
stockée mais aussi au contexte environnemental, cognitif et émotionnel dans
lequel le stockage a lieu. De plus, l’association d’idées ou d’images par des
moyens mnémotechniques contribue à créer des liens qui facilitent
l’encodage. De la profondeur de l’encodage dépendra l’efficacité de la
récupération. Une information, même bien encodée, est toujours sujette à un
possible oubli.
Le stockage peut être considéré comme le processus actif de consolidation,
rendant les souvenirs moins vulnérables à l’oubli. C’est cette consolidation qui
différencie le souvenir des faits récents de celui des faits anciens qui eux sont
associés à un plus grand nombre de connaissances établies. Plus un souvenir
sera codé, élaboré, organisé, structuré, plus il sera facile à retrouver (d’où
l’importance des révisions par exemple).
La récupération ou restitution des souvenirs, volontaire ou non, fait appel à
des mécanismes actifs qui vont utiliser les indices de l’encodage. Pour être
utilisée, l’information va être temporairement copiée de la MLT à la mémoire
de travail. La récupération de l’information en MLT est traditionnellement
divisée en 2 types: le rappel implique une restitution active de l’information
alors que la reconnaissance nécessite simplement de décider si une chose
parmi d’autres à été préalablement rencontrée.
Les études de neuropsychologie et de neuroimagerie ont permis de spécifier
l’existence de différents systèmes au sein de la MLT: mémoire implicite,
mémoire explicite, mémoire sémantique, mémoire épisodique.
– URCA 16
Opérations de traitement
de l’information
Stockage: Phase de consolidation
Récupération: retrouver l’information parmi

l’ensemble des connaissances dont le sujet
dispose et décide de fournir la réponse qui
lui semble la plus appropriée
– URCA 17
Les phénomènes de mémoire sont-ils

tous nécessairement conscients ?
– URCA 18

Les souvenirs sont-ils toujours conscients ? Où
comment Marcel Proust a retrouvé le passé au fond
d’une tasse de thé…
« Et tout à coup le souvenir m’est apparu. Le goût c’était celui du petit morceau de
madeleine que le dimanche matin à Combray, quand j’allais lui dire bonjour dans
sa chambre, ma tante Léonie m’offrait après l’avoir trempé dans une infusion de
thé au tilleul. Et comme dans ce jeu où les Japonais s’amusent à tremper dans
un bol de porcelaine rempli d’eau, des petits morceaux de papier jusque là
indistincts qui, à peine, y sont-ils plongés s’étirent, se contournent, se colorent,
se différencient, deviennent des fleurs, des maisons, des personnages
consistants et reconnaissables, de même maintenant toutes les fleurs de notre
jardin et celles du parc de M. Swann, et les nymphéas de la Vivonne, et les
bonnes gens du village et leurs petits logis et l’église et tout Combray et ses
environs, tout cela qui prend forme et solidité, est sorti, villes et jardins, de ma
tasse de thé. »
A la Recherche du Temps Perdu. 1913.
Voici un beau passage d’un texte de Marcel Proust nous montrant comment le
narrateur, sans en avoir initialement l’intention, retrouve toute une série de
souvenirs anciens à partir du goût de la madeleine trempé dans du thé. Cette
survenue involontaire de souvenirs invite ensuite le narrateur à chercher
activement, explicitement en mémoire d’autres souvenirs associés.
– URCA 19

Il s’agit de l’évocation d’un souvenir sans

remémoration consciente: le narrateur
retrouve un souvenir d’enfance à l’occasion
de la dégustation d’un morceau de
madeleine trempé dans une tasse de thé
Un parfum, une parole ou une sensation
suffisent à faire surgir, sans intention, un
souvenir que l’on pensait oublié à jamais
– URCA 20

Jusqu’au 19ème siècle, il existe une

tradition philosophique dans l’étude de la
mémoire
Son étude est alors exclusivement
consacrée aux souvenirs conscients
Pourtant, certains philosophes (Descartes,
Leibniz, Maine de Biran) avaient discuté de
diverses formes de reviviscences
mnésiques
– URCA 21

Par exemple, Descartes, dans une

correspondance datée de 1647, fait une
distinction claire entre le souvenir conscient et
une autre forme de réactualisation mnésique :
« Ainsi lorsque nous sommes portés à aimer quelqu’un,
sans que nous en sachions la cause, nous pouvons
croire que cela vient de ce qu’il y a quelque chose en
lui de semblable à ce qui a été dans un autre objet que
nous avons aimé auparavant, encore que nous ne
sachions pas ce que c’est »
Lettre à Chanut, 6 juin 1647.
– URCA 22
I- Perspectives historiques
de l’étude de la mémoire
1- Deux traditions d’étude de la mémoire:

a- Clinique
b- Expérimentale
– URCA 23
I- Perspectives historiques de l’étude

de la mémoire
a- Tradition clinique
FREUD
Jusqu’en 1905, l’œuvre de Freud est
essentiellement basée sur le rôle important qu’il
fait jouer à la mémoire : c’est une mémoire de
l’oubli, les événements essentiels qu’elle
enregistre sont oubliés, enfouis, refoulés par le
sujet et réapparaissent dans des circonstances
particulières (cure psychanalytique) ou dans des
contenus spécifiques (lapsus, actes manqués,
symptômes) (cf. cours de Psychologie clinique
de L1)
Il est important de montrer comment la théorie psychanalytique freudienne

décrit des processus relevant de contenus mentaux particuliers mais qui
s’apparente à ce que la psychologie cognitive de la mémoire décrit aujourd’hui
entre une forme consciente (mémoire explicite) et une forme inconsciente
(mémoire implicite) de mémoire. Le fossé entre la psychanalyse freudienne et
la psychologie cognitive n’est donc pas nécessairement si important.
– URCA 24

de la mémoire
L’hypnose fut la 1ère méthode d’étude d’un

retour à la conscience des souvenirs
Freud et Breuer, en 1895, observent que
sous hypnose, on semble se souvenir de
désirs et expériences vécues et non
accessibles à la conscience éveillée
C’est ce qui les conduit aux études sur les
patients hystériques
– URCA 25

de la mémoire
Dans l’ouvrage publié en 1895 avec Breuer,

Freud souligne le rôle de l’événement
traumatisant intervenu dans le passé des
malades hystériques ayant éveillé un affect
si pénible que l’événement lui-même a été
oublié mais la trace mnésique de la
représentation traumatique demeure
ineffacée
– URCA 26

de la mémoire
« C’est de réminiscences surtout que souffre l’hystérique
[…] Nos observations prouvent que, parmi les souvenirs,
ceux qui ont provoqué l’apparition de phénomènes
hystériques ont leur pleine valeur émotionnelle. Il faut
cependant souligner, comme un fait remarquable dont il
aura lieu de se servir, que ces souvenirs, contrairement à
bien d’autres, ne sont pas tenus à la disposition du sujet.
Tout au contraire, la mémoire des malades ne garde nulle
trace des incidents en question ou alors ne les conserve
qu’à l’état le plus sommaire. Ce n’est qu’en interrogeant
des patients hypnotisés que ces souvenirs ressurgissent,
avec toute la vivacité d’événements récents »
Freud et Breuer, 1895.
– URCA 27

de la mémoire
Les symptômes des patients prennent sens

quand ils sont reliés à un souvenir oublié, le
plus souvent de nature sexuelle
Contre cette représentation sexuelle
insupportable, le sujet organise sa défense
dont le refoulement constitue le prototype.
Ainsi, ce qui est refoulé apparaît dans le
symptôme de façon déformée et son sens
est alors méconnu
– URCA 28

de la mémoire
Paradoxe :ce qui est décisif pour le

symptôme, pour la pathologie, est ce qui
semble le plus radicalement oublié. Ce qui
est inscrit de la manière la plus forte dans la
mémoire, ce qui a été le mieux mémorisé au
point de ne pas subir l’épreuve du temps est
ce qui apparaît comme oublié
– URCA 29

de la mémoire
Dans tous les cas, la découverte des souvenirs « oubliés »,
traumatisants passait bien, pour Freud, par une
interrogation indirecte des contenus mentaux de ses
patients (hypnose, analyse des rêves, associations libres)
C’est bien dans la littérature psychanalytique que nous
trouvons, pour la 1ère fois, le concept de mémoire sans
souvenir, celle-ci ayant quotidiennement un effet sur les
comportements de l’individu
Ne pas confondre cette mémoire inconsciente avec
l’utilisation involontaire, inconsciente que décrira plus tard la
psychologie cognitive de la mémoire car les contenus
mnésiques en sont clairement différents
– URCA 30

de la mémoire
La méthode pathologique : RIBOT

1873: il soutient une thèse dans laquelle il propose que
la mémoire est une forme d’inconscient, le souvenir
correspondant au passage de la représentation
mnésique de l’inconscient à la conscience
C’est dans l’un de ses plus célèbres ouvrages, « Les
maladies de la mémoire » (1881), qu’il abordera la
mémoire sous l’angle de la pathologie
Dans cet ouvrage, il développe, de manière plus
générale, sa conception de la mémoire qui, pour lui, est
par essence un fait biologique et par accident un fait
psychologique
– URCA 31
I- Perspectives historiques de l’étude de

la mémoire
Il fait la différence entre une mémoire organique

et une mémoire psychologique
La mémoire organique repose sur la capacité des
cellules nerveuses à se modifier en fonction des
informations reçues et à former de nouvelles
associations entre ces différentes informations.
La répétition de ces associations entraîne une
certaine stabilité dans les représentations.
Pour Ribot, la mémoire organique n’est donc pas
une collection d’empreintes figées, mais un
ensemble d’associations dynamiques très stables
– URCA 32

de la mémoire
La caractéristique de la mémoire psychique

est la conscience d’une reconnaissance c’est-
à-dire un acte de souvenir. Selon Ribot, les
souvenirs sont les éléments les plus instables
de la mémoire car ils sont plus ou moins
facilement rattachés à la conscience
personnelle c’est-à-dire à un contexte spatio-
temporel (mémoire épisodique)
– URCA 33

de la mémoire
Pour Ribot, il est impossible de dire où la

mémoire organique et psychique se
finissent. Il y a pour lui un passage
permanent de l’instable au stable c’est-à-
dire de l’état de conscient, acquisition mal
assurée, à l’état organique, acquisition fixe
Pour comprendre le fonctionnement et la
structure de la mémoire, Ribot a recours à
la méthode pathologique
L’utilisation de la méthode pathologique dans l’étude des grandes fonctions

cognitives ne s’est pas démentie depuis la période de Ribot. Cette méthode
s’apparente à celle de la neuropsychologie cognitive et de la psychopathologie
cognitive, deux disciplines, dont la seconde est particulièrement récente, qui
étudient les dysfonctionnemments cognitifs (par exemple, les troubles de la
mémoire) chez des patients présentant des maladies neurologiques
(Alzheimer par exemple) ou des patients cérébrolésés ou chez des patients
présentant des troubles psychopathologiques (schizophrénies, autismes,
troubles de l’humeur). Cette démarche vise, au moyen de la méthode
pathologique, à valider les modèles cognitifs qui sont testés par cette
méthode, à préciser la nature des troubles cognitifs présentés par ces patients
et aussi à envisager de nouvelles méthodes de prise en charge de ces
troubles.
– URCA 34

de la mémoire
Ribot s’appuie sur la classification des états

amnésiques décrits par Falret en 1865:
Disparition de la mémoire sauf dans sa forme
organique
L’amnésie porte sur les souvenirs anciens et
récents (rétrograde pour les souvenirs avant la
maladie; antérograde pour les souvenirs depuis le
début de la maladie)
Les aptitudes ou habitudes sont préservées
– URCA 35

de la mémoire
Pour Ribot, il n’existe pas une seule

mémoire mais un ensemble de mémoires
particulières relativement indépendantes les
unes des autres, ce qui permet d’admettre
qu’à l’état morbide une des formes puisse
disparaître tout en laissant les autres formes
intactes
– URCA 36

de la mémoire
Grâce à l’utilisation de la méthode

pathologique, Ribot montre que ce sont les
formes les moins stables de la mémoire qui
sont atteintes, les formes organiques sont
préservées
Pour Ribot, la destruction des souvenirs suit
une loi appelée loi de régression
– URCA 37

de la mémoire
Elle consiste, en cas de pathologies, en

une régression mnésique allant du plus
nouveau au plus ancien, du plus
complexe au plus simple, du plus
volontaire au plus automatique, du
moins organisé au plus organisé, de
l’instable au stable
Cette loi doit aussi être vérifiée lorsque
la mémoire se reconstruit
– URCA 38

de la mémoire
Apports de Ribot à l’étude de la mémoire:

Donner une dimension biologique à la mémoire alors
qu’elle n’était auparavant considérée comme une faculté
de l’âme: 1ers soubassements « neurobiologiques » de la
mémoire
Existence de mémoires multiples: conception
structuraliste que l’on retrouvera dans les travaux
contemporains
Utilisation de la méthode pathologique dont l’intérêt ne
se dément pas et qui a été, entre autres, perpétuée par
la neuropsychologie française
Il fait la proposition d’une mémoire consciente et d’une
mémoire inconsciente
– URCA 39

de la mémoire
b- Tradition expérimentale
La méthode expérimentale : EBBINGHAUS

Il s’agit des 1ères études empiriques sur la mémoire
Cet auteur a contribué à la mise au point de
nouvelles méthodes d’étude de la mémoire
But:
Identifier les activités cognitives aux caractéristiques
purement mnésiques
Identifier les différents paramètres expérimentaux
pouvant influencer les performances au cours d’une
tâche mnésique
– URCA 40

de la mémoire
Ebbinghaus a notamment testé et mis en évidence :
Les effets de longueur des listes à mémoriser
Les effets d’intervalle de rétention
L’effet positif de l’apprentissage distribué (en plusieurs
fois) par rapport à un apprentissage massé (en une seule
fois)
Les effets de primauté et de récence
Les effets de fatigue selon les moments de la journée
(chronopsychologie)
Une économie lors du réapprentissage qui se calcule sous
la forme d’un pourcentage : le temps nécessaire au
réapprentissage d’un matériel est moindre que le temps
nécessaire à son apprentissage
– URCA 41

de la mémoire
Ebbinghaus, dans ses travaux, fut largement

influencé par une conception philosophique de
l’inconscient mais, contrairement à d’autres
auteurs, il pensait qu’une science expérimentale
des processus mentaux supérieurs était possible
Il avait compris que l’évocation et la
reconnaissance ne mesuraient pas seulement les
souvenirs conscients des sujets
– URCA 42

de la mémoire
La méthodologie:
Matériel simple non sémantique: 2300 unités
faciles à verbaliser (heim, beis, dush) ordonnées
en série et apprises par lectures successives
Lecture de chaque syllabe à voix haute au
rythme de 150 à la minute – Pause de 15
secondes – 2nde lecture jusqu’à ce qu’il soit
capable de réciter la série complète
correctement
Mesure de l’économie réalisée en durée
d’apprentissage ou en nombre d’essais
Les unités construites par Ebbighaus (auteur allemand) ne permettent pas un

accès à la signification. Le sujet (qui est Ebbinghaus lui-même) lit chaque
syllabe à voix haute au rythme de 150 syllabes à la minute (rythme assez
soutenu). Après des pauses de 15 secondes, il recommence la lecture jusqu’à
apprentissage correcte de la série de syllabes à mémoriser.
L’économie d’apprentissage se mesure sur la durée de l’apprentissage et sur
le nombre d’essais (de lectures) nécessaires à l’apprentissage correct de la
liste.
– URCA 43

de la mémoire
Les résultats:
Influence de la longueur des séries sur le nombre
d’essais nécessaires à la rétention
Après une seule lecture: 7 items rappelés (empan mnésique)
Au-delà de 7 syllabes, le nombre de répétitions nécessaires
augmente rapidement (55 lectures successives pour le rappel de
36 syllabes)
Effet du nombre de répétitions
Liste de 16 syllabes répétées 8, 16, 24, 32, 53 ou 64 fois –
Rappel après 24h : le rappel est facilité par l’augmentation du
nombre de lectures à l’apprentissage
– URCA 44

de la mémoire
Evolution de la mémoire avec le temps:

Décroissance systématique des performances avec
l’augmentation du délai entre l’apprentissage initial et
le ré-apprentissage
L’analyse des résultats semble indiquer que le repos
ralentit l’oubli et que l’apprentissage est moins
efficient lorsqu’il a lieu entre 18 et 20h après
l’apprentissage initial plutôt qu’entre 10 et 11h
(influence des rythmes circadiens)
– URCA 45

de la mémoire
Rétention en fonction de la répétition

d’apprentissage:
Séries de syllabes de longueur variable apprises
jusqu’au critère de récitation parfaite et réapprises
chaque jour pendant 6 jours
L’augmentation de la longueur des séries entraîne des
économies de ré-apprentissage plus importantes: ce
qui est appris avec plus de difficultés est mieux
retenu. De plus, les répétitions nécessaires diminuent
de jour en jour
– URCA 46

de la mémoire
Etude des lois d’associations

Effet de l’organisation du matériel sur le ré-
apprentissage
Comparaison des performances après apprentissage
de syllabes et après la lecture de prose: la signification
du matériel joue un rôle important puisqu’elle permet
une économie substantielle du nombre de répétitions
nécessaires pour atteindre un degré de maîtrise donné
– URCA 47

de la mémoire
Les apports des travaux de Ebbinghaus:

Il introduit une rupture avec le paradigme philosophique
dans l’étude des phénomènes mentaux
Il introduit, a minima, une objectivité scientifique:
rupture avec les méthodes purement introspectives;
développement de la méthode expérimentale dans
l’étude des niveaux supérieurs du comportement humain
Il introduit une certaine rigueur méthodologique: analyse
de l’influence des variables
Il introduit plus directement les notions de mémoire
volontaire / mémoire involontaire
L’importance véritable des recherches d’Ebbinghaus n’est pas tant dans ses
découvertes que dans sa démonstration de la validité de la méthode
expérimentale pour l’étude de phénomènes aussi compliqués que la mémoire
et l’apprentissage humains. Depuis cette date, l’idée selon laquelle des
fonctions mentales complexes peuvent être explorées dans des conditions
fortement simplifiées et contrôlées a largement dominé la recherche dans ce
domaine.
– URCA 48
I- Perspectives historiques de
l’étude de la mémoire
La méthode comparative : BINET
Elle s’inscrit dans une tradition de psychologie
différentielle
Contexte de l’époque : détection des enfants présentant
des difficultés mnésiques et mise au point de techniques
efficaces de mémorisation
Binet a une vision structuraliste de la mémoire: il
suppose l’existence de formes indépendantes de la
mémoire
Il souligne l’intérêt de la méthode pathologique
développée par Ribot mais qu’il va appliquer à des
mémoires extraordinaires
– URCA 49
I- Perspectives historiques de
l’étude de la mémoire
1894 : Publication de « Psychologie des grands
calculateurs et joueurs d’échecs »
Importance de la mémoire dans le calcul et le jeu
d’échecs
Etude de deux « calculateurs mentaux » :
Jacques Inaudi
Périclès Diamandi
Points communs aux 2 cas : ils sont capables d’effectuer
des opérations mathématiques complexes sur la base
d’une mémoire remarquable des chiffres, d’une
excellente mémoire visuelle et auditive
– URCA 50
I-2-Evolution vers le cognitivisme

a-Les behavioristes et la notion
d’apprentissage
Avec le behaviorisme, le concept de mémoire

a été supplanté par celui d’apprentissage
La révolution behavioriste a une incidence
toute particulière sur les travaux développés
sur la mémoire consciente car l’accès à cette
forme de mémoire semble assez inconcevable
avec le paradigme expérimental défendu par
la psychologie behavioriste (S-R)
– URCA 51
2-Evolution vers le cognitivisme

d’apprentissage
Le terme « mémoire », parce qu’il avait été

parfois associé aux méthodes introspectives,
fut banni des notions psychologiques de la
théorie behavioriste
La mémoire fut alors assimilée à l’habitude
afin d’être étudiée à travers l’apprentissage
et le conditionnement
– URCA 52

d’apprentissage
Implications méthodologiques :
Abandon des situations de rappel libre et de
reconnaissance au profit du rappel sériel ou par couples
car ces situations sont plus facilement interprétables en
termes de Stimulus-Réponse
Ce choix permet aussi de respecter la théorie
associationniste dominante à l’époque : l’association
formée entre un stimulus et une réponse est considérée
comme le mécanisme fondamental des processus de
récupération en mémoire
– URCA 53

b-L’ère cognitiviste dans l’étude
de la mémoire
Objectif: dépasser le cadre trop étroit de la
théorie associationniste
Conséquence: Réintroduction des méthodes
de rappel libre et de reconnaissance
1962 est une date importante : Création du
Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior qui marque la reprise de l’étude
expérimentale de la mémoire
– URCA 54

b-L’ère cognitiviste dans l’étude de
la mémoire
L’analyse cognitive de la mémoire a été

inaugurée par les 1ères expériences sur le
rappel en mémoire à court terme avec les
auteurs suivants:
Miller, 1956
Brown, 1958,
Peterson et Peterson, 1959
Sperling, 1960
– URCA 55

la mémoire
A la même période, se développent des

travaux sur les processus d’organisation en
mémoire à long terme qui ont souligné
l’importance des stratégies d’encodage
– URCA 56

la mémoire
Les travaux sur la MCT: Paradigme de

Peterson et Peterson, 1959
Quantité de matériel à mémoriser : 2 à 7 items
Présenté une seule fois
Courts intervalles de rétention : moins de 20s
On observe un effet passif du temps sur l’oubli
La mémoire à court terme est une forme de
mémoire sensible à l’interférence
– URCA 57

la mémoire
Modèle à 3 étages d’Atkinson & Shiffrin: il s’agit du 1er
modèle cognitif de la mémoire
Série de buffers sensoriels (appelés aussis mémoires-tampon) qui ont
pour fonction d’accepter et de stocker temporairement l’information
sensorielle
Ces systèmes communiquent avec un 2nd composant, un système de
mémoire à court terme (MCT) à capacité limitée, qui assure le
maintien temporaire de l’information. Plus l’information est maintenue
dans la MCT et plus la probabilité qu’elle a d’être transférée dans la
mémoire à long terme (MLT) est grande. L’information est maintenue
au moyen d’une opération d’auto-répétition. Le produit de ces
traitements est transféré en MLT
MLT: l’apprentissage à long terme est supposé dépendre du maintien
de l’information dans le stock temporaire
– URCA 58

la mémoire
Plusieurs travaux ont contesté l’idée selon laquelle la MLT
dépend de la MCT et notamment du temps que passe le
matériel en MCT
Des arguments contraires sont notamment fournis par les
études sur les patients cérébrolésés
Il existe des patients qui présentent des troubles de la MCT
et qui sont pourtant capables de stocker un nouveau
matériel pour de longues périodes et vice-versa
Si la MLT était directement et seulement dépendante de la
MCT, les patients ayant une MCT défectueuse devraient
aussi présenter des perturbations en MLT
Scoville et Milner en 1957 ont décrit les 1er cas de patients ayant développé un
important syndrome amnésique survenu suite à une lobectomie temporale
bilatérale dans le but d’éliminer une épilepsie grave et incurables par d’autres
moyens thérapeutiques de l’époque. Un de leurs patients a été très
soigneusement étudié et connu maintenant par ses initiales: HM. Ce patient
possédait un empan mnésique normal contrastant avec un oubli massif des
épisodes survenus depuis son opération. Ce fait suggère que la MLT est
perturbée alors que la MCT est intacte. Ce type de résultat constitue un
argument important en faveur d’une distinction entre une MCT et une MLT.
Cette distinction est aussi renforcée par l’observation des effets de primauté et
de récence classiquement observée lors de tâches de rappel: l’effet de
récence correspond au fait que les derniers mots d’une liste d’étude ont
tendance à être les mieux évoqués. L’effet de primauté correspond au fait que
les 1er mots de la liste d’étude sont mieux rappelés que ceux du milieu de la
liste. Il apparaît qu’après un court intervalle de temps occupé à une activité
quelconque, l’effet de récence disparaît alors que l’effet de primauté n’est pas
affecté. L’interprétation générale pour rendre compte de ces résultats a été de
supposer que les derniers items sont stockés dans une MCT alors que les
autres sont stockés dans une MLT.
– URCA 59

la mémoire
D’autres critiques portent sur la nature

unitaire de la MCT
Certains auteurs postulent que la MCT
pourrait être subdivisée en plusieurs sous-
systèmes dépendant de la nature du matériel
expérimental (verbal ou non verbal)
C’est la naissance du concept de mémoire de
travail
– URCA 60

la mémoire
Modèle de Craik et Lockhart (1972)
Modèle de mémoire conçue comme un continuum de
processus plutôt que comme une série d’étapes
discrètes
Amorce donc la différence entre les modèles
structuralistes et fonctionnalistes de la mémoire
Les processus d’analyse des stimuli sont considérés
comme une série de niveaux d’analyse partant d’une
analyse des traits sensoriels ou physiques (niveaux
primaires de traitement de l’information) vers des
étages ultérieurs concernés par la reconnaissance des
formes et l’extraction de sens (niveaux plus
complexes)
– URCA 61

la mémoire
Cette hiérarchie des processus de
traitement Craik et Lochart l’ont formalisée
à travers le concept de profondeur de
traitement
Un traitement profond implique une analyse
sémantique et un enrichissement associatif qui
produit des traces stables et durables
A l’inverse, un traitement superficiel implique
une analyse physique du stimulus qui donne
naissance à des traces relativement
transitoires
Un matériel verbal (mot) fera l’objet d’un traitement superficiel lorsqu’à

l’encodage on demandera au sujet de dénombrer les lettres composant
chaque mot; ce matériel fera l’objet d’un traitement profond lorsqu ‘un autre
sujet, avec ces mêmes mots, aura pour consigne de construire des phrases.
– URCA 62
II- Les méthodes

d’évaluation de la mémoire
-Les méthodes cliniques

-Les méthodes neuropsychologiques
-Les méthodes expérimentales
Evaluation des troubles de la mémoire
– URCA 63
II- Les méthodes expérimentales

Le travail d’évaluation s’apparente à la

conduite d’une expérience:
Il s’agit de choisir la variable étudiée sur la base
d’une théorie de la mémoire, puis d’administrer
au patient 2 ou plusieurs tests qui diffèrent par
cette variable: c’est en observant des
dissociations dans les performances à ces tests
que le clinicien pourra obtenir des informations
sur le processus mnésique censé être affecté par
la variable qui a été manipulée
– URCA 64

Il n’est sans doute pas possible de prétendre, à

l’heure actuelle, à l’exploration valide de toutes les
composantes de la mémoire
Dans le domaine de l’évaluation mnésique, on
retrouve le débat entre les conceptions
fonctionnalistes et structuralistes
Création constante de nouvelles épreuves dont le
but est de dissocier, non pas des formes
différentes de mémoire, mais de déterminer, au
sein d’une même épreuve, la contribution de
processus automatiques et celle de processus
contrôlés
– URCA 65

1- La mémoire à court terme / de travail
Lors d’une première étape, l’évaluation de la MCT

ou de la mémoire de travail peut se faire par:
Procédure classique d’empan mnésique (pour différents
types de matériel)
Par la mesure de l’effet de récence
Ce sont des procédures qui néanmoins ne permettent
pas d’objectiver l’existence d’une atteinte précise de la
mémoire de travail car il n’y a pas moyen d’identifier
précisément la nature des processus perturbés
– URCA 66

Tâches d’empan mnésique

Présentation d’une série d’items (chiffres ou mots)
Rappel immédiat dans l’ordre
Nombre d’items rappelés dans l’ordre = empan mnésique
L’empan mnésique peut se mesurer avec plusieurs types
d’items
Un matériel verbal présenté en modalité auditive et visuelle (mots,
lettres, chiffres ou images d’objets verbalisables)
Un matériel non verbal (positions spatiales, images abstraites)
– URCA 67

