Report

La professionnalisation des enseignants en formation initiale :

analyses didactiques des gestes professionnels en développement

MILI, Isabelle, et al. & Fonds national suisse de recherche

Abstract

En Suisse, pour être considéré comme un professeur d'instrument ou de chant professionnel,

un musicien doit faire valoir des compétences acquises dans des études spécialisées. Le
Master of Arts in Pedagogy, par exemple, est garant d'une formation spécifique et est exigé
pour enseigner dans les écoles de musique subventionnées par l'Etat. Délivré par les Hautes
écoles de musique, ce diplôme fournit quelques clés du processus de professionnalisation
des enseignants de musique: le plan d'études prévoit notamment des cours de didactique,
des stages ou encore l'élaboration d'un mémoire traitant d'un sujet pédagogique. Mais le
processus de professionnalisation «en actes», qui contribue à transformer un étudiant en
professionnel laisse des zones d'ombre... En d'autres termes, l'action conjuguée des acteurs
de cette professionnalisation n'a pas encore été décrite de façon systématique, en partant des
pratiques effectives. La traduction, dans les faits, des prescriptions des plans d'études, nous a
semblé intéressante à explorer, voire indispensable à aborder. Comment les professeurs de
[...]

Reference
MILI, Isabelle, et al. & Fonds national suisse de recherche. La professionnalisation des
enseignants en formation initiale : analyses didactiques des gestes professionnels
en développement. Genève : Fonds national suisse de recherche, 2016, 63 p.

Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:131871

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la professionnalisation
Des enseignants
en formation
initiale

ANALYSES
DIDACTIQUES
DES GESTES
PROFESSIONNELS EN
DÉVELOPPEMENT

RAPPORT DE RECHERCHE
 la professionnalisation
Des enseignants
en formation
initiale

ANALYSES
DIDACTIQUES
DES GESTES
PROFESSIONNELS EN
DÉVELOPPEMENT
(PrOJet FNs reQUÊte NO 100019-156730)

RAPPORT DE RECHERCHE

2 3
Isabelle Mili, René Rickenmann, Catherine Grivet-Bonzon, Marianne Jacquin
Francisco Mãrquez, Stefan Bodea, Gaël Thivolle: Université de Genève
Isabel Martin-Balmori: Université de Genève & Conservatoire de Musique de Genève
Cristina Bellu: Haute école de musique de Lausanne (hemu), Conservatorio della
Svizzera Italiana, Scuola Universitaria di Musica (CSI-SUM) & Conservatoire à
Rayonnement Départemental de Musique de Mulhouse
Anne Bassand: Haute école de musique de Genève (hem)
Silke Sabine Schmid, Peter Knodt, Vincent Providoli et Günter A. Buchwald: Haute école
de musique de Bâle

avec la participation de:

Mayumi Kameda et François Abeille: Haute école de musique de Genève (hem)
Frédéric Meyer de Stadelhofen: Haute école de musique de Genève (hem) et Haute
école de musique de Lausanne (hemu)
Christine Morard: Institut Jaques-Dalcroze de Genève (hem)
Barbara Zanichelli: Scuola universitaria di musica della Svizzera italiana (SUPSI)
Laszlo Buettler, Sebastian Goll et Stefan Häussler: Haute école de musique du nord-
ouest de la Suisse (FHNW)
Iris Haefely: Haute école des arts de Berne, Section musique
Céline Marleix-Bardeau: Université de Genève

Université de Genève
mars 2016
 t a b l e d e s m a t i è r e s 5. ANALYSES
5.1 Technique et interprétation, un binôme
Devenir professeur d’instrument 5.1.1 Contenus et stratégies didactiques chez les enseignants débutants en
didactique de l’instrument
ou de chant… 5.1.1a Les deux topoï des savoirs interprétatifs
5.1.1b L’enseignement de l’interprétation et de la technique instrumentale
objectif et structure du rapport 5.1.1c Traitement des données
Objectif 5.1.2 Quelques exemples d’instrument
Structure 5.1.2a Violoncelle: les contraintes imposées à l’enseignant par les instruments
non tempérés
1. enjeux et apports du projet fns 5.1.2b Harpe: l’œuvre comme source des apports techniques
(requête no 100019-156730) 5.1.2c Violoncelle: l’interprétation comme rapport personnel au jeu instrumental
1.1 Principaux apports de l’étude (présentation synthétique) 5.1.3 Conclusion de l’analyse qualitative: Définir des milieux pour l’enseignement
1.2 Apports concernant le système de formation de la technique et de l’interprétation
1.3 Apports concernant le système d’enseignement 5.1.4. Chant: des techniques du corps et de l’expression
1.4 Apports méthodologiques concernant l’analyse didactique des pratiques
5.2. La corporéité
5.2.1 Le corps, outil pour enseigner et objet d’enseignement au centre du
2. Problématiques et questions de recherche
processus de formation
2.1 L’étude du geste de définition comme entrée dans l’identification des
5.2.1a Ancrages théoriques
savoirs 5.2.1b Méthodologie
2.2 La déclinaison de la problématique centrale à travers les principales 5.2.1c La dimension spatiale de l’expérience des corps
thématiques de recherche 5.2.1d Le corps comme objet d’enseignement des techniques
5.2.1e La sensation au service de l’interprétation
4 3. modèles professionnels sous-jacents aux pratiques 5.2.1f La corporéité dans les enseignements et la formation en rythmique
5
de transmission des savoirs musicaux «Jaques Dalcroze»
3.1 Du «comment» du «faire» à la reflexion sur les modèles professionnels 5.2.2 Résultats
3.1.1 La professionnalisation par l’imitation quotidienne et assidue du maître 5.2.3 La construction de la corporéité technique en chant et en piano
3.1.2 L’improvisation comme apprentissage de «liberté» et «source d’inspiration 5.2.4 En guise de conclusion du chapitre
du compositeur»
3.1.3 La corporéité au centre des apprentissages instrumentaux 5.3. La place de la planification dans les enseignements des étudiants et
3.1.4 Manières d’écouter, profils d’auditeurs les feedbacks des formateurs
3.1.5 La professionnalisation par et dans l’expérience musicale 5.3.1 L’analyse conduite en didactique du chant
5.3.1a Outils méthodologiques
3.2 Démarche de modélisation de l’agir professionnel du formateur 5.3.1b Résultats
3.2.1 Généricité des modèles du travail enseignant 5.3.2 L’analyse conduite en didactique de la harpe
3.2.2 Démarche de modélisation 5.3.3 L’analyse conduite en didactique des cuivres
3.2.3 Définir le concept de «modèle professionnel» 5.3.4 L’analyse conduite en didactique de la rythmique dalcrozienne
3.2.4 Cadre théorique: vers une définition opérationnelle des concepts de «modèle»
et de «développement professionnel» 5.4 Les devoirs à la maison sous l’angle de la professionnalisation
3.2.5 Les indices de professionnalisation, un défi théorique et épistémologique 5.4.1 Ancrage théorique
5.4.2 Objectif des analyses
5.4.3 Eléments méthodologiques
4. méthodologie de recherche
5.4.3a Les devoirs en tant qu’outils de développement de l’élève/de l’étudiant
4.1 L’approche qualitative couplée à l’approche quantitative
5.4.3b Catégories d’analyse spécifiques à l’approche didactique des devoirs
4.2 L’activité de codage
à domicile
4.3 Rôle des analyses descriptives
4.4 Volet qualitatif 6. au terme de cette étude...
4.5 Volet quantitatif
7. BIBLIOGRAPHIE
Accès aux données de recherche:
https://www.unige.ch/fapse/dam/recherche/donnees/professionnalisation-enseignants/
 Devenir professeur d’instrument ou «effectives»… Comprendre leur logique interne et leur fonctionnement, dans
ou de chant…
En Suisse, pour être considéré comme un professeur d’instrument ou de chant
professionnel, un musicien doit faire valoir des compétences acquises dans
des études spécialisées. Le Master of Arts in Pedagogy, par exemple, est ga-
rant d’une formation spécifique et est exigé pour enseigner dans les écoles
de musique subventionnées par l’Etat. Délivré par les Hautes écoles de mu-
sique, ce diplôme fournit quelques clés du processus de professionnalisation
des enseignants de musique: le plan d’études prévoit notamment des cours
de didactique, des stages ou encore l’élaboration d’un mémoire traitant d’un
sujet pédagogique. Mais le processus de professionnalisation «en actes», qui
contribue à transformer un étudiant en professionnel laisse des zones d’ombre…
En d’autres termes, l’action conjuguée des acteurs de cette professionnalisation
n’a pas encore été décrite de façon systématique, en partant des pratiques effec-
tives. La traduction, dans les faits, des prescriptions des plans d’études, nous a
semblé intéressante à explorer, voire indispensable à aborder.
Comment les professeurs de didactique s’y prennent-ils pour assurer et conduire
le développement professionnel de leurs étudiants?
Comment tentent-ils d’en faire des pédagogues autonomes?
6 C’est à partir de ces questions que nous avons élaboré un projet de recherche
dont nous livrons les principales étapes et les résultats dans le présent rapport.
Pour traiter ces questions, nous avons fait un choix méthodologique très parti-
culier… Nous nous sommes inscrits dans un courant: la modélisation de l’agir
professionnel. De quoi s’agit-il?
Ces trente dernières années, rien n’a semblé échapper à la modélisation – et,
partant, à la codification – de l’agir professionnel. Sans emphase, on peut avancer
que la modélisation de phénomènes scientifiques ou humains a révolutionné les
méthodologies de recherche! Les tsunamis, les éruptions volcaniques et autres