La diminution de l’empan pour un patient

peut concerner:
Tous les types de matériel (verbal et non verbal)
et indépendamment du type de présentation
(modalité auditive ou visuelle)
Un type spécifique de matériel et se limiter soit
au matériel verbal soit au matériel non verbal et
être plus importante pour un matériel présenté
visuellement ou auditivement
– URCA 68

La version la plus classique de la mesure de l’empan
mnésique: empan de chiffres (« digit span »)
Présentation de séries croissantes de chiffres (série de 2, 3, 4
chiffres etc.)
Le rappel des chiffres doit se faire dans l’ordre de présentation
Les chiffres sont lus par l’expérimentateur et doivent, aussitôt,
être rappelés dans l’ordre par le sujet
Ce test d’empan mnésique est présent dans les échelles
d’évaluation de Wechsler permettant l’évaluation du quotient
intellectuel
Cette épreuve est relativement peu sensible à un trouble de la
mémoire de travail
Par conséquent, un empan de chiffres normal ne peut, à lui
seul, permettre de conclure à un fonctionnement intact de la
mémoire de travail
– URCA 69

La mesure de l’effet de récence:

Le sujet apprend une liste de stimuli dont la
longueur est supérieure à celle de l’empan
Il doit ensuite rappeler le plus grand nombre de
stimuli dans n’importe quel ordre
On observe que les derniers mots de la liste
sont mieux rappelés : c’est l’effet de récence
Si on introduit une tâche interférente entre la
phase d’encodage et celle de rappel, l’effet de
récence disparaît
– URCA 70

Interprétation de l’effet de récence

Les derniers mots appris sont encore dans le stock
phonologique lors du rappel
Ils sont donc plus accessibles que les autres mots de la
liste qui eux sont déjà passés en mémoire à long terme
L’absence d’effet de récence chez un individu pourrait
indiquer une atteinte d’un des composants de la
mémoire de travail: la boucle phonologique
Ce résultat a été récemment mis en cause par Della Sala
et al. (1998) selon qui l’effet de récence dépendrait
davantage de l’activation de représentations en mémoire
à long terme
– URCA 71

Globalement, l’effet de récence peut donc

être mesuré au moyen de toute tâche faisant
appel au rappel libre de listes de mots
dépassant les capacités d’empan
L’effet de récence peut se mesurer avec du
matériel expérimental d’une autre nature :
les planches de Corsi pour une mesure de
l’empan visuospatial
– URCA 72

Planche de Corsi (Corsi et Milner, 1971)

(« block-tapping test »): test courant et classique permettant
une évaluation rapide de l’empan visuospatial séquentiel
L’expérimentateur présente une séquence en tapotant
aléatoirement sur une série de blocs distribués devant le
patient et en lui demandant un rappel sériel immédiat de la
séquence
Comme pour l’empan verbal, l’examinateur présente
d’abord de courtes séries dont il augmente graduellement la
longueur si le rappel est correct
– URCA 73
II- Les méthodes expérimentales d’évaluation de

la mémoire
2- Evaluation de la mémoire à long terme :
mémoire épisodique
La mémoire épisodique :
Tâche de rappel libre
Tâche de rappel indicé
% de rappel (mots présentés à
l’encodage)
Tâche de reconnaissance
% de bonnes reconnaissances (BR)
% de fausses reconnaissances (FR)
Indice corrigé (BR – FR)
Le mesure de la mémoire épisodique se fait à l’aide de 2 types de tâches-clé en relation avec

la conception théorique de la mémoire épisodique: les tâches de rappel et les tâches de
reconnaissance. Ces tâches comportent deux phases: une phase d’apprentissage (ou
d’encodage) et une phase de récupération (ou de test). Dans la phase d’apprentissage, on
présente au sujet une série d’items-cibles (avec des consignes d’encodage incidentes ou
intentionnelles) et dans la phase de récupération, on lui demande explicitement
(consciemment) de les restituer. Les tâches de rappel libre, indicé et de reconnaissance
diffèrent essentiellement par l’information fournie lors de la phase de récupération.
Les tâches de rappel sont, par excellence, les tâches de mémoire épisodique. Elles consistent,
après apprentissage du matériel à encoder, à le rappeler soit:
-librement (« Rappelez tout ce dont vous vous souvenez »)
-ou de manière indicée: à partir d’un indice (par exemple, un mot, une catégorie sémantique
telle que « Fleurs »), le sujet doit rappeler les informations dont il se souvient et qui ont été
présentées auparavant.
Dans les deux cas, la variable dépendante recueillie correspond au rapport entre le nombre de
mots bien rappelés par rapport au nombre de mots appris, rapport que l’on transforme en
proportion (pourcentage de rappel).
Dans les tâches de reconnaissance, le sujet doit décider, au moment de la restitution, si les
informations qu’on lui présente sont des informations qu’il a vues lors de l’encodage. Trois
variables sont alors retenues:
-le nombre de bonnes reconnaissances par rapport au nombre d’informations anciennes (vues
au moment de l’encodage): on calcule alors un pourcentage de bonnes reconnaissances;
-le nombre de fois où le sujet se trompe en reconnaissant une information comme étant une
information ancienne alors qu’elle n’a pas été présentée antérieurement;
-Sur la base de ces deux indices, on calcule un indice corrigé qui consiste à soustraire le
pourcentage de fausses reconnaissances de celui de bonnes reconnaissances.
Le rappel comme la reconnaissance peuvent être immédiats (intervenant tout de suite après
l’encodage) ou différés (l’intervalle de temps pouvant aller de quelques minutes à une ou
plusieurs semaines après l’apprentissage).
– URCA 74

la mémoire
Pendant longtemps, on a considéré que les tâches de

rappel et les tâches de reconnaissance constituaient des
épreuves comparables pour évaluer la mémoire
épisodique, or un certain nombre d’études montre que
des mêmes sujets peuvent avoir des performances
différentes lors d’une épreuve de rappel et lors d’une
épreuve de reconnaissance
C’est notamment ce que l’on observe lorsque l’on utilise
ce type d’épreuves auprès de populations pathologiques
où régulièrement les épreuves de reconnaissance sont
mieux réussies que les épreuves de rappel
– URCA 75

la mémoire
Plusieurs modèles ont souligné les différences

dans les processus cognitifs mobilisés en rappel
et en reconnaissance en identifiant au moins
deux types de processus:
Souvenir conscient (« Recollection ») : souvenir
contextualisé
Sentiment de familiarité : souvenir non contextualisé
Cette différence a donné naissance à un nouveau
paradigme expérimental:
Paradigme Remember / Know (R / K) : Gardiner et Java,

1993
Dans une tâche de rappel libre, la performance dépend de manière cruciale

des processus de récupération stratégiques, c’est-à-dire de la capacité qu’a le
sujet de générer ses propres indices contextuels dans le but de récupérer les
items étudiés. En ce qui concerne les tâches de reconnaissance, différents
auteurs suggèrent que la performance est sous-tendue par 2 mécanismes: un
mécanisme rapide et automatique de familiarité et un mécanisme de
récupération consciente (impliquant l’accès au contexte). Gardiner et ses
collègues ont montré qu’il était possible d’aborder directement ces deux
formes de récupération en demandant au sujet de décrire leur expérience
subjective dans une situation de reconnaissance. Les sujets doivent classer
chaque item reconnu dans une des 2 catégories suivantes: les réponses «
Know » qui reflètent la certitude du sujet qu’un item a été présenté, sans qu’il
soit cependant capable de récupérer une information contextuelle ayant
accompagné la rencontre avec cet item et les réponses « Remember » qui
impliquent la récupération consciente d’une information contextuelle spécifique
ayant été associée à l’information-cible durant la phase d’encodage. Les
auteurs ont observé que différentes variables indépendantes affectaient
différemment la probabilité des réponses R et K. Ainsi, les réponses R
diminuent en fonction de l’intervalle de rétention et sont affectées par la
profondeur de l’encodage. Par contre, les réponses K sont insensibles à ces
variables mais sont affectées par la nature du matériel à mémoriser: ainsi les
non-mots suscitent significativement plus de réponses correctes de type K que
les mots.
– URCA 76
II-2- Evaluation de la mémoire à

long terme : mémoire épisodique
Pour évaluer la mémoire épisodique, on
utilise le California Verbal Learning test
(CVLT, Delis et al., 1988) :
Encodage liste A Rappel libre (5 fois)
Liste interférente Rappel libre (1 fois)
Rappel libre liste A
Rappel indicé liste A
Rappel libre différé liste A (20 mn)
Rappel indicé différé liste A
Reconnaissance
Les différentes étapes du CVLT sont les suivantes:

-Une phase d’apprentissage: le sujet reçoit pour consigne de mémoriser une liste comportant
16 mots (liste A) en s’imaginant qu’il s’agit d’une liste d’articles à acheter (la « liste du lundi »).
Les 16 mots à mémoriser sont présentés à voix haute par l’examinateur et le sujet doit ensuite
tenter de les rappeler (rappel libre). Cinq essais sont réalisés, chacun étant constitué d’une
présentation de 16 mots (toujours dans le même ordre) suivie d’un rappel libre;
-Apprentissage d’une liste interférente: immédiatement après le 5ème rappel de la liste A,
l’examinateur demande au sujet d’apprendre une 2ème liste de courses (la « liste du mardi »).
Cette liste (liste B) comprend également 16 mots répartis en 4 catégories: 2 catégories
figurant dans la liste A et 2 nouvelles catégories. Comme pour la liste A, les mots sont lus au
patient dans un ordre prédéterminé et celui-ci doit ensuite en rappeler le plus possible. Pour la
liste B, un seul essai (c’est-à-dire une seule présentation suivie d’un seul rappel libre) est
réalisé
-Ensuite, rappel libre pour la liste A: il est ensuite demandé au sujet de rappeler un maximum
de mots de la « liste du lundi », sans que ces mots ne lui soient préalablement représentés;
-Rappel indicé pour la liste A: l’examinateur fournit au sujet les catégories d’appartenance des
mots de la liste A et, pour chacune d’elles, demande au sujet de rappeler les mots de la liste
du lundi correspondant à la catégorie;
-Rappel libre différé pour la liste A après 20 minutes;
-Rappel indicé différé 20 minutes après
-Reconnaissance: les 16 mots de la liste A (mots anciens) ainsi que 28 distracteurs (mots
nouveaux) (répartis en mots proches sémantiquement, représentants prototypiques de la
catégorie, mots proches phonologiquement, mots de la liste B et distracteurs neutres) sont
présentés un à un au sujet qui doit identifier ceux appartenant à la liste du lundi.
– URCA 77

Dans le bilan neuropsychologique, le CVLT peut donc être
considéré comme une bonne épreuve de base pour
l’évaluation de la mémoire épisodique verbale
C’est une épreuve qui permet d’évaluer les capacités de
mémoire épisodique du patient dans des conditions
standardisées, dans le but d’observer dans quelle mesure
il est capable de mettre en place spontanément des
stratégies efficaces d’encodage et de récupération
Cette épreuve apporte aussi un certain nombre
d’indicateurs d’ordre plus qualitatif sur la sensibilité à
l’interférence du patient ou l’aide apportée par un indice
de récupération
Par ailleurs, le choix des mots a été rigoureusement
contrôlé (notamment en ce qui concerne leur fréquence
d’usage)
– URCA 78

Le fonctionnement de la mémoire
épisodique suppose la mise en œuvre de
très nombreux processus.
D’autres tâches pourraient être utilisées
afin d’explorer des processus plus
spécifiques : les tâches de source
monitoring
Rappelons que le processus d’encodage d’une information en mémoire

épisodique intègre à la trace mnésique non seulement l’information-cible mais
aussi le contexte dans lequel cette information est présentée. Cette
information contextuelle rend l’information-cible plus distincte et peut elle-
même servir ultérieurement d’indice de récupération. Le contexte d’encodage
est habituellement connu dans la littérature comme faisant partie de la source
de l’information. Selon Johnson et al. (1993), le terme « source » renvoie à
une variété de caractéristiques qui spécifient les conditions dans lesquelles un
souvenir est acquis (par exemple, el contexte spatial, temporel et social de
l’événement ou encore les modalités dans lesquelles il a été perçues).
L’ensemble des processus impliqués dans l’opération d’attribution de l’origine
d’un souvenir est appelé contrôle de la source ou source monitoring.
– URCA 79

Phase d’apprentissage :
Vers des tests de
mémoire épisodique poire
plus spécifiques : les
tâches de source chat
monitoring
Paradigmes de mémoire
de la source : exemple (à eau
droite) d’un paradigme
de mémoire du contexte
spatial sac blé
Durant l’apprentissage, le sujet voit les mots présentés dans une grille. Au
cours de l’encodage, le sujet va normalement associé un mot et un
emplacement.
– URCA 80

Phase de test 1 : Tâche de reconnaissance
indépendamment de la localisation :
Sac
Riz
Jeu
Eau
Chat
Le sujet doit dire, pour chaque mot, s’il s’agit ou

non d’un mot vu antérieurement.
Dans une 1ère phase de test, l’expérimentateur présente au sujet des mots
pour lesquels il doit indiquer s’il les a vus antérieurement ou pas,
indépendamment de la localisation lors de l’encodage.
– URCA 81

Phase de test 2 :
Tâche de
reconnaissance des
localisation seules
S’agit-il d’un
emplacement
précédemment
occupé?
Dans une 2nde phase, on présente au sujet la grille dont certaines cases sont
noircies (les cases ici en noir sont celles vraiment occupées au moment de
l’encodage; en bleu figurent les distracteurs, cases qui seraient présentées
noircies au sujet). On demande au sujet d’indiquer si ces emplacements
contenaient un mot au moment de l’encodage.
– URCA 82

Phase de test 3 : poire
Reconnaissance des cibles
dans leur localisation
correcte avec
En noir : item-cible dans eau main
localisation correcte
En bleu : distracteur dans
localisation occupée par un
item-cible
En rouge: item-cible dans
localisation incorrecte riz
En rose: distracteur dans
localisation non occupée
par un item-cible
Enfin, dans un 3ème temps, des mots sont représentés dans la grille, le sujet
doit indiquer si le mot en question a été présenté lors de l’encodage à cet
endroit (association entre item-cible et sa localisation-source).
– URCA 83

long terme : mémoire
sémantique
Pour la mémoire sémantique verbale :
Tâche de vocabulaire
Tâches de fluence verbale (phonémique, sémantique)
Tâche d’amorçage conceptuel : production
catégorielle
Encodage : tulipe, bleuet, rose, etc.
Phase de test :
Fleurs
Fruits
Consigne: produisez les 1er mots qui vous viennent à l’esprit et
qui appartiennent aux catégories
On calcule un effet d’amorçage (conceptuel) : % de mots
produits antérieurement appris – % de mots produits non
appris antérieurement
La définition même de ce système mnésique indique qu’il est illusoire de vouloir déterminer
quels sont les tests de mémoire sémantique les plus adaptés. En effet, si comme avec Tulving
(1995), on définit la mémoire sémantique comme un système de connaissance générale sur le
monde, on voit mal déterminer tous les aspects de cette capacité au moyen d’un petit nombre
d’épreuves.
Les tâches de vocabulaire consistent:
-à définir une série de mots (tâche de vocabulaire de la WAIS-III)
-à trouver un synonyme à un mot-cible (test de vocabulaire de Binois et Pichot).
Les tâches de fluence verbale consistent à produire, dans un temps imparti, le plus de mots :
-commençant par une lettre donnée (fluence phonémique)
-appartenant à une catégorie sémantique particulière (« animaux »)
Une autre manière d’évaluer la mémoire sémantique consiste à explorer les effets
d’amorçage conceptuel et sémantique. Les sujets examinent dans un 1er temps
(encodage) des items-cibles puis doivent, dans la phase de tests les produire en réponse à
des indices. Les indices spécifient des propriétés sémantiques ou conceptuelles telles que
dans la tâche de production catégorielle présentée ci-dessus.
Lors de la phase de production, on comptabilise le nombre de mots anciens que le sujet a
produits auquel on soustrait une condition contrôle correspondant au nombre de mots produits
en dehors d’une situation d’encodage préalable mais dont la production relève d’une
production dite de « base ».
– URCA 84

long terme : système de
représentation perceptive
Les épreuves d’amorçage perceptif:

Test de complètement de mots
Test d’identification perceptive
Test des images fragmentées
Les systèmes de représentation perceptive (SRP) peuvent être évalués au moyen de test d’amorçage perceptif. Dans ce
type de test, les sujets sont d’abord exposés à une série d’items-cibles et ensuite leur capacité à identifier ces items-cibles
est évaluée à partir d’indices appauvris ou réduits qui fournissent des informations sur les propriétés physiques ou
perceptives des cibles. L’amorçage est mis en évidence lorsque la probabilité d’identifier les items étudiés est plus grande
que pour des items non présentés dans la 1ère phase de l’expérience. Les effets d’amorçage perceptif peuvent être explorés
au moyen de procédures diverses comme, par exemple, les épreuves d’identification perceptive dans lesquelles il s’agit
d’identifier un mot à partir d’une brève exposition, le test de complètement de mots dans lequel on demande aux sujets de
compléter des débuts de mots avec le 1er mot qui leur vient à l’esprit, ou encore le test des images fragmentées où le sujet
est amené à identifier des images lacunaires.
Un test de complètement de mots se déroule en deux temps:
-Dans la phase d’étude, on présente au sujet une liste de mots qu’on lui demande d’examiner et, par exemple, de juger selon
leur caractère plaisant ou déplaisant;
-Un peu plus tard, on lui présente des triplets de lettres dont certaines correspondent aux trois 1ères lettres de mots qu’il a
examinés précédemment. On l’invite à compléter ces triplets en formant le 1er mot qui lui vient à l’esprit.
L’effet d’amorçage se manifeste par le fait que les sujets complètent davantage les triplets avec des mots présentés
antérieurement qu’avec des mots non présentés.
Dans le test d’identification perceptive, la phase d’étude consiste à présenter au sujet des items qui sont généralement des
mots ou des images. Lors de la phase de test, il est demandé aux sujets d’identifier des items présentés brièvement ou de
façon dégradée; ces items sont composés pour moitié de ceux qui avaient été vus dans la phase d’étude et pour l’autre
moitié d’items non présentés antérieurement.
Dans cette tâche, l’effet d’amorçage est observé lorsque les seuils d’identification (vitesse et qualité de la réponse) pour les
items étudiés sont plus bas que les seuils d’identification pour les nouveaux items.
Dans le test des images fragmentées la phase d’étude consiste à présenter au sujet des dessins qu’il doit dénommer. Dans
la phase de test, on lui montre ces mêmes dessins ainsi que des items nouveaux, mais de manière fragmentée. On diminue
progressivement le degré de fragmentation jusqu’à ce que le sujet puisse dénommer le dessin.
L’effet d’amorçage est ici mis en évidence par le fait que le sujet est capable d’identifier des items comportant davantage de
lacunes pour les images qu’il avait vues auparavant que pour celles qui ne lui avaient pas été présentées.
– URCA 85

long terme : système de
représentation perceptive
Pour Tulving et Schacter (1990), l’amorçage

perceptif est dans une large mesure un
phénomène de nature pré-sémantique
Il serait sous la dépendance du SRP dont la
fonction est d’améliorer la capacité
d’identifier perceptivement un stimulus. Ce
système est distincts des autres mais
interagit étroitement avec eux
– URCA 86

procédurale
Mémoire procédurale :
Tâches perceptives :
Lecture en miroir :
Apprentissage d’une
habileté perceptive qui se
manifeste par une vitesse
de plus en plus rapide que
met le sujet à lire les
triades au fur et à mesure
des essais.
Source illustration : Science &
Vie, septembre 2000.
De plus en plus d’auteurs considèrent que les différentes tâches dites

procédurales font intervenir des mécanismes parfois très différents et qu’il est
alors vain de vouloir les réunir à l’intérieur d’un système de mémoire
indépendant et unitaire. Une évaluation complète des capacités
d’apprentissage de nouvelles habiletés doit inclure aussi bien des tâches
perceptives, motrices que cognitives.
La tâche de lecture en miroir constitue le manière la plus classique d’évaluer
la capacité d’apprentissage d’une habileté perceptive. Dans cette épreuve,
des mots sont présentés au sujet, généralement par groupe de 3, comme s’ils
étaient vus dans un miroir. La tâche du sujet consiste simplement à lire les
mots de chaque triade le plus rapidement possible. L’épreuve consiste en
l’administration de plusieurs blocs d’essais. L’apprentissage de l’habileté se
manifeste par une vitesse de plus en plus rapide que met le sujet à lire les
triades au fil des blocs. Le de gré de difficulté de la tâche peut varier en
fonction de la longueur des mots, de leur fréquence d’usage, du caractère
d’imprimerie et de la présence plus ou moins importante de lettres difficiles.
– URCA 87

procédurale
Mémoire procédurale :
Tâches perceptivo-motrices :
Tâche de poursuite rotative (« rotor pursuit

task »)
Les tâches perceptivo-motrices font appel aux capacités d’apprentissage de

nouvelles habiletés motrices. Cette épreuve utilise un matériel qui consiste en
un disque en rotation sur lequel se trouve une cible; à ce système est relié un
stylet dont le sujet doit essayer de maintenir la pointe sur la cible en rotation.
L’appareil permet l’enregistrement du nombre d’erreurs, une erreur étant
comptabilisée chaque fois que le sujet « lâche » la cible, c’est-à-dire chaque
fois qu’il n’arrive pas à maintenir la pointe du stylet sur celle-ci.
L’apprentissage est observé par la diminution progressive du nombre d’erreurs
enregistrées au fil de la tâche.
– URCA 88

procédurale
Mémoire
procédurale :
Tâches cognitives
Tour de Hanoï
Dans cette épreuve, le sujet dispose d’un support sur lequel sont fixées trois
tiges de longueur égale. Sur la tige de gauche sont placés 5 disques de tailles
différentes, le plus grand en-dessous et le plus petit au-dessus. La tâche
consiste à placer ces disques sur la tige de droite en effectuant le minimum de
déplacements sachant qu’on ne peut déplacer qu’un disque à la fois et qu’on
ne peut pas mettre un disque plus grand au-dessus d’un disque plus petit.
Plusieurs essais sont administrés et on s’attend à observer une amélioration
des performances d’un essai à l’autre.
– URCA 89
II-2-Synthèse sur les méthodes

expérimentales d’évaluation de
la mémoire à long terme
Tâches explicites Tâches implicites
Tâches de rappel : -perceptives :
-libre *Identification perceptive
-indicé (lexical, phonémique, *Complètement de mots
sémantique, catégoriel) *Test des images
*Immédiat fragmentées
*Différé
Reconnaissance : -conceptuelles :
-classique (en choix forcé) *production catégorielle
-Paradigme R/K
Des tests implicites peuvent devenir explicites si on modifie la consigne

donnée au moment de la restitution de l’information. Ce qui fait d’une épreuve
une tâche implicite ou explicite est la nature de la consigne que l’on donne au
sujet au moment de la restitution car, selon la consigne, nous allons solliciter
différents types de processus cognitifs.
Lors d’une tâche de production catégorielle, si après la phase d’encodage on
demande au sujet:
-de dire les 1ers mots qui lui viennent à l’esprit en réponse aux catégories
qu’on lui présente alors c’est une tâche implicite de production catégorielle;
-si dans la même situation, on lui demande de retrouver les exemplaires
catégoriels qui ont été présentés durant l’encodage alors c’est une tâche
explicite de production catégorielle;
La même chose s’applique, en fonction de la consigne donnée, au test de
complètement de mots qui, dans sa forme implicite, correspond au rappel
indicé qui lui est toujours explicite.
– URCA 90
Un test implicite est-il

toujours implicite ?
Bowers et Schacter (1990) :
Les participants répondent à un questionnaire après une
tâche implicite de complètement de trigrammes
11 sujets sur 20 disent être conscients du lien existant
entre les items présentés à l’encodage et la phase de test
Cela dépend surtout des processus d’encodage utilisés par
le sujet
Une analyse sémantique des items verbaux perçus
inconsciemment (présentation subliminale, masquage)
demeure possible (Holender, 1986)
Prendre conscience d’un lien potentiel entre encodage et
restitution de l’information ne signifie pas nécessairement
utiliser des stratégies intentionnelles de recherche en
mémoire
Dans l’article de Bowers et Schacter, les auteurs montrent, dans la 1ère

expérience, que les sujets confrontés à une tâche de complètement de
trigrammes réalisent des effets de facilitation d’amplitude identique qu’ils
soient ou non conscients de l’influence préalable de la tâche d’étude.
Les effets d’amorçage peuvent apparaître dans des situations où les sujets ne
sont pas conscients que leur comportement est déterminé par une expérience
antérieure. Quant à la réponse à la question de savoir si les épreuves
implicites de mémoire sont réellement de nature implicite, on peut simplement
dire que dans la plupart des situations de test les sujets normaux n’adoptent
pas le critère d’intentionnalité dans la récupération du matériel cible
nécessaire à la résolution des épreuves explicites de mémoire.
Pour les tests implicites, il est prudent que le chercheur doit prendre certaines
précautions afin de masquer le but réel de sa recherche (par des consignes de
test appropriées, par des tâches interférentes).
– URCA 91
III- La mémoire de travail

Le modèle de Baddeley et Hitch
(1974, 1990)
Le terme de mémoire de travail est apparu dans les années 1960. Le modèle
multi-composantes de mémoire de travail proposé initialement par Baddeley et
Hitch (1974) est le modèle le plus ancien et auquel il est fait le plus
classiquement référence en psychologie cognitive. C’est également celui qui a
suscité et qui continue de susciter le plus de validations empiriques. Son
succès tient à sa capacité à rendre compte d’une multitude de faits relatifs au
fonctionnement cognitif normal ou pathologique de la mémoire de travail. Ce
modèle est né des insuffisances du modèle d’Atkinson et Shiffrin à rendre
compte d’un certain nombre de faits.
– URCA 92
III- La mémoire de travail: le

modèle de Baddeley et Hitch
(1974)
Modèle hiérarchisé : plusieurs sous-

systèmes articulés avec:
Un administrateur central
Et deux systèmes esclaves :
Boucle phonologique
Calepin visuo-spatial
– URCA 93

(1974)
ADMINISTRATEUR CENTRAL
Système de contrôle attentionnel
CALEPIN VISUO-SPATIAL
BOUCLE PHONOLOGIQUE
Modalité visuo-spatiale ou
Modalité auditivo-verbale
imagée
L’administrateur central a pour but de coordonner les 2 sous-systèmes et les

relier à la MLT.
C’est la boucle phonologique qui a été la plus étudiée.
L’administrateur central n’a fait l’objet que de très peu de recherches; on le
présente sous une forme analogique avec avec le système du modèle
attentionnel développé par Norman et Shallice (1986): supervisory Attentional
system.
– URCA 94

(1974)
Administrateur central : c’est système
de gestion attentionnelle des systèmes
esclaves. Il sélectionne, coordonne et
contrôle les opérations de traitement.
Systèmes esclaves : ils stockent les

informations de manière spécifique en
fonction de la nature du matériel à
apprendre.
– URCA 95
III-1- La boucle
phonologique
Entrée auditive: bla, bla, bla Entrée visuelle
Analyse phonologique Code visuel
Stock phonologique
à court terme
Boucle articulatoire Recodage phonologique
D’après Vallar & Cappa, 1987 in Van der Linder, 1989.
Deux sous-composantes dans la boucle phonologique :

-un registre phonologique (stock phonologique) capable de stocker temporairement des informations de
nature verbale;
-un mécanisme de répétition articulatoire : l’information n’est maintenue dans le registre phonologique que
durant une durée très brève, l’intervention du mécanisme de répétition permet de rafraîchir et donc de
prolonger la trac mnésique;
Le matériel verbal accède directement au registre phonologique alors que le matériel verbal présenté
visuellement est préalablement traité par le mécanisme articulatoire après recodage phonologique.
Vallar et Cappa (1987) ont investigué le rôle de l’articulation dans la mémoire à court terme chez des
patients souffrant d’un trouble sélectif et total de l’articulation explicite. Ce trouble articulatoire n’affecte pas
l’empan mnésique auditif, ni l’effet de similarité phonologique pour un matériel présenté auditivement, ce qui
confirme le fait que l’information auditive a un accès direct et obligatoire au stock phonologique à court
terme. En ce qui concerne le matériel présenté visuellement, un des 2 patients présente une abolition de
l’effet de similarité phonologique et de l’effet de la longueur du mot ainsi que des difficultés dans la dérivation
non lexicale de la phonologie à partir d’un input visuel. L’autre patient a des performances normales dans le
traitement phonologique du matériel visuel. Cette dissociation dans les performances des deux patients ont
donc amené les auteurs à distinguer entre un processus de recodage phonologique qui convertit les items
visuels en une forme phonologique qui convertit les items visuels en une forme phonologique et un
processus (la boucle articulatoire) qui conduit l’information visuelle recodée au stock phonologique et qui
rafraîchit l’information stockée dans ce système. Le 1er patient présenterait donc un trouble dans le
recodage phonologique de l’information visuelle, ce qui empêcherait l’accès au processus de répétition
articulatoire qui lui serait intact (comme l’atteste la présence de l’effet de longueur des mots pour le matériel
présenté auditivement). Par ailleurs, les résultats des 2 patients montrent que les composantes explicites de
l’articulation jouent un rôle mineur dans le recodage phonologique de l’information visuelle et dans le
processus de répétition.
– URCA 96
III-1- La boucle
phonologique
Les caractéristiques du stock phonologique à
court terme :
Il permet le maintien temporaire d’une quantité
limitée d’information
Il a une capacité de stockage limitée : 7 + / – 2
éléments (empan mnésique : quantité
d’information qui peut être conservée en mémoire
à court terme après une seule présentation)
Durée de maintien limitée (environ 2 secondes)
– URCA 97
III-1- La boucle
phonologique
Boucle articulatoire :
Système de répétition subvocale ayant 2 fonctions:
Maintenir actives les informations dans le stock
phonologique à court terme (y faire

« repasser » l’information si elle doit être
maintenue au-delà de 2 secondes) : rafraîchir et
prolonger la trace mnésique
Faire entrer dans le stock phonologique les
informations verbales présentées visuellement
– URCA 98
III-1- La boucle
phonologique
Ainsi conçu, le modèle rend compte des phénomènes
suivants :
Effet de similarité phonologique (phonological
similarity effect)
Effet d’écoute inattentive (unattented speech effect)
Effet de longueur des mots (word-length effect)
Effet de la suppression articulatoire (articulatory
suppression)
– URCA 99
III-1- La boucle
phonologique
Qu’est-ce que l’effet de similarité
phonologique ?
Essayez de répéter dans l’ordre la séquence
de mots suivante
roi - choix- pois - bois- foie - soie - croix- joie – voix
trois
Maintenant, essayez de répéter dans l’ordre

la liste de mots suivante:
pain – robe – sac – porte – école – pluie – arbre –
nid – ciel - bière
– URCA 100
III-1- La boucle
phonologique
On observe une diminution du rappel
immédiat lorsque les items à mémoriser
présentent une forte proximité
phonologique car le matériel verbal est
stocké sous une forme phonologique et leur
forme phonologique proche les rend
difficilement discriminables pour un rappel
ultérieur
L’effet de similarité phonologique est régulièrement utilisé comme argument

en faveur de l’idée que l’information est stockée sous forme phonologique
dans le stock phonologique à court terme
Dans la pathologie :
-La présence d’un effet de similarité phonologique est interprétée comme un
indice de fonctionnement normal du stock phonologique à court terme
- l’absence d’effet de similarité phonologique est, a contrario, un indice de
dysfonctionnement du stock phonologique.
L’hypothèse d’un codage articulatoire des items a été suggéré par l’étude de
Conrad (1970) sur des enfants sourds de naissance. Il a observé que, malgré
le fait qu’ils n’avaient jamais entendu, certains de ces enfants présentaient des
confusions phonémiques dans le rappel immédiat de séquences de lettres. Il a
en outre montré que les enfants qui présentaient ces confusions étaient aussi
ceux qui avaient les meilleures capacités langagières.
– URCA 101
III-1- La boucle
phonologique
Qu’est-ce que l’effet d’écoute inattentive ?
On observe une détérioration du rappel
immédiat lorsque les items à mémoriser sont
présentés dans un environnement sonore
constitué d’informations de nature phonologique
Par exemple, le rappel de nombre est perturbé si
on lit en même temps au sujet des textes,
même écrits dans une langue qui lui est
inconnue
La musique chantée est perturbante, contrairement à la musique

instrumentale, pour le rappel d’informations verbales.
C’est la nature phonologique de l’information qui perturbe le stockage à court
terme verbal. Le modèle rend compte de cet effet en supposant que ce
matériel a un accès direct et obligatoire au registre phonologique.
– URCA 102
III-1- La boucle
phonologique
Qu’est-ce que l’effet de longueur des
mots?
Essayez de répéter dans l’ordre la séquence de
mots suivante
Liste A: voile - ours - route - grève - champ - clou -
fleur - mare - plume - fille
Maintenant, essayez de répéter dans l’ordre la
liste de mots suivante:
Liste B: voiture – potiron - radiateur - éléphant –
médicament – anniversaire – parapluie – étagère –
arrosoir – réverbère
– URCA 103
III-1- La boucle
phonologique
Le nombre d’items rappelés dépend de
leur durée de prononciation: la
probabilité de rappel est plus élevée
pour les mots monosyllabiques (liste A)
que pour des mots polysyllabiques (liste
B)
Cet effet traduit le mode de fonctionnement du mécanisme de répétition

articulatoire, souvent comparé à une bande de magnétophone d’une durée de
2 secondes. La répétition agit en temps réel et opère sur la forme
phonologique du mot: plus la prononciation des mots est rapide, plus le
nombre d’items stockés est important et donc plus l’empan est élevé.
Origine de l’effet de longueur : plus les mots ont de syllabes, plus le temps de
récapitulation articulatoire est long (répétition subvocale).
Cela a pour conséquence que la trace mnésique des mots précédents
s’efface. La présence de l’effet de longueur soutient l’existence de la boucle
articulatoire.
Pathologie: présence effet de longueur => fonctionnement normal boucle de

récapitulation articulatoire. Absence d’effet = indice de dysfonctionnement.
– URCA 104
III-1- La boucle
phonologique
Qu’est-ce que l’effet de suppression
articulatoire :
Procédure dans laquelle on demande au sujet
d’articuler de manière automatique
(« blablabla ») pendant la présentation des
items à répéter
Cette procédure affecte négativement la

performance car elle occupe la boucle
articulatoire et empêche ainsi la récapitulation
du matériel
– URCA 105
III-1- La boucle phonologique

Certaines situations viennent moduler la présence
et la nature de ces différents effets:
1) Il y a disparition de l’effet de similarité phonologique
lorsque le matériel est présenté visuellement
contrairement à une présentation auditive
2) Il y a disparition de l’effet d’écoute inattentive avec la
présentation de matériel visuel contrairement à un
matériel auditif
3) Lorsque que l’on impose la suppression articulatoire
durant la présentation du matériel et au moment du
rappel: on observe la suppression de l’effet de longueur
des mots (visuel / auditif)
1) Dans cette condition, le mécanisme de répétition ne peut assurer le

recodage phonologique du matériel. Par contre, l’effet de similarité est
intact lorsque le matériel est présenté à l’oral car le matériel a un accès
direct au registre phonologique sans que l’intervention du mécanisme de
répétition soit nécessaire
3) Cet effet de longueur des mots dépend directement de la répétition

articulatoire.
– URCA 106
III-2- Le calepin visuo-

spatial
Il s’agit d’une système de stockage à court
terme de l’information visuo-spatiale (matériel
spatial ou imagé)
Baddeley (1992) propose de distinguer deux
registres distincts :
L’un spatial impliqué dans des tâches mettant en
jeu la mémorisation de la localisation dans
l’espace de manière séquentielle
L’autre visuel impliqué dans des tâches mettant en
jeu la mémorisation de configurations imagées
Ces deux composantes distinctes, interdépendantes, sont un système passif de

stockage visuel, le « cache visuel », et un mécanisme de récapitulation spatial actif, le
scribe interne. Le contenu du cache visuel serait sujet au déclin et à l’interférence des
nouvelles entrées visuelles. Ce registre de stockage sous-tendrait les performances
dans certaines tâches impliquant l’imagerie mentale et permettrait le maintien temporel
d’informations non spatiale comme la couleur, l’intensité lumineuse ou la forme. Bien
que le cache puisse représenter des localisations spatiales sous la forme de patterns
visuels statiques, la rétention de localisations spatiales ou de mouvements requerrait
l’opération du scribe interne. C’est le mécanisme actif de ce dernier qui permettrait le
rafraîchissement du contenu du cache. Initialement, le calepin était supposé avoir pour
fonction première d’assurer la génération et la manipulation d’images visuelles. La
manipulation d’images est actuellement généralement effectivement considérée comme
pouvant se dérouler dans le calepin, alors que la question de la génération des images
reste sujet à controverses. Il est cependant envisagé que certains aspects de la
génération d’images, pris en charge par le scribe interne, permettent le maintien de
l’information visuelles alors que ce sont les aspects de préparation de l’action qui
favoriseraient le fonction de maintien de l’information de type spatial.
Les études réalisées auprès de patients cérébrolésés apportent des arguments en
faveur d’une dissociation entre un sous-système réservé au traitement du matériel
verbal (boucle phonologique) et un sous-système réservé au maintien et à la
manipulation du matériel spatial ou imagé: la littérature a décrit des patients souffrant
d’un déficit sélectif dans le fonctionnement de la boucle phonologique alors que le
fonctionnement du calepin visuo-spatial est intact. Le profil inverse est retrouvé chez
d’autres patients, présentant d’autres types de troubles.
– URCA 107
III-3- L’administrateur
central
D’après Baddeley (1996), l’administrateur central
se caractérise selon 3 fonctions principales :
Coordonner la performance en situation de double
tâche (exemple: se souvenir d’un numéro de téléphone
en conduisant)
Assurer la flexibilité mentale (mécanisme de shifting)
qui permet de passer d’une stratégie de récupération à
une autre
La mise en place des processus d’inhibition et
d’attention sélective: faire attention de manière
sélective à un stimulus et inhiber l’effet distracteur de
stimuli non pertinents.
– URCA 108
Conclusion
Ce modèle se différencie des
précédents car Baddeley ne postule pas
un trajet obligé entre MCT et MLT
Il propose plutôt un fonctionnement en
paralèlle
– URCA 109
III-4- Applications
pratiques du modèle
L’exemple de la compréhension de
l’écrit
– URCA 110
III-4- Le rôle de la mémoire de

travail dans la compréhension de
l’écrit
Chez l’adulte normo-lecteur (travaux de Daneman
et Carpenter, 1980, 1983) :
Pourquoi ? Parce qu’il existe de fortes variations de la
compréhension de l’écrit même dans des populations
homogènes
La compréhension de l’écrit suppose la mise en œuvre de
processus d’intégration reposant sur la MCT
Capacité en MCT est alors considérée comme une
variable explicative de la variabilité des performances de
compréhension de l’écrit
Ces études sont généralement conduites avec des
mesures d’empan traditionnelles (chiffres, mots)
Les travaux ont d’abord porté sur l’adulte normo-lecteur pour les raisons
mentionnées ci-dessus.
– URCA 111

l’écrit
L’hypothèse formulée par les auteurs suppose que
de l’efficience de la capacité en mémoire de travail
(espace de stockage) dépend la compréhension de
l’écrit
La mesure de l’empan mnésique est un empan de
lecture (reading span test) variant de 2 à 5
Les auteurs observent une corrélation* positive et
significative (.66) entre la compréhension de l’écrit
et l’empan de lecture
– URCA 112

l’écrit
Qu’est-ce qu’une corrélation? La notion statistique de
«corrélation» correspond à la mesure de la probabilité que
deux variables soient liées (les variables « poids » et
« taille » d’un individu par exemple sont liées c’est-à-dire
varient proportionnellement l’une par rapport à l’autre; si
l’une augmente l’autre aussi et vice-versa). Les tests
statistiques qui permettent de mesurer ce lien sont:
-le test de Bravais-Pearson (r de Bravais-Pearson)
-le test de Spearman (Rhô de Spearman)
Une corrélation peut être statistiquement significative ou
pas (cela dépend de sa force et de la variabilité des
données), positive (lorsqu’une des deux variables
augmente, l’autre aussi) ou négative (lorsqu’une variable
augmente, la valeur de l’autre diminue).
– URCA 113

l’écrit
Figure 1. Exemple d'un nuage de points qui illustre une
corrélation positive : Taille versus étendue des bras
Le nuage de points et la droite de régression sont ascendants.
– URCA 114

l’écrit
Figure 2. Exemple d'un nuage de points qui illustre une
corrélation négative : Dépenses sociales par tête versus
risque de pauvreté
Le nuage de points et la droite de régression sont descendants.
– URCA 115

l’écrit
Développements méthodologiques ultérieurs
(1983):
Dans une tâche de lecture on-line, les sujets lisent des
phrases contenant un mot pouvant, sur le plan
sémantique se rapporter au sujet ou à l’objet de la
phrase
« Le policier observe le bandit avec un revolver »
On observe une corrélation entre la capacité de
mémoire de travail et la compréhension des phrases
ambiguës
On observe aussi une corrélation entre les épreuves
verbales de mesure des capacités de mémoire de
travail (contrairement aux épreuves numériques) et la
compréhension de l’écrit
Dans la phrase, le mot revolver peut, sur le plan syntaxique se référer à

« policier » ou à « bandit ».
– URCA 116

l’écrit : une étude chez des enfants
Seigneuric, A., et al. (2000). Working memory

ressources and children’s reading comprehension.
Reading & Writing, 13, 81-104.
Sujets :
48 enfants (27 garçons) de 9,9 ans ± 5 mois
Huit épreuves
Hypothèse:
La capacité de mémoire de travail expliquerait une part de variance
spécifique de la compréhension de l’écrit quand l’efficience de la
lecture et le vocabulaire sont maintenus constants.
– URCA 117

Test de compréhension de l’écrit (COMP)

Test de vocabulaire (VOC)
Test d’efficience de la lecture (LECT)
Epreuves de mémoire de travail :
Mémoire de travail-phrases (MT-ph)
Mémoire de travail-mots (MT-mots)
Mémoire de travail-chiffres (MT-chif)
Mémoire de travail-nombres (MT-nb)
Mémoire de travail-lignes (MT-Li)
– URCA 118

COMP: test de lecture silenciense mise au

point par l’INETOP en 1981. C’est une mesure
générale de la compréhension de l’écrit
VOC: adaptation française de la batterie
California-Test d’identification des synonymes
Test d’efficience de lecture : épreuve de
lecture « Jeannot et Georges » (ECPA)
COMP: il s’agit d’un test de lecture silencieuse mise au point par l’INETOP en
1981 et qui constitue une mesure générale de la compréhension de l’écrit. Il
s’agit de textes courts suivis de 5 à 6 questions qui portent sur différents
aspects de la compréhension. Sa durée est limitée à 45 minutes, les notes
vont de 0 à 53.
VOC: il s’agit de l’adaptation française de la batterie California-Test constituant
un test d’identification des synonymes. A partir d’une liste de mots auxquels
chacun est associé à 5 mots appartenant à la même structure grammaticale
que le mot-cible, le sujet doit identifier le mot qui signifie la même chose ou
presque la même chose. Cette épreuve dure 15 minutes, le nombre de
bonnes réponses s’étale de 0 à 25.
LECT: c’est l’épreuve « Jeannot et Georges » composée de deux textes
courts contenant des difficultés de décodage phonologique (juxtaposition de
mots phonologiquement proches). Le sujet doit lire à haute voix chaque texte
et en faire un petit résumé. La lecture est chronométrée et enregistrée afin
d’analyser les erreurs de lecture avec 1/ le temps total de lecture pour les 2
textes 2/ nombre total d’erreurs.
– URCA 119

MT-ph: l’enfant doit produire à haute voix le dernier

mot de phrases présentées en série croissante (2 à 5
phrases) pour pouvoir rappeler les mots dans l’ordre
à la fin de la série
Exemple:
1- 1, 2, 3, 4 sont des -----
2- A, B, C, D sont des ----
3- Le dimanche, les magasins sont ----
Rappel : Chiffres, Lettres, Fermés
Note possible: Nombre total de mots rappelés dans l’ordre (Note de 0 à 42)
– URCA 120

MT-mots: identifier un mot-intrus dans un

groupe de 4 mots dont 3 appartiennent à la
même catégorie
Exemple :
1- Cow-boy Jardin Shérif Indien
2- Rideau Dictée Calcul Lecture
Rappel : Jardin, Rideau
L’expérimentateur lit les groupes de mots à haute voix, l’enfant prononce le

mot-intrus. La note totale varie de 0 à 42.
– URCA 121

MT-chif : l’enfant doit lire au haute voix des

groupes de 3 chiffres et maintenir en
mémoire le dernier chiffre de chaque groupe
Exemples:
1- 4 3 9
2- 2 7 1
Rappel: 9, 1
A la fin d’une série, l’enfant doit rappeler dans l’ordre les derniers chiffres de
chaque groupe. La note totale varie de 0 à 42.
– URCA 122

MT-nb : l’enfant doit trouver le nombre le plus

grand parmi un groupe de 3 nombres allant de
10 à 99.
Exemples:
1- 42 23 17
2- 53 19 67
Rappel: 42, 67
Il doit prononcer ce nombre et le mémoriser. A la fin d’une série, l’enfant doit

rappeler les nombres les plus grands dans l’ordre. La note totale varie de 0 à
42.
– URCA 123

Essais :
MT-Li : A partir de 2
points disposés sur y
une grille, l’enfant y
doit former une
ligne de 3 points en
montrant la case
y y
dans laquelle il faut
Rappel:
ajouter le 3ème
y
point. y
Exemple: y y y
Il doit mémoriser la position de la ligne ainsi formée. A la fin d’une série,

l’enfant doit reproduire dans l’ordre les lignes qu’il a formées. Le matériel se
compose de grilles de 3×3 cases permettant d’obtenir une ligne unique
(verticale, horizontale ou diagonale). La note totale varie de 0 à 42.
– URCA 124

Résultats aux épreuves de compréhension, vocabulaire et

lecture
COMP VOC Nb erreurs Tps de

(max=53) (max=25) en lecture lecture
(lecer) (lectem)
Moyenne 38.1 16.8 14.3 101.8
± sd ± 7.1 ±5 ± 8.1 ± 23.9
Il s’agit des moyennes calculées à partir des résultats des 48 enfants sur les
différentes variables spécifiques des épreuves. La Standard Deviation (sd)
correspond à l’écart-type pour chaque variable.
– URCA 125

Résultats aux épreuves de mémoire de travail
MT-ph. MT-mots MT-chif. MT-nb MT-li

(max=42) (max=42) (max=42) (max=42) (max=42)
Moyenne 22.1 15.3 26.4 14.2 17.2

± sd ± 6.4 ± 6.6 ±6 ± 4.4 ±7
Le tableau représente les résultats des 48 enfants aux différentes épreuves de

mémoire de travail dont la note maximale est, pour chacune des épreuves, 42.
Les moyennes et écart-type par variables sont présentées.
– URCA 126

Comp Voc Lecer Lectem MT-ph MT- MT- MT-Nb
mots chif.
Voc .58**
Lecer -.45** -.42**
Lectem -.42** -.30* .82**
MT-ph. .47** .41** -.32* -.17

MT- .56** .44** -.34* -.24 .59**
mots
MT- .45** .38** -.32* -.20 .55** .68**
chif.
MT-Nb .41** .33* -.35* -.22 .62** .50** .51**
MT-li .25 .24 .14 -.01 .37* .42** .41** .44**
Il s’agit ici d’un tableau présentant les corrélations entre les différentes
variables avec:
-en rouge, les corrélations significatives et positives;
-en bleu, les corrélations significatives et négatives;
-en noir, les corrélations non significatives.
Les * indiquent la force de la significativité de la corrélation.
Un résultat important concerne la présence de corrélations significatives et
positives des différentes épreuves de mémoire de travail entre elles indiquant,
probablement, que les différentes épreuves impliquent bien une fonction
commune: la mémoire de travail.
Seuls les résultats obtenus à l’épreuve de MT-li ne corrèlent pas
significativement avec les résultats sur les épreuves évaluant la
compréhension de l’écrit, le vocabulaire et la qualité/rapidité de lecture.
– URCA 127

Interprétations :
Toutes les épreuves de mémoire de travail
corrèlent entre elles de façon significative
La compréhension de l’écrit corrèle de façon forte
et significative avec le vocabulaire et l’efficience de
la lecture
La compréhension de l’écrit corrèle avec toutes les
épreuves de mémoire de travail sauf l’épreuve
spatiale (MT-li)
– URCA 128

Interprétations:
Chez l’enfant de 10 ans, la compréhension de textes
mesurée par une épreuve très générale est liée à la
capacité de mémoire de travail qui est source de larges
différences individuelles
Il n’y a pas de statut causal aux relations observées
La compréhension de l’écrit dépendrait, en partie, du bon
fonctionnement de deux composantes particulières de la
mémoire de travail: une composante phonologique
présente dans les épreuves linguistiques et numériques et
certains mécanismes d’inhibition appliqués sur l’information
verbale.
– URCA 129
IV- La mémoire à long

terme
Distinction entre une mémoire

implicite et une mémoire explicite
– URCA 130
IV- Facteurs influençant les

performances mnésiques en
mémoire à long terme
1- Les processus impliqués au moment de
l’encodage
2- L’intervalle de rétention
3- La catégorisation et l’organisation des
connaissances
4- La saillance et la distinctivité des
informations
5- L’imagerie
– URCA 131
IV-1 Les processus impliqués

au moment de l’encodage
Ce sont des travaux qui font référence à la
théorie des niveaux de traitement de Craick
et Lockhart (1972) :
La récupération en mémoire est facilitée par un
traitement de nature sémantique
On obtient toujours cet effet bénéfique de
l’encodage sémantique lors de tâches
explicites (rappel, reconnaissance)
– URCA 132

Les données sur les tâches implicites sont

plus contradictoires: l’effet de profondeur de
l’encodage est parfois présent, mais
généralement absent
Les travaux princeps dans ce domaine:
Jacoby et Dallas, 1981
Jacoby et Witherspoon, 1982
Jacoby, 1983
– URCA 133

Performances en reconnaissance en fonction du
type d’encodage
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
graphique phonémique sémantique
Schématisation des effets de profondeur d’encodage que l’on peut observer

lors d’une tâche de reconnaissance.
– URCA 134

Performances lors de la tâche d’indentification
perceptive en fonction du type d’encodage
85
80
75
70
65
60
55
50
graphique sémant ique
Absence d’effet de la profondeur de l’encodage lors d’une tâche implicite de

mémoire.
– URCA 135
IV-1 Les processus impliqués au

moment de l’encodage
Jacoby (1983) : 3 types d’apprentissage
1- Lire les mots présentés (XXXX – froid)
2- Lire les mots dans le contexte de leur antonyme
(chaud – froid)
3- Produire les mots à partir de leur antonyme (chaud -
?????)
Puis deux tâches : reconnaissance (explicite) et
identification visuelle (implicite)
Résultats :
Les mots produits sont mieux reconnus que les mots lus
en contexte, qui eux-mêmes sont mieux reconnus que les
mots lus isolément : 1 < 2 < 3
Il n’y a pas d’effet du type d’encodage sur les
performances de l’identification visuelle
Lors de son travail publié en 1983, Jacoby utilise 3 types d’encodage (du
moins au plus profond) avant de mesurer la qualité de la récupération lors de
2 tâches: une tâche de reconnaissance et une tâche d’identification visuelle.
Les résultats mettent clairement en évidence un effet positif de la profondeur
de l’encodage lors d’une tâche de reconnaissance (explicite) et l’absence
d’effet significatif de cette même variable lors d’une tâche implicite de mémoire
de type identification perceptive.
– URCA 136

Ces résultats ont été largement répliqués au cours de
plusieurs études:
Kirsner et al., 1983
Carroll et al., 1985
Hastroudi et al., 1988
Tous ces résultats indiquent que la tâche d’identification
perceptive n’est pas sensible au type de traitement
appliqué sur le matériel d’encodage
Aucun effet de ce type n’est observé avec une tâche de
complètement de trigrammes renforçant l’absence d’effet
de la profondeur de l’encodage sur des performances
implicites de mémoire.
Néanmoins, dans certains travaux, nous observons un
effet de la profondeur de l’encodage en implicite
– URCA 137

Nicolas, S., Carbonnel, S., & Tiberghien, G.

(1992). Influence d’un encodage phrastique
sur le rappel, la reconnaissance et le
complètement de mots fragmentés.
L’Année Psychologique, 92, 169-185.
40 étudiants en psychologie en 2ème et 3ème

années à l’université de Grenoble-II
Matériel: 40 substantifs de 6 lettres
– URCA 138

Avec ce matériel, les auteurs ont construit 4 textes
d’une centaine de mots, chaque texte contenant 10
mots-cibles
Le matériel était constitué d’une suite de petits
paragraphes de 2 lignes chacun, séparés par 4
interlignes.
Le 1er texte est présenté sur une 1ère ligne et ne
doit pas être lu par le sujet: les espaces inter-mots
sont remplis par des astérisques
Le texte à lire est imprimé sur la 2ème ligne: les
espaces inter-mots sont remplis par des séries de
«8»
– URCA 139

Cela donne l’exemple suivant :
Vous****n’avez*****pas***à****lire**ce*******texte
Vous8888devez888lire88888ce88888888888888888texte
Ce 2ème mode de présentation entraîne une gêne à la lecture.