catastrophes naturelles, mais aussi la disparition d’espèces animales ou les popu-
lations atteintes par telle ou telle maladie ont fait l’objet de modèles statistiques.
Le but étant bien sûr de comprendre les phénomènes concernés, mais aussi de
suivre, et surtout de prédire leur évolution, Même le sport a été touché! A cet
égard, le film de Bennett Miller (2011) «Moneyball» («Le stratège», en français)
fournit une excellente approche de la codification de l’agir professionnel, même
s’il traite… de baseball! Ce film est basé sur l’histoire vraie d’un manager des
Oakland Athletics, qui cherche à constituer une équipe compétitive en dépit de
difficultés financières… Et pour cela, il passe par la codification de l’agir profes-
sionnel de joueurs de base-ball externes ou internes à son équipe.
Comme Billy Beane, le manager en question, nous avons codifié des gestes
professionnels effectués dans un contexte «ordinaire», qui existe indépendam-
ment du chercheur. Mais contrairement à Billy Beane, pour qui l’argent et le gain
étaient l’objectif visé, notre objectif est de comprendre ces pratiques «ordinaires»,
le processus de professionnalisation des futurs professeurs d’instrument et de
chant. Une compréhension qui passe par la collaboration avec les acteurs pro-
fessionnels. Parmi celles et ceux qui nous ont ouvert leur porte, certains se sont
essayés au codage et à l’analyse des pratiques observées. La distance favori-
sant l’objectivité, nous avons toutefois estimé qu’il valait mieux ne pas être le
«codificateur» de ses propres pratiques. Cependant, à tout moment, chaque
acteur de la formation a pu s’enquérir de l’état d’avancée de la recherche et
intervenir, s’il le souhaitait.
Un immense merci à ces formateurs et toute notre gratitude aux institutions de
formation, qui nous permettent d’explorer de concert la nature des pratiques
effectives en formation des enseignants de musique!
OBJECTIF ET STRUCTURE DU RAPPORT
OBJECTIF
Le présent rapport est le reflet d’un travail collaboratif effectué entre 2014 et
2016. Il a engagé, d’une part, des professeurs de didactiques instrumentales et
vocale des Hautes écoles de musique (hem) de Genève, Berne, Lugano et Bâle
et leurs étudiants, et d’autre part, des chercheurs du laboratoire DAM (Didac-
tique des arts et du mouvement) de l’Université de Genève. La collaboration entre
les professeurs et les chercheurs fut soutenue et enrichissante, et nous espérons
7
que le contenu de ce rapport permettra d’en rendre compte sous au moins trois
angles:
• celui de la récolte des données empiriques, une récolte volumineuse, com-
portant 104 vidéoscopies, soient 57 leçons et respectivement 47 séances de
feedback filmées1. Ces chiffres en disent long non seulement sur la disponi-
bilité et le désir de coopération des professeurs concernés, mais aussi sur leur
intérêt pour notre projet de recherche, une des conditions essentielles de
tout travail de recherche collaboratif;
• celui des logiques d’enseignement et / ou de formation, mises en évidence
grâce à des outils de recherche spécifiques aux didactiques des arts. Ainsi
que nous le verrons au fil des pages de ce rapport, le principal bénéfice de
notre étude pour les enseignants qui ont accepté d’être filmés, observés et
analysés, est la mutualisation
- de méthodologies de recherches en didactique disciplinaire et
- de démarches d’analyse clinique permettant le décryptage de processus de
formation professionnelle.
• enfin, la dissémination de cette recherche, dans des manifestations scienti-
fiques réunissant chercheurs et collaborateurs à la recherche.,
Nous avons soigneusement défini notre objet. Il s’agit, pour nous, de déceler des
phénomènes relatifs à la professionnalisation difficilement décelables au prime abord.
1
L’ensemble de ces données est accessible sur le site de l’équipe DAM (Didactique des arts et du
mouvement, Université de Genève), en suivant le lien: https://www.unige.ch/fapse/dam/recherche/
donnees/professionnalisation-enseignants
 Pourquoi? Parce que nous avons fait le choix de mettre sous la loupe des pra-
tiques effectives, c’est-à-dire des situations ordinaires d’enseignement, qui existent
indépendamment de toute recherche. Des cours de didactique instrumentale
ou vocale inscrits dans des plans d’études de Master, dans lesquels se déroulent
notamment des leçons données par les étudiants musiciens à un élève novice, en
présence d’autres étudiants et sous la supervision du professeur de didactique.
Un contexte qui paraît «naturel» à beaucoup d’acteurs et d’observateurs, dès
lors qu’il est pérenne et communément partagé. Toutefois, un contexte «naturel»
n’est pas nécessairement lisible quant à ce qui le structure.
L’analyse didactique que nous avons effectuée a notamment débouché sur une
modélisation des pratiques de formation à l’enseignement musical, vues sous
l’angle des cultures professionnelles qu’elles véhiculaient. Cette importante en-
treprise s’est essentiellement appuyée sur l’étude minutieuse de cinq domaines
d’observables (que nous passons ici rapidement en revue, mais sur lesquels nous
reviendrons en détail dans la partie consacrée à la méthodologie):
• les types d’activités / tâches proposées par les étudiants à leurs élèves (exer-
cices de détente corporelle ou d’échauffement vocal ou instrumental; exer-
cices techniques, en lien ou non avec l’œuvre musicale convoquée; lecture de
partitions ou de textes; interprétation de l’œuvre-partition; écoute; improvi-
sation…) et leurs enjeux d’apprentissage, déclarés ou implicites;
• les milieux d’étude mis en place par les étudiants dans le cadre de leurs dis-
8 positifs d’enseignement, ou par les formateurs lors de leurs feedbacks ou
cours collectifs, avec leurs différentes ressources sémiotiques (matérielles,
discursives, corporelles, musicales, iconiques);
• les types de savoirs ou savoir-faire (savoirs à enseigner et/ou savoirs pour
enseigner), négociés et/ou construits à travers les leçons des étudiants ou les
feedbacks des formateurs;
• les référentiels (institutionnels, expérientiels…) convoqués (le plus souvent de
manière implicite);
• les effets de formation / professionnalisation détectables dans les pratiques
d’enseignement des étudiants.
STRUCTURE
Le rapport est structuré en six grandes parties.
• Nous exposerons brièvement le contexte et les enjeux du projet (notamment
l’intérêt qu’il présente pour les diverses collectivités concernées). Puis nous
présenterons de manière relativement synthétique les principaux résultats
de recherche, en examinant ce que chacun des sous-groupes de l’équipe a
trouvé. Les perspectives qui s’ouvrent au vu de ces résultats, en didactique
de la musique, seront évoquées.
• La problématique de départ et les questions de recherche à partir desquelles
nous avons travaillé permettront au lecteur de saisir dans quel système, dans
quel rayon d’action et dans quel espace cette recherche se situe. Nous y
avons balisé le champ de nos investigations et désigné les outils qui nous
permettront, selon nous, de l’arpenter en didacticiens – c’est-à-dire en nous
intéressant à ce qui s’enseigne, à comment c’est enseigné et à ce qui se
construit – ou pas – grâce aux acteurs, aux interactions, aux milieux, aux
modèles d’enseignement et de professionnalisation… Il s’agit d’adopter des
points de vue résolument didactiques et de prendre nos distances d’avec le
sens commun. Car, à l’instar de beaucoup de phénomènes de transformation
humains, le processus qui conduit d’un état (plus ou moins novice) à un
autre (plus ou moins expert) ne se donne pas à lire spontanément.
• Dans la partie théorique, nous présenterons (i) les cadres nécessaires à nos
approches des processus de professionnalisation des enseignants de musique
en formation initiale en Suisse, mais aussi et surtout (ii) nos apports théori-
ques, alimentés par les travaux de nos prédécesseurs et de nos contemporains,
dans une revue de la littérature scientifique passée au filtre de nos observa-
tions. Une attention particulière sera accordée aux modèles professionnels que
laissent entrevoir les pratiques d’enseignement et de formations analysées.
• Dans la partie méthodologique, nous décrirons essentiellement la construction
des outils (quantitatifs et qualitatifs) d’analyse didactique des pratiques d’ensei-
gnement et de formation observées. La construction des indices de profession-
nalisation et les démarches de leur analyse didactique, à travers les différents
9
systèmes d’observables y occuperont une place privilégiée.
• La partie la plus dense du présent rapport sera consacrée aux analyses et à la
présentation détaillée de la culture scientifique que nous avons construite à
travers elles, et de nos apports les plus importants au patrimoine de re-
cherches qui traitent de la professionnalisation des enseignants de musique
en formation initiale, dans une perspective didactique.
• La partie conclusive, quant à elle, entend aller au-delà de la présentation
des grandes classes de conclusions de nos recherches, pour décrire la princi-
pale perspective de recherche à l’horizon de ce projet soutenu par le FNS.
 1. contexte
et enjeux
Du projet
soutenu par le FNS (REQUÊTE NO 100019-156730)

Le projet qui a donné lieu à notre recherche fut élaboré à un moment

où on peut encore constater le nombre réduit de recherches effec-
tuées sur les aspects didactiques de la formation à l’enseignement
instrumental et vocal (depuis la grande réforme du système des Hautes
10 Ecoles spécialisées (HES), amorcée en 1998 et achevée après 2010). 11
Dans cette perspective, la contribution de l’ensemble des recherches
que nous avons menées dans le cadre de ce projet peut être décrite
comme un apport didactique à l’analyse de la professionnalisation des
enseignants de musique en formation initiale.
 L’état des lieux en matière de recherches sur les aspects didactiques de la for-
mation des enseignants de musique montre que la professionnalité a été abor-
dée plutôt sur le versant de l’explicitation de l’identité professionnelle par les
acteurs concernés2 que sur celui de l’analyse didactique de pratiques d’ensei-
gnement in situ.
Aussi le projet s’est-il consacré aux enseignements de didacticiens de la musique
des Hautes Ecoles de Musiques (HEM) de Genève, Lausanne, Bâle, Lugano et
Berne, enseignements appréhendés comme susceptibles d’éclairer l’évolution
récente de la formation des formateurs et la nature de l’évolution des dispositifs.
Nos recherches s’inscrivent dans le champ de l’analyse didactique des pratiques
enseignantes dans les formations supérieures à visée professionnalisante; en
particulier, dans le cadre des études sur les processus de tertiarisation du sys-
tème des Hautes écoles. Nous cherchons à déceler la manière dont émergent,
sont formalisés et sont transmis des savoirs experts3 concernant la formation
didactique des enseignants. Il s’agit de saisir comment se manifeste l’expertise
didactique disciplinaire des formateurs et comment se construit celle des futurs
enseignants d’instrument ou de chant.
Par rapport aux travaux de recherche déjà réalisés dans le cadre de cette pro-
blématique, l’originalité de ce projet consiste dans le fait de s’appuyer, pour
12 l’analyse, sur:
• un corpus empirique ayant fait l’objet de peu d’études. L’expertise des forma-
teurs en didactique instrumentale ou vocale est, par certains aspects, proche
de celle du «praticien-expert», dans la mesure où la nomination de ces for-
mateurs se base sur leur expertise professionnelle comme musiciens et comme
enseignants de musique. En même temps, la pratique professionnelle de
ces musiciens-formateurs n’est pas simplement le fruit de conceptions et de
pratiques pédagogiques héritées, imitées et transférées aux situations de
formation.
• un cadre théorique didactique, relatif à l’activité didactique d’enseignement
dans un contexte disciplinaire. Ce qui implique d’inclure dans le champ-
même de l’exercice du métier, des conceptions et des pratiques liées à la
transmission des savoirs (Merchán, 2013; Mili, Rickenmann, Merchán Price &
Chopin, 2013). En effet, une particularité marquante de l’approche didacti-
que est celle de découpler analytiquement les savoirs à enseigner des savoirs
pour enseigner, mais sans les cloisonner dans des domaines disciplinaires
différents (la discipline de référence pour les premiers, la pédagogie pour les
seconds).
2
Cf. par exemple, le Colloque international sur les identités professionnelles des professeurs de mu-
sique, tenu en décembre 2014 au Conservatoire national supérieur de musique (CNsm) de Paris
(http://www.conservatoiredeparis.fr).
3
au sens de Johsua (1996). Le concept de transposition didactique n’est-il propre qu’aux mathé-
matiques? in C. raisky et m. Caillot (eds), au-delà des didactiques, le didactique. débats autour de
concepts fédérateurs. Perspectives en éducation. de boeck université, pp. 61-74
• une méthodologie mixte. La revue de la littérature a montré qu’en majorité,
les recherches sont de nature qualitative et mettent en évidence la variété et
la complexité des éléments en jeu dans les systèmes didactiques. Mais, comme
le soulignent Bru, Altet et Blanchard-Laville (2004), ces recherches abordent
plus rarement la façon dont ces éléments et ces processus sont – ou ne sont
pas – en relation.
Savoirs à enseigner / pour enseigner
L’approche didactique de notre projet se justifie par la nécessité de décrire les
articulations, entre les savoirs à enseigner et les savoirs pour enseigner (Hofs-
tetter & Schneuwly, 2009)4. Les savoirs à enseigner étant de nature «savante»,
scientifique, technique… Et les savoirs pour enseigner relevant de la pédago-
gie, de la didactique, de la psychologie… Ceci dans des domaines de formation
supérieure où de nombreux formateurs se forment «sur le tas», à partir d’ex-
pertises qui sont certes reconnues, mais pas nécessairement spécifiées.
Certes, le renouveau des recherches dans des champs comme la pédagogie
universitaire (De Ketele, 2011) apporte des éléments de réponse sur les proces-
sus de formation (Coulon et alii, 2004; Lindblom-Ylänne et alii, 2006), notam-
ment en explorant la figure de «l’enseignant-chercheur» typique des forma-
tions universitaires. Mais ces mêmes études mettent en évidence les limites, en
termes de qualité de l’enseignement, de l’articulation «recherche académique
vers pratiques de formation». Dans le système HES, nous assistons souvent à 13
des situations dans lesquelles le processus de transfert de compétences est
inversé: les enseignants sont souvent promus «didacticiens pour la formation
des enseignants» à partir de l’hypothèse d’un transfert des «pratiques profes-
sionnelles d’enseignement» vers des «pratiques académiques de formation».
Il nous faut donc:
• décrire les processus sous-jacents d’éventuels transferts d’expertises d’ensei-
gnement vers la configuration d’expertises de formation, en termes de savoirs
à enseigner et de savoirs pour enseigner;
• analyser la reconfi guration, en termes de transpositions didactiques, des sa-
voirs à enseigner;
• formaliser des savoirs pour enseigner qui émergent au sein des pratiques de
formation, ceci compte tenu de l’absence de formations spécifiques à la
fonction de formateur.
4
Hofstetter & schneuwly (2009) placent les savoirs au centre des «professions de l’enseignement et
de la formation» et distinguent entre «les savoirs à enseigner» et «savoirs pour enseigner», les pre-
miers constituant «les objets» du travail des enseignants–formateurs, et les seconds «les outils de leur
travail» (pp.17-18).
 1.1 PRINCIPAUX APPORTS DE L’éTUDE La contribution de Grivet-Bonzon & Jacquin (2016), orientée sur «le déve-
loppement d’outils théoriques et méthodologiques, tant pour construire de
(PRéSENTATION SYNTHéTIQUE) nouveaux objets de recherche que pour mieux appréhender le didactique ordi-
naire», est, à cet égard, typique du comparatisme en didactique.
Les analyses (notamment qualitatives) du processus de professionnalisation des
enseignants de musique ont pu mettre en évidence le rôle primordial du «ma- En outre, nous avons essayé de repérer la manière dont les formateurs eux-
gister». Autrement dit, le principal référentiel qui émerge dans les dispositifs mêmes ont pensé leur formation, ce qui augmente à nos yeux l’intérêt de notre
de formation est la relation au magister (ici le formateur en didactique instru- projet pour la communauté de formateurs à l’enseignement musical vocal et
mentale ou vocale), à travers les savoirs qui structurent son expérience (savoirs instrumental, première concernée par les résultats de notre étude.
«construits dans l’expérience», cf. Vanhulle, 2009, p. 248) ou «savoirs empi-
riques» (Mialaret, 2011). La professionnalité se construit donc comme trans- Dans ce qui suit, nous présentons une synthèse des principaux apports de nos
mission in situ d’outils disciplinaires et didactiques (i.e. «savoirs à enseigner» et recherches, selon les trois grandes dimensions de l’étude que sont:
«savoirs pour enseigner»), processus s’appuyant essentiellement sur les savoirs
experts des formateurs. Si la principale source de ces savoirs semble être l’ex- • le système de formation
périence empirique, une autre source, en revanche, est la sédimentation des • le système d’enseignement
pratiques (cf. Dolz & Schneuwly, 2009) propre à la forme scolaire (Eliou, 1994). • les apports de démarches méthodologiques mixtes.
L’étude des référentiels chez les formateurs de Suisse romande et de Suisse
alémanique montre une tendance des formateurs de Suisse alémanique à s’ap-
puyer sur des référentiels d’ordre philosophique, ainsi que sur différentes mé- 1.2 APPORTS CONCERNANT LE SYSTÈME
thodes d’enseignement de l’instrument (par exemple de violon). Alors qu’en
ce qui concerne les pratiques des formateurs romands, celles-ci sont orientées
DE FORMATION
14 par ce qu’on appelle une «théorie de la pratique». Ce qui permet de mettre en 15
Les apports relèvent, principalement, de DIMENSIONS GENERIQUES des
lumière le fait que les différentes articulations des savoirs à enseigner et savoirs
systèmes de formation (i.e., qui font écho à d’autres systèmes de formation
pour enseigner sont fonction des pratiques professionnelles d’enseignement
d’enseignants). Les études menées ont ainsi pu mettre en lumière trois caracté-
des formateurs.
ristiques.
Comme le souligne Vanhulle (2009), «[…] les étudiants apprennent le métier
à partir de formes de validation et d’invalidation de leurs actions par les en-
• Pour l’ensemble des données recueillies dans notre étude, l’on ne peut pas
seignants qui les accompagnent dans leurs stages. Enfin, les étudiants ap-
établir de liens de cause à effet entre les feedbacks donnés par les profes-
prennent de leur expérience immédiate, ancrée dans des situations, marquée
seurs de didactique et l’évolution des pratiques pédagogiques des enseignants
d’interactions et d’événements non anticipés, d’actions et de décisions sur le
en formation. Ceci invite à explorer d’autres variables. C’est donc aussi au
vif» (p. 248). De telles pratiques laissent entrevoir leurs modèles professionnels
cœur de la formation disciplinaire que l’on doit chercher les éléments qui
sous-jacents, essentiellement orientés vers la construction de ce qu’on pourrait
constituent les conceptions didactiques et les savoirs experts qui sont à la base
globalement appeler le corps technique ou le corps-instrument.
des profils professionnels des futurs enseignants.
On pourrait ici penser au contexte des grandes écoles du XVIIème siècle, qui
• Les limites observées de feedbacks effectués par le professeur de didactique
étaient découplées des universités. Dans notre cas, qui est celui des Hautes
sont dues à l’absence d’une systématisation et formalisation de ce type de
Ecoles de Musique (HEM), du fait que les enseignants ne sont majoritairement
dispositif dans la formation. Au niveau qualitatif, nous avons pu observer des
pas formés à l’université, l’analyse des modèles de formation professionnali-
progressions plus marquées chez les étudiants lorsque les formateurs
sante passe inévitablement par une démarche de conceptualisation à partir des
a. donnaient des tâches précises à réaliser après le feedback et
données empiriques. Dans cette perspective, nos travaux (cf. notamment Mili
b. présentaient aux étudiants des référentiels pédagogiques et disciplinaires
et al. 2016; Jacquin, 2016; Grivet-Bonzon, 2016; Grivet-Bonzon et Jacquin, à
explicites.
paraître; Rickenmann à paraître; Martin-Balmori, 2014 et à paraître; Bodea,
2016, Bodea & Thivolle, 2016) s’efforcent de mettre en évidence l’importance
• Des différences de culture institutionnelle marquées ont été constatées, notam-
que présente cette démarche de construction d’outils théoriques à partir des
ment en ce qui concerne le rapport entre deux formes différenciées: «feedbacks-
données empiriques pour la recherche clinique en didactiques disciplinaires.
 cours collectifs» versus / «feedbacks isolés». Ainsi, dans les «feedbacks-cours»,
les observations sont réarticulées par les formateurs à un projet de formation
appréhendé comme un ensemble – ensemble, davantage théorisé et référencé.
Alors que lors de feedbacks isolés, le discours formateur est davantage lié
aux phénomènes localement observés, c’est-à-dire à ce qui vient de se produire
dans la leçon donnée par l’étudiant. Avec à la clé une description resserrée
et des commentaires circonstanciés et conjoncturels sur une leçon – un
épisode du passé proche.
1.3 APPORTS CONCERNANT
LE SYSTÈME D’ENSEIGNEMENT
Les apports concernent des dimensions SPECIFIQUES à l’enseignement instru-
mental et du chant, qui constituent les fondements des pratiques disciplinaires
à la base de l’agir professionnel observé chez les professeurs de didactique et
chez les enseignants en formation.
• Nous constatons une nette différence concernant le type d’engagement
corporel nécessaire à la maîtrise de l’instrument entre les «souffleurs»
(chant, instruments à vent) et les «non-souffleurs» (instruments à cordes et
16 piano). Cette différence se dessine notamment grâce à l’analyse des modes
de définition utilisés pour la construction des gestes techniques.
• Pour tous les cas étudiés, nous constatons la tendance, chez les enseignants
débutants, à privilégier des savoirs de type technique instrumentale, géné-
riques et plutôt décontextualisés. Tout se passe comme si c’était la base,
la condition au jeu instrumental, reléguant le rapport aux œuvres dans une
fonction seconde. Autrement dit, le rapport aux œuvres, comme «levier» de
l’apprentissage instrumental ou vocal est quasiment inexploité.
• Pour tous les cas étudiés, des systèmes explicatifs basés sur des processus
psychologiques de l’apprentissage (donc centrés sur l’apprenant) sont privi-
légiés par rapport à des référentiels didactiques qui prennent en compte des
interactions de l’ensemble des éléments du système didactique enseignant-
savoirs-élève.
• En conséquence, pour tous les cas étudiés, ce sont les performances des
élèves qui sont systématiquement évoquées comme guidant la conduite de
la leçon, voire de la prochaine leçon. A une exception près, l’amélioration de
ces performances, grâce à:
– une planification (plus longitudinale) de l’enseignement et
– la définition des conditions didactiques à déployer pour favoriser la progres-
sion et le développement des élèves n’est pas thématisée.
Pour tous les cas étudiés, nous avons observé une prééminence des gestes dia-
gnostiques, tant chez les enseignants en formation que chez les formateurs en
situation d’observation. L’importance des occurrences de ce type de geste dans
notre corpus de données laisse penser qu’il s’agirait d’actions définitoires de
l’agir professionnel disciplinaire, méritant dès lors des études plus approfondies.
1.4 APPORTS MÉTHODOLOGIQUES CONCERNANT
L’ANALYSE DIDACTIQUE DES PRATIQUES
Dans cette partie, nous développons les apports et limites de la recherche mixte
concernant les concepts et méthodes mobilisés pour l’analyse didactique. Nous
relevons principalement la robustesse d’une approche basée sur les catégories
descriptives de l’action enseignante produites par la recherche en didactique
des disciplines, notamment par les modélisations de la théorie des situations di-
dactiques (Brousseau, 1990) et par la Théorie de l’action didactique conjointe,
TADC (Sensevy & Mercier, 2007). Leur transférabilité pour l’étude du fonction-
nement didactique dans d’autres champs disciplinaires d’enseignement et de
formation fait ici ses preuves. Du point de vue quantitatif, cette robustesse a
été avérée dans:
17
• la capacité à rendre compte statistiquement de phénomènes jusqu’ici étu-
diés uniquement d’un point de vue clinique et qualitatif, avec les avantages
non-négligeables de la généralisation possible des conclusions;
• la possibilité de mener des analyses comparatives sur un ensemble numéri-
quement important de données ayant amené à des descriptions très fines des
comportements des systèmes didactiques de formation et d’enseignement.
En termes de limites, s’agissant d’une recherche exploratoire, la nomenclature
utilisée pour coder les gestes professionnels de définition des professeurs de
didactiques et de leurs étudiants (futurs professeurs d’instrument ou de chant)
s’avère perfectible. Cette nomenclature nous a certes permis d’établir les bases
statistiques que nous escomptions; elle a permis ensuite le traitement statistique
des gestes professionnels de définition rencontrés dans l’ensemble du corpus
de données. Cependant, dans une prochaine étude de ce type, nous devrons
modéliser les rapports entre les variables explicatives, au terme de plusieurs
«exercices 0» (codages des gestes professionnels en amorce de l’étude). En
effet, certains éléments de cette nomenclature ont révélé, à l’usage, que les
frontières entre les catégories de définition n’étaient pas toujours nettes, au
vu de certaines des situations observées. Des télescopages entre les variables
définitions discursives (Dd) et les définitions à partir de pointages (Dp)* étaient
possibles, à partir du constat effectué par les chercheurs que souvent les
«pointages» étaient effectués à travers le discours. Un phénomène similaire
*
cf p. 58: six modalités d’actions de définition
 se présente avec les exemples «positifs» (Dm+) ou les contre-exemples (De-)
donnés oralement par les professeurs de didactique. Nous reviendrons sur
la nomenclature des gestes professionnels observés dans deux parties de ce
rapport: la 2ème partie, consacrée à la problématique et aux questions de re-
cherches, et la 4ème partie, consacrée à la méthodologie de recherche que nous
avons employée.

Quant au codage des gestes en tant qu’outil de recherche, il nous a permis de

saisir les spécificités relatives aux champs disciplinaires observés. Ils confirment
deux particularités des systèmes observés dans le champ de l’enseignement de
l’instrument et du chant.

1. Contrairement à d’autres disciplines dans lesquelles les actions de définition

des enseignants sont localisées et resserrées autour des phases de pré-
activité des élèves, on constate ici une distribution de ces actions de DEFI-
NITION des tâches et contenus à enseigner sur l’ensemble de la durée des
leçons !