Les auteurs ont fait en sorte que les mots-cible du texte de
la 1ère ligne soient placés au-dessus d’un mot à lire de
façon à ce que le matériel puisse se trouver en vision
parafovéale lors d’une fixation oculaire sur un mot du texte
à lire.
Les mots-cible du texte qui n’est pas à lire bénéficie donc d’un encodage
implicite et peu profond. L’encodage réalisé sur les mots du texte à lire (du fait
de la difficulté à la lecture) est un encodage susceptible d’être profond et
explicite. Les auteurs vont aussi influer sur la profondeur de l’encodage avec
la consigne donnée au sujet au moment de la lecture.
– URCA 140

Les sujets avaient pour tâche de lire sélectivement
à haute voix, à une vitesse habituelle et sans
faire d’erreurs, le texte cible imprimé sur la 2nde
ligne de chaque paragraphe. La ½ des sujets
devait le mémoriser (condition M) tandis que les
autres devaient détecter (condition D) la
présence d’un ou plusieurs caractères graphiques
particuliers ($) sur la ligne du texte à lire. En fait,
aucun $ n’était imprimé.
La condition M est une condition d’encodage favorisant un encodage plus

profond que la condition D.
– URCA 141

Phase-test:
Rappel libre de tout ce dont les sujets se souviennent
A partir de la liste des 40 substantifs, création de
fragments de mots (P-GE- - pour PIGEON) :
10 fragments correspondant à des mots du texte à lire
10 fragments correspondant à des mots du texte à ignorer
20 fragments correspondant à des mots que le sujet n’a pas vus
antérieurement
Tâche de reconnaissance contenant 40 mots:
10 mots-cibles du texte à lire
10 mots-cibles du texte à ignorer
20 autres
Durant la phase-test, les sujets ont à réaliser trois types de tâches:

-une tâche de rappel libre (tâche explicite)
-une tâche de complètement de fragments de mots (tâche implicite)
-une tâche de reconnaissance (tâche explicite)
– URCA 142

Résultats pour la
tâche de rappel : 5
4,5
Rappel des mots-
4
cibles redonnés par 3,5
le sujet (note 3
maximale = 10) 2,5 Cond. M
Mise en évidence de 2 Cond. D
l’effet de la 1,5
1
profondeur de
0,5
traitement 0
Rappel
La condition « mémorisation » (condition M) conduit à un meilleur rappel libre

des informations que la condition « détection » (condition D).
– URCA 143

Résultats sur le 80
70
complètement de 60
fragments de mots:
50
40 Cond. D
Cond. M
Proportion de mots
30

20
complétés pour PL est 10
supérieure à celle pour 0

PL PNL NP
PNL & NP PL : mots présentés et lus

Il n’y a pas de PNL: Mots présentés et non
différences en fonction lus
des conditions NP: Mots non présentés
d’apprentissage (D & M)
Indépendamment des consignes données aux sujets (Condition M et condition

D), le complètement de mots est meilleur pour les mots présentés et lus: les
sujets complètent plus fréquemment les fragments de mots par des mots qu’ils
ont lus lors de l’encodage. Le complètement de mots présentés et non lus est
de l’ordre du hasard et de même amplitude que pour les fragments de mots
non présentés.
– URCA 144

Résultats sur la
reconnaissance :
Pour les mots du texte à 9
8
lire, la reconnaissance est 7
meilleure dans la situation 6

5
Cond. M
de mémorisation que 4 Cond. D
3
dans celle de détection 2
1
Pas de différence sur les 0
fausses reconnaissances BR FR
– URCA 145

Les résultats de cette étude confirment que:
Les performances dans des tâches implicites de mémoire
ne sont pas sensibles à la profondeur des traitements
mis en place à l’encodage (comparaison conditions M et
D)
Le traitement effectué à l’encodage conditionne
fortement les performances en rappel et en
reconnaissance c’est-à-dire dans des tâches explicites
La manipulation de l’intentionnalité de l’apprentissage
exerce un effet significatif sur les performances explicites
contrairement à celles de nature implicite
– URCA 146

Un encodage de nature sémantique aura tendance à
focaliser l’attention sur les caractéristiques signifiantes
du matériel
Lire un mot en dehors de tout contexte impliquera
davantage un traitement de nature perceptive
La génération d’un mot à partir de son synonyme ou
antonyme favorisera un traitement de nature
conceptuelle
On observe l’absence de l’effet de la profondeur de
traitement chez des sujets amnésiques, ce qui renforce
l’hypothèse selon laquelle il s’agit d’un facteur
influençant la mémorisation explicite
– URCA 147
IV-2 L’intervalle de rétention

Jacoby (1983):
L’augmentation de l’intervalle de rétention (24, 48, 72 et
96 heures) diminue significativement les performances de
rappel et de reconnaissance
Le déclin existe, mais est plus lent, pour les performances
lors de tâches d’identification perceptive et d’identification
de mots fragmentés
Différence entre tâches implicites et tâches explicites,
même si certaines études montrent un déclin des
performances avec le temps en implicite :
Dépend du délai
et de la nature de la tâche
L’allongement de l’intervalle de rétention affecte généralement davantage les

performances en mémoire ex plicite que celles en mémoire implicite.
– URCA 148

80
Performances 70
en fonction de
l’intervalle de 60
rétention lors 50
d’une tâche de Immédiat
40 1h
rappel libre 24h
30 7 jours
20
10
0
% de rappel
– URCA 149

20
Performances 18
en fonction de 16
l’intervalle de 14
rétention lors 12
Immédiat
d’une tâche de 1h
10
complètement 24h
8 7 jours
de fragments
de mots 6
0
Effet d'amorçage
– URCA 150
IV-3 La catégorisation et
l’organisation des connaissances:
Origines
Les 1er travaux ont été réalisés dans les
années 1960 selon lesquels l’organisation du
matériel facilite l’apprentissage. Dans ces
différents travaux, on trouve 3 principales
hypothèses:
Face à des données non organisées, les sujets
tentent spontanément de les organiser
Un matériel organisé est plus facile à apprendre
Les consignes d’organisation facilitent
l’apprentissage
– URCA 151
l’organisation des connaissances
Rappold, V.A., & Hashtroudi, S. (1991). Does

organization improve priming? Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory
and Cognition, 17, 103-114.
Un total de 5 expériences
– URCA 152
Le but de l’expérience 1 est de :
Comparer les effets de l’organisation des
connaissances sur les performances de production
catégorielle (implicite), le rappel libre et le rappel
indicé
Deux conditions d’encodage:
Une condition « Organisée »: les exemplaires
catégoriels sont présentés dans un ordre défini, les
items appartenant à une même catégorie surviennent
successivement
Une condition « Non organisée » : présentation
randomisée (pas d’items successifs qui appartiennent à
la même catégorie)
L’encodage, dans cette 1ère expérience, diffère sur la modalité d’organisation:

-dans la condition « Organisée », les items qui appartiennent aux mêmes
catégories sémantiques sont présentés successivement afin que le sujet
puisse plus facilement les mémoriser;
-dans la condition « Non organisée » les mots d’une même catégorie sont
présentée de façon aléatoire (c’est-à-dire au hasard) sans que deux items
d’une même catégorie ne se suivent.
– URCA 153
12 catégories de mots sont utilisées : sports, fruits,
vêtements, ustensiles de cuisine, oiseaux, couleurs,
animaux à 4 pattes, meubles, arbres, instruments
de musique, parties du corps humain, légumes
6 de ces 12 catégories sont présentées à
l’encodage
3 épreuves de restitution sont utilisées:
Une épreuve implicite de production catégorielle
Une tâche explicite de rappel libre
Une tâche explicite de rappel indicé
– URCA 154
Lors de la restitution en production
catégorielle : les 12 catégories sont
présentées, le sujet doit, pour chacune
d’elles, produire les 8 premiers mots lui
venant à l’esprit
On mesure l’effet d’amorçage (c’est-à-dire
la différence de production selon la nature
des catégories « apprises » ou « non
apprises »)
Durant l’encodage, le sujet voit 36 mots (6 exemplaires de 6 catégories: ces

mots-là appartiennent à une liste expérimentale, la liste 1), un autre sujet verra
36 autres mots (6 exemplaires de 6 autres catégories, la liste 2). Les mots
sont présentés auditivement. Les catégories de la liste 2 s’ajoutent aux
catégories de la liste 1 pour la production catégorielle. On peut donc ainsi
mesurer un effet d’amorçage.
– URCA 155
Rappel libre : écrire, pendant 3 minutes, le

maximum de mots dont ils se souviennent
Rappel indicé: on leur présente, comme
dans la tâche de production catégorielle, les
12 catégories, en leur précisant que
certaines se réfèrent à la liste d’encodage.
On précise aux sujets qu’ils doivent utiliser
ces indices pour s’aider dans le rappel des
mots de la liste d’encodage
La tâche de rappel indicé est donc la version explicite de la tâche de

production catégorielle.
– URCA 156
Résultats :
a : p < .008 Encodage
b : p < .009 Organisé Non organisé
c : p < .01
Effet 23 10a
d’amorçage
Rappel libre 41 29b
Rappel indicé 39 27c
Les auteurs ont comparé les performances des sujets à l’aide d’analyses de la
variance (test statistique F de Snedecor). Seuls, les seuils de probabilité sont
ici rapportés, ils sont tous inférieurs à p .05, ce qui indique que les différences
entre le taux de production ou de rappel entre les conditions « Organisée » et
« Non organisée » sont statistiquement significatives en faveur d’une meilleure
récupération de l’information après un encodage de type organisé.
Il apparaît, au vu de ces résultats, que l’organisation des connaissances à
l’encodage produit le même effet sur les performances implicites (tâche de
production catégorielle) et explicites (tâches de rappel libre et de rappel indicé)
de mémoire.
– URCA 157
Interprétation:
L’organisation des connaissances et l’utilisation de la
catégorisation à l’encodage ne produisent pas de
dissociation dans les performances implicites et
explicites lorsque les tâches utilisées sont des tâches
de production catégorielle, de rappel libre ou de
rappel indicé.
Il s’agit d’un résultat surprenant: les auteurs
supposaient, en effet, l’existence d’un effet de
l’organisation des connaissances à l’encodage pour
les tâches explicites contrairement aux tâches
implicites.
– URCA 158
Au cours de l’expérience suivante, les

auteurs souhaitent démontrer que l’effet de
l’organisation des connaissances n’est pas
un effet qui se limite à la structure
catégorisable que prend la liste d’étude
Dans cette nouvelle expérience, ils
manipulent donc les consignes données aux
sujets à l’encodage
– URCA 159
Expérience 3:
Comme dans l’expérience précédente, les sujets
voient des exemplaires catégoriels à l’encodage, le
nom des catégories leur est aussi présenté
Deux conditions d’encodage:
Condition « Organisation des données »: les sujets sont
invités à regrouper les exemplaires catégoriels
Condition « Non organisation des données »: les sujets
sont juste invités à mémoriser les informations en vu d’un
test futur
Deux tâches de restitution:
Une tâche implicite de production catégorielle
Une tâche explicite de rappel libre
– URCA 160
Résultats :
a : p < .009 « Organisation « Non
des données » organisation
b : p < .01 des données »
Effet 25 16a
d’amorçage
Rappel libre 41 30b
Comme dans l’expérience précédente, la consigne qui est donnée au moment

de l’encodage produit un effet positif lors de la restitution au cours d’une tâche
de production catégorielle et au cours d’une tâche de rappel libre:
l’organisation des données au moment de l’encodage produit une meilleure
restitution des informations qu’un encodage moins organisé.
– URCA 161
Interprétations:
Même résultats que dans expérience 1
L’effet d’organisation des connaissances et la
mise en place de stratégies de catégorisation ne
dépendent pas seulement de la structure du
matériel à encoder
Ces résultats indiquent, comme ceux de
l’expérience 1, que les tâches de production
catégorielle et les tâches explicites sont
sensibles à l’organisation des connaissances et à
la mise en place de stratégies de catégorisation
– URCA 162
Les auteurs ont ensuite l’idée de comparer

l’effet de l’organisation des connaissances
lors de deux épreuves implicites
L’une pour laquelle les phénomènes de
catégorisation lui sont intrinsèques : tâche de
production catégorielle
L’autre pour laquelle les phénomènes de
catégorisation lui sont extrinsèques: tâche
d’identification de mots
L’hypothèse qui sous-tend cette nouvelle expérience consiste à supposer que,

selon le type de processus cognitifs mobilisés par les tâches implicites et
explicites, celles-ci pourraient se révéler sensibles ou non à l’effet de
l’organisation des connaissances au moment de l’encodage.
Ces deux épreuves conduisent à un effet d’amorçage:
-un effet d’amorçage « production »
-un effet d’amorçage « identification »
– URCA 163
Résultats expérience 5 :
a : p < .006 Encodage
b : ns
Organisé Non organisé
Effet d’amorçage 19 12a

« Production »
Effet d’amorçage 19 21b
« Identification »
Dans la tâche de production catégorielle, nous retrouvons ici les mêmes

résultats que précédemment à savoir un effet d’amorçage plus important
après un encodage organisé que non organisé. Par contre, il n’y a pas de
différence significative (ns) dans l’effet d’amorçage de la tâche d’identification
selon que l’encodage ait été organisé ou non.
– URCA 164
Interprétations:
On observe un effet « Organisation des
connaissances » sur les performances de
production catégorielle : réplication des
résultats de l’expérience 1
Il n’y a pas d’effet « Organisation des
connaissances » sur les performances
d’identification de mots
On observe donc une dissociation de l’effet en
fonction de la nature de la tâche implicite
– URCA 165
Interprétations:
Les deux tâches implicites solliciteraient des processus
cognitifs différents
Les tâches implicites de production catégorielle
solliciteraient des processus cognitifs élaborés, appelés
les processus conceptuels, sensibles à la profondeur de
traitement et à la compatibilité des processus déployés
à l’encodage et au test
Les tâches d’identification de mots n’utiliseraient pas ce
type de processus et ne seraient donc pas sensibles à
l’effet de l’organisation des connaissances.
– URCA 166
IV-4 & 5 L’imagerie, la saillance

et la distinctivité des
informations
Travaux de Paivio dans les années 1960:
Le rappel des informations dépend de la qualité
d’imagerie des items à mémoriser:
On observe des différences entre le rappel des mots
concrets (« livre ») et celui des mots abstraits
(« paix »): cette effet de concrétude est expliqué par la
meilleure valeur d’imagerie que provoquent
spontanément les mots concrets
On observe également des différences entre le rappel
des mots et celui des dessins (susceptibles d’avoir une
plus forte valeur d’imagerie): les mots présentés sous
forme d’images sont mieux rappelés que les mots
présentés sous forme linguistique
– URCA 167

informations
Interprétations:
Les images bénéficieraient d’un double
codage (verbal et imagé)
Les mots concrets peuvent aussi évoquer des
images non verbales, mais la probabilité de
double codage est apparemment moins élevée
que dans le cas des dessins car elle a un
caractère moins systématique
Les dessins véhiculent des codes plus élaborés
et plus distinctifs que les représentations des
mots écrits correspondants
– URCA 168

informations
Au moment du rappel, les images peuvent
donc être retrouvées à partir de l’une ou
l’autre des représentations mnésiques
(verbale ou imagée)
Le double codage des noms concrets ne
serait pas aussi efficace que celui des
dessins
Les dessins bénéficieraient d’un meilleur
codage que les mots concrets qui eux-
mêmes bénéficieraient d’un meilleur codage
que les mots abstraits
– URCA 169

informations
Nelson (1979) propose d’expliquer la

supériorité des dessins sur les performances
de rappel, non plus selon l’hypothèse du
double codage, mais selon le concept de
distinctivité physique:
Les dessins possèderaient des codes sensoriels
plus distinctifs que les mots
Les dessins engageraient plus facilement un
traitement de nature sémantique
– URCA 170

informations
Ces deux théories ont donné lieu à des
travaux, plus récents, sur le rôle de la
saillance et de la distinctivité des
informations sur les performances implicites
et explicites de mémoire
Saillance: un item est saillant au regard du
contexte dans lequel il est présenté
Distinctivité: un item est distinctif par ses
propriétés intrinsèques
– URCA 171

informations
Principaux résultats sur la saillance:

Un mot écrit en caractères minuscules dans une
liste de mots écrits en caractères majuscules
sera mieux rappelé:
REVEIL – FRAISE – soleil – TABLE – VOITURE
L’effet de saillance est d’autant plus marqué que
les items qui ressortent de la liste sont moins
nombreux
– URCA 172

informations
On distingue deux types de distinctivité:
Conceptuelle : un item sera conceptuellement
distinctif s’il ne peut se confondre avec un autre
item d’une même catégorie conceptuelle (les
exemplaires atypiques d’une catégorie sémantique
sont conceptuellement distinctifs: « tomate » au
sein des fruits)
Perceptive : des items distinctifs perceptivement
sont des items qui présentent des caractéristiques
physiques qui permettent de ne pas les confondre
les uns avec les autres (ce sont, par exemple, les
mots comportant des lettres rares)
– URCA 173

informations
Ces dernières années, l’effet de distinctivité

le plus étudié est l’effet de bizarrerie :
Nicolas, S., & Marchal, A. (1998). Implicit

memory, explicit memory and the picture
bizarreness effect. Acta Psychologica, 99,
43-58.
– URCA 174

informations
Objectifs :
Mieux connaître l’effet de la distinctivité
perceptive des informations sur les
performances implicites et explicites de
mémoire
Les images bizarres sont généralement perçues
comme plus distinctives que les images
normales
– URCA 175

informations
Le matériel d’apprentissage se compose :
D’images normales
D’images bizarres
Pour la restitution:
20 mots sont sélectionnés et servent d’indice pour deux des trois
tâches: chaque indice est associé à un seul item-cible de la liste
(singe pour banane)
Trois tâches:
Tâche d’association de mots (implicite) : produire les 2 mots qui
viennent à l’esprit en réponse aux indices
Tâche de complètement de fragments de mots: compléter
chaque fragment par le 1er qui vient à l’esprit
Tâche de rappel indicé (explicite) : rappeler les mots associés à
chaque indice présenté
– URCA 176

informations
Résultats pour les épreuves implicites
Tâche d’association Tâche de complètement de
fragments
1,2 1,25
1,23
1
1,21
0,8 1,19
Images 1,17 Images
0,6 norm. 1,15 norm.
Images 1,13 Images
0,4 biz. 1,11 biz.
0,2 1,09
1,07
0 Effet
Effet d'amorçage d'amorçage
Quelle que soit la tâche implicite utilisée, les performances ne sont pas
différentes entre les images bizarres et les images normales.
– URCA 177

informations
Résultats pour l’épreuve de rappel indicé :

p < .001
8,5
7,5 Images norm.

Images biz.
7
6,5
Rappel
Par contre, dans la tâche de rappel indicé, il existe une différence significative
entre la proportion d’images normales et d’images bizarres rappelées, et ceci
en faveur des images bizarres.
– URCA 178

informations
Dans cette étude, on observe:

Une absence d’effet de la bizarrerie des images
sur les performances implicites de mémoire
Les images bizarres sont mieux rappelées que
les images normales
Les images bizarres conduisent à une meilleure
représentation perceptive des items en
mémoire
– URCA 179
Implications générales
L’étude de l’ensemble des variables
contribue à la distinction entre une forme
implicite et une forme explicite de mémoire
Ces variables ont surtout des effets sur les

performances explicites dans le sens d’une
facilitation.
– URCA 180
Applications cliniques
Applications dans le but d’améliorer les
performances de personnes ou patients qui
présentent principalement des difficultés de
mémorisation explicite :
Amnésiques
Alzheimer
Sujets âgés
Schizophrènes
Déprimés
– URCA 181
V- Les différences inter-

individuelles dans le
fonctionnement de la mémoire
L’âge
Les pathologies
Amnésies
Démence de type Alzheimer
Pathologies psychiatriques
La prise de psychotropes
– URCA 182

1- L’âge
Classiquement, les personnes âgées se
plaignent du fonctionnement de leur mémoire :
cette plainte correspond t-elle à une réalité ?
Généralement, les performances implicites de
mémoire sont préservées chez les sujets âgés
Les performances explicites de mémoire sont
généralement altérées
– URCA 183

Desgranges, B., Eustache, F., & Rioux, P.

(1994). Effets de l’âge et du niveau d’étude
sur différents sous-systèmes mnésiques.
L’Année Psychologique, 94, 345-368.
– URCA 184

60 sujets âgés de 56 à 93 ans répartis:
Groupe 1: 56/65 ans
Groupe 2: 66/75 ans
Groupe 3: 76 ans et plus
Différentes formes de mémoire sont évaluées:
Mémoire de travail
Mémoire explicite (épisodique, sémantique)
Mémoire implicite (amorçage perceptif, mémoire
procédurale)
– URCA 185

Mémoire de travail :
Empan de chiffres
Mémoire explicite :
Episodique : tâche de rappel d’une histoire
Sémantique : tâche de fluence (sémantique, phonémique)
Mémoire implicite :
Amorçage perceptif: tâche de complètement de trigrammes
Mémoire procédurale: tâche de lecture en miroir
– URCA 186

Résultats :
Effets de l’âge sur les performances de :
Empan – chiffres
Mémoire épisodique : rappel
Mémoire sémantique : fluence sémantique,
phonémique
Mémoire procédurale : ralentissement des temps
d’apprentissage
L’âge a un effet significatif en altérant les performances de mémoire de travail,

de mémoire épisodique, de mémoire sémantique mais pas celles de mémoire
implicite (amorçage perceptif et mémoire procédurale). Dans cette dernière
épreuve, seul un ralentissement des temps d’apprentissage est observé
traduisant davantage un ralentissement global du traitement de l’information
qu’un déficit spécifique des capacités d’apprentissage implicite dont auraient
attestées des erreurs dans l’apprentissage.
– URCA 187

Ces résultats montrent :
▪ Un déclin de l’efficience mnésique avec l’âge
Mais qui ne concerne que certains sous-
systèmes mnésiques (mémoire de travail,
mémoire sémantique, mémoire épisodique)
Ces résultats marquent les difficultés, pour les
sujets âgés, à mettre en œuvre des stratégies
de récupération volontaire de l’information et
une diminution de la vitesse de traitement
– URCA 188

2- Les pathologies

Syndromes amnésiques
Définition : ensemble clinique, de cause organique, centré
sur un déficit de la mémoire global et disproportionné par
rapport à d’éventuels autres troubles cognitifs également
présents
Un tel syndrome associe généralement la perte plus ou
moins étendue de souvenirs antérieurs à l’événement
pathologique, une incapacité plus ou moins sévère
d’acquérir et/ou de conserver et/ou d’évoquer des
informations nouvelles
– URCA 189

Plus classiquement on distingue:
Amnésie antérograde qui concerne l’incapacité à
acquérir des nouvelles informations
Amnésie rétrograde qui concerne l’« oubli » des
événements survenus avant le traumatisme
Ces deux types sont fréquemment présents de
manière conjointe
La gravité des troubles est variable en fonction
des cas et de l’étiologie (c’est-à-dire l’origine)
– URCA 190

Quelle que soit l’étiologie de l’amnésie, on

observe :
Préservation des performances implicites

Perturbations des performances explicites
– URCA 191

Graf, P., & Schacter, D.L. (1985). Implicit

and explicit memory for news associations
in normal and amnesic subjects. Journal of
Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 11, 501-518.
– URCA 192

Trois groupes de sujets participent:

12 patients amnésiques
12 sujets contrôles appariés aux patients
amnésiques sur les variables d’âge,
d’éducation et de quotient intellectuel
24 étudiants
– URCA 193

Durant l’encodage, les sujets lisent:

Des paires de mots associés
Des paires de mots non associés
Ils réalisent un encodage élaboré puisqu’ils
doivent, à partir des paires de mots, générer
une phrase intégrant les deux mots et ensuite
indiquer sur une échelle type Lickert en 5
points la difficulté qu’ils ont eue à construire
une telle phrase
– URCA 194

Durant la phase de restitution:
Une tâche de rappel indicé
Tâche de complètement de début de mots
(trigrammes)
Les résultats montrent que:
Les amnésiques présentent des performances
identiques que les deux groupes de sujets
contrôles sur la tâche de complètement de
trigrammes
Les amnésiques présentent une forte altération des
performances de rappel
Les résultats pour la tâche de complètement de trigrammes sont les suivants

et reposent sur le calcul d’un effet d’amorçage qui sont les suivants:
-amnésiques: 14%
-sujets contrôles appariés: 11.7%
-étudiants: 13.6%
Les résultats à la tâche de rappel indicé (% de rappel):

-amnésiques: 17.8%
-sujets contrôles appariés: 53.9%
-étudiants: 78.1%
– URCA 195

Définition générale des démences:

détérioration du fonctionnement cognitif,
psychologique et comportemental d’une
intensité suffisante pour altérer
significativement l’autonomie de la
personne dans ses activités de la vie
quotidienne et dans ses activités sociales.
– URCA 196

Démence de type Alzheimer (DTA) :
Affection du système nerveux central (SNC)
survenant habituellement après 60 ans et
caractérisée par une atrophie cérébrale concernant
l’installation progressive de lésions
neuropathologiques spécifiques: les
dégénérescences neuro-fibrillaires et les plaques
séniles
Ces plaques séniles sont surtout situées dans les
aires cérébrales associatives, l’hippocampe
Atrophie de la région hippocampique qui est la
zone la plus précocement et la plus sévèrement
touchée par les lésions dégénératives
– URCA 197

http://faculty.washington.edu/chudler/alz.html
– URCA 198
V- Les différences inter-individuelles

dans le fonctionnement de la
mémoire
– URCA 199

Symptômes:
Troubles de la mémoire suffisamment marqués pour
altérer les activités quotidiennes, apparus depuis au
moins 6 mois (altérations de la mémoire épisodique
avant tout)
Atteinte d’au moins une autre fonction cognitive
(langage, jugement, praxies, fonctions exécutives)
Troubles des praxies : difficultés marquées pour manier
les objets nouveaux
Difficultés à reconnaître des visages peu familiers ou
présentés récemment
– URCA 200

Troubles de l’orientation temporelle (dates) et de
l’orientation spatiale (environnement nouveau)
Troubles émotionnels : parfois présents dès le début de
la maladie (symptômes dépressifs et anxieux). Il est rare
que la tristesse soit permanente, elle s’accompagne de
troubles du sommeil et de troubles de l’alimentation
Apathie : le déclin des performances cognitives rend
pénibles certaines activités requérant des capacités de
mémoire ou de planification que la personne a perdues
– URCA 201

Démence type Alzheimer (DTA) :

Altérations de la mémoire explicite
Résultats hétérogènes en mémoire implicite
Même situation expérimentale que
précédemment :
24 patients DTA
24 sujets contrôles âgés
– URCA 202

Effet d’amorçage selon l’encodage et les

populations :
-Présence d’un effet
20
d’amorçage quelle que soit 15
les situations d’encodage et 10
DTA
le groupe de sujets 5 Sujets
contrôles
-Préservation de l’effet 0
Textes Textes
d’amorçage chez des normaux inhabituels
patients DTA
– URCA 203

Les troubles schizophréniques (SZ)

Altération grave du fonctionnement de la
pensée (cognitions), des émotions et des
interactions sociales
Bleuler : 1911
Etymologie
Dissociation mentale
Prévalence: 1% de la population générale
Le terme de schizophrénie a été crée par Bleuler en 1911 afin de rendre

compte du noyau clinique commun à tous les patients. Du grec:
-Schizein: fendre, scinder
-Phrên: pensée, cerveau.
La prévalence correspond au nombre de cas nouveaux répertoriés.
– URCA 204

Les troubles cognitifs sont nombreux chez
les schizophrènes
Troubles de la mémoire :
Caractéristique de la pathologie
Artefact de la prise des neuroleptiques ?
Perspectives historiques (Kraepelin,
Bleuler)
Amélioration
Depuis une trentaine d’années, les travaux cognitifs sur les troubles
schizophréniques sont de plus en plus nombreux et s’intéressent aux
différents domaines cognitifs (perception, attention, mémoire, etc.). Les
troubles de la mémoire ont été particulièrement investigués depuis 20 ans. Au
départ se posait la question de savoir si les troubles de la mémoire observés
chez ces patients constituaient une réelle caractéristique de leur pathologie ou
pouvaient simplement refléter un effet délétère de la prise de psychotropes
prescrits, les neuroleptiques, dans ce type de troubles. Deux faits essentiels
permettent d’étayer l’hypothèse selon laquelle les troubles de la mémoire dans
la schizophrénie constituent une caractéristique de la maladie et non pas
seulement une conséquence négative des neuroleptiques:
-les auteurs qui ont, avant l’apparition des neuroleptiques, travaillé sur cette
pathologie mentionnaient, dans leur description clinique, la présence de
troubles de la mémoire;
-les études récentes réalisées sur le fonctionnement de la mémoire chez des
patients traités par neuroleptiques montrent que les performances de
mémorisation s’améliorent chez des patients schizophrènes dont l’état clinique
s’améliore également.
– URCA 205

Les troubles de la mémoire chez les

schizophrènes concernent :
La mémoire de travail
La mémoire explicite et notamment la mémoire
épisodique
La mémoire de la source (source monitoring)
– URCA 206

Les troubles de la mémoire chez les

schizophrènes:
Dès les années 1970, on a montré la présence:
Altérations plus marquées des performances en
situation de rappel qu’en situation de reconnaissance
Les performances explicites sont sensibles à la
profondeur du traitement réalisé à l’encodage
Dès les années 1990:
Exploration des performances implicites et explicites
de mémoire
Les 1er résultats publiés dans les années 1970 vont dans le sens d’une
altération de la mémoire explicite chez les schizophrènes avec, notons-le déjà,
une différence potentielle entre les performances en rappel et en
reconnaissance. De plus, comme chez des sujets sains, les performances
explicites des patients schizophrènes sont sensibles à la profondeur du
traitement mis en place à l’encodage. Ces résultats vont conduire, dans les
années 1990, à une série de nouvelles études s’appuyant sur les modèles de
mémoire implicite et explicite.
– URCA 207