2. Dans ce cadre, la mobilisation fréquente du DIAGNOSTIC, basé sur l’obser-

vation systématique des activités de l’élève, est également distribuée sur
l’ensemble des leçons. Un geste typique et définitoire de l’action de l’ensei-
gnant de musique.
18 19
L’intervention, sous forme d’actions diagnostiques, notamment chez les en-
seignants débutants, est fonction des plans de leçon ou, plus rarement, de
séquences d’enseignement et planifications à long terme plutôt vagues et gé-
nérales. Il en résulte, pour les élèves mais aussi pour les étudiants eux-mêmes,
une absence de visibilité et d’explicitation des articulations entre

• ce qui résulte des diagnostics localement produits dans chaque leçon et

dans chaque feedback et

• des effets sur la conduite – à moyen et long termes – de l’enseignement

(visant des progressions dans les apprentissages et un développement signi-
ficatif des élèves).
 2. problématiques
et questions
De recherches

2.1 l’étuDe Du geste De Définition

comme entrée Dans l’iDentification
Des savoirs
La description des gestes de définition des contenus
20 21
et des tâches d’apprentissage par les formateurs
(Sensevy, 2007) constitue une entrée privilégiée
pour identifier les savoirs à enseigner et les savoirs
pour enseigner ainsi que leur articulation, dans des
contextes de formation où cette problématique n’a fait
l’objet que d’un nombre très restreint de recherches.
 Au sein de l’équipe DAM, la conceptualisation de la définition en tant que geste
d’enseignement, mais aussi et surtout en tant qu’outil de recherche, a été dé-
veloppée au cours des dix dernières années, en lien étroit avec les observations
d’enseignements dispensés par des professeurs débutants ou chevronnés dans
différentes institutions d’enseignement romandes. Ces enseignements étaient
pour la plupart organisés en fonction d’œuvres de référence appartenant à
l’environnement culturel proche des élèves. On a pu observer, notamment à
travers de nombreuses analyses a priori de tâches d’élèves (Leutenegger, 2009;
Ligozat, 2009 et 2015; Dolz et Leutenegger, 2015), que le geste de «définition
du jeu didactique» (Sensevy, 2006) pouvait se décliner en fonction du contenu
sur lequel il portait et gagner ainsi en opérationnalité. L’enseignant peut définir
une tâche en se focalisant sur l’explicitation du «faire» de l’élève (i.e. le type
d’activité que l’élève est appelé à effectuer), mais il peut également définir une
situation, le milieu pour l’action, le but de l’activité envisagée, les règles de
l’action ou «les variables de commande» (Amade-Escot, 2007), des moyens
à employer (procédures ou pistes procédurales), des critères de réussite, des
repères, des notions… à travers différentes ressources sémiotiques. Parmi ces
ressources, citons des ressources langagières, iconiques (images, pictogrammes
ou autres objets à visualiser), ressources corporelles, artefacts (objets fabriqués
et portant trace de la conception et réalisation humaine; ce qui les rend parti-
culièrement complexes du point de vue sémiotique)5.
22 Quel que soit son degré de transparence (ou d’hermétisme), le geste de défi-
nition vise à baliser le terrain d’apprentissage de l’élève, de sorte que celui-ci
comprenne, sans ambiguïté, les contenus et les règles du jeu, ainsi que le sou-
lignait entre autres Sensevy (2006).
Autrement dit, la définition, c’est l’entrée dans la construction didactique de la
référence commune, à propos des objets de savoir en jeu. Vu sous cet angle,
ce geste d’enseignement a une double fonction, celle de fournir aux élèves:
• des indices concernant la tâche qu’ils doivent réaliser (que doivent-ils faire et
comment?)
• des indices concernant les enjeux de savoir liés à cette tâche (dans quel but
doivent-ils faire ce qu’on leur désigne comme étant à faire?).
Dans la perspective de notre projet de recherche, l’entrée dans l’approche de
l’agir didactique par le geste de définition devenait particulièrement intéres-
sante, dans la mesure où elle concernait l’articulation entre les savoirs discipli-
naires et respectivement les savoirs didactiques, dans le cadre d’un système de
formation enchâssé, comportant leçons dispensées par l’étudiant et séances
de feedback organisées par le formateur. Par ailleurs, nous avons inclus cette
problématique dans celle de la professionnalisation des étudiants en forma-
tion initiale à l’enseignement musical. Ce qui nous a amenés à considérer le
5
Notre système de codage des actions de définition tient compte de la variété sémiotique de leurs conte-
nus (cf. système de codage, dans la 4ème Partie de ce rapport, intitulée: Méthodologie de recherche)
fonctionnement didactique de la définition comme un important indicateur de
développement professionnel (sous des conditions que nous allons expliciter
plus loin, aussi bien dans la partie théorique que dans la partie consacrée à la
méthodologie).
En effet, dans le cadre de la formation aux enseignements artistiques et musi-
caux, les savoirs disciplinaires (techniques et interprétation) et les savoirs sur
leur transmission (méthodes, praxéologies didactiques) font souvent partie de
l’expertise professionnelle des musiciens, sans que l’on sache toujours com-
ment ils sont discriminés puis articulés dans les pratiques.
Pour cette étude, nous avons ainsi retenu les concepts proposés dans le mo-
dèle didactique de l’action conjointe (TADC) (cf. Sensevy & Mercier, 2007),
dans la mesure où celui-ci propose une conception dynamique des articula-
tions entre des processus d’enseignement et des processus d’apprentissage.
Parmi les concepts didactiques qui sont mobilisés pour l’analyse des situations
d’enseignement/de formation, le modèle de la TADC propose quatre concepts
génériques permettant de décrire fonctionnellement l’action enseignante: les
gestes de définition (de la situation, des contenus, de la tâche), de dévolution
(la cession de la responsabilité de la tâche à l’élève), de régulation (de l’activité
de l’élève) et d’institutionnalisation (des contenus construits par les élèves).
Dans la perspective d’étudier les pratiques didactiques des formateurs, le mo- 23
dèle de la TADC nous permet de formuler comme hypothèse que les fonctions
concernant les quatre gestes d’enseignement (définir, dévoluer, réguler et insti-
tutionnaliser) devraient, en principe, faire partie des savoirs qui sont thématisés
et mobilisés: a) dans la formation et b) en termes d’effets sur les apprentissages
des étudiants, mobilisés dans leurs discours ou leurs pratiques d’enseignement
avec les élèves. Par rapport au modèle de Bucheton (2009), il présente l’avan-
tage de centrer l’objet d’analyse sur le système didactique et non pas sur l’une
seule de ses composantes (l’enseignant), mais tout en produisant des données
qui permettent néanmoins de caractériser l’agir de l’enseignant. Comme nous
l’avons déjà souligné, l’avantage de l’approche de la TADC est de ne pas lier
l’analyse de ces gestes à l’enseignant en tant que sujet individuel, mais à l’en-
seignement en tant que système de fonctions dans les situations didactiques.
Les gestes professionnels en question nous permettent de décrire:
• l’activité des formateurs dans les dispositifs étudiés;
• l’activité des étudiants/enseignants en formation lors des phases d’interaction
avec leurs propres élèves;
• une partie des contenus de la formation, notamment celle relative aux savoirs
pour enseigner.
 La nature descriptive du modèle de l’action didactique conjointe et le foison- eux-mêmes (cf. la partie du rapport consacrée à l’explicitation des indices de
nement des ressources sémiotiques mobilisées dans les leçons nous mettent professionnalisation);
donc face à un objet très riche, permettant de postuler un certain nombre de • un qui s’est proposé de mettre sous la loupe les relations entre les définitions
corrélations. Le nombre relativement important de variables en jeu, ainsi que la portant sur les domaines de l’interprétation et de la technique – y compris
palette des indicateurs mobilisés pour les décrire, nous incitent à recourir au les phénomènes qui relèvent de l’incorporation des savoirs.
champ de l’analyse statistique régressive ou multivariée permettant de les traiter.
Les thématiques de nos recherches (la place de la planification et des devoirs
Notre projet part de deux principales questions de recherche: à domicile dans l’enseignement musical et dans la formation à cet enseigne-
ment; le rapport entre technique et interprétation; le fonctionnement des res-
• Quelles distinctions et articulations entre les savoirs à enseigner et les savoirs sources sémiotiques – langagières et / ou corporelles; les modèles d’analyses et
pour enseigner les formateurs en didactique de l’instrument/du chant font-ils de professionnalisation) étaient toutes subordonnées à notre objet central: les
dans le cadre de leurs interventions? logiques de professionnalisation. Mais nous n’avons pas postulé, a priori, un
lien causal de facto entre la formation et la pratique des étudiants concernés.
• Comment ces savoirs sont-ils didactisés et avec quels effets observables sur
les apprentissages des étudiants? 6
Modèles fournis par le formateur et indices
Avec ces deux questions de recherche, nous cherchons aussi à déterminer si le du développement des enseignants en formation
geste didactique de définition du formateur (professeur de didactique) permet
En cherchant à mettre en évidence les modèles professionnels sous-jacents aux
d’expliquer l’évolution du nombre d’occurrences caractérisant l’agir profession-
pratiques des formateurs et à en observer les traces dans les leçons données
nel des étudiants (variables expliquées: «mobilisation (croissante / décroissante)
par les étudiants à leurs élèves, nous avons formulé le système de questions de
de gestes didactiques d’enseignement»), ainsi que la nature du processus de
recherche suivant:
professionnalisation (agir imitatif versus / agir mimétique).
24 25
• Quels savoirs / dimensions des savoirs (musicaux, didactiques), enseignés en
Les réponses à la première question nous permettront dans un premier temps
formation sont repris dans les leçons dispensées par les étudiants et comment?
d’établir les processus de didactisation des savoirs dans le domaine de la didac-
En quoi le formateur met-il en place un milieu didactique professionnalisant
tique instrumentale ou du chant, en repérant les modes d’organisation des
à l’intention de son étudiant?
savoirs à enseigner et les types d’activités à travers lesquelles ils peuvent être
enseignés. Pour les savoirs à enseigner, nous retenons deux grandes catégories:
• Quelles sont les traces de procédés/postures modélisant-e-s du formateur
savoirs relatifs à la technique instrumentale/vocale et savoirs concernant l’inter-
dans la leçon?
prétation musicale. Concernant les savoirs pour enseigner, nous retiendrons
deux types d’indicateurs: a. les types d’objets d’enseignement et d’activités
• Quelles visées praxéologiques (pour l’action, l’opérationnalisation…) recèlent
d’apprentissages comme indicateurs relatifs à l’organisation de l’enseigne-
ces procédés/postures?
ment et b. les quatre gestes d’enseignement7 comme indicateurs relatifs à la
conduite de l’enseignement. Ceci en sachant que l’organisation de l’enseigne-
• Dans quelle mesure le type de savoirs du formateur (savant, professionnel
ment implique une certaine organisation de la conduite de l’enseignement.
en tant que musicien, d’expérience...) et les gestes de définition mobilisés en
lien avec un objet donné déterminent-ils la reprise de cette objet et les gestes
de définition par l’étudiant dans ses leçons?
2.2 LA DéCLINAISON DE LA PROBLéMATIQUE
– La source d’expertise d’où proviennent les savoirs du formateur (savoirs
CENTRALE à TRAVERS LES PRINCIPALES savants, d’expérience…) joue-t-elle un rôle dans la transposition par l’étu-
THéMATIQUES DE RECHERCHE diant? (p.ex.: un savoir déclaré d’expérience a-t-il plus de chance d’être
investi par l’étudiant qu’un savoir qui fait appel à une référence théorique?)
La recherche qualitative a été organisée en deux grands groupes:
• un qui s’est attaché aux indicateurs du processus de professionnalisation – Le geste de définition utilisé par le formateur a-t-il une influence sur la
reprise de l’objet par l’étudiant?
6
Cette question, qui concerne la partie qualitative de la recherche, est reformulée en deux sous-
questions pour la partie quantitative.
7
à savoir: définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser (Sensevy, 2007)
 • De quelle nature sont les modèles rencontrés en formation et de quelle
manière les étudiants se les approprient-ils ? Quelles sont les transformations
que subissent les savoirs enseignés en formation lorsqu’ils sont transposés
dans l’enseignement?
• Quels sont les outils didactiques spécifiques, visant la construction de l’auto-
nomie de l’élève, présentés en cours de formation et repris par l’étudiant-e?
• Quels outils de planification traités en cours de formation sont repris par
l’étudiant-e?
• Quelles sont les ressources sémiotiques mobilisées dans les séances de for-
mation / leçons? En particulier… Quel recours à la verbalisation et / ou à la
corporéité l’étudiant a-t-il avant et après le feedback? Quels documents,
supports? Quelles articulations entre discours, corps, supports d’enseignement
(manuels, textes, inscriptions au tableau…?
• Comment se construisent les savoirs, sous l’angle des ressources langagières
mobilisées, et quels «modèles» le formateur donne-t-il à voir à ce sujet? 8
Quelle référence commune au plan des savoirs est visée par le formateur?
• Quels sont les indices de validation / invalidation des actions des étudiants par
les formateurs (cf. à ce propos Vanhulle, 2009)? Quels modèles sous-jacents
26 de professionnalité laissent-ils entrevoir?
Nous avons tenté de répondre à ces questions à partir d’études de cas, portant
sur la formation à l’enseignement du chant (à Genève et à Lugano), du trombone
(à Bâle), du piano (à Genève), du violoncelle (à Genève et Lausanne), de la
rythmique Jaques-Dalcroze (à Genève) ou encore de la harpe (à Genève). Le
traitement des modèles professionnels en formation et de leurs effets sur
le développement des pratiques enseignantes a impliqué la clarification d’un
certain nombre de concepts (modèle professionnel d’un enseignant de musique
visé en formation; modèle sous-jacent à la formation en didactique de la
musique; développement professionnel et indicateurs de celui-ci)9 que nous
avons considérés comme centraux dans nos analyses.
La place de la planification et celle des devoirs à domicile dans l’enseignement
musical et dans la formation à cet enseignement ont constitué deux impor-
tants axes d’analyse de la professionnalité enseignante en musique10. Outils de
construction de l’autonomie de l’élève dans ses apprentissages instrumentaux
(une autonomie à situer idéalement dans la zone proximale de développe-
ment de l’élève (Vygotski, 1997)), la planification didactique et la dévolution
de devoirs à domicile ont dû être traitées en lien étroit l’une avec l’autre, à
travers notamment le concept d’aménagement didactique du milieu d’étude
pour l’élève (cf. Johsua & Félix, 2002; Rayou & Sensevy, 2014).
8
Cf. à ce propos, la notion de «communauté discursive» (Bernié & Jaubert & Rebière, 2004).
9
Cf. la partie théorique du rapport.
10
Cf. la partie du rapport qui explicite de manière exhaustive les indicateurs de professionnalisation
que nous avons établis au fur et à mesure de nos recherches.
• Les savoirs relevant des processus de planification ou programmation
didactique révèlent souvent des variations (ou «tensions»), entre savoirs de
référence institutionnels, savoirs académiques et savoirs d’action / «pratiques
effectives» (Vanhulle, 2009, p. 65).
Le travail d’anticipation / planification / préparation constitue une composante
essentielle du métier d’enseignant (cf. Mathéron, 2001). Des études récentes
mettent en évidence que cette composante influe sur la «transformation
professionnelle» ou le «développement professionnel» (cf. par exemple
Lebouvier, 2010; Weiss & Monnier, 2009; Musial & Pradère & Tricot, 2012).
Le regard que porte le chercheur sur la planification en tant que processus
de projection/anticipation d’un enseignement et en tant qu’outil permettant
l’adaptation de l’enseignant à des situations «imprévues» ou «non prévues»
(cf. Bodea, 2016) permet de saisir la distinction qu’opère Vanhulle (2009)
entre «apprentissage professionnel» et «développement professionnel».
Dans le contexte d’enseignements musicaux, où les phénomènes de régu-
lation sont extrêmement prégnants, on pourra alors interroger, avec Bourg
(2011), «la nature du travail de planification de l’enseignant en musique,
face à des situations où les processus de régulations interactives déterminent
en grande partie la forme et les contenus du cours» (p. 38).
Voici les principales questions qui ont orienté nos études sur la place de la 27
planification dans les enseignements musicaux:
– Que signifie planifier un enseignement / des enseignements dans notre
contexte? (préparer? / anticiper...articuler?)
– Sur quoi portent les transactions formateur-étudiants relatives à la prépa-
ration de classe? Quels modèles de formation annoncent / induisent-elles?
– Comment l’étudiant anticipe-t-il l’agir projeté (cf. Bodea, 2015) de l’élève,
et avec quels effets mesurables sur les apprentissages de l’élève?
– De quelles intentionnalités sont marquées les interventions discursives du
formateur codées DPL (définition portant sur des savoirs de planification)11,
vues dans leur rapport aux leçons données par l’étudiant-e? Quelle est la
méthodologie qui structure ces interventions?
• Le fonctionnement des devoirs interroge de notre point de vue l’agir
enseignant sur deux versants de la professionnalité:
– l’articulation des devoirs aux contrats didactiques,
– le potentiel des tâches sur le plan de la construction d’outils d’autonomie
dans les apprentissages / dans le travail.
11
Cf 4ème partie du présent rapport: «méthodologie de recherche/ le volet quantitatif»)
 Donner des devoirs aux élèves amène ainsi le chercheur à interroger:
• la nature des contenus sur lesquels ils portent, les savoirs qu’ils impliquent
de la part de l’élève;
• la forme qu’ils revêtent (comment / sur quel mode énonciatif sont-ils donnés?)
• leur éventuelle articulation avec l’amont et l’aval qui les entourent, ce qui
amène le chercheur à les analyser en lien étroit avec le contrat didactique;
• leurs visées en termes de progression des élèves dans les apprentissages /
leur rôle sur le plan de la construction de l’autonomie de l’élève (au sens
que nous lui avons donné: assumer de manière individuelle un certain type
de travail déjà configuré en classe, mais aussi et surtout construire à domicile
des stratégies de résolution de tâches spécifiques sur la base d’outils
construits en classe). Dans cette perspective, nous avons trouvé pertinent de
nous intéresser aux propriétés didactiques du terrain aménagé par l’enseignant
en amont de la dévolution des devoirs à domicile (d’où l’importance de la
définition de la tâche concernée; de la manière dont l’enseignant investit
l’espace dévolutif en revenant – ou pas – sur le contenu des devoirs ou sur
les procédures engagées par l’élève / par l’étudiant, selon le niveau auquel
on situe l’analyse);
28 • la place des devoirs dans les transactions formateur-étudiant: outil de for-
mation / développement professionnel ou «outil de reproduction» (Darnon,
2016).
Trois questions principales de recherche ont été formulées:
• Sous quelle forme énonciative les devoirs se présentent-ils et comment cette
forme oriente-t-elle l’analyse des enjeux didactiques sous-jacents?
• Quels sont les éléments matériels et symboliques qui accompagnent les de-
voirs ? Dans quelle mesure jouent-ils ou pas un rôle de milieu didactique ? En
quoi ce milieu est-il en adéquation avec le contrat didactique (cf. Cariou, 2013)?
• Qu’impliquent les devoirs - vus sous cet angle - pour l’élève, du point de vue
des savoirs dont il a besoin pour remplir la tâche concernée? (Ce qui nous
amène à sonder la dimension implicite des devoirs tels qu’ils sont donnés à
l’élève);
Nous avons considéré que les éléments de réponse à ces trois questions nous
permettraient de cerner dans quelle mesure la configuration et le mode de
circulation des devoirs dans l’économie des séquences observées (leçons et/ou
feedback) constituaient – ou non – des outils d’apprentissage / progression /
développement / autonomisation / professionnalisation.
Outre le fonctionnement des différentes ressources sémiotiques et / ou des
différents supports, le rapport entre savoirs techniques et savoirs interprétatifs
a donné lieu à des analyses fouillées.
Problématique de fond
Si, comme le précise Marchand (2009, p.50): «le vécu musical est considéré
non comme un reflet invariant de “l’œuvre objet“ chez le sujet, mais comme
un “vis-à-vis“ sans cesse renouvelé entre l’œuvre, “objet intentionnel“, et l’au-
diteur qui la saisit dans son “acte de perception“»; alors se pose la question
de l’articulation entre
• une didactique des savoirs musicaux (savoirs solfégiques, musicologiques,
acoustiques, historiques…) et
• une didactique d’un art musical (performatif).
Autrement dit, l’articulation entre une didactique des savoirs musicaux et une
didactique d’un art musical fait partie de ce qui se construit dans les appren-
tissages.
Le «rapport au savoir» dans l’enseignement musical ne repose plus exclusive-
ment sur une technique préalablement acquise, au détriment d’une interpréta-
tion reléguée en fin de formation. Au contraire, l’interprétation peut interférer
diversement dans l’apprentissage technique et ce même chez des débutants.
Technique du corps (dans nos codages: MT, c’est-à-dire savoir musical tech-
nique) et interprétation (dans nos codages: MI, c’est-à-dire savoir musical 29
interprétatif) sont certes à distinguer. La technique du corps (Mauss, 1934),
se réfère aux «les façons dont les hommes, société par société, d’une façon
traditionnelle, savent se servir de leur corps.». Le savoir musical interprétatif,
implique une approche de l’œuvre. Mais les observations révèlent bien souvent
l’existence d’un lien étroit entre ces deux types de savoirs:
s
Objectivation Subjectivation
MT œuvre MI
s
Ce schéma fait écho à ce que Marchand (2009) déclare quant à cette arti-
culation: «(…) si l’on admet que les savoirs musicaux sont subordonnés à la
musique à laquelle ils se rattachent, le rapport aux savoirs musicaux est alors
lui-même subordonné au rapport à la musique. (p. 54)».
Nous tentons ici de dégager dans quelle mesure et sous quelle(s) forme(s) cette
dynamique, observée dans un contexte de professionnalisation, est présente
dans l’agir enseignant de l’étudiant.
Questions de recherche
1. a. Quels éléments permettent de discerner que le contenu d’enseignement
(leçon / feedback) est technique et/ou interprétatif?
 b. Quels outils sont mis en jeu par le formateur / étudiant pour enseigner MT
/ MI?
2. a. Comment l’apprentissage de l’interprétation est-il conditionné par les
difficultés techniques instrumentales?
Comment la manière d’aborder l’apprentissage de la technique influence-t-
elle l’apprentissage interprétatif, et comment les choix interprétatifs influen-