En mémoire implicite:
L’apprentissage d’habiletés motrices (tâche de
poursuite de cibles en rotation) est perturbé
chez les schizophrènes indépendamment de
leur âge, de la présence ou non de
symptômes moteurs ou de la prise de
neuroleptiques
Déficit en apprentissage d’habiletés cognitives
(tour de Hanoï)
Mais amélioration de ces déficits avec
entraînement
– URCA 208

Alors que les performances des SZ sont

inférieures à celles des sujets sains, les
patients sont capables d’améliorer leurs
performances au cours d’une tâche
d’apprentissage procédural.
Cela suggère une certaine capacité
d’acquisition et de rétention des habiletés
– URCA 209

Qu’en est-il des performances en tâches

implicites de mémoire ?
Performances intactes lors de tâches:
Complètement de mots
D’identification de mots
D’épreuves d’association de mots
Ces données indiquent donc une préservation
des performances implicites de mémoire chez
les schizophrènes
– URCA 210

Dans les tâches de mémoire explicite, les

résultats sont très cohérents puisqu’on
trouve une altération des performances des
SZ dans les épreuves de:
Rappel (libre ou indicé)
Reconnaissance (avec des déficits moins
marqués)
– URCA 211

Schwartz, B.L., Rosse, R.B., & Deutsch,

M.D. (1993). Limits of the processing view
in accounting for dissociations among
memory measures in clinical population.
Memory and Cognition, 21, 63-72.
– URCA 212

Dans cette étude, les auteurs combinent la
nature de la tâche (implicite ou explicite) et celle
des traitements cognitifs réalisés (perceptifs ou
conceptuels)
Perceptifs Conceptuels
Implicite Complètement Production

de trigrammes catégorielle
Explicite Rappel indicé Rappel libre

graphémique
L’opposition entre traitements perceptifs et traitements conceptuels rejoint

quelque peu le notion de profondeur effectué à l’encodage selon le modèle de
Craik et Lockhart (1976). Des traitements perceptifs sont guidés par l’analyse
superficielle des stimuli alors que les traitements conceptuels s’appuient sur
l’analyse des concepts. Globalement, l’opposition implicite versus explicite
renvoie aux modèles structuralistes de la mémoire tandis que l’opposition
perceptifs versus conceptuels renvoie aux modèles fonctionnalistes de la
mémoire.
– URCA 213

Deux hypothèses guident cette étude:
S’il existe, chez les SZ, un déficit des traitements
conceptuels indépendamment de la nature de la tâche
de mémoire, alors ce résultat plaiderait en faveur de
l’existence d’une anomalie des traitements conceptuels
plutôt que d’une forme particulière (explicite) de
mémoire
Si les SZ se montrent déficitaires lors de tâches
explicites de mémoire mais pas lors de tâches implicites
indépendamment du type de traitements en jeu, alors
ce résultat indiquerait l’existence d’une atteinte
spécifique du système explicite de mémoire
– URCA 214

3 expériences:
Expérience 1: Deux tâches implicites, l’une
perceptive (identification de mots), l’autre
conceptuelle (production catégorielle)
Expérience 2: Deux tâches conceptuelles, l’une
implicite (production catégorielle), l’autre
explicite (rappel indicé catégoriel)
Expérience 3: Deux tâches perceptives, l’une
implicite (identification de mots), l’autre explicite
(rappel indicé graphémique)
– URCA 215

Population:
16 patients SZ recrutés selon les critères du
DSM-IIIR
16 sujets sains appariés
Procédure:
Au cours des différentes expériences, l’encodage
est identique: lire à haute voix les mots
présentés
– URCA 216

Résultats expé 1:
Les SZ présentent des performances normales
indépendamment de la nature des processus à
l’œuvre dans les tâches
Ces résultats suggèrent que les SZ n’ont pas de
difficultés fondamentales dans l’utilisation des
traitements de nature conceptuelle mais, selon
les auteurs, dans l’utilisation explicite de ceux-ci.
– URCA 217

Résultats expé 2:
Les performances des SZ se différencient de celles des
sujets sains lors de la tâche explicite contrairement à la
tâche implicite, et ceci bien qu’elle implique des
processus conceptuels
Ces données suggèrent, comme l’avaient supposé les
auteurs, la difficulté des SZ à engager un traitement
conceptuel lors de la récupération explicite du matériel
acquis précédemment
Pour vérifier cette hypothèse, il faut tester la mémoire
explicite perceptive
– URCA 218

Résultats expé 3 :
24 sujets SZ recrutés selon les mêmes critères
24 sujets témoins
Les performances des SZ sont amoindries dans
la tâche explicite perceptive contrairement à la
tâche implicite
– URCA 219

En résumé :
Les SZ, dans cette étude, ont des performances
semblables à celles des sujets sains dans des
tâches implicites de mémoire alors qu’ils ont
des performances inférieures à celles des sujets
sains lors de tâches explicites et ceci
indépendamment des processus cognitifs
(conceptuels ou perceptifs) mobilisés dans les
tâches
– URCA 220

Selon les auteurs, ces résultats suggèrent que
les SZ ne présentent pas d’anomalies
proprement dites dans les processus
conceptuels de mémoire, mais éprouvent des
difficultés à utiliser ces processus dans des
épreuves qui nécessitent la mise en place de
stratégies conscientes
– URCA 221

Huron, C., Danion, J.-M., Giacomoni, F.,

Grangé, D., Robert, P., & Rizzo, L. (1995).
Impairment of recognition memory with, but
not without, conscious recollection in
schizophrenia. American Journal of
Psychiatry, 152, 1737-1742.
– URCA 222

Utilisation du paradigme de
reconnaissance R/K
30 patients SZ recrutés à partir des
critères diagnostiques du DSM-IIIR
30 sujets sains appariés
– URCA 223

De manière générale, les SZ reconnaissent

moins de mots que les sujets sains
Le nombre total de réponses R,
contrairement au nombre total de réponses
K, est significativement inférieur chez les
SZ par rapport à celui des sujets sains
La diminution des performances de reconnaissance chez les schizophrènes

est un résultat qui est quelquefois mais pas systématiquement mis en
évidence. Ici, il apparaît sans doute en lien avec les caractéristiques (R/K) de
la tâche de reconnaissance. Les résultats permettent ensuite de spécifier la
nature du déficit de la reconnaissance chez les schizophrènes de cette étude.
– URCA 224

Le déficit de reconnaissance observé chez
les SZ serait dû aux réponses R
Déficit des processus de récupération
explicite et consciente chez les SZ
Plus précisément, les processus atteints chez
les SZ seraient les processus conscients de
récupération de la représentation mnésique
et de son contexte d’encodage
Le sentiment de familiarité est, quant à lui,
préservé
– URCA 225

Les troubles dépressifs:

Trouble psychopathologique le plus fréquent
Caractérisé par un état de tristesse pathologique et
une perte des intérêts
Entraînant d’autres symptômes tels que les troubles
du sommeil et de l’appétit
Depuis une vingtaine d’années, la mémoire fait
l’objet d’une attention particulière chez ces patients
car les patients se plaignent de troubles de la
mémoire
L’état de tristesse observé lors d’un épisode dépressif majeur correspond à

l’éprouvé d’une douleur morale intense que les événements extérieurs ne
permettent pas de moduler. La perte des intérêts se caractérise par
l’incapacité du patient déprimé à s’intéresser aux activités qui suscitaient chez
lui auparavant de l’intérêt. Dans ce contexte, les activités de le vie quotidienne
lui demande une énergie considérable. Cette perte des intérêts peut
s’accompagner d’une perte de la capacité à éprouver du plaisir en réponse à
des situations agréables.
– URCA 226

Deux axes ont guidé les études sur la

mémoire chez les déprimés:
L’effet de mémoire congruente à l’humeur
(biais de mémorisation en faveur des
informations négatives)
Les performances implicites et explicites de
mémoire
L’effet de mémoire congruente à l’humeur consiste, pour le sujet, à présenter

de meilleures performances lorsque le contenu de l’information à mémoriser
est en accord avec l’humeur du sujet (le sujet déprimé mémorisera mieux des
mots tels que « décès » connotés négativement plutôt que « amour » connoté
positivement).
– URCA 227

Les résultats obtenus par des sujets

déprimés sur des tâches implicites et
explicites sont contrastés:
Certaines études mettent en évidence une
altération de la mémoire implicite
On observe quasiment toujours une altération
de la mémoire explicite
– URCA 228

Comme dans l’étude de la schizophrénie,

les auteurs se sont alors intéressé à
l’examen de la mémoire en fonction de la
nature de la tâche (implicite versus
explicite) et de la nature des processus
mobilisés (perceptifs versus conceptuels)
– URCA 229

Deux études importantes:

Beato et Fernández, 1995
Jenkins et McDowall, 2001
Dans ces deux études, les auteurs évaluent le
fonctionnement de la mémoire implicite
perceptive et conceptuelle chez des sujets
déprimés et montrent que seule la mémoire
implicite conceptuelle est altérée chez ces
patients
– URCA 230

Résultats de Beato et Fernández, 1995
Sujets de contrôle D éprim és

Effet d'amorçage (% mots)
25
20
15
10
0
T âche im plicite perceptive T âche im plicite
conceptuelle
– URCA 231

Les résultats de Beato & Fernández (1995)
et de Jenkins & McDowall (2001) mettent
en avant le fait que l’hypo-fonctionnement
de la mémoire implicite chez les déprimés
est dû à l’altération et / ou à la sous-
utilisation des processus conceptuels,
mécanismes qui sont par ailleurs
majoritairement mis en œuvre dans les
tâches explicites
– URCA 232

Limites aux études actuelles sur la mémoire dans la
dépression:
Nombre réduit d’études investiguant cette question
Pas d’études qui dissocient des tâches de mémoire
explicite conceptuelle et des tâches de mémoire explicite
perceptive
Une partie des études est réalisée non pas sur une
population clinique de patients déprimés, mais chez des
sujets sains chez qui on a induit une humeur dite
dépressive
Absence de prise en compte de la comorbidité
psychopathologique, notamment l’anxiété
Il faut souligner, pour relativiser la portée des résultats, qu’il existe, à l’heure
actuelle, encore peu d’études dans ce domaine. Il manque à ces travaux
d’avoir utiliser un plan expérimental permettant de distinguer la mémoire
explicite perceptive et conceptuelle.
Dans le champ de l’exploration cognitive des troubles de l’humeur, beaucoup
d’études ont été conduites non pas chez des sujets cliniquement déprimés
mais chez des sujets sains chez on a induit à partir de méthodes
expérimentales, un état émotionnel que les auteurs considèrent comme une
modification significative de l’humeur.
Dans ces études, il n’est généralement pas tenu compte de l’anxiété souvent
associée à un épisode dépressif.
– URCA 233

La prise de psychotropes

Les tranquillisants - anxiolytiques :

Benzodiazépines (BDZ)
L’alcool
Substances psychoactives :
Cannabis
Ectasy
– URCA 234

Les benzodiazépines : les effets sur la mémoire se
différencient en fonction de la molécule ingérée
La plupart des BDZ (diazépam) ne perturbent que la
mémoire explicite
D’autres (lorazépam) peuvent aussi altérer le
fonctionnement de la mémoire implicite
C’est la phase d’acquisition des informations qui
est perturbée par les BDZ: les BZD ont un effet
amnésiant de type antérograde
Les benzodiazépines font partie de la catégorie des tranquillisants de type

anxiolytique (dont la visée thérapeutique est de réduire l’anxiété). Dans cette
catégorie, il existe plusieurs molécules dont l’effet a pu être comparé sur le
fonctionnement de la mémoire implicite et de la mémoire explicite. Parmi ces
molécules, deux ont été comparés: le diazépam et le lorazépam.
– URCA 235

Il s’agit de troubles réversibles :
L’effet amnésiant des BDZ dépend de la quantité
consommée: plus la prise est conséquente, plus l’effet
amnésiant sera marqué
Les effets amnésiants diminuent avec la répétition de
la prise. A la longue, il faut augmenter les doses pour
provoquer une amnésie aussi sévère que celle
observée lors de la 1ère prise
Ces effets varient d’un individu à un autre car l’effet
amnésiant dépend aussi probablement d’autres
facteurs
Il est, par contre, important de tenir compte de ces
effets potentiels lorsque la prescription concerne des
sujets âgés dont on connaît par ailleurs la faiblesse de
la mémoire explicite
– URCA 236

L’alcool : un effet lent et définitif

Syndrome de Korsakoff:
Troubles mnésiques de type antérograde
Désorientation temporo-spatiale
Fabulation et fausses resonnaissances
Il existe des lésions neuronales dont l’importance
dépend de l’âge, de la quantité d’alcool absorbée, de
la fréquence et de l’ancienneté de la consommation
L’effet le plus marqué de l’alcool concerne le syndrome de Korsakoff dont les

principales caractéristiques sont précisées ci-dessus.
L’amnésie antérograde entraîne un oubli à mesure effaçant les événements
de la mémoire explicite et peut être accompagnée d’une amnésie rétrograde
qui couvre les quelques mois ou années précédant le début de la maladie, les
souvenirs les moins récents étant les moins bien mémorisés.
La désorientation temporo-spatiale est essentiellement la conséquence de
l’amnésie antérograde.
Les fabulations sont des récits de richesse variable venant remplacer les
souvenirs.
Les structures lésionnelles en cause peuvent être les corps mamillaires et le
thalamus, le fornix, le lobe frontal et en particulier le gyrus cingulaire.
– URCA 237

Le problème majeur des patients Korsakoff

se situe au niveau des mécanismes de
récupération ou d’évocation des événements
mémorisés
Altérations majeures de la mémoire explicite,
notamment épisodique
– URCA 238

Cannabis et ectasy :
L’étude de leurs effets sur la mémoire est
complexe puisque la plupart des consommateurs
prennent plusieurs substances à la fois
La poly-consommation augmente probablement
les risques de troubles mnésiques
La consommation simultanée et occasionnelle (2-3
fois / mois) de cannabis et d’ectasy perturbe les
fonctions de mémorisation et d’apprentissage
– URCA 239

Chez les consommateurs de cannabis :

Sur la base de travaux réalisés sur l’homme et
l’animal, on observe:
Altération temporaire des performances mnésiques
notamment les capacités d’apprentissage et de mémoire
de travail, sans répercussion démontrée sur les
capacités de rétention à long terme
Troubles de l’attention
Etat de somnolence
– URCA 240

Chez les consommateurs d’ectasy :

Altération du souvenir des événements récents
même si certaines personnes se plaignent
aussi de troubles mnésiques plus profonds
Troubles de l’attention
– URCA 241
VI- Neuro-imagerie de la
mémoire
Les débuts avec 3 cas cliniques:
HM
NA
RB
Pris ensemble, ils mettent en évidence l’importance des
structures diencéphaliques de la ligne médiane et des
structures du lobe temporal médian, l’hippocampe
notamment, dans l’acquisition et la fixation de nouvelles
connaissances en mémoire épisodique
Ces patients démontrent également qu’il y a un substrat
neuroanatomique distinct pour l’amnésie antérograde et
l’amnésie rétrograde (mémoire des faits anciens
préservés)
– URCA 242
mémoire
HM: à l’âge de 27 ans, il subit une intervention
chirurgicale pour remédier à une épilepsie de plus en
plus handicapante. Résection bilatérale du lobe
temporal médian avec exérèse de l’amygdale, du gyrus
hippocampique et des 2/3 antérieurs de l’hippocampe
Après l’opération, le patient présente une grave
amnésie antérograde et d’un déficit rétrograde limité
aux 2 ans qui précèdent l’intervention
Il présente, par contre, des performances normales
dans des tâches testant les aptitudes à apprendre des
habilités nouvelles (mémoire procédurale)
Il présente également une préservation des souvenirs
anciens
La capacité d’acquérir de nouveaux souvenirs est une fonction cérébrale

spécifiquement localisée dans les lobes temporaux médians et dissociable des
autres capacités perceptives et cognitives. Les lobes temporaux médians ne
sont pas nécessaires à la mémoire de travail car, chez ce patient, la mémoire
de travail est intacte. Le lobe temporal médian ne peut pas être le siège de
stockage définitif des souvenirs épisodiques car le patient HM peut
parfaitement évoquer de nombreux événements de son enfance. Enfin, les
lobes temporaux médians ne sont pas essentiels à la mémoire procédurale:
HM est parfaitement capable d’apprendre à tracer le contour d’une étoile en
miroir.
– URCA 243
mémoire
NA: Après un accident, ce patient présente
des lésions étendues du thalamus et du
lobe temporal médian, notamment à droite,
et des corps mamillaires
Il présente les mêmes troubles de la
mémoire que le patient HM, mais de façon
un peu moins marquée
– URCA 244
mémoire
RB: Il présente des lésions bilatérales de
l’hippocampe; l’amygdale, le thalamus ainsi
que les corps mamillaires étaient normaux
Ce patient laisse penser que seules les
lésions de l’hippocampe peuvent provoquer
une profonde amnésie antérograde
affectant la mémoire déclarative
– URCA 245
mémoire
Mémoire perceptive
Mémoire épisodique, sémantique
et de travail
Source. Eustache, F., et

Desgranges, B. (2008), Cerveau
et Psycho, 28, 36-43.
Diverses régions du cerveau semblent mises en jeu dans les différents types
de mémoire. La mémoire épisodique est sous-tendue en grande partie par
l’hippocampe, impliqué autant dans l’acquisition que dans la remémoration
des souvenirs épisodiques. En outre, le cortex préfrontal gauche serait plus
particulièrement utilisé pour l’acquisition et le droit pour la remémoration. Le
cortex pariétal remplirait une fonction de contrôle des souvenirs (l’exploration
dans leur dimension spatiale notamment).
La mémoire sémantique met en jeu surtout les lobes frontaux et temporaux
gauches. Les mémoire perceptives reposent en grande partie sur les aires
sensorielles primaires, par exemple le cortex visuel et le cortex auditif.
L’administrateur central de la mémoire de travail est généralement associé à
une activité du lobe frontal, tandis que la mémoire procédurale met en œuvre
certaines zones du thalamus, du cervelet et du noyau caudé.
– URCA 246
mémoire
Les données de neuro-imagerie fonctionnelle
(IRMf et PET-scan):
La récupération des souvenirs déclaratifs sont
stockées dans des aires spécialisées corticales:
lobe temporal médian ainsi que certaines régions
du cortex frontal
Les aires du cortex frontal notamment
dorsolatérales et antérolatérales sont activées
lorsque les sujets essaient de récupérer des
informations déclaratives en mémoire à long terme
IRMf: Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle

PET-scan: Tomographie par Emission de Positons
L’idée de départ des études de neuro-imagerie est simple: à des activités
mentales distinctes correspondent l’activité de régions cérébrales distinctes.
Pendant qu’un sujet accomplit une tâche cognitive donnée, on mesure le débit
sanguin cérébral (en TEP) ou le taux d’oxygénation du sang (en IRMf). Les
variations du débit sanguin ou du taux d’oxygénation étant corrélées à celle de
l’activité neuronale, ces techniques fournissent des cartes d’activation
correspondant à l’activité neuronale des régions du cerveau mises en jeu par
la tâche que le sujet est en train d’accomplir.
– URCA 247
mémoire
Les études en tomographie par émission de
positons (TEP):
Squire et al. (1992): comparaison des
activations entre une tâche explicite et une
tâche implicite
Activation du cortex préfrontal droit et de la région
hippocampique droite lors du rappel
Activation, moins importante, de la région
hippocampique droite et du cortex occipital droit lors
de la tâche implicite
La recherche d’activations temporales médianes et/ou hippocampiques dans

les premières études en neuro-imagerie testant la mémoire épisodique s’est
révélée décevante. Les lobes frontaux sont importants pour l’encodage en
mémoire épisodique, ils permettent au sujet de se focaliser sur les
informations dont il faut se souvenir et qui vont engager le lobe temporal
médian. Si les lobes frontaux sont altérés, il est difficile mais pas impossible
d’obtenir des informations issues ou non de la mémoire épisodique. Mais ces
informations peuvent être distordues, les rendant imprécises et parfois
totalement inappropriées à la situation. Si, par contre, les lobes temporaux
médians sont totalement dysfonctionnels, il sera impossible à toute information
récente d’être retenue. Les activations du lobe temporal médian sont
associées aux phases d’encodage en mémoire épisodique avec une
prépondérance pour le lobe temporal médian gauche lorsque le matériel utilisé
est verbal, pour le lobe temporal médian droit pour les stimuli non verbaux, et
bilatéralement lorsque les stimuli sont non verbaux mais aisément identifiables
par des mots.
– URCA 248
mémoire
L’activation du cortex préfrontal droit dans
la tâche de rappel a été interprétée comme
le reflet de l’utilisation de stratégies
L’activation de l’hippocampe dans la tâche
de rappel était attendue. Par contre, elle
l’était moins dans la tâche implicite, mais
qui peut s’expliquer par une intervention de
processus explicites dans la tâche implicite
Le modèle HERA (Hemispheric Encoding / Retrieval Asymmetry, Tulving et

al., 1994) suppose une forte implication des lobes frontaux dans les processus
de mémoire épisodique: le cortex ventrolatéral gauche est plus impliqué que le
droit dans l’encodage d’informations en mémoire épisodique, alors que le
cortex frontal ventrolatéral droit est plus impliqué que le gauche dans la
récupération de ces informations.
– URCA 249
mémoire
Schacter et al. (1996), en cherchant à
minimiser l’intervention de la mémoire
explicite dans une épreuve implicite,
montrent une moindre activation dans le
cortex occipital de façon bilatérale et cette
fois sans activation hippocampique
– URCA 250
mémoire
Les résultats suggèrent donc que la mémoire
explicite et la mémoire implicite dépendent
de structures distinctes:
Hippocampe et cortex frontal pour la mémoire
explicite
Cortex occipital pour la mémoire implicite
– URCA 251
mémoire
Le cortex frontal, principalement la partie
ventrolatérale gauche semble plus
généralement impliquée dans les
mécanismes de sélection qui peuvent
être utiles mais pas nécessaires pour la
récupération sémantique
Aucune autre région corticale n’est
activée systématiquement dans toutes
les tâches de récupération sémantique
Au contraire, les études suggèrent l’existence d’un large réseau distribué des
représentations sémantiques. Ces réseaux incluent des régions étendues des
cortex temporaux ventral (connaissances sur les couleurs et les formes) et
latéral (connaissances sur les déplacements), le cortex pariétal (connaissance
sur les tailles) et le cortex prémoteur (connaissance sur les manipulations
d’objets). D’autres régions, comme certaines parties plus antérieures du cortex
temporal, semblent impliquées dans les représentations de connaissances
conceptuelles et non perceptives, autrement dit verbales.
– URCA 252
mémoire
L’apprentissage d’une tâche motrice
entraîne l’activation du cortex sensori-
moteur et des structures sous-corticales
telles que les noyaux caudés et le putamen
– URCA 253
mémoire
Boucle phonologique: gyrus supramarginal,
gyrus frontal inférieur, cortex prémoteur,
aire motrice supplémentaire
Calepin visuo-spatial: gyrus pariétal
supérieur et gyrus supramarginal, gyri
frontaux supérieur et inférieur
Une tâche de reconnaissance d’items a été utilisée au cours de laquelle les

sujets percevaient simultanément un ensemble de 4 lettres pendant 200
millisecondes, puis les gardaient en mémoire pendant 3 secondes, et à
l’apparition d’une nouvelle lettre ils devaient répondre si cette dernière
correspondait à l’une des 4 lettres préalablement perçues. Cette tâche a
révélé la mise en jeu d’un réseau plutôt latéralisé à gauche et comprenant une
partie du cortex pariétal appelé le gyrus supramarginal, le gyrus frontal
inférieur, le cortex prémoteur et l’aire motrice supplémentaire. Ces 3 dernières
régions étaient connues pour être pour être responsables des mécanismes
d’articulation silencieuse dans des tâches de langage, on en déduisit que leur
mise en œuvre au cours de la tâche de reconnaissance de lettres
correspondait au mécanisme de répétition.
Le gyrus supramarginal fut pour sa part impliqué dans les processus de
stockage phonologique.
Les tâches de reconnaissance spatiale conduit à des activations pariétales
(gyrus pariétal supérieur et gyrus supramarginal), occipitales et frontales (gyri
frontaux supérieur et inférieur)
– URCA 254
mémoire
Les cortex frontaux dorso- et ventro-
latéraux jouent un rôle en mémoire
épisodique, en mémoire sémantique et
en mémoire de travail
Ces activations frontales soulignent que
certains processus sont communs à
différents tests de la mémoire de
travail, de la mémoire épisodique et de
la mémoire sémantique
Au 1er abord, ces résultats semblent difficiles à concilier avec l’idée d’une
mémoire multi-systèmes. En fait, les différents systèmes de mémoire sont de
plus en plus considérés comme opérant en termes de processus, certains de
ces derniers pouvant être communs à plusieurs systèmes et d’autres
spécifiques à un seul système.
– URCA 255
VII- Les modèles théoriques

de la mémoire
Les modèles structuraux
Le modèle de Tulving (1995) : modèle
hiérarchique
Le modèle de Squire (1987) : modèle
paralléliste
– URCA 256
VII- Les modèles

théoriques de la mémoire
Le modèle de Tulving (1995) :
Mémoire de travail
Système de représentations perceptives
Ce modèle a fait l’objet d’une présentation
– URCA 257
VII-Les modèles
Le modèle de Squire (1987)
Mémoire déclarative
Mémoire procédurale ou non déclarative
Cette opposition recouvre la distinction entre
« savoir » et « savoir faire »
Ici, la mémoire épisodique et la mémoire
sémantique peuvent être réunies en une
mémoire déclarative
Squire distingue une mémoire déclarative et une mémoire non déclarative

(procédurale).
– URCA 258
VII-Les modèles
Les connaissances déclaratives ou
propositionnelles s’actualisent dans le
langage naturel ou sous forme d’images
mentales
Elles sont accessibles à la conscience
Les connaissances procédurales
s’expriment au cours des activités
perceptivo-motrices et cognitives
– URCA 259
VII-Les modèles
Squire a assimilé la mémoire déclarative à
la mémoire explicite et la mémoire non-
déclarative à la mémoire implicite
– URCA 260
VII-Les modèles
La méthode pour mettre en évidence ces
différentes formes de mémoire:
La méthode des dissociations:
Dissociations fonctionnelles (manipulation de
variables expérimentales)
Dissociations statistiques
Dissociations neuropsychologiques
Les études de neuro-imagerie fonctionnelle
– URCA 261
VII-Les modèles
La dissociation statistique ou stochastique:
Elle n’est pas fondée sur la comparaison des
performances moyennes entre 2 types de tests
de mémoire, mais se base sur la relation
prédictive entre la performance à un item
particulier lors d’un 1er test avec celle de ce
même item lors d’un 2nd test
Si aucune relation: les tests sont supposés être
indépendants
– URCA 262
VII-Les modèles
La technique la plus utilisée :
Faire étudier à des sujets une liste d’items et de
tester 2 fois le même matériel en utilisant
d’abord une 1ère tâche de mémoire suivie
d’une 2nde tâche
Chaque combinaison item-sujet est alors
enregistrée dans une table de contingence
selon l’échec ou le succès à la tâche 1 et à la
tâche 2
– URCA 263
VII-Les modèles
L’indépendance stochastique entre les mesures
implicites et explicites de mémoire fournit un bon
argument pour démontrer l’existence de systèmes
mnésiques indépendants
De nombreux résultats vont dans ce sens mais:
On évalue 2 fois le même sujet en utilisant le même
matériel
On a déjà trouvé une indépendance stochastique entre
des tests censés capter le même système de mémoire
– URCA 264
VII-Les modèles
Critiques des modèles structuraux:
Les preuves expérimentales ne sont pas
suffisamment solides
La multiplication des systèmes de mémoire
semblent conduire à une impasse: le
nombre de systèmes mnésiques ne cesse
d’augmenter
– URCA 265
VII- Les modèles