cent-ils le travail technique?
b. Dans ce cas de figure, quels choix entre MT et / ou MI sont proposés par
le formateur, et quel(s) usage(s) en fait l’étudiant?
Sur quelle partie de la partition l’action d’apprentissage (MI / MT) a-t-elle
lieu, quels sont les savoirs «implicites» absents du discours du formateur?
3. a. En situation d’enseignement, sur quel type de partition s’appuie le geste
d’interprétation / technique, dans MI / MT? Quel type de transformation du
milieu didactique est observable ? En rapport au choix interprétatif, comment
la fixation des savoirs par le professeur (à l’aide de notes prises le plus souvent
au crayon) fait que ces choix interprétatifs sont fortement limités ou ne sont
plus ceux de l’élève?
b. En fonction du rapport du formateur à cet écrit, quels choix techniques
/ interprétatifs sont-ils possibles (institutionnellement et / ou ZPD) pour l’étu-
30 diant / élève?
Une problématique commune: quels rapports contenus
techniques / contenus d’interprétation dans les leçons
d’instrument d’enseignants en formation? liées à la construction d’un «beau son»12.
L’apprentissage d’un instrument de musique, notamment à ses débuts, im-
plique de la part de l’enseignant qu’il procède à un découplage des contenus
relatifs
• à la maîtrise du rapport corporel à l’instrument,
• à la musique qui peut être produite avec cet instrument (répertoire, modes
de jeu, improvisation).
Par rapport à la dimension musicale elle-même, il est habituellement admis que
«(…) la notation musicale n’est en rien identique au langage musical (…) Le
signe musical n’est qu’une instruction donnée à l’exécutant pour qu’il produise
par le moyen de sa voix ou de son instrument un son avec une hauteur et
une durée particulières, tout en ajoutant, à certaines époques historiques,
des suggestions concernant le rythme, la dynamique et l’expression, ou des
indications sur le rapport avec d’autres sons (par le moyen de la liaison, du
coulé, etc.). Tous ces éléments de la matière tonale ne peuvent être qu’appro-
ximativement ordonnés, et la charge d’obtenir les effets indiqués est laissée
à l’exécutant. (Schütz, 2006, p. 19)»
Bien sûr, le découplage entre contenus orientés vers le technique et contenus
orientés vers l’interprétatif découle d’un besoin d’enseignement (fort utile éga-
lement pour l’analyse de ce dernier) qui est voué à être dépassé, dans la mesure
où tout enseignant espère que ses élèves instrumentistes puissent jouer des
œuvres, jouer de la musique. Cependant, les effets de cette nécessité didactique
peuvent être fort variés, en ce qui concerne l’organisation de l’enseignement
(contenus et types d’activités d’apprentissage). Par rapport à l’étude de cet
aspect, se pose la question centrale de notre analyse: celle du découplage, puis
des ré-articulations visant le jeu musical en tant qu’une totalité dans laquelle
ces deux aspects s’articulent organiquement. Question que nous abordons en
termes a) de découpage et d’aménagement didactique de ces deux types de
contenus, b) des types d’activités à travers lesquelles ils sont principalement abor-
dés, c) des moments et modalités d’articulation dans les leçons puis, c) des effets
en termes de conceptions générales sur l’apprentissage du jeu instrumental.
Ce découplage analytique peut ne pas se traduire systématiquement en un
enseignement lui aussi découplé des contenus y relatifs. Il s’agit davantage
de se référer à ce découpage comme nous aidant à instaurer des repères qui
permettent de qualifier les tendances ou orientations des activités didactiques
proposées aux élèves débutants dans le cadre des leçons d’instruments de
musique ou du chant. Ainsi, par exemple, ce n’est pas parce que dans une
leçon l’enseignant aborde une pièce musicale comme objet principal de sa
leçon, que l’activité est orientée par des contenus relatifs à l’interprétation mu- 31
sicale. Dans le même ordre d’idées, un travail sur un aspect considéré comme
essentiellement technique, par exemple le piqué des cordes sur le manche du
violon ou du violoncelle comme moyen de produire un son à la «bonne hau-
teur», peut être aussi orienté par l’enseignant vers des attentes esthétiques
Comme établi par les recherches documentaires de l’un des auteurs de ce texte13,
le terme «d’interprétation musicale» conduit vers un ensemble assez varié de
notions et de pratiques, lorsqu’on tente de trouver une définition minimalement
commune.
Nous cherchons à identifier les types de savoirs associés à la notion d’inter-
prétation musicale et les articulations qu’ils proposent avec les autres types de
savoirs travaillés, notamment ceux relevant du technique. C’est ainsi qu’à l’aide
de références extrêmement variées (musicologiques, ethnologiques, sociolo-
giques, biographiques, etc.), nous construisons une définition «de travail» sur
la notion d’interprétation musicale – une définition qui nous aide pour une
première approche de nos données d’analyse. En retour, ces dernières nous
permettent de tester la solidité et cohérence de cette définition de travail dans
le but de décrire et de comprendre les pratiques enseignantes de transmission
des savoirs interprétatifs.
12
Ces deux exemples faisant partie des données analysées dans le cadre de ce texte, comme nous le
montrerons plus loin.
13
Bellu C., la transmission aux enfants débutants des savoirs dits «interprétatifs» en cours de violon-
celle, thèse de doctorat en cours, sous la direction d’Isabelle Mili, Université de Genève.æ
 L’interprétation: comprendre l’œuvre
Aborder la question des savoirs sur l’interprétation musicale, et a fortiori celle
de leur enseignement, implique une réflexion sur le statut et la nature de
l’œuvre, que d’aucuns associent à un véritable travail herméneutique visant à
«comprendre» l’œuvre pour en saisir «sa nature»:
A en juger par les résultats obtenus aussi bien dans les disciplines analy-
tiques que dans la théorie et l’histoire de la réception, l’herméneutique semble
avoir favorisé le projet […] de dépasser le niveau d’une simple explication
des structures, pour tenter une compréhension globale de l’œuvre fondée
sur les résultats des disciplines comme la sociologie, la pédagogie, la didac-
tique, l’ethnomusicologie, etc. (Arbo, 2000, p. 54)
Dans le but de créer les conditions de cette compréhension globale de l’œuvre,
se constitue une «herméneutique musicale» (Kretzschmar, 1911, dans Arbo,
2000). Son objet, «l’œuvre musicale», constitue un système sémiotique (Nattiez,
1987). La très forte tendance à stabiliser la notation musicale, initiée en Eu-
rope au XVIIIème siècle et ayant connu son apogée au XIXème siècle, renforce en
quelque sorte ce besoin d’arriver au «sens» de l’œuvre14, désormais accessible
au moyen des partitions. La partition, cependant, instaure une distance d’avec
la niche compositionnelle d’où elle est issue et d’avec la performance qui la fera
exister acoustiquement (Bosseur, 2005).
32
Dans cet ordre d’idées, lorsque l’on ne confond pas l’œuvre avec la partition
de l’œuvre, la lecture d’une partition permet de repérer un certain nombre
de notations qui relèvent de la dimension interprétative de l’œuvre (expres-
sions orientant le caractère, indications métronomiques, signes sur les nuances,
etc.). Il n’en reste pas moins que les musiciens s’accordent pour dire que de
nombreux aspects du jeu interprétatif échappent largement à ces écritures, du
fait, notamment, que l’interprétation musicale se joue essentiellement dans la
performance (Schechner, 2013; Ravet, 2005). Donc, malgré la généralisation
de la notation musicale, du fait de sa non-exhaustivité mais aussi de la nature
performative de l’œuvre elle-même, l’interprétation semble devoir faire l’objet
d’un incessant travail d’apprentissages longs et diversifiés, centrés sur la figure
de plus en plus différenciée de l’instrumentiste médiateur de l’œuvre. «L’idée
de performance, d’ailleurs, signifie bien cet aspect incarné (par des êtres et des
corps humains) du son, du temps musical pris dans une temporalité située»
(Ravet, 2005, p. 11.
Dans l’apprentissage d’instruments de musique, l’une des tendances marquée
depuis la fin du XIXème siècle a été celle de développer un apprentissage métho-
dique et progressif lié, notamment, à la stabilisation du système de notation
musicale. Ce processus a donné lieu à différentes méthodes d’instrument,
14
A cet égard, concernant l’ambition de l’époque de tout pouvoir transcrire en notations musicales,
l’on peut citer la crainte exprimée par Schubert qui écrite «dans son Autobiographie: On paraît vouloir
indiquer de nos jours, dans la musique, les nuances les plus fines; il en résulte une telle accumulation
de termes techniques qu’on n’aperçoit plus les notes, tant il y a de signes musicaux.» (in Bosseur,
2005, p. 80).
proposant aux enseignants une organisation théorique des notions et savoirs
travaillés, ainsi qu’une organisation pratique et séquencée d’exercices, d’études
et de pièces musicales, pouvant s’inscrire dans l’une ou l’autre de ces concep-
tions de la progression des apprentissages. Les recherches conduites par l’un
des auteurs de ce texte15 sur les méthodes d’enseignement du violoncelle
montrent que, concernant la problématique des rapports entre savoirs tech-
niques et savoirs interprétatifs dans l’enseignement instrumental, ces concep-
tions différentes, parfois même opposées, sont très majoritairement orientées
vers une conception procédurale: technique PUIS interprétation. La prépondé-
rance de cette conception amène cependant quelques remarques importantes.
Parmi ces dernières, notons-en au moins deux, qui constituent des données
importantes pour l’analyse.
D’abord, le fait qu’une très grande majorité des enseignants ne se cale pas de
manière rigide sur une méthode spécifique et que ceux-ci ont plutôt tendance
à diversifier l’usage de ressources pédagogiques en provenance de méthodes
et publications variées. Cette caractéristique nous invite à la prudence, en
termes d’analyse des praxéologies observées, en ce qui concerne l’usage des
ressources pédagogiques des enseignants pour identifier leurs conceptions
prépondérantes par rapport aux contenus techniques et interprétatifs dans
leurs leçons. Ensuite, il faut souligner le fait qu’indépendamment de la formule
particulière de chaque enseignant concernant les référents et conceptions de
l’enseignement, les formes scolaires mobilisées par les enseignants ont éga- 33
lement un poids non négligeable sur leurs choix didactiques (Vincent, 1996).
Ainsi, la structure tripartite «échauffement/ exercices / jeu» qui s’est géné-
ralisée pour les enseignements des disciplines impliquant le corporel (danse,
théâtre, musique, éducation physique), ceci tant au niveau de la leçon que sur
l’empan plus large de l’année scolaire, constitue un important organisateur.
Ce type d’organisation contraint les choix et fonctionnements didactiques des
enseignants. Relativement à notre corpus d’analyse, par exemple, le fait que
les leçons aient été filmées durant le deuxième semestre de l’année scolaire
explique pour partie l’importance croissante que les enseignants débutants
donnent à la dimension «interprétation de l’œuvre» vers la fin du semestre.
Paradigmes du rapport
entre technique et interprétation
Sommairement, ce sont, en enseignement musical, trois conceptions qui riva-
lisent entre elles quant aux rapports entre contenus techniques et contenus liés
à l’interprétation musicale:
• Technique PUIS interprétation
• Interprétation PUIS techniques (de base)
• Technique ET interprétation
15
Il s’agit de Bellu.
 3. moDèles
professionnels
sous-jacents
aux pratiques
De transmissions
Des savoirs musicaux
34 35

3.1 Du «comment» Du «faire» à la réflexion

sur les moDèles professionnels
Dans «La République», Platon soutenait que «si l’on veut connaître
un peuple, il faut écouter sa musique». Dans le contexte social actuel,
où l’on s’intéresse de plus en plus au «comment faire» du médiateur
des savoirs musicaux, on pourrait compléter cette maxime par: «et les
modes de sa transmission».
 Une performance musicale (instrumentale ou vocale) qui nous laisse un vif sou-
venir en tant qu’auditeur-trice amène tôt ou tard, presqu’inévitablement, la
question des déterminants du succès de l’interprète concerné. «Comment a-t-
il / elle appris à jouer / chanter?» / «Avec quelle méthode?» / «Avec qui?» / «A
quel âge?»; «Quels sont les ‘’secrets’’ de ses progrès?»; «Comment s’est-il / elle
forgé-e son ‘’style’’ interprétatif?»… Et même des questions du genre «Est-ce
un Stradivarius / un Guarneri… qu’il / elle utilise?»… Des questions de ce type
surgissent même lorsqu’est mis en avant l’argument du don. Car au-delà des
ressorts motivationnels, des prédispositions psychologiques de l’interprète, des
qualités intrinsèques de son instrument (en tant qu’artefact ou comme voix)16,
le succès des performances musicales est perçu comme lié à l’apprentissage, et
plus encore, à un certain type d’apprentissage et donc à un certain type d’en-
seignement porté par une conception / une culture professionnelle spécifique,
même si celle-ci ne se donne pas à voir / entendre d’emblée.
Mais comment avoir accès aux conceptions et à la culture sous-jacentes
à l’enseignement?
Concernant les processus de professionnalisation que nous avons analysés –
qui constituent le principal axe du présent rapport –, nous souhaiterions mon-
trer que tous les modèles méritent d’être analysés, non pas tant pour leur
«efficacité» (qu’il faudrait définir et qui nécessiterait une autre approche),
mais pour leur potentiel d’enrichissement des outils didactiques au service de
36 la formation à l’enseignement de la musique. C’est la dimension formative de
ces modèles qui nous intéresse en dernière analyse et non pas leur réputation
en termes de résultats «probants».
3.1.1 La professionnalisation par
l’imitation quotidienne et assidue du maître
Avant de montrer les processus de professionnalisation que l’équipe DAM a
mis au jour dans cette étude récente, faisons un petit retour historique… Le
ténor Georges Thill (Gourret et Labayle, 1984), dont la carrière internationale
entre les années 1920 et les années 1940 fit des étincelles, a témoigné de ce
qui lui fut transmis.
«C’est à Naples, chez De Lucia, qu’à proprement parler je reçus un enseigne-
ment. (…) Comme professeur, il ne produisait ni doctrine, ni théorie, sinon
qu’il était absolu de chanter «de tête» et non «de poitrine». Dès le début des
leçons qu’il me donna, il me fit chanter le redoutable «Donna non vidi mai» du
Manon Lescaut de Puccini.
Quand il y avait un passage difficile, il me disait: «Ecoute-moi !». Et il me le
16
Abitbol (2005) nous livre à ce propos une anecdote bien éclairante, qui, de notre point de vue, ne
nécessite pas de commentaires: «Ivry Gitlis avait eu une réplique étonnante. Un admirateur vient le
voir: ’’Maître, votre violon est exceptionnel, quelle beauté, quelle musique !’ Il lui répond: ’’Collez l’oreille
sur le violon’’. Bien sûr, l’admirateur n’entend rien. Le violon n’était que l’instrument de son émotion,
de sa technique. Il en va de même pour le larynx: il n’existe que par la force intérieure» (p. 408).
chantait. Je l’imitais alors pour trouver la même place de la voix, la même cou-
leur, la même sonorité. Parfois, pour me mieux donner l’exemple souhaité, il
chantait tout près de mon oreille. Son enseignement était donc essentielle-
ment pratique, dépourvu de tout aspect intellectuel…» (Gourret et Labayle,
1984, p.50).
Apparemment, il n’y a pas de modèle sous-jacent à l’enseignement de Fernan-
do De Lucia… Et pourtant, le modèle sous-jacent existe: il prévoit qu’un chan-
teur en voie de professionnalisation apprend mimétiquement, d’un maître ca-
pable de donner des exemples musicaux grâce au fait qu’il maîtrise lui-même,
techniquement, des passages difficiles du répertoire et qu’il a fait de manières
répétées l’expérience de la scène en interprétant ce répertoire. Bref, c’est à la
fois une conception de l’incorporation et une conception de la mimésis qui
sous-tend l’action de transmission de De Lucia.
Comme on aura l’occasion de le voir, un des points immédiatement saillants
de notre étude est que les professeurs de didactique instrumentale et vocale
que nous avons observés sont plutôt en rupture avec ce type d’enseignement,
entièrement focalisé sur la mimésis.
Historiquement, le modèle mimétique est repérable notamment aux XVIIème
et aux XVIIIème siècles, mais, ainsi que nous le rappelle Martin-Balmori, (2014),
l’«imitation» était vue comme un défi / une prouesse et non pas comme une 37
action facile. Et ce d’autant plus qu’à cette époque-là, l’imitation ne semblait
pas être conditionnée par la compréhension des mécanismes phonatoires.
Déjà au XVIIème siècle, ce modèle était thématisé en termes d’efficacité, en
opposition avec les modes de transmission qui s’appuyaient davantage sur le
discours que sur l’action:
«Un maître qui exécutera un Air dans toute sa politesse et dans tous ses agré-
ments, l’imprimera mille fois mieux dans l’oreille de son Disciple en le chantant
trois ou quatre fois, que ne fera un autre qui n’a pas tous les avantages de l’exé-
cution, à force de dogmatiser, tant il est vray que le Chant ne s’apprend que
par imitation» (Bénigne De Bacilly, 1668, apud. Martin-Balmori, op.cit., p. 41)17.
Il ne faudra toutefois pas en déduire qu’avant le XVIIIème siècle, les références
anatomo-physiologiques étaient totalement absentes des enseignements musi-
caux. En 1562, par exemple, Giovanni Camillo Maffei, professeur de chant à
Naples, décrivait déjà les règles du passagio: «[…] une ouverture de bouche
complète, une position du larynx en bas, un contrôle du souffle, du diaphragme
et de la ceinture musculaire abdominale. La même technique est employée
encore aujourd’hui» (Abitbol, 2005, p.389).
17
Au XVIIIème siècle, la préoccupation pour l’imitation en tant qu’outil d’apprentissage, allait aussi de
l’élève vers son maître, notamment lorsque l’imitation visait la mise en évidence des défectuosités vo-
cales de l’élève: «Le moyen le plus facile de faire comprendre à l’écolier la faute qu’il commet, est de
le contrefaire fidèlement avec la voix; alors il reconnaîtra avec évidence celle de chanter du nez, de la
gorge, ou avec une voix crue et pesante; alors son esprit s’animera, il avouera, il condamnera les erreurs
dont il ne se serait jamais aperçu de lui-même» (Mancini, 1790, p. 98, apud. Martin-Balmori, 2016).
 En l’occurrence, on a même affaire à un modèle de technique vocale ciblée,
qui est encore d’actualité, ce qui nous autorise à penser les filiations entre les
pratiques d’enseignement d’autrefois et celles d’aujourd’hui.
Ce qui apparaît comme prégnant dans l’enseignement du chant, vu dans son
évolution historique, c’est la conception selon laquelle l’apprentissage vocal se
décline en apprentissage technique (souvent en amont de l’approche d’une
œuvre musicale) et, respectivement, apprentissage interprétatif (essentiellement
à travers l’étude d’œuvres musicales). Autrement dit, les versants technique et,
respectivement, expressif ou interprétatif de l’apprentissage / du développe-
ment vocal de l’apprenant sont souvent pensés comme deux sous-domaines
de savoirs caractérisés par une certaine autonomie, le premier représentant la
condition du second, ainsi que l’on peut le déduire de l’extrait ci-dessous:
«Apprendre à chanter, c’est apprendre à son corps à être un instrument de
musique qui parle, qui résonne, qui se contrôle. L’harmonie du verbe, de la
mélodie, du geste n’est que l’aboutissement de la difficile école de la voix
chantée. Elle fait appel à la fois au rationnel et à l’affect de l’être. Le cerveau
droit est émotion. Le cerveau gauche déchiffre le rationnel, le solfège et per-
met l’apprentissage des mots et la mécanique gestuelle laryngée. Les deux
sont intimement liés. Par ailleurs, le cervelet est sollicité dans l’équilibre des
harmoniques» (Abitbol, 2005 p. 380).
38
A remarquer également que dans cette conception, la technique est associée
au «rationnel» (ou au cerveau gauche), alors que l’interprétation (glosée par
«l’harmonie du verbe, de la mélodie, du geste») est associée à l’«affect de
l’être» (ou à son cerveau droit). On peut donc lire ici en filigrane une modélisa-
tion de l’approche du chant dont l’entrée principale est le travail technique de
la corporéité vocale comme outil au service de l’interprétation. Si le modèle de
l’imitation par la production du son a de nombreux adeptes, il n’est pas le seul
à fonder les logiques de transmission des savoirs.
Dans le même ouvrage de l’auteur cité, d’autres modélisations concernant la
pratique du chant sont à repérer, soit par le biais des conditions jugées comme
nécessaires au chanteur professionnel (justesse, flexibilité de la voix par rapport
à l’objet musical performé, une écoute de qualité pour contrôler l’émission
vocale), soit à travers un arrêt sur l’exercice de vocalisation.
Enfin, que ce soit dans divers témoignages d’interprètes d’opéra ou dans la
littérature consacrée au chant et / ou à son enseignement, on retrouve aussi
et toujours des pratiques habitées par des conceptions qui bouleversent les
modèles auxquels nous sommes généralement habitués. Pour faire cette fois-
ci référence au travail d’échauffement vocal du chanteur professionnel, une
étape considérée comme incontournable dans l’économie d’une performance
musicale, nous rappellerons, en nous appuyant toujours sur l’ouvrage d’Abit-
bol (2005), que Maria Callas pratiquait un échauffement atypique, puisqu’il
se faisait à travers des chants d’opéra et non pas par ce qu’on appelle des
«vocalises»:
«Contrairement à beaucoup, elle [La Callas] chauffe sa voix avec des chants
d’opéra assez lourds comme par exemple Il trovatore. Elle retrouve ainsi ses
sensations sur le ’’souffle’’, et sa souplesse, sa pureté et sa couleur vocale.
Sa voix peut être sombre, mordante mais toujours d’une extrême virtuosité.
L’artiste lyrique sert le compositeur et non pas l’inverse. Respecter le créateur
de l’œuvre lyrique est essentiel» (p. 416).
L’imitation, sous ses différents avatars (mimésis, imprégnation, répétition…)
est, aujourd’hui comme hier, omniprésente, tant dans le discours des ensei-
gnants / formateurs que dans les travaux de vulgarisation scientifique relatifs à
l’enseignement musical. Mais si on souhaite l’examiner en profondeur du point
de vue de ce qu’elle implique pour chaque pôle du système didactique action
enseignante-savoirs-action de l’élève, il ne suffit pas de l’adopter en tant que
mode de transmission dont l’efficacité a été scientifiquement prouvée par telle
ou telle théorie, fût-ce par celle dite «des neurones miroirs»:
«Très souvent l’étudiant apprend par imitation. La théorie des neurones miroirs,
vérifiée grâce à l’imagerie par résonance magnétique, confirme le succès de
cette pratique» (Baume-Sanglard & Jacquod (2011, p.91).
39
Il faut encore interroger son mode de fonctionnement en situation, par rapport
à la conduite du développement des apprenants et par rapport à ce que l’en-
seignant vise: l’autonomie de ceux-ci.
3.1.2 L’improvisation comme apprentissage de «liberté»
et «source d’inspiration du compositeur»
Le matin du 4 novembre 2016, Saskia de Ville, reçoit le pianiste Pascal Amoyel,
dans la matinale de «France musique»18. De l’interview qui suivra, nous avons choisi
de retranscrire l’extrait ci-dessous, qui nous paraît particulièrement significatif
d’une conception d’apprentissage du piano qui semble «bouleverser» les mo-
dèles habituels:
SdV: «Pascal Amoyel, vous avez grandi dans un environnement musical... votre
mère chantait à l’opéra... et votre père, bien que médecin, jouait du piano...
alors c’est un parcours un peu particulier... euh parce que vous vous êtes mis
au piano un jour... alors que vous entendiez votre père jouer du piano... vous
êtes installé à ses côtés... et vous avez reproduit ce qu’il venait de faire. Vous
aviez six ans, je crois.
PA: oui, c’est vrai euh enfin c’est lui qui m’a dit ça hein... [xxx] mais j’ai effecti-
18
L’interview est disponible sur http://www.francemusique.fr/player/resource/147031-190335, jusqu’au
21 mars 2044.
 vement commencé la musique pas par l’écrit, mais par l’oral... l’oralité... donc
en entendant ma mère chanter... ou mon père jouer du piano... et en fait
rétrospectivement, je suis vraiment quelque part heureux de ne pas avoir com-
mencé le piano par des études.