Les modèles fonctionnels:
Les modèles de l’activation

Les modèles procéduraux
– URCA 266
VII- Les modèles

Les modèles de l’activation:
Modèle de Morton (1969)
Modèle de Mandler (1980)
Les modèles procéduraux:
Théorie de la concordance des traitements
(Roediger, Welson, et Challis, 1989)
Les modèles des processus conscients et
inconscients (Jacoby, 1991)
– URCA 267
VII-Les modèles
Les modèles de l’activation:
La mémoire est considérée comme un réseau
contenant un grand nombre d’unités
élémentaires de représentations interconnectées
qui portent différents noms selon les modèles:
Nœuds
Logogènes (Morton, 1969)
Codes
– URCA 268
VII-Les modèles
Activation / propagation de cette activation
Jaune
Vole
Canari
Oiseau Animal
Le mot « canari », outre l’activation de sa propre représentation, entraîne par

propagation de l’activation de mots associés.
– URCA 269
VII-Les modèles
La théorie de l’activation postule que les
effets d’amorçage sont attribuables à
l’activation temporaire de ces
représentations préexistantes en mémoire
et à la diffusion de l’activation aux
représentations associées
– URCA 270
VII-Les modèles
Le modèle de Morton est donc susceptible
de pouvoir rendre compte des résultats sur
l’effet d’amorçage
La théorie de Mandler (1980) a été conçue
pour expliquer les rapports entre les
performances implicites et explicites de
mémoire
– URCA 271
VII-Les modèles
Mandler suppose que la présentation d’une
information déclenche l’activation automatique des
unités de connaissances ou des représentations en
mémoire
L’activation provoque un renforcement de
l’organisation interne de la représentation c’est-à-
dire un accroissement de l’intégration de l’unité
mentale qui devient plus « compacte »
Ce processus d’intégration a pour effet de rendre
temporairement plus disponible la représentation
mentale pour un usage ultérieur
– URCA 272
VII-Les modèles
La portée explicative des théories de
l’activation est limitée car elle permet
simplement d’expliquer les effets
d’amorçage donc une partie des
performances en mémoire implicite
– URCA 273
VII-Les modèles
La théorie de la concordance des
traitements (TCT):
Théorie qui cherche à comprendre les
différences qui existent entre tests implicites et
explicites en étudiant la nature des relations
entre les processus d’encodage et de
récupération
Insiste sur la nature des opérations mentales
ainsi que sur leurs conditions d’exécution lors
de la réalisation de tâches
– URCA 274
VII-Les modèles
Jacoby (1983), Roediger, Weldon et Challis (1989)
élaborent quatre principes
Les performances aux tests de mémoire sont d’autant
plus élevées que les opérations mentales requises lors
du test correspondent à celles mises en place à
l’encodage
Les tests implicites et explicites de mémoire requièrent
des formes distinctes d’opérations mentales
Perceptifs / implicite
Conceptuels / explicite
Les modèles fonctionnels supposent que les tâches implicites mobilisent

majoritairement des processus perceptifs alors que les tâches implicites
mobilisent majoritairement des processus conceptuels.
– URCA 275
VII-Les modèles
La TCT rend particulièrement compte des cas de
dissociations expérimentales lors de la
manipulation de diverses variables indépendantes
Pour une tâche perceptive, les performances ne sont
pas affectées par les variables d’encodage qui
favorisent l’élaboration de l’information mais par la
manipulation de l’information de « surface »
(changement de modalité ou de format)
Les tâches conceptuelles ne sont, par contre, pas
affectées par les changements perceptifs alors qu’elles
sont influencées par la profondeur du traitement
– URCA 276
VII-Les modèles
Néanmoins, il n’existe pas de
correspondance stricte entre les tests
explicites et les traitements conceptuels ou
entre les tests implicites et les traitements
perceptifs
Ces modèles procéduraux rendent compte
d’une grande partie des résultats du sujet
normal mais pas des données de la
pathologie sauf ceux des patients déprimés
– URCA 277
VII-Les modèles
L’augmentation des performances en
reconnaissance coïncide avec
l’augmentation de l’utilisation des
traitements conceptuels
identification perceptive coïncide avec
l’augmentation de l’utilisation perceptifs
– URCA 278
VII-Les modèles
reconnaissance coïncide avec
l’augmentation de l’utilisation des
traitements conceptuels
identification perceptive coïncide avec
l’augmentation de l’utilisation perceptifs
– URCA 279
VII-Les modèles
Au vu des résultats actuels, ni les modèles
structuralistes, ni les modèles fonctionnels
ne peuvent rendre compte de la totalité
des résultats sur les différences entre
mémoire implicite et mémoire explicite.
– URCA 280
VII-Les modèles
Source. Eustache, F., et Desgranges, B. (2008), Cerveau et Psycho, 28, 36-43.
La mémoire se compose de 5 grands types, répartis en 3 catégories: les mémoires à long

terme (MLT, mémoire perceptive, sémantique et épisodique), la mémoire de travail (MDT) et
la mémoire procédurale. Dans les MLT, on distingue une voie ascendante et une voie
descendante. Dans la voie ascendante, les mémoires perceptives nourrissent la mémoire
sémantique qui alimente la mémoire épisodique (on mémorise d’abord des images et des
sons, puis le sens de ces sensations, puis le sens des divers éléments d’un événement
entraîne la mémorisation de l’événement en soi, associé à un lieu et une date). Dans la voie
descendante, le fait de se remémorer un événement (mémoire épisodique) va changer le sens
attribué à cet événement. De même, la mémoire d’un événement réactive des éléments
perceptifs (images, odeurs, sons) qui sont modifiés par leur propre réactivation.
Dans la 2ème catégorie (mémoire de travail), on distingue 3 facultés: celle de garder présent à
l’esprit, à tout instant, un certain nombre de mots lorsque quelqu’un parle, ou de chiffres
lorsqu’on nous dicte un numéro de téléphone, c’est la boucle phonologique. D’autre part, la
faculté de se représenter une scène visuelle et de la visiter mentalement: c’est le calepin
visuo-spatial. Enfin, l’administrateur central donne la capacité de choisir où va se fixer la
mémoire de travail, notamment dans une tâche complexe. Si l’on doit faire une recette de
cuisine et que l’on pense « prendre le beurre, puis les œufs » tout en cherchant les ingrédients
dans le placard, on passe de la boucle phonologique au calepin visuo-spatial. En outre, le
relais épisodique (buffer) permet de relier cette MDT aux systèmes à long terme: si l’on fait le
gâteau pour l’anniversaire d’un ami, on se rappelle un événement passé, vécu avec cette
personne, ce qui fait appel à la mémoire sémantique et influe sur l’exécution.
La mémoire procédurale cognitive permet d’apprendre des méthodes de résolution de tâches
cognitives (résolution de problèmes) telles que résoudre des équations mathématique, et le
faire de façon plus ou moins routinière. La mémoire perceptivo-verbale permet d’apprendre un
poème: on mémorise des enchaînements de gestes buccaux qui restituent le poème. La
mémoire procédurale perceptivo-motrice permet d’apprendre des activités physiques
complexes, du vélo au ski en passant par la couture.
La mémoire procédurale interagit avec la MDT (il faut dans un 1er temps maintenir à la
conscience les gestes à apprendre avant de pouvoir automatiser la procédure). Des
expériences ont également montré que la mémoire procédurale interagit avec les MLT.
Source. Eustache, F., et Desgranges, B. (2008). Cerveau et Psycho, 28, 36-43.
– URCA 281
DEVOIR
Devoir à retourner au Sead pour fin février 2009
A travers ce texte, vous allez trouver des compléments à certains résultats présentés
dans le cours.
Rédigez une synthèse de ce texte :

-en présentant le contexte théorique ;
-en rappelant les objectifs et les hypothèses de l’étude ;
-en décrivant la méthodologie ;
-synthétisez les principaux résultats ;
-discutez les résultats, envisagez les limites de cette étude.
C.Besche – URCA 6
Disponible en ligne sur www.sciencedirect.com
Psychologie française 53 (2008) 281–306
Article original
Capacité de mémoire de travail et traitement
du pronom chez l’enfant
Working memory capacity and pronoun
processing in children
A. Seigneuric a,∗ , H. Megherbi b
a CESG, UMR-CNRS 5170, université de Bourgogne, 15, rue Hugues-Picardet,
21000 Dijon, France
b UTRPP-EA 3413, université Paris-13, avenue J.-B. Clément,
93430 Villetaneuse, France

Reçu le 2 mai 2007 ; accepté le 25 février 2008
Résumé
L’objectif de cette étude est d’explorer les relations entre la capacité de la mémoire de travail (MT) et
la compréhension de l’écrit chez l’enfant en s’intéressant à une opération particulière : le traitement des
pronoms et en utilisant des variables on-line et off-line. Deux groupes d’enfants de neuf à dix ans à capacité
faible ou élevée de MT ont réalisé une épreuve de traitement des pronoms. Dans cette tâche, l’identification
du pronom était rendue plus ou moins difficile en fonction de la charge en MT, manipulée au moyen de
deux facteurs : la disponibilité d’un indice de genre et la distance séparant le pronom de l’antécédent. Les
résultats montrent que comparés aux enfants à capacité élevée de MT, les enfants à capacité faible de MT
sont moins performants en termes d’exactitude et de vitesse des réponses. Le facteur indice de genre affecte
différemment le temps de lecture de la phrase contenant le pronom chez les deux groupes : les enfants à
capacité élevée ralentissent leur lecture lorsque l’indice de genre n’est pas disponible, tandis que les enfants
à capacité faible ne ralentissent pas et tendent à reporter la résolution du pronom au moment de leur réponse.
Le facteur distance affecte différemment la vitesse de réponse des deux groupes : seuls les enfants à capacité
faible prennent plus de temps pour identifier l’antécédent lorsque la distance pronom–antécédent augmente.
Ces interactions confirment l’hypothèse selon laquelle le traitement des pronoms est contraint par la capacité
de MT des enfants.
© 2008 Société française de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
∗ Auteur correspondant.
Adresse e-mail : alix.seigneuric@u-bourgogne.fr (A. Seigneuric).
0033-2984/$ – see front matter © 2008 Société française de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
doi:10.1016/j.psfr.2008.02.005
282 A. Seigneuric, H. Megherbi / Psychologie française 53 (2008) 281–306
Abstract
The aim of this study was to explore the relationship between working memory capacity (WMC) and
reading comprehension in children by testing the processing of pronouns. Two groups of nine- to ten-year-
old children classified as high span and low span were administered a pronoun processing task. In this task,
the computation of the antecedent referent for pronouns was varied by manipulating the distance between the
pronoun and its antecedent and the availability of a gender cue. The results showed that compared to high-
span children, low-span children experienced more difficulties in computing a pronoun’s referent. High-span
children spent longer reading sentences containing anaphoric pronouns when pronouns could not be resolved
on the basis of the gender alone, suggesting that the pronouns were resolved as they were read. Low-span
children tended to delay resolution until it was required by the task. In the question-answering times, low-
span children were more adversely affected by distance than high-span children. Altogether these findings
support the view that working memory capacity constrains resolution of anaphoric pronouns in children.
© 2008 Société française de psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Capacité de mémoire de travail ; Traitement des pronoms ; Anaphore ; Compréhension de l’écrit ; Enfants
Keywords: Working memory capacity; Processing of pronoun; Anaphora; Reading comprehension; Children
1. Introduction
Telle qu’elle est aujourd’hui définie par un grand nombre de chercheurs, la capacité de la
mémoire de travail (MT) correspond à l’ensemble des ressources disponibles permettant d’assurer
simultanément le traitement et le stockage des informations nécessaires à la réalisation d’activités
cognitives complexes (Baddeley, 1986 ; Miyake et Shah, 1999 ; et voir la synthèse de Gaonac’h
et Larigauderie, 2000). Ces ressources étant limitées, les performances dans ces activités vont se
trouver liées, voire contraintes par la capacité de la MT. C’est en adoptant cette perspective que
plusieurs auteurs ont été amenés à étudier les relations entre la capacité de la MT et la compré-
hension de l’écrit, considérée comme une activité hautement complexe. La compréhension d’un
texte écrit est étroitement dépendante de la lecture des mots qui le composent et de l’accès à leur
signification. Elle met aussi en jeu des processus de haut niveau tels que l’analyse syntaxico-
sémantique des phrases et le traitement de la cohésion locale et globale du texte, dans le but de
construire une représentation mentale cohérente du contenu du texte (Ehrlich, 1994 ; Gernsbacher
et Foertsch, 1999 ; Kintsch, 1998 ; Perfetti, 1994). Pour certains auteurs, la réalisation de ces pro-
cessus qui s’appuie sur une coordination complexe de traitements et de stockages d’informations
est contrainte par l’architecture du système cognitif et notamment par les capacités limitées de
la MT (Caplan et Waters, 1999 ; Carpenter et al., 1994 ; Carpenter et al., 2000 ; Gathercole et
Baddeley, 1993 ; Just et Carpenter, 1992 ; Kintsch, 1988 ; Kintsch et van Dijk, 1978).
1.1. Mémoire de travail et compréhension de l’écrit
La première étude testant directement la relation entre compréhension de l’écrit et capacité

de MT a été réalisée chez l’adulte par Daneman et Carpenter (1980). Ces auteurs ont adopté
une approche centrée sur les différences individuelles en étudiant la corrélation entre plusieurs
variables de compréhension et une mesure de la capacité de la MT. Cette mesure a été obtenue à
l’aide d’une épreuve, l’empan de lecture (reading span test), dans laquelle il s’agit de traiter des
A. Seigneuric, H. Megherbi / Psychologie française 53 (2008) 281–306 283
phrases et de mémoriser le dernier mot de chaque phrase en vue d’un rappel à la fin de chaque série
de phrases. Plus le nombre de mots à maintenir en mémoire est important, plus la charge en MT
est supposée augmenter. Selon Daneman et Carpenter, cet indicateur est une mesure directe de la
capacité fonctionnelle disponible pour effectuer les opérations nécessaires à la compréhension du
langage tout en gardant temporairement en mémoire les mots et les phrases pour permettre leur
traitement. Du côté de la compréhension, plusieurs variables ont été prises en compte : un score
global obtenu à partir d’une épreuve standard de compréhension de textes ainsi que deux variables
ciblant des processus de compréhension plus spécifiques tels que le rappel de faits (par exemple la
localisation de l’action) et l’identification de l’antécédent de pronoms « il » ou « elle » apparaissant
dans les textes. Les résultats de cette étude font apparaître une corrélation forte et significative
entre l’empan de lecture et le score global de compréhension et des corrélations encore plus élevées
entre l’empan de lecture et les variables de compréhension plus spécifiques (elle atteint 0,90 avec
la variable concernant le traitement du pronom). Cette première étude a donné lieu à de nombreux
développements qui ont permis de conforter ces résultats (voir la méta-analyse de Daneman et
Merikle, 1996). À la suite de ces études, le rôle de la MT dans la compréhension de l’écrit a
été exploré chez l’enfant. Oakhill et al. se sont intéressés aux enfants présentant des difficultés
spécifiques de compréhension de l’écrit. Ces enfants ont des performances caractérisées par des
scores faibles dans les variables de compréhension, mais des scores normaux dans des variables
de lecture (décodage) et de vocabulaire. La comparaison de ces enfants faibles compreneurs à
un groupe d’enfants bons compreneurs de même âge (appariés sur l’efficience du décodage et le
vocabulaire) a permis de montrer que les enfants faibles compreneurs avaient en moyenne une
capacité faible de MT (Cain et al., 2004 ; Yuill et al., 1989). Ce résultat a été obtenu à l’aide
d’épreuves adaptées de l’empan de lecture. Il est à noter que, en revanche, aucune différence
n’a été observée entre les deux groupes lorsqu’un empan simple de mémoire à court terme (par
exemple empan de chiffres) était utilisé. Des études récentes ont avancé l’hypothèse selon laquelle
les faibles empans obtenus par les enfants faibles compreneurs s’expliqueraient notamment par
un déficit des mécanismes d’inhibition des informations non pertinentes, ce qui conduirait à une
mauvaise régulation des informations contenues dans la MT. En d’autres termes, la liaison entre
capacité de MT et compréhension de l’écrit pourrait révéler le fait que les tâches de MT s’appuient
sur l’efficience de mécanismes d’inhibition, eux-mêmes engagés lors de la compréhension des
textes (Cain, 2006 ; Carretti et al., 2005 ; De Beni et Palladino, 2000).
L’étude des enfants faibles compreneurs a également permis d’identifier les opérations de
compréhension de l’écrit qui les mettaient en difficulté. Ces opérations sont notamment celles qui
sont mises en jeu dans l’établissement de la cohérence et qui s’appuient sur une coordination de
traitement et de stockage : le traitement des reprises anaphoriques, la résolution des incongruités
et la production d’inférences (Cain et Oakhill, 1999 ; Cain et al., 2004 ; Cain et al., 2001 ; Oakhill
et Yuill, 1996 ; Yuill et al., 1989). De tels résultats ont conduit ces auteurs à proposer l’hypothèse
selon laquelle les difficultés de compréhension de certains enfants pouvaient s’expliquer par une
capacité réduite de MT.
D’autres recherches adoptant une approche corrélationnelle chez des enfants tout-venant ont
également mis en évidence le rôle de la capacité de la MT dans l’explication des différences de
compréhension. En particulier, l’objectif était d’évaluer le caractère spécifique et le poids relatif
de la capacité de la MT comparé à d’autres variables liées à la compréhension en lecture, telles que
l’efficience du décodage et le vocabulaire (Leather et Henry, 1994). En français, Seigneuric et al.
(2000) ont montré auprès d’enfants âgés de neuf à dix ans, que la capacité de la MT expliquait une
part de variance significative de la compréhension de l’écrit (mesurée par un score global), alors
que l’efficience du décodage et les connaissances en vocabulaire étaient maintenues constantes.
Une étude longitudinale a montré que la capacité de la MT devenait un prédicteur significatif

de la compréhension de l’écrit à partir de la troisième année d’acquisition de la lecture (CE2)
(Seigneuric et Ehrlich, 2005).
Ainsi, le lien entre compréhension de l’écrit et capacité de MT est aujourd’hui bien établi, chez
l’adulte, lecteur expert et chez l’enfant. Toutefois, les répercussions cognitives des limitations
de la capacité de la MT demeurent mal connues, en particulier chez l’enfant. L’étude de cette
question implique que l’on se focalise sur un processus particulier et que l’on mesure les effets
de la charge en MT sur sa réalisation. Notre choix s’est porté sur le traitement des pronoms
anaphoriques. Traiter un pronom consiste à identifier son antécédent, processus qui met en jeu
une coordination d’opérations de traitement et de stockage qui, nous le supposons, dépend de la
capacité de la MT. L’intérêt de travailler sur ce processus réside également dans les possibilités
intéressantes qu’offrent les anaphores pour faire varier la charge en MT. Par exemple, certaines
propriétés des pronoms, notamment la marque morphologique de genre « il »/« elle », peuvent
servir d’indices pour faciliter l’identification de l’antécédent. La distance qui sépare le pronom de
son antécédent peut rendre l’antécédent plus ou moins accessible. Les recherches déjà réalisées
chez l’adulte et chez l’enfant afin de préciser les mécanismes en jeu dans le traitement des
anaphores et plus particulièrement des pronoms, offrent une base solide pour la mise en place de
nouvelles expériences.
1.2. Traitement des anaphores
L’anaphore, marque linguistique de cohésion, assure la continuité référentielle entre les phrases
dont le traitement est central dans la formation d’une représentation mentale cohérente. Les
langues offrent une diversité d’expressions anaphoriques : les pronoms définis, réflexifs et indé-
finis, les syntagmes nominaux définis et démonstratifs, les formes verbales elliptiques, etc. Par
exemple, dans la suite de phrases : « Arnaud a vendu sa guitare à Julie. Il avait décidé d’apprendre
le piano », le pronom « il » est un pronom anaphorique, dont l’antécédent est le nom propre
« Arnaud ». Le recours à une forme particulière d’anaphore est dépendant de la saillance ou de
l’accessibilité de l’antécédent en mémoire. Les pronoms personnels de la troisième personne
signalent un antécédent hautement accessible, ce qui leur confère une spécificité fonctionnelle
de maintien de la continuité référentielle (Ariel, 1990 ; Kleiber, 1994). En français, les pronoms
forment un système complexe. Ils portent des marques morphologiques de genre « il »/« elle » qui
s’appliquent non seulement aux individus, mais aussi aux animaux et aux objets. Ils portent aussi
des marques de nombre « il »/« ils », qui cependant, ne sont pas toujours audibles à l’oral. Enfin,
ils contiennent des marques de cas (« il(s) »/« elle(s) » versus « le »/« la »/« les »/« lui »/« leur »)
qui sont centrales pour le traitement de l’information, mais sources de difficultés liées à leur res-
semblance formelle avec les déterminants définis. En outre, une particularité du français est que
tous les pronoms clitiques précèdent le verbe « elle le lui a donné », ce qui contribue à alourdir la
charge cognitive (Charolles, 2002).
De nombreuses études, conduites chez l’adulte, ont permis de préciser les différents types
d’informations qui contribuent au traitement des pronoms (voir la synthèse de Garnham, 2001) :
les marques morphologiques (notamment le genre), la relation entre le rôle grammatical du
pronom et celui de l’antécédent, la position et la focalisation des antécédents potentiels, la
distance entre le pronom et l’antécédent. L’interprétation du pronom est aussi dépendante des
inférences pragmatiques faites à partir des actions ou des évènements décrits dans les phrases.
Ces différents facteurs interagissent pour aboutir à l’intégration des phrases successives. Pour
Marslen-Wilson et al. (1993), le genre du pronom constituerait un indice plus fiable que les infé-
rences pragmatiques, le caractère focalisé de l’antécédent étant un indice plus faible. En français,
le genre du pronom est exploité par le sujet comme un indice efficace, aussi bien lorsque les
antécédents potentiels sont des objets que lorsqu’ils sont des êtres humains (Garnham et al.,
1995).
Concernant l’effet de la distance pronom–antécédent, quelques études ont montré qu’un lecteur
prend plus de temps pour traiter le pronom et donne moins de réponses correctes lorsque la distance
entre le pronom et son antécédent augmente (Clark et Sengul, 1979 ; Frederiksen, 1981 ; Garnham
et al., 1995 ; Sanford et Garrod, 1981).
Chez l’enfant, les recherches centrées sur les expressions anaphoriques s’inscrivent princi-
palement dans deux courants théoriques et mettent en jeu diverses situations de compréhension
et de production, ces dernières étant largement majoritaires (Hickmann, 1995, 2000, 2003). Un
premier courant, directement inspiré par la théorie formelle, innéiste et universaliste de Chomsky
(1981), adopte une approche syntaxique. Les enfants maîtriseraient certains pronoms réfléchis
dès trois ans (par exemple, le pronom se) et, plus tard, les pronoms non réfléchis « il »/« elle » et
les pronoms zéro (pour le français, Jakubowicz, 1994 ; Jakubowicz et Rigaut, 1997). Un second
courant s’inscrit dans une approche fonctionnelle où la prise en compte des relations entre les
formes et les fonctions est cruciale, accordant un rôle majeur aux facteurs sémantiques et pragma-
tiques et s’attachant à décrire la variabilité interlangues. La recherche de Hickmann et Hendriks
(1999), centrée sur la production de récits et réalisée avec des enfants de quatre langues différentes
(anglais, français, allemand et chinois mandarin), montre que si les jeunes enfants de quatre à
cinq ans sont sensibles à la continuité référentielle, l’acquisition se poursuit jusqu’à dix à onze
ans.
Peu d’études se sont intéressées aux situations de compréhension. D’après Sheldon (1974) pour
l’anglais, et Kail pour le français (Kail, 1976 ; Kail et Léveillé, 1977), qui ont étudié à l’aide de
méthodes off-line1 , les stratégies mises en œuvre par les enfants dans le traitement des pronoms,
il faut attendre l’âge de dix ans pour que l’enfant exploite de manière systématique les marques
morphologiques de genre et de nombre. Cependant, dans plusieurs expériences de Tyler (1983)
utilisant des phrases orales et une méthode on-line1 de détections d’erreurs de prononciation,
et réalisées avec des enfants néerlandais de cinq, sept et dix ans, c’est dès sept ans que les
enfants sont capables d’exploiter de manière efficiente le genre du pronom, même s’il leur faut
plus de temps qu’aux enfants de dix ans. Plus récemment, Arnold et al. (2001) ont utilisé un
paradigme intermodal de regard préférentiel avec enregistrement des mouvements oculaires chez
des enfants âgés de cinq ans. Ils montrent que dès 400 ms après l’écoute du pronom, les enfants
fixent l’antécédent qui est de même genre que le pronom. Ils seraient donc capables d’utiliser très
rapidement cet indice.
Les études précédentes ne prennent pas en compte les différences individuelles. En revanche,
celles-ci sont au cœur des recherches exposées dans l’ouvrage de Yuill et Oakhill (1991) dont
l’objectif est de caractériser les difficultés des enfants âgés de sept à huit ans qui sont de faibles
compreneurs de textes écrits (sans difficultés de décodage). Trois expériences concernent le trai-
tement des pronoms. Dans l’une d’entre elles, les enfants sont invités à lire des phrases du type
‘Peter lent his coat to Sue because she was cold’ (Pierre a prêté son manteau à Suzanne parce
qu’elle avait froid). Les phrases sont suivies d’une question : ‘Who was cold?’ : ‘Peter’ or ‘Sue’ ?
(Qui avait froid ? : « Pierre » ou « Suzanne »). Les auteurs font varier le genre des antécédents
1 Parmi les indicateurs de traitement, on distingue les variables off-line et les variables on-line. Les variables off-line
sont mesurées après la réalisation de l’activité. Les variables on-line ou « en temps reel » sont recueillies au cours du
déroulement de l’activité.
potentiels (genre différent ou même genre), de telle sorte que la résolution du pronom peut être
effectuée à partir du genre qui est un indice fiable ou nécessite la mise en jeu d’inférences prag-
matiques. Ils manipulent également le mode de présentation : les enfants peuvent voir les deux
propositions ensemble ou séparément. Les trois facteurs ont des effets significatifs, mais aucune
interaction n’est observée. Les faibles compreneurs font plus d’erreurs que les bons compreneurs.
La non disponibilité du genre comme indice, la présentation non simultanée des deux proposi-
tions rendent le traitement plus difficile, mais ces deux variables ont des effets similaires dans
les deux groupes (Yuill et Oakhill, 1991). Les deux autres expériences (rapportées également
par Oakhill et Yuill, 1986 ; Yuill et Oakhill, 1988), dans lesquelles sont étudiées la complexité
des inférences pragmatiques et la distance pronom–antécédent confirment les médiocres per-
formances des faibles compreneurs. Les auteurs supposent que la capacité de la mémoire de
travail est l’un des facteurs capables de rendre compte des différences observées entre les bons
et les faibles compreneurs. Avec une tâche off-line d’identification de l’antécédent, Ehrlich et
Rémond (1997) ont mis en évidence, chez des enfants de langue française âgés de neuf ans en
CE2, des interactions qui traduisent les difficultés particulières des faibles compreneurs dans
le traitement des pronoms, lorsqu’il s’agit de lire et comprendre un texte assez long (envi-
ron 700 mots). Ces difficultés sont plus marquées lorsque l’antécédent est éloigné du pronom
(une phrase ou plusieurs phrases intermédiaires), c’est-à-dire lorsque la charge en mémoire est
importante.
L’étude plus récente de Megherbi et Ehrlich (2005) indique que les difficultés des enfants faibles
compreneurs ne sont pas spécifiques à l’écrit mais se manifestent également à l’oral. Adoptant
le paradigme on-line intermodal de Marslen-Wilson et al. (1993), ces auteurs étudient chez deux
groupes d’enfants âgés de sept ans (CE1), bons et faibles compreneurs de l’écrit, l’influence
de deux indices qui sont en situation de convergence ou de conflit : le genre du pronom et les
inférences pragmatiques. Les bons compreneurs exploitent la convergence des indices ; en cas de
conflit entre les indices, ils accordent une priorité au genre du pronom, comme le font les adultes
observés par Marslen-Wilson et al. (1993). Les faibles compreneurs ont des difficultés à traiter
le genre du pronom et n’exploitent pas systématiquement la convergence des indices. En cas de
conflit, ces enfants n’accordent pas la priorité au genre du pronom.
Les recherches qui viennent d’être brièvement résumées témoignent de la pluralité des fac-
teurs impliqués dans le traitement des pronoms. Certains de ces facteurs sont plus efficaces que
d’autres pour conduire à l’identification de l’antécédent. Ils peuvent conjuguer leurs effets pour
rendre la résolution plus facile. En conséquence, la charge en MT est variable d’une situation
à l’autre et nous pouvons faire l’hypothèse que la résolution du pronom est dépendante de la
capacité de la MT. Comme nous l’avons évoqué plus haut, la question de la relation entre capa-
cité de MT et traitement des pronoms a été étudiée dès la première recherche conduite chez
l’adulte par Daneman et Carpenter (1980). Ces auteurs ont pu l’évaluer quantitativement par une
étude corrélationnelle, mais également plus qualitativement en étudiant deux groupes de sujets,
à empan faible et empan élevé de MT. La tâche proposée consistait à identifier l’antécédent d’un
pronom à des niveaux plus ou moins élevés de charge en mémoire. Celle-ci était opérationna-
lisée en terme de distance séparant l’antécédent et le pronom, qui pouvait varier entre deux et
cinq phrases. Les résultats font apparaître que les sujets à empan faible sont très sensibles à
la distance, ce qui se traduit par une forte diminution du nombre d’identifications correctes de
l’antécédent lorsque la distance est élevée. En revanche, les sujets à empan élevé conservent
un niveau de précision élevé quelle que soit la distance qui sépare l’antécédent du pronom.
L’observation de cette baisse progressive observée chez les sujets à empan faible laisse suppo-
ser que les deux groupes ne se distinguent pas au niveau de l’habileté générale à sélectionner
l’antécédent correct, mais par une résistance différente à l’oubli de l’antécédent, en fonction de la
distance.
1.3. Objectif de notre étude
Notre expérience a pour objectif d’explorer, à l’aide de plusieurs variables on-line et off-
line, comment la capacité de la MT contraint la compréhension lors du traitement des pronoms
chez l’enfant. Nous avons comparé deux groupes d’enfants, à empan faible ou élevé de MT,
à qui nous avons proposé une tâche de résolution des pronoms. L’âge que nous avons retenu
est neuf ans et demi car à cet âge, la capacité de la MT est un prédicteur significatif de la
compréhension de l’écrit (Seigneuric et al., 2000). De plus, les enfants de cet âge disposent
d’une compétence déjà avancée dans le traitement des pronoms et savent exploiter les informa-
tions pertinentes, notamment la marque de genre portée par le pronom (Megherbi et Ehrlich,
2005).
Le matériel de notre étude est similaire à celui utilisé par Yuill et Oakhill (1991) et la méthode
est adaptée de l’expérience de Garnham et al. (1995) réalisée auprès d’adultes sur du matériel de
langue française. Des petits textes de deux phrases ont été construits : la première phrase décrit une
action faisant intervenir deux personnages. La deuxième commence par un pronom qui renvoie à
l’un des deux personnages. À l’issue de la lecture de chaque texte, une question est posée portant
sur l’antécédent du pronom. Dans cette tâche, nous avons fait varier la charge en MT au moyen de
deux facteurs : la présence d’un indice de genre permettant d’identifier le pronom et la distance
entre le pronom et son antécédent. En référence aux recherches que nous venons de rappeler,
nous faisons l’hypothèse que le traitement du pronom sera plus difficile quand la prise en compte
du genre du pronom n’est pas suffisante pour identifier l’antécédent correct et quand la distance
entre l’antécédent et le pronom est plus grande.
L’hypothèse d’un lien entre capacité de MT et traitement du pronom conduit à prédire que les
enfants à capacité réduite de MT seront moins performants dans la résolution du pronom et verront
leurs performances plus affectées par une charge élevée en MT (conditions absence d’un indice
de genre pour identifier le pronom et distance élevée entre pronom et antécédent) en comparaison
des enfants à capacité élevée de MT.
Ces hypothèses seront testées sur les deux variables mesurant l’accès à l’antécédent du pronom :
le temps de réponse et le pourcentage de réponses correctes. La tâche utilisée permet également
l’enregistrement des temps de lecture des différentes portions du texte. Nous nous intéresserons
plus particulièrement au temps de lecture de la phrase contenant le pronom afin d’étudier comment
les deux groupes d’enfants régulent leur vitesse de lecture en fonction de la difficulté de résolution
du pronom.
2. Méthode
2.1. Participants : sélection des deux groupes d’enfants
Deux groupes d’enfants de neuf à dix ans ont participé à l’étude : 16 enfants à capacité
élevée de MT et 16 enfants à capacité faible de MT. Ces groupes ont été sélectionnés à par-
tir d’un échantillon de 48 enfants (27 garçons et 21 filles) regroupant les élèves de deux
classes de quatrième année scolaire (CM1). La moyenne d’âge était de neuf ans neuf mois
et l’écart-type de cinq mois. Les enfants fréquentaient une école publique située dans une
banlieue parisienne au niveau socioéconomique relativement élevé (Versailles). Les enfants
retenus étaient de langue maternelle française à l’exception de trois d’entre eux mais qui,
ayant appris à lire en français et parlant français dans leur famille, ont été inclus dans
l’échantillon.
2.2. Matériel
Pour mesurer la capacité de MT des enfants, nous avons utilisé une adaptation du Liste-
ning Span test de Siegel et Ryan (1989). Cette épreuve, la (mémoire de travail verbale pour
enfants [MTVE], Seigneuric et al., 2008) a été utilisée dans plusieurs études (Seigneuric et al.,
2000 ; Seigneuric et Ehrlich, 2005). L’enfant est placé dans une situation de double tâche : il
doit trouver le dernier mot de phrases incomplètes lues par l’expérimentateur et maintenir en
mémoire ces mots afin de les rappeler à la fin d’une série de phrases. Les phrases sont présen-
tées en séries de longueur croissante, de deux à cinq phrases avec trois essais par niveau. Les
phrases ont été construites de sorte à ce que l’évocation des mots ne pose pas de difficulté aux
enfants.
Les phrases sont lues à haute voix par l’expérimentateur et l’enfant peut suivre des yeux la
lecture. À la fin de chaque phrase, l’enfant doit produire oralement le dernier mot. Dès que le
mot est produit, l’expérimentateur passe à la phrase suivante. À la fin d’une série, l’enfant doit
rappeler dans l’ordre tous les mots produits dans cette série. Toutes les séries de phrases sont
présentées.
Exemple de l’essai 1 de la série de deux phrases :
On mange de la soupe avec une
Sur mon gâteau d’anniversaire, j’ai soufﬂé les
rappel : cuillère, bougies
Dans ce type d’épreuve, plusieurs scores peuvent être calculés (voir pour une discussion des
scores, Seigneuric et al., 2008). Pour cette étude, le score utilisé est celui proposé par Siegel et
Ryan (1989). Il correspond au nombre total d’essais pour lesquels le rappel correct est parfait
(tous les mots sont rappelés, dans le bon ordre). Le score est ainsi obtenu en accordant un point
par essai correct et en faisant la somme de ces points. Le score maximum correspond au nombre
total d’essais dans l’épreuve, c’est-à-dire 12. Les deux groupes d’enfants à capacité élevée et à
capacité faible ont été constitués en retenant le tiers supérieur et le tiers inférieur de la distribution
des scores.
Nous avons également administré aux enfants un test de compréhension en lecture (test de
lecture silencieuse, INETOP 1981 ; Aubret et Blanchard, 1991), un test de vocabulaire (test
d’identification de synonymes issu de l’adaptation française de la batterie ‘California’ ; Claes
et al., 1967) ainsi qu’une épreuve de décodage (basée sur la lecture de textes ; test ‘Jeannot et
Georges’, Hermabessière et Sax, 1972). Afin de caractériser plus précisément les deux groupes
d’enfants, nous présentons dans le Tableau 1 les scores moyens obtenus par les deux groupes sur
l’ensemble des variables.
Par construction, les deux groupes sont très fortement différenciés au niveau du score obtenu
à la MTVE. Les enfants à empan élevé ont des scores moyens deux fois plus élevés (6,4) que les
enfants à empan faible (3,06), t(30) = 8,2, p < 0,001).
Les deux groupes se différencient également sur les autres variables. Les enfants à capacité éle-
vée ont des scores de compréhension plus élevés (t(30) = 3,8, p < 0,001), des scores de vocabulaire
plus élevés (t(30) = 3,4, p < 0,01) et ils font moins d’erreurs de décodage (t(30) = −2,7, p < 0,05).
Ils ont une tendance à lire plus vite, mais cette différence n’est pas significative (t(30) = 0,9, n.s.).
Tableau 1
Moyennes et écarts-types observés aux épreuves de mémoire de travail (MTVE), de compréhension en lecture, de voca-
bulaire, et d’efficience du décodage (erreurs et temps) pour chacun des deux groupes à empan faible et à empan élevé de
MT
Groupes MTVE Compréhension Vocabulaire Er. décodage Tps décodage (s)
max = 12 max = 53 max = 25
Empan faible (n = 16) M 3,06 34,6 15,9 13,7 95,9
E-T 0,44 7,8 3,6 4,6 (14,4)
Empan élevé (n = 16) M 6,4 43,4 20,2 9,2 90,6
E-T 1,6 4,7 3,6 4,5 (17,0)
Épreuve de traitement des pronoms : 32 textes ont été construits sur le même modèle que le
matériel utilisé dans l’étude de Garnham et al. (1995). Ces textes comprennent deux phrases.
La première débute par un segment introductif qui donne une information de nature spatiale ou
temporelle à propos de l’action principale. Cette action est décrite dans la suite de la phrase qui
constitue le segment suivant. Elle fait intervenir deux personnages différents. La seconde phrase
évoque la cause ou la conséquence de cette action. Elle commence par le pronom personnel
« il » ou « elle », qui renvoie à l’un des deux personnages de la première phrase. Une question
est posée à la fin de chaque texte. Elle reprend l’énoncé de la deuxième phrase à la forme
interrogative en pointant sur l’antécédent du pronom ; elle est de la forme « Qui fait quoi ? ».
Les deux personnages sont proposés comme les deux possibilités entre lesquelles l’enfant doit
choisir la bonne réponse.
Exemple de texte (la présentation par segment correspond à celle de l’étude)

Au début des vacances,
Isabelle a prêté sa raquette à Vincent.
Il voulait apprendre à jouer au tennis.
Qui voulait apprendre à jouer au tennis ?
Isabelle
Vincent
La construction des 32 textes a été déterminée en suivant plusieurs critères visant à contrôler
leur variabilité (Garnham et al., 1995). Afin de rendre l’épreuve moins monotone, nous avons
introduit un facteur « type de textes » de sorte à faire varier les personnages de l’histoire :
dans la moitié des textes, les personnages sont identifiés par un prénom (Isabelle, Vincent)
et dans l’autre moitié, les personnages sont définis par leur profession (la reine, le bou-
langer). Pour la moitié des textes de chaque sorte, l’antécédent du pronom est sujet de la
première phrase et pour l’autre moitié l’antécédent est objet. Cette manipulation a été intro-
Tableau 2
Exemple des quatre versions d’un texte selon les facteurs distance et indice de genre
Indice de genre disponible Indice de genre non disponible
Distance courte Au début des vacances, Isabelle a prêté sa Au début des vacances, Eric a prêté sa raquette
raquette à Vincent. à Vincent.
Il voulait apprendre à jouer au tennis. Il voulait apprendre à jouer au tennis.
Distance longue Au début des vacances, Isabelle a prêté sa Au début des vacances, Eric a prêté sa raquette
raquette à Vincent pour toute la durée de à Vincent pour toute la durée de l’été.
l’été.
Il voulait apprendre à jouer au tennis. Il voulait apprendre à jouer au tennis.
duite afin que l’antécédent ne puisse pas être prédit à partir de sa fonction syntaxique. Les
verbes utilisés dans la première phrase ont été contrôlés pour donner une certaine homogénéité
aux actions. Ces actions décrivent le transfert d’un objet, d’une personne à une autre personne.
Il s’agit des verbes : « donner, envoyer, prêter, vendre ». Enfin sur l’ensemble des textes, le genre
du pronom « il » ou « elle » a été contrebalancé.
Pour chacun des 32 textes, quatre versions différentes ont été construites. Elles résultent du
croisement de deux facteurs intramatériel qui visent à faire varier la charge en mémoire de travail
(voir exemple Tableau 2).
Le premier facteur concerne la disponibilité d’un indice de genre pour la résolution du pronom.
Dans une version, un indice de genre est disponible car les personnages sont de sexe différent (la
seule prise en compte du genre du pronom permet d’identifier son antécédent). Dans une autre
version, l’indice de genre n’est pas disponible car les personnages sont de même sexe (le genre
du pronom ne permet pas d’identifier l’antécédent) et le recours aux inférences pragmatiques est
indispensable.
Le second facteur est la distance qui sépare le pronom de son antécédent. Dans une version,
la distance entre le pronom et son antécédent est courte : la seconde phrase suit immédiatement
la première phrase de sorte que le pronom apparaît à la suite de la proposition qui contient son
antécédent. Dans une autre version, la distance entre le pronom et son antécédent est plus grande.
La première phrase se termine par un groupe de mots complément, de sorte que le pronom débutant
la seconde phrase est séparé de la proposition contenant son antécédent par ce segment intercalé.
Celui-ci contient en moyenne six mots. Sa valeur informative est neutre par rapport à l’action
principale. Un prétest a permis de vérifier que la compréhension de cette action n’était pas facilitée
dans cette condition.
Deux prétests ont été réalisés afin de vérifier la construction du matériel. Un premier prétest
effectué auprès de 71 adultes a permis d’estimer la plausibilité des textes et de tester l’identification
de l’antécédent. La plausibilité était évaluée pour chaque texte par une échelle en quatre points
(allant de 1 : très peu plausible à 4 : très plausible). De plus, pour la moitié des textes présentés
sans indice de genre pour la résolution du pronom, les sujets devaient porter un jugement sur
l’identité de l’antécédent du pronom. Ce jugement était donné sur une échelle en cinq points
proposant les deux personnages de la première phrase comme antécédents possibles (par ex :
1. Certainement « Isabelle », 2. Probablement « Isabelle », 3. Je ne sais pas, 4. Probablement
« Vincent », 5. Certainement « Vincent »). La moyenne des scores de plausibilité s’élevait à 3,14
sur l’ensemble des textes avec une moyenne de 3,18 pour les textes prénoms et 3,10 pour les
textes professions.
Le deuxième prétest a été proposé à dix enfants de quatrième année (CM1) ne participant pas
à l’étude. L’objectif était de nous assurer que le vocabulaire utilisé dans les textes était connu des
enfants et que la lecture de ces textes ne posait pas de difficultés particulières. Les enfants avaient
pour consigne de lire à haute voix l’ensemble des textes (présentés en version longue). Après la
lecture, l’expérimentateur posait quelques questions pour savoir si l’enfant comprenait le sens des
mots et des phrases composant les textes.
Afin que chaque enfant ne voie qu’une seule forme d’une même histoire, quatre listes ont
été constituées. Chaque liste contient 32 textes. Au sein de chaque liste, il y a huit textes pour
chacune des quatre modalités définies à partir des deux facteurs intramatériel, disponibilité de
l’indice de genre et distance. Ces huit textes proviennent du croisement des facteurs type de textes,
sexe de l’antécédent et fonction syntaxique de l’antécédent. Ces huit textes définissent des blocs.
À l’intérieur de ces blocs, le facteur verbe a été contrebalancé selon un plan en carré latin. Les
enfants sont affectés au hasard à l’une des quatre listes.
2.3. Procédure
Les textes sont découpés en trois ou quatre segments, chaque segment apparaissant sur une
ligne d’écran : l’introduction, la proposition principale de la première phrase, le segment intercalé
en condition distance longue et la seconde phrase. Une procédure d’autoprésentation est utilisée.
L’enfant dispose d’un boîtier réponse à trois boutons. Un des boutons permet de faire défiler les
textes, segment par segment. À chaque appui, le segment qui a été lu disparaît et est remplacé par
le segment suivant. Ainsi, l’enfant n’a jamais sous les yeux plus d’un segment à la fois et c’est
lui-même qui régule la vitesse de défilement. Les 32 textes de chaque liste sont présentés dans un
ordre aléatoire qui est différent pour chaque enfant.
Chaque texte débute par le signal « ATTENTION » qui apparaît au centre de l’écran. Quand
l’enfant est prêt, il appuie une première fois pour faire apparaître l’introduction de la première
phrase. Les appuis successifs permettent de faire apparaître les segments suivants jusqu’à la
question. Lorsque celle-ci apparaît, elle est accompagnée des deux réponses possibles cor-
respondant aux deux personnages de la première phrase, écrites l’une en dessous de l’autre.
L’enfant utilise deux boutons, disposés l’un en dessous de l’autre pour indiquer sa réponse.
La position de la bonne réponse, en haut ou en bas, est contrebalancée sur l’ensemble des
textes.
L’enfant a pour consigne de lire attentivement les textes pour bien les comprendre et répondre
à la question posée après chaque texte. L’enfant est averti que ses temps de lecture et de réponse
sont mesurés et donc qu’il doit aller aussi vite que possible tout en privilégiant la compréhension.
L’ordinateur enregistre donc le temps de lecture de chaque segment (délai entre l’affichage du
segment et l’appui par l’enfant pour l’apparition du segment suivant), le temps de réponse (délai
entre l’apparition de la question et l’appui sur un bouton réponse) et l’exactitude de la réponse.
L’épreuve débute par un entraînement avec quatre textes. Lors de l’entraînement, l’enfant
lit les textes à haute voix afin que l’expérimentateur puisse juger si l’enfant est à même de
décoder et s’il n’a pas de difficultés perceptives ou d’autre nature qui pourraient gêner sa
lecture. L’enfant est informé de l’exactitude de ses réponses lors de l’entraînement. Lors de
l’entraînement, l’expérimentateur invite systématiquement l’enfant à discuter sur son choix.
Dans son argumentation, l’enfant doit montrer que sa réponse s’est appuyée sur l’action décrite
dans le texte et sur le rôle de chacun des personnages, c’est-à-dire que l’antécédent du pronom a
bien été inféré et non deviné. Lorsque l’enfant démontre qu’il a bien compris ce qu’il doit faire, la
phase test commence. Les enfants lisent les textes silencieusement. Aucun feedback n’est donné
sur l’exactitude des réponses. Pendant le signal « ATTENTION », les enfants peuvent faire des
pauses s’ils le souhaitent.
3. Résultats
Le plan d’analyse le plus complet comprend un facteur inter-sujets (facteur groupe d’enfants)
et cinq facteurs intra-sujets (facteurs indice de genre, distance pronom–antécédent, type de textes,
fonction syntaxique de l’antécédent et genre de l’antécédent). Les facteurs type de textes, fonction
syntaxique de l’antécédent et genre de l’antécédent ne font pas l’objet d’hypothèses en lien avec
notre étude. Toutefois, le facteur type de textes a retenu plus particulièrement notre attention, dans
la mesure où il introduit une variation au niveau de l’identification des personnages et a donc été
inclus dans le plan d’analyse. Dans un cas, les personnages sont identifiés par des prénoms qui
sont interchangeables au-delà de la fonction qui leur est assignée dans le texte. Dans l’autre cas,
les deux personnages sont identifiés par leur profession et peuvent être distingués par leur signifié.
Tableau 3
Temps moyen de lecture (en ms) de la première phrase et du segment d’allongement pour les deux groupes d’enfants
(écart-type entre parenthèses)
Groupe à empan faible (n = 16) Groupe à empan élevé (n = 16)
Première phrase 3620 (783) 3410 (1170)

Segment d’allongement 2380 (470,13) 2140 (590)
Le plan d’analyse qui a été utilisé inclut donc un facteur inter-sujets et trois facteurs intra-sujet
avec quatre observations par cellule.
Le paradigme permet de recueillir plusieurs variables dépendantes : quatre variables correspon-
dant au temps de lecture de chaque segment (une variable par segment), une variable correspondant
au temps des réponses correctes et une variable correspondant au pourcentage de réponses cor-
rectes. Nos hypothèses nous amènent à nous centrer sur trois variables : le temps de lecture de la
phrase contenant le pronom et les deux variables concernant les réponses (temps et pourcentages).
Toutefois, nous avons jugé utile d’étudier les temps consacrés aux segments de la première phrase
(temps de lecture du segment contenant l’antécédent et temps de lecture du segment intercalé en
condition distance longue) afin de détecter d’éventuelles différences entre les deux groupes dans
la gestion de la tâche. Nous rapportons donc pour commencer quelques éléments issus de cette
analyse.
3.1. Temps de lecture de la proposition principale de la première phrase et du segment

d’allongement
Il n’y a pas de différence significative entre les groupes au niveau des temps de lecture de
la proposition principale de la première phrase qui contient l’antécédent (F < 1), et du segment
complément qui conduit à allonger la distance entre le pronom et l’antécédent (F (1,30) = 1,60,
n.s.). Les deux groupes examinent pendant des durées comparables ces deux lignes de textes
(Tableau 3).
Il est particulièrement important de remarquer que les deux groupes consacrent la même durée
à la lecture du segment d’allongement (en moyenne 2200 ms). Ce segment a donc bien fait l’objet
d’un certain traitement, d’une durée globalement équivalente pour les deux groupes.
3.2. Temps de lecture de la seconde phrase contenant le pronom
Le Tableau 4 présente les temps moyens ainsi que les écart-types dans les conditions rete-
nues.
Tableau 4
Temps moyens (en ms) de lecture de la phrase contenant le pronom (et écarts-types) en fonction de la distance entre le
pronom et son antécédent, de la disponibilité de l’indice de genre (IG), du type de textes (prénoms versus professions)
pour les deux groupes d’enfants (empan faible et empan élevé)
Prénoms Professions Prénoms Professions
IG présent IG absent IG présent IG absent IG présent IG absent IG présent IG absent
Distance courte 2430 (545) 2220 (514) 3020 (971) 2910 (689) 2210 (788) 2460 (881) 2700 (1104) 2860 (975)
Distance longue 2180 (639) 2130 (594) 2920 (835) 2780 (923) 2090 (583) 2280 (886) 2550 (822) 2540 (784)
Fig. 1. Temps de lecture de la phrase contenant le pronom (en ms) en fonction des facteurs groupe d’enfants et indice de
genre.
Le temps de lecture de la phrase contenant le pronom ne différencie pas les deux groupes
(F < 1). En moyenne, les enfants à empan élevé lui consacrent une durée comparable à celle des
enfants à empan faible (2460 ms versus 2575 ms). Concernant les facteurs faisant varier la charge
en MT, l’effet du facteur indice de genre n’est pas significatif (F < 1), mais comme le montre la
Fig. 1, ce facteur interagit avec le facteur groupe (F(1,30) = 7,5, p < 0,05).
Cette interaction suggère deux comportements différents de la part des enfants des deux
groupes. Les enfants à capacité élevée manifestent le même profil de performance que les
adultes dans ce type de tâche : ils consacrent plus de temps (150 ms en moyenne) à traiter la
phrase contenant le pronom en l’absence d’un indice de genre, c’est-à-dire lorsque plusieurs
antécédents sont lexicalement corrects (F(1, 30) = 4,47, p < 0,05). En revanche, les enfants à
empan faible tendent à consacrer moins de temps à la lecture de la phrase dans la condition la
plus difficile, c’est-à-dire lorsque aucun indice de genre n’est disponible (baisse moyenne de
120 ms). Toutefois, cette différence n’est pas significative (F(1,30) = 3,07, p = 0,09).
L’effet du facteur distance est significatif (F(1, 30) = 10,1, p < 0,01) : les temps sont plus courts
lorsqu’un segment est intercalé entre le pronom et l’antécédent (2433 ms) que lorsque le pronom
suit la proposition qui contient l’antécédent (2601 ms). Mais l’effet de ce facteur est inverse à
celui attendu, puisque nous faisions l’hypothèse qu’intercaler un segment entre le pronom et son
antécédent imposerait une charge en MT et rendrait donc plus difficile l’accès à son antécédent.
Une interprétation de cet effet en lien avec les caractéristiques du paradigme utilisé sera proposée
en discussion.
Le facteur distance n’interagit pas avec le groupe d’enfants ce qui suggère qu’un comportement
comparable a été adopté par les deux groupes. De plus, il n’y a pas d’interaction entre les facteurs
indice de genre et distance, ni entre les trois facteurs groupe, indice de genre et distance (Fs < 1).
L’analyse fait apparaître deux autres effets significatifs faisant intervenir le facteur type de
textes. L’effet global de ce facteur est significatif (F(1,30) = 75,7, p < 0,001). Les temps de lecture
sont plus longs pour les textes professions (2785 ms) que pour les textes prénoms (2250 ms).
De plus, comme le montre la Fig. 2, le facteur type de textes interagit avec le facteur groupe
(F(1,30) = 4,7, p < 0,05), suggérant que les enfants à empan élevé sont moins affectés par le type
de textes que les enfants à empan faible. Cependant, dans les deux groupes, le temps de lecture
est plus long pour les textes professions : l’allongement est de 400 ms pour les enfants à empan
Fig. 2. Temps de lecture de la phrase contenant le pronom (en ms) en fonction des facteurs groupe d’enfants et type de
textes.
élevé (F(1,30) = 21,3, p < 0,001), et de 730 ms pour les enfants à empan faible (F(1,30) = 59,1,
p < 0,001).
3.3. Temps des réponses correctes
Le Tableau 5 présente les temps moyens de réponses correctes, ainsi que les écart-types dans
les conditions retenues.
En moyenne, les enfants à empan élevé répondent plus rapidement (2900 ms) que les enfants
à empan faible (3580 ms), le facteur groupe est significatif (F(1, 30) = 5,4, p < 0,05). Les deux
facteurs faisant varier la charge en mémoire sont significatifs. Ils ont les effets attendus sur
la variable temps de réponses correctes. Concernant le facteur indice de genre, les réponses
sont ralenties lorsque la seule prise en compte du genre du pronom ne permet pas d’identifier
l’antécédent (3400 ms) comparé à la condition dans laquelle un indice de genre est disponible
(3085 ms), (F(1,30) = 16,3, p < 0,001). Concernant l’effet du facteur distance, les réponses sont
plus lentes lorsqu’un segment est intercalé entre la proposition contenant l’antécédent et celle
contenant le pronom (3340 ms) que lorsque le pronom est présenté à la suite de l’antécédent
(3150 ms), (F(1,30) = 8,6, p < 0,01). L’interaction entre les facteurs indice de genre et groupe
n’est pas significative (F < 1), ce qui suggère que les deux groupes ont une sensibilité comparable
Tableau 5
Temps moyens (en ms) des réponses correctes (et écarts-types) en fonction de la distance entre le pronom et son antécédent,
de la présence d’un indice de genre (IG), du type de textes (prénoms versus professions) pour les deux groupes d’enfants
(empan faible et empan élevé)
Distance 2970 (702) 3300 (888) 3580 (899) 3800 (863) 2570 (1022) 2970 (1003) 2980 (1067) 3010 (971)
courte
Distance 3020 (840) 3960 (947) 4130 (981) 3890 (944) 2530 (961) 3260 (1029) 2900 (1164) 3020 (879)
longue
Fig. 3. Temps moyens de réponses correctes (en ms) en fonction des facteurs groupe d’enfants et distance.
à ce facteur. En revanche, l’interaction entre distance et groupe est significative (F(1,30) = 5,1,
p < 0,05).
Comme le montre la Fig. 3, les enfants à empan élevé conservent presque la même vitesse de
réponse quelle que soit la distance. La différence de moins de 50 ms entre les deux conditions
n’est pas significative (F < 1). Les enfants à empan faible sont sensibles à la distance puisque
leur réponse est particulièrement ralentie lorsqu’un segment est intercalé entre le pronom et
son antécédent. Le coût de l’allongement correspond à une augmentation de 340 ms qui est
significative (F(1,30) = 13,46, p < 0,001).
L’interaction double entre les facteurs groupe, indice de genre et distance n’est pas significative
(F < 1).
Les analyses font apparaître également des effets liés au type de textes. Les temps sont
plus longs avec les textes professions (3400 ms) qu’avec les textes prénoms (3070 ms), (F(1,
30) = 42,6, p < 0,001). Comme l’indique la Fig. 4, le facteur type de textes interagit avec le
facteur groupe (F(1,30) = 14,0, p < 0,001).
Cette interaction indique que le ralentissement des réponses aux textes professions comparé
aux textes prénoms est plus faible chez les enfants à empan élevé (augmentation de 150 ms,
Fig. 4. Temps moyens de réponses correctes (en ms) en fonction des facteurs groupe d’enfants et type de textes.
F (1,30) = 3,8, p = 0,06) que chez les enfants à empan faible (augmentation de 540 ms,
F (1,30) = 52,8, p < 0,001).
En outre, on observe une interaction entre le facteur type de textes et le facteur indice de
genre, (F(1,30) = 18,9, p < 0,001) ainsi qu’une interaction double entre les facteurs type de textes,
indice de genre et distance (F(1,30) = 4,6, p < 0,05).
Pour les textes prénoms, on observe une interaction entre les facteurs indice de genre et
distance (F(1,30) = 6,18, p < 0,01). Lorsque l’indice de genre est disponible, il annule l’effet
du facteur distance en permettant des réponses très rapides. Lorsque cet indice n’est pas
disponible, les temps de réponse sont plus longs et cet allongement est accru en condition
distance longue (test Scheffé, p < 0,05). Pour les textes professions, l’interaction entre les fac-
teurs indice de genre et distance n’est pas significative (F(1,30) = 1,06, n.s.). On remarque
que les effets de ces deux facteurs sont faibles. La vitesse de réponse est beaucoup moins
sensible à la présence d’un indice de genre et à la distance qui sépare le pronom de son antécé-
dent.
3.4. Pourcentage de réponses correctes
Le Tableau 6 présente les pourcentages moyens de réponses correctes, ainsi que les écart-types
dans les différentes conditions.
En moyenne, le pourcentage de réponses correctes est plus élevé pour les enfants à empan élevé
(88 %) que pour les enfants à empan faible (80 %), le facteur groupe est significatif (F(1,30) = 8,14,
p < 0,01). De plus, les deux facteurs faisant varier la charge en mémoire sont significatifs avec des
effets conformes aux prédictions. Concernant l’indice de genre, l’identification de l’antécédent
du pronom est plus facile lorsqu’un indice de genre est disponible (92 %) que lorsque le genre
du pronom ne permet pas d’identifier l’antécédent (76 %), (F(1,30) = 50,7, p < 0,001). Concer-
nant l’effet du facteur distance, les réponses correctes sont plus fréquentes lorsque le pronom
n’est pas séparé de l’antécédent (86%) que lorsqu’un segment est intercalé (82 %) (F(1,30) = 5,2,
p < 0,05). Aucune interaction entre les facteurs groupe, distance et indice de genre n’est signifi-
cative. En outre, ni le facteur le facteur type de textes, ni l’interaction entre les facteurs groupe
et type de textes ne sont significatifs. On observe seulement une interaction entre type de textes
et distance (F(1,30) = 4,2, p < 0,05). L’effet de la distance n’est marqué qu’au niveau des textes
prénoms. Lorsque l’antécédent et le pronom sont séparés par un segment intercalé, le pourcen-
tage de bonnes réponses diminue pour les textes prénoms (test Scheffé, p < 0,05) alors qu’il
reste constant pour les textes professions. Cette interaction est observée chez les deux groupes
d’enfants.
4. Discussion
L’objectif de cette recherche était d’étudier chez l’enfant comment la capacité de la MT

contraint les opérations engagées lors du traitement d’un pronom anaphorique. Les consé-
quences de la limitation de la capacité de MT ont été explorées en faisant varier la charge
en mémoire au sein même de ce traitement, grâce aux facteurs indice de genre et distance, et
en comparant les performances de deux groupes d’enfants à faible ou forte capacité de MT.
Notre hypothèse nous conduisait à prédire une interaction entre les facteurs faisant varier la
charge en mémoire lors du traitement du pronom et la capacité de la MT. Selon cette hypothèse,
l’augmentation de la charge en MT (conditions absence d’indice de genre et pronom éloigné de
l’antécédent) devait avoir des effets plus marqués sur les variables mesurant l’accès à l’antécédent
A. Seigneuric, H. Megherbi / Psychologie française 53 (2008) 281–306
Tableau 6
Pourcentages moyens de réponses correctes (et écarts-types) en fonction de la distance, de la disponibilité d’un indice de genre (IG), du type de textes (prénoms versus professions)
pour les deux groupes d’enfants (empan faible et empan élevé)
Distance courte 92 % (0,15) 73 % (0,17) 86 % (0,20) 75 % (0,27) 100 % (0,00) 86 % (0,18) 98 % (0,06) 80 % (0,14)
Distance longue 87 % (0,16) 61 % (0,34) 89 % (0,18) 75 % (0,18) 92 % (0,12) 77 % (0,21) 91 % (0,15) 83 % (0,15)
297
(temps de réponses correctes et pourcentages de réponses correctes) chez les enfants à capa-
cité faible comparés aux enfants à capacité élevée. De plus, l’étude des temps de lecture de
la phrase contenant le pronom nous a apporté des informations précieuses sur la façon dont
les deux groupes régulaient leur vitesse de lecture en fonction de la difficulté de résolution du
pronom.
Nos résultats font apparaître des performances différentes chez les deux groupes d’enfants.
Tout d’abord, conformément à nos attentes, nous avons observé des différences au niveau des
performances globales entre les deux groupes. Pour identifier l’antécédent d’un pronom, les
enfants à empan élevé sont plus performants (en termes d’exactitude et de vitesse) que les
enfants à empan faible. De plus, nos résultats ont mis en évidence des différences de sensi-
bilité entre les deux groupes d’enfants à l’égard des facteurs faisant varier la charge en MT.
Toutefois ces effets différentiels n’ont pas été observés pour chacune des variables dépen-
dantes considérées. L’effet de la marque de genre n’interagit avec le groupe d’enfants qu’au
niveau du temps de lecture de la phrase contenant le pronom et l’effet de la distance n’interagit
avec le groupe d’enfants qu’au niveau des temps de réponse. Dans la suite de cette par-
tie, nous discutons ces effets et proposons une interprétation dans le cadre de la conception
de la MT développée récemment par Unsworth et Engle (2006, 2007). Nous nous interroge-
rons également sur les effets qui n’ont pas été observés (notamment au niveau de la variable
pourcentages de réponses correctes) et sur les effets non attendus, liés au facteur type de
textes.
L’effet de la présence (ou de l’absence) d’un indice de genre affecte différemment les deux
groupes lors de la lecture de la phrase contenant le pronom. Dans la condition sans indice de
genre, les enfants à capacité élevée de MT ralentissent leur lecture. Cet effet est caractéristique
des performances du lecteur adulte (Garnham et al., 1995). Les enfants à capacité faible de MT
ne présentent pas ce même ralentissement, ce qui suggère que la résolution du pronom n’est
pas réalisée de la même façon par ces enfants. Ces résultats nous amènent à considérer que les
conséquences d’une capacité réduite de MT se manifestent par une incapacité à moduler en temps
réel la vitesse de lecture pour s’adapter à des conditions de traitement plus difficiles. Pourtant,
les enfants à capacité faible de MT, comme ceux à capacité élevée, savent exploiter l’indice de
genre puisqu’ils répondent plus rapidement et avec une plus grande exactitude lorsqu’un indice
de genre est disponible. Ils se différencient donc des enfants à empan élevé par une absence
d’ajustement de la vitesse de lecture lorsque plusieurs antécédents sont grammaticalement com-
patibles avec le genre du pronom. L’interprétation classique donnée à l’augmentation des temps
de lecture que manifestent des lecteurs adultes dans cette situation est qu’elle traduirait la mise
en œuvre des inférences permettant de résoudre le pronom (Garnham et al., 1995). Cette inter-
prétation suppose que la résolution s’effectue en temps réel, au cours de la lecture. Selon cette
interprétation, l’interaction que nous observons traduirait le fait que les enfants à empan élevé
seraient capables d’engager la résolution du pronom lors de la lecture du pronom alors que les
enfants à capacité faible auraient tendance à la reporter au moment de la question. Toutefois,
nous n’observons pas d’interaction entre l’empan et la marque de genre au niveau des temps de
réponses. Il faudrait alors faire l’hypothèse, en restant dans la ligne de cette interprétation, que
chez les enfants à empan élevé, le traitement du pronom se poursuivrait ou serait vérifié (comme
réalisé une seconde fois) lors de la question. Nous pourrions proposer une autre hypothèse pour
expliquer l’interaction observée au niveau du temps de lecture. Elle consiste à considérer cet
effet non pas comme la mise en œuvre d’inférences, mais comme traduisant le rafraîchissement
de la trace en mémoire de la phrase contenant les deux antécédents. Ce processus permettrait
d’assurer une distinctivité suffisante entre les deux antécédents potentiels présentant un risque
d’interférence entre eux. En d’autres termes, l’absence d’une marque de genre déclencherait
une procédure de consolidation de la trace pour une récupération ultérieure, procédure qui ne
serait mise en place que chez les enfants à empan élevé. À nouveau, il faut tenir compte du fait
que cette procédure ne semble pas avoir eu d’impact au niveau des temps de réponse puisque
cette interaction ne se répercute pas sur les temps de réponse. Les caractéristiques de notre
paradigme peuvent ici être en cause. Les textes utilisés étaient courts et la deuxième phrase
mise à la forme interrogative était fournie aux enfants lors de la réponse. Ces informations ont
pu être utilisées comme indice de récupération par les deux groupes, limitant ainsi l’avantage
des enfants à empan élevé dans l’encodage plus précis de la phrase en l’absence d’une marque
de genre.
Concernant le facteur distance, nos résultats font apparaître une sensibilité différente entre les
deux groupes pour une seule des variables analysées : le temps des réponses correctes. Pour cette
variable, les résultats obtenus sont conformes à nos attentes. Les enfants à capacité élevée de MT
sont peu sensibles à la distance qui sépare le pronom de son antécédent. Le fait d’intercaler un
segment n’augmente pas significativement leur temps de réponse. En comparaison, les enfants à
capacité faible de MT répondent plus lentement lorsque le pronom est éloigné de son antécédent,
en d’autres termes ils ne parviennent pas à accéder à l’antécédent avec la même vitesse lorsque
celui-ci est éloigné du pronom. En liaison avec nos hypothèses, cet effet suggère que les enfants
à capacité faible de MT ne peuvent maintenir l’antécédent du pronom actif et disponible en MT
lorsqu’une distance a été introduite. Pour ces enfants, une recherche plus approfondie, impliquant
une récupération des éléments pertinents est nécessaire, au prix d’une augmentation des temps
de réponse.
La manipulation conjointe de deux facteurs supposés cibler des composantes différentes de la
MT (la marque de genre liée à la composante computationnelle et la distance liée à la composante
stockage) a permis de mettre en évidence des effets différents sur les performances. Nos résultats
suggèrent que les contraintes que la capacité de la MT exerce sur la résolution des pronoms se
manifestent de deux façons différentes : en influant sur la régulation et le contrôle on-line durant le
traitement (facteur marque de genre) et en limitant la quantité d’informations maintenues actives
(facteur distance). Ces résultats sont compatibles avec les modèles récents de MT qui lui attribuent
différentes fonctions et envisagent différentes sources de différences individuelles associées à ces
fonctions. C’est notamment la position défendue par Unsworth et Engle (2006, 2007). Ces auteurs
décrivent un modèle de MT à deux composantes, une composante attentionnelle permettant de
maintenir un ensemble d’informations activées (en mémoire primaire) et une composante de
récupération des informations pertinentes (en mémoire secondaire) grâce à l’utilisation d’indices
« temporo-contextuels ». Dans le cadre de ce modèle, les conséquences d’une capacité réduite de
MT se manifesteraient à ces deux niveaux : par une limitation de la capacité de maintien actif
des informations en mémoire primaire et par l’utilisation d’indices imprécis limitant les capacités
de récupération. Les indices de récupération utilisés par les sujets à empan faible conduiraient à
l’activation d’informations non pertinentes et à une faible discrimination des informations lors
de la récupération. En revanche, une capacité élevée de MT permettrait de maintenir actif un
plus grand nombre d’informations et de bénéficier d’une récupération en mémoire secondaire des
informations pertinentes grâce à des indices mieux spécifiés. À notre connaissance, ce modèle
n’a pas encore été utilisé pour expliquer des traitements langagiers. Mais il nous semble qu’il
pourrait ici offrir un cadre d’interprétation pertinent. Ainsi, les deux effets que nous avons consta-
tés au niveau des deux facteurs manipulés pourraient correspondre aux deux fonctions postulées
dans le modèle. L’effet du facteur marque de genre au niveau des temps de lecture serait la
trace de l’établissement d’indices de récupération plus précis en vue d’une éventuelle récupé-
ration en mémoire secondaire. Cette procédure serait permise grâce à une capacité élevée de
MT. L’effet du facteur distance révélerait des capacités différentes de maintien actif des informa-
tions. Les enfants à empan élevé auraient ainsi la capacité de maintenir toutes les informations
actives, y compris en condition distance longue ce qui leur permettrait de répondre à vitesse
constante.
À côté de ces effets d’interaction compatibles avec nos hypothèses, nos résultats soulèvent
plusieurs questions car certains effets prédits n’ont pas été observés et par ailleurs, certains effets
non attendus ont été constatés. Ainsi, l’effet du facteur distance n’a pas permis de différencier
les deux groupes au niveau du temps de lecture de la phrase contenant le pronom. Concernant
ce facteur, nous avons observé un effet contraire à nos hypothèses, à savoir un temps de lec-
ture plus long en condition distance courte qu’en condition distance longue. L’interprétation que
nous proposons est que cet effet résulterait d’une adaptation stratégique à la tâche. En effet, la
question posée a toujours la même forme et apparaît toujours au même moment dans le texte :
elle cible l’antécédent du pronom en reprenant les termes de la seconde phrase et elle est posée
immédiatement après la seconde phrase. Notre hypothèse est que les enfants auraient eu ten-
dance à différer le traitement du pronom et à reporter l’identification de son antécédent lors de
l’apparition de la question. Il est à noter que cet effet de la distance n’interagit pas avec le fac-
teur groupe d’enfants, ce qui semble indiquer que tous les enfants, quel que soit leur empan,
ont adopté cette gestion de la tâche. L’hypothèse de l’influence de stratégies dans la résolution
des pronoms a été soulignée dans plusieurs études antérieures (Garnham et al., 1992 ; Garnham
et al., 1995). Afin de limiter leur impact, il aurait été intéressant d’introduire des textes et des
questions ﬁllers (Garnham et al., 1992 ; Greene et al., 1992). Mais, soulignons que l’objectif de
notre étude n’est pas de conclure sur le mode de résolution des pronoms chez les enfants de
dix ans, mais de comparer les performances de deux groupes d’enfants qui se distinguent par
des capacités différentes de mémoire de travail. Dans ces conditions, il est tout à fait important
pour la validation du paradigme d’avoir pu vérifier que les effets des deux facteurs principaux
(distance et indice de genre) apparaissaient nettement (et dans le sens attendu) au niveau des
réponses.
Parmi les effets prédits non confirmés, aucun effet d’interaction impliquant le facteur groupe
n’a pu être mis en évidence sur la variable pourcentages de réponses correctes. Notre hypothèse
est que cette variable ne présente pas la sensibilité suffisante pour faire émerger ces interac-
tions. Notamment en ce qui concerne la distance, il faut souligner que les deux modalités du
facteur ne sont séparées que par un segment de quelques mots. Dans les études ayant mon-
tré des interactions entre distance et groupe de sujets sur cette variable, la condition distance
longue correspondait à plusieurs phrases (Daneman et Carpenter, 1980 ; Ehrlich et Rémond,
1997). Dans notre étude, nous avons opté pour des textes courts permettant un contrôle rigoureux
mais réduisant l’amplitude du facteur distance et ainsi limitant la variabilité des performances.
Nous pouvons évoquer ici l’étude de Oakhill et Yuill (1986) réalisée avec des textes ayant une
structure comparable aux nôtres. Dans cette étude, les auteurs n’ont pu montrer aucun effet
d’interaction entre groupes d’enfants, indice de genre et charge en mémoire sur la variable
nombre de réponses correctes. Comme dans notre étude, seuls les effets globaux des facteurs
étaient significatifs.
Plusieurs effets liés au facteur type de textes ont été observés. Ces effets invitent à s’interroger
sur ce facteur, d’une part parce qu’il interagit avec le groupe d’enfants sur deux variables (temps
de lecture et temps de réponses correctes) et d’autre part, parce qu’interagissant avec les facteurs
distance et indice de genre, il peut permettre d’expliquer pourquoi les interactions groupe × dis-
tance et groupe × indice de genre n’ont été observées que pour certaines des variables considérées.
Nos résultats ont montré des temps de lecture et des temps de réponse plus longs pour les textes
professions. Ces effets peuvent, en partie au moins, s’expliquer par des différences de matériel
car les textes sont différents dans les deux modalités. De plus, nous avons observé que le facteur
type de textes interagissait avec le groupe d’enfants au niveau de la lecture de la phrase contenant
le pronom. L’allongement du temps pour les textes professions est plus marqué pour les enfants
à empan faible. L’hypothèse que nous pouvons avancer à propos des textes professions est que
l’élaboration de leur représentation nécessite un traitement plus approfondi, conduisant à ralentir
plus fortement la lecture chez les enfants à empan faible. Rappelons toutefois que les deux types de
textes ont conduit au même taux de bonnes réponses. Ces textes mettant en scène les personnages
d’une histoire sont peut-être plus attrayants et ont suscité un plus grand intérêt, mobilisant une
plus grande attention. Tous les enfants leur consacrent plus de temps de traitement et de réponse
mais cet effet est encore plus marqué pour les enfants à empan faible. En d’autres termes, le
traitement des textes professions apparaît avoir été plus coûteux pour les enfants à capacité faible
de MT que pour les enfants à capacité élevée. Ces effets semblent se répercuter au niveau des
temps de réponse puisque les enfants se différencient à nouveau de manière plus marquée pour
les textes professions. Ainsi, les enfants à capacité élevée de MT tendent à conserver la même
vitesse de réponse que pour les textes prénoms. Les enfants à capacité faible de MT, malgré un
temps important consacré à la lecture de ces textes, présentent une forte élévation de leur temps
de réponse.
L’étude des effets liés au facteur type de textes peut nous permettre d’avancer quelques hypo-
thèses sur les différences de traitement des textes prénoms et des textes professions. Nos résultats
ont mis en évidence une interaction double entre les facteurs type de textes, indice de genre et
distance. Cette interaction s’explique par une interaction entre indice de genre et distance pré-
sente pour les textes prénoms mais pas pour les textes professions ; ces derniers apparaissent peu
sensibles aux facteurs manipulant la charge en mémoire. Dans les textes prénoms, on constate un
net effet de la marque de genre qui annule l’effet de la distance. Il semble donc que la marque
de genre soit plus fortement utilisée avec des textes prénoms qu’avec des textes professions.
Cette différence n’est pas évidente à interpréter. Notamment, nous ne pouvons pas invoquer une
différence d’ordre sémantique, ce qui aurait pu l’être si la comparaison impliquait des person-
nages sexués et des objets inanimés (Karmiloff-Smith, 1979). Dans notre étude, il s’agit dans les
deux cas de référents sexués dont le genre grammatical rejoint le genre naturel. Le marquage du
genre n’est pas le même sur les prénoms et sur les noms de professions. Le prénom lui-même
indique s’il s’agit d’une femme ou d’un homme (Isabelle, Vincent) tandis que pour les noms
de professions, une marque morphologique et un déterminant indiquent le genre (le boulanger,
la boulangère). Pour expliquer nos résultats, nous pourrions faire l’hypothèse que l’indice de
genre sur les prénoms est plus facilement exploitable grâce à cette particularité du marquage du
genre, mais également parce que dans ce cas, aucune autre information distinctive et spécifique
n’est activée par le prénom de personnes inconnues. Dans le cas des référents professions, le
traitement du genre nécessite un traitement de la marque morphologique et du déterminant, mais
nous pouvons également souligner que la représentation associée à ces termes est plus riche,
puisque les personnages sont identifiés par leur fonction professionnelle. L’activation lexicale
induite dans ces situations pourrait ainsi affaiblir la saillance du genre. L’hypothèse d’une repré-
sentation plus riche et plus stable dans le cas des textes professions pourrait également expliquer
la meilleure résistance de ces textes à l’augmentation de la distance entre le pronom et son
antécédent.
Si la capacité de la MT est le facteur explicatif principal que nous retenons, cela ne signi-
fie pas qu’il est le seul à se manifester à travers ces effets. Comme nous l’avons souligné, la
compréhension de l’écrit est une activité hautement complexe et l’origine des différences indivi-
duelles et des difficultés qui peuvent apparaître est multiple. Cette question de la nature composite
de la compréhension se pose avec d’autant plus d’évidence que la recherche s’adresse à des
enfants pour qui le décodage n’est pas encore complètement automatisé. Ainsi, une interprétation
alternative de nos résultats pourrait être proposée en termes de différences de décodage ou de
connaissances sémantiques. À l’appui de cette interprétation, nous avons observé que les deux
groupes d’enfants contrastés au niveau de la capacité de la MT se trouvaient également différen-
ciés par des variables liées au décodage et au vocabulaire. Ce résultat était attendu compte tenu
des corrélations qui sont classiquement observées entre ces variables (Leather et Henry, 1994 ;
Seigneuric et al., 2000). Ce fut précisément l’objectif des études corrélationnelles multivariées
que de montrer le poids spécifique de la capacité de la MT dans l’explication des différences de
compréhension, au-delà de la variance pouvant être expliquée par des variables liées au décodage
et au vocabulaire (Seigneuric et al., 2000 ; Seigneuric et Ehrlich, 2005). Dans la présente étude,
nous avons réalisé des analyses complémentaires afin de vérifier l’hypothèse selon laquelle les
différences de performances observées dans le traitement des pronoms n’étaient pas réductibles à
des différences de vitesse ou de précision du décodage ni aux connaissances en vocabulaire (voir
annexe 1). Ces analyses ont consisté à effectuer des analyses de régression multiple et à calculer
les corrélations partielles entre d’une part, les variables issues de l’épreuve de traitement des
pronoms (temps et bonnes réponses) et d’autre part, les scores de MT en maintenant constantes
l’efficience du décodage et les connaissances en vocabulaire. Les résultats montrant que la capa-
cité de la MT explique une part de variance significative du traitement des pronoms en contrôlant
ces variables permettent de conforter l’hypothèse d’un rôle spécifique de la capacité de la MT
dans ce traitement.
Comme nous l’avons présenté en introduction, le traitement des pronoms anaphoriques nous
est apparu une opération particulièrement intéressante pour étudier le rôle de la capacité de la MT.
L’une de ces raisons, au plan expérimental, est qu’elle permet de faire varier et de contrôler les
conditions de résolution en lien avec la charge en mémoire. Dans notre étude, nous nous sommes
centrées sur deux facteurs, la disponibilité d’un indice de genre et la distance antécédent–pronom,
que nous avons sélectionnés sur la base des études antérieures. Nous ne prétendons pas pour
autant avoir placé l’enfant dans des conditions parfaitement naturelles de lecture et plusieurs
critiques pourraient être adressées. Notamment, et comme c’est souvent le cas, le contrôle rigou-
reux du matériel s’est fait au détriment d’une plus grande diversité des structures utilisées. Les
textes sont plus courts que les textes que lisent habituellement les enfants. De plus, la forme
des textes et des questions posées est constante tout au long de l’épreuve. Cette régularité a pu
favoriser la mise en place de stratégies spécifiques à la tâche comme nous l’avons évoqué plus
haut.
En conclusion, notre étude a permis de montrer comment la capacité de la mémoire de travail
contraignait une opération particulière d’intégration textuelle, qui est le traitement des pronoms
en prenant en compte des variables on-line et off-line. Par la manipulation de deux facteurs
différents, nous avons mis en évidence deux niveaux de contraintes que semblait exercer la
capacité de la MT sur ce traitement : en influant sur la régulation et le contrôle on-line durant
le traitement (facteur marque de genre) et en limitant la quantité d’informations maintenues
actives (facteur distance). Il nous semble que ces données ouvrent de nouvelles perspectives
pour la compréhension des opérations psycholinguistiques très directement liées à la capacité
de la MT. Elles invitent dans les études consacrées à l’enfant à l’utilisation de paradigmes
permettant le recueil de plusieurs variables, notamment temporelles afin de mieux comprendre
la gestion complexe des ressources limitées en MT. Les conceptions actuelles de la MT insistent
sur les différentes fonctions assurées par ce système (Baddeley, 2006 ; Unsworth et Engle, 2006,
2007). Il sera important dans les recherches futures de tenter d’identifier l’origine des différences
individuelles de capacité de MT observées dans la compréhension de l’écrit en précisant
comment s’effectue la régulation du contenu de la MT en lien avec les ressources attentionnelles
disponibles.
Remerciements
Nous remercions l’inspecteur de l’académie, le directeur, les enseignants ainsi que les enfants
de l’école J.J Tharaud à Versailles. Nous adressons également nos plus vifs remerciements à Jane
Oakhill et à Marie-France Ehrlich pour leur aide précieuse.
Annexe 1
Voir Tableaux A1–A3.
Tableau A1
Matrice de corrélations entre les différentes mesures sur l’échantillon total
1 2 3 4 5 6
1. BR 1 −0,33* 0,45** 0,47** 0,32* −0,22

2. T moy. 1 −0,52** −0,44** −0,36* 0,57**
3. Comp. 1 0,51** 0,58** −0,45**
4. MT 1 0,47** −0,28
5. Vocabulaire 1 −0,37**
6. Décodage 1
Note : BR : variable nombre de bonnes réponses, T moy. : temps moyen de résolution des pronoms, comp : compréhension
de l’écrit, n = 48, * p < 0,05 ; ** p < 0,01.
Tableau A2
Résultats de la régression multiple, avec la variable critère nombre de réponses correctes au traitement des pronoms et les
variables capacité de MT, vocabulaire et efficience du décodage comme prédicteurs
R2 Prédicteurs Part de variance expliquée (%) Corrélations partielles p
0,24 MT 13 0,38 0,01

Vocabulaire 0,8 0,10 0,50
Décodage 0,4 −0,07 0,64
Tableau A3
Résultats de la régression multiple, avec la variable critère temps moyen de réponses correctes au traitement des pronoms
et les variables capacité de MT, vocabulaire, efficience du décodage comme prédicteurs
R2 Prédicteurs Part de variance expliquée (%) Corrélations Partielles p
0,41 Décodage 18 0,49 0,001

MT 6 −0,30 0,04
Vocabulaire 0,2 −0,06 n.s.
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