SdV: par des cours oui...
PA: voilà... par des cours... parce que d’abord ça développe énormément
l’écoute... ça développe l’oreille... et puis aussi j’ai commencé vraiment par
l’improvisation donc, du coup, j’entendais.
SdV: vous jouiez à quatre mains avec votre père.
PA: voilà exactement... et puis parfois il mettait des disques... alors j’essayais
de reproduire ce que j’avais entendu... en fait c’est un apprentissage extraordi-
naire parce que c’est d’abord un apprentissage de liberté... et c’est cette liberté
que l’on perd énormément après dans l’apprentissage... et puis aussi c’est une
sorte de non-peur si je puis dire ça... vous n’avez pas peur du clavier... on ne
vous dit pas
SdV: ’’Il n’y a pas de barrière; on ne vous dit pas attention: avant de commen-
cer il faut que tu mettes ta main comme ça... il faut [xxx] en fait c’est presque
comme si ça s’incarnait physiquement... et en fait il n’y a plus de différence...
entre ce que vous entendez et ce que vous jouez matériellement... si je puis
dire... [xxx]
Sdv: est-ce qu’il y a à l’époque des compositeurs ou peut-être des styles [xxx]
qui vous plaisaient plus que d’autres?
40 [xxx]...
PV [dans sa réponse, Pascal Amoyel évoque Liszt, Beethoven, Mozart, Bach,
qui pratiquaient abondamment l’improvisation («Beethoven refusait des élèves
qui ne savaient pas improviser, par exemple»] - eux, ils ne jouaient pas leurs
œuvres, d’ailleurs, quand ils se produisaient, ils improvisaient -, pour mettre en
évidence le fait que l’improvisation «s’est perdue», elle ne constitue plus un
vecteur important de l’apprentissage instrumental]: «[xxx] mais tout ça pour
dire que l’improvisation [xxx] ça s’est vraiment perdu... hélas... [xxx] et en tant
qu’enseignant j’essaie de garder cette tradition... parce que finalement... l’im-
provisation... c’est quelque part la source même de l’inspiration d’un composi-
teur même lorsqu’il écrit quelque chose d’extrêmement structuré... une œuvre
qui paraît comme ça...
SdV: ...très écrite.
PV: survivre à l’éternité.
SdV: oui.
PV:... eh bien elle est quand même d’une impulsion jaillissante d’un instant
présent... et cet instant présent que nous, interprètes... nous avons du mal à
appréhender... parce que souvent on est trop orienté vers l’écrit... vers l’écrit
en tant que but en soi, alors que ce n’est finalement qu’un outil et qu’un
moyen...»
Apparemment, on ne saurait entrevoir de modèle sous-jacent à ce principe
d’apprentissage «de liberté», et pourtant un modèle émerge ici. Au fil de
l’échange, la conduite mimétique évoquée par l’animatrice de l’émission en
début de cet extrait est convertie par l’artiste en «improvisation» qui constitue
le principe de base de sa conception de l’apprentissage du piano. Certes, «im-
proviser» est une pratique qui ne vient pas de rien: elle a ses principes, ses «lo-
giques», ses mécanismes et enfin ses contraintes, en vertu desquels elle peut
s’apprendre. Mais on l’aura remarqué, chez Amoyel, l’improvisation a une
connotation à part, car ses ressorts essentiels sont l’écoute et la reproduction
mimétique spontanée de contenus entendus et non pas l’étude préalable de
ces contenus. Or l’écoute implique l’apprentissage (même lorsqu’elle ne fait
pas l’objet d’explicitation de son organisation), de même que la reproduction,
qui n’est jamais «pure magie», puisque l’improvisation dite «libre» n’existe
pas, elle «repose toujours sur la tradition» (Gsteiger, 2011, p.33, apud. Mili,
2014 b).
Pour Pascal Amoyel, l’«écrit» (i.e. la partition, le solfège, les signes qui traduisent
la musique) n’est pas exclu de l’apprentissage du piano, mais il ne représente
qu’un «outil» / un «moyen». Ce qui nous permet d’esquisser plus facilement
son modèle sous-jacent d’apprentissage. Il s’agit d’un apprentissage du piano
dont l’entrée se fait par immersion (écoute-observation-reproduction / impro-
visation), qui est a posteriori «mise en étude» ou connectée à l’étude des
supports écrits, en tant qu’outils de construction du rapport à la dimension
interprétative. Dans cet ordre d’apprentissage, l’improvisation s’oppose à la «ri-
gidité» que risque de générer un rapport étroit à la musique en tant que signes
écrits, plus exactement à l’œuvre-partition. Cette fonction de l’improvisation est 41
également repérable dans le domaine de la musique instrumentale. Hoppenot
(1981/2012), en se référant à une catégorie d’interprètes focalisés sur la dimen-
sion technique de l’interprétation, interprètes qu’elle appelle des «musiciens
classiques inhibés par la sécheresse de leurs études» (p.181), affirme:
«La pratique de l’improvisation pourrait également apporter beaucoup à ces
interprètes qui oublient trop facilement que la musique écrite n’est pas faite
pour rester figée: leur rôle est justement de la faire ‘’revivre’’ au sens fort, à
travers leur personnalité et leur subjectivité de musicien.
Bien souvent l’absence de réelle interprétation musicale est due à l’importance
prise par des problèmes techniques qui devraient déjà être résolus» (id.).
3.1.3 La corporéité au centre des apprentissages instrumentaux
Un survol rapide des informations fournies par les plans d’études de l’Institut
Jaques-Dalcroze permet de pointer un système d’enseignement organisé en
alternance, qui articule cours d’instrument et cours de solfège, dans une ap-
proche centrée sur l’investissement du corps, mais qui passe aussi par l’écoute,
le jeu, des contenus techniques souvent codés sous forme d’expressions ima-
gées; des improvisations; le travail sur un répertoire pianistique d’œuvres que
l’élève a la possibilité de choisir (évidemment d’une palette préalablement pro-
 posée par l’enseignant); des devoirs... Ces particularités renvoient avant tout à
une approche rythmique du solfège. Quelle est son architecture didactique et
quelle conception professionnelle laisse-t-elle entrevoir? Ce type d’enseigne-
ment est fondé sur une traduction corporelle de contenus musicaux (sons,
structures rythmiques, nuances…) qui vise à construire chez l’élève une discri-
mination et un contrôle de ce qu’il entend (d’où l’importance de l’écoute et
plus spécifiquement de l’écoute de répertoires d’œuvres, à travers lesquelles
l’élève construit son accès à la culture musicale).
Dans l’enseignement dalcrozien, la priorité accordée au corps comme outil
d’apprentissage peut être mise en évidence dans des références comme celle
que nous reproduisons ci-dessous. Le descriptif d’une leçon générique de type
dalcrozien relève d’une méthode éprouvée depuis près de 150 ans. En voici les
principes:
Mise en train
Chaque élément musical nouveau, particulièrement dans le domaine du
rythme, est travaillé corporellement, avec un soutien musical. L’enfant l’éprouve
d’abord de façon intuitive. Puis, à travers des exercices ludiques mobilisant
toutes les formes de mouvement (course, marche, danse), il prend progressive-
ment conscience de ce qu’il fait.
Travail sur un thème
42
Ces mêmes éléments, intégrés grâce au mouvement et à la musique, sont
identifiés, nommés et illustrés. Les enseignants assurent, de ce fait, la mise en
place de liens forts entre pratique et théorie.
Jeux et chorégraphie
Les acquisitions nouvelles sont consolidées par des mises en situation originales
faisant intervenir la musique, des histoires, des jeux et divers supports du cours
(http://www.dalcroze.ch/rythmique-geneve-quoi/).
Dans les pratiques dalcroziennes, l’importance accordée à l’investissement du
corps concerne aussi le travail des nuances qui relève de la dimension interpré-
tative du son (Jaques-Dalcroze, 1935). Ainsi que le fait remarquer Del Bianco,
(1987), les trois principes de base de la rythmique dalcrozienne sont:
• le rapport entre les notions de temps, d’espace et d’énergie;
• le développement de l’élasticité;
• l’éveil de l’imagination par l’improvisation et à travers de multiples consignes.
L’importance du corps dans les différents modèles de formation musicale (Grivet-
Bonzon, (2016)) se révèle primordiale tant dans l’appropriation du corps pour
enseigner que du corps comme savoirs à enseigner. Dans «Le violon intérieur»
Hoppenot (1981/ 2012) décrit une approche originale de l’enseignement-
apprentissage du violon, en mettant en avant le rôle crucial que joue la construc-
tion, chez l’élève ou l’artiste professionnel, de la prise de conscience corpo-
relle dans le jeu instrumental. Une démarche autre que celles qui instaurent
le primat de l’imitation:
«A l’apprentissage basé sur l’imitation et l’approximation, il est possible de
substituer une démarche qui réponde aux besoins profonds de bien des musi-
ciens adultes. Son principe consiste à diriger l’attention, non sur le seul résultat
extérieur du travail, mais de l’intérieur, sur la perception de la sensation phy-
sique qui permet d’atteindre ce résultat. Nous ne pouvons acquérir réellement
que ce qui est ‘’nôtre’’, c’est-à-dire combinaison d’une prise de conscience et
d’une expérience vécue. Plus précisément, une idée, une suggestion ne prend
de valeur en musique que si elle est éprouvée sensoriellement» (p. 68).
Cette conception de l’approche du violon priorise l’expérience corporelle en
tant que source d’un enseignement, qui se substitue à la transmission pure-
ment mimétique.
3.1.4 Manières d’écouter, profils d’auditeurs
Si le corps représente, depuis quelques décennies, une thématique de plus
en plus valorisée dans les recherches conduites en didactiques disciplinaires,
notamment en éducation physique, danse, théâtre, arts du cirque ou musique
instrumentale, les recherches sur l’écoute musicale et notamment celles en
didactique de l’écoute ne sont pas légion (cf. à ce propos, Mili, 2014). Or,
43
l’écoute ou l’audition, pont incontournable entre le compositeur, l’interprète et
l’auditeur, semble plutôt un des grands absents des activités d’enseignements
musicaux. Dans son ouvrage «La troisième oreille», Bras (2013) analyse les
conditions matérielles et symboliques (notamment culturelles) qui influent sur
la qualité de notre écoute. Son étude débouche sur une catégorisation des
auditeurs d’hier et d’aujourd’hui. Il montre ainsi que l’écoute se décline en
différentes manières d’écouter, historiquement et culturellement situées:
« – Mais alors, il y aurait 300 manières de les [i.e. les langages musicaux]
écouter?
– On peut dire cela si écouter signifie capter pleinement les éléments sono-
res qui composent un langage musical. Par exemple, lorsque l’on cherche
à apprécier la musique indienne, il me paraît important, pour guider notre
écoute, de disposer d’un minimum de connaissances sur le raga» (p. 26).
On peut détecter, dans ce discours, un modèle générique de l’écoute active, qui
prévoit que celle-ci soit préalablement orientée par des contenus relevant des
caractéristiques des œuvres concernées (genre musical, structure rythmique,
etc.). Le principal corollaire d’ordre didactique d’une telle conception peut dès
lors se traduire par la nécessité de préparer / aménager le terrain de l’écoute à
l’intention des élèves. Ce qui implique de ne pas laisser l’écoute hors du contrat
didactique, dans un implicite d’autant plus étonnant que celle-ci est commu-
nément considérée comme un élément-clé de toute formation musicale.
 3.1.5 La professionnalisation par et dans l’expérience musicale
Un témoignage de la violoniste professionnelle Hilary Hahn nous a paru in-
téressant du point de vue du partage des conceptions19 relatives aux «idées
musicales»:
«On sent dans votre jeu que vous savez où vous voulez aller, ce que vous voulez
faire, précisément. Comment forgez-vous vos idées musicales? En discutez-
vous avec quelqu’un en particulier?
Hilary Hahn: Je n’en discute pas, je déteste parler de musique. On peut, entre
professionnels, parler de technique, mais dès que l’on essaie de communiquer
sur nos conceptions musicales intimes, les mots deviennent trompeurs. On arrive
vite à des niveaux d’abstraction très élevés où les mêmes mots sont utilisés pour
exprimer des choses très différentes. Pour échanger des idées musicales, il vaut
mieux jouer ensemble et voir ce que cela donne. C’est par et dans la musique
que je partage mes idées. (Entretien réalisé par Jérôme-Alexandre Nielsberg,
le 9 Février, 2008, in «l’Humanité.fr»).
Ce témoignage est extrêmement suggestif du rapport sémiotique que les pro-
fessionnels de la musique entretiennent avec leur propre conception musicale
et avec celle de leurs collègues. Le haut niveau d’abstraction dont Hilary Hahn
fait mention semble constituer une entrave à la construction d’une référence
commune. Cependant, selon la violoniste américaine, cette référence commune
44 est susceptible de se construire dans l’action elle-même, «dans et par la musique».
3.2 DÉMARCHE DE MODÉLISATION
DE L’AGIR PROFESSIONNEL DU FORMATEUR
3.2.1 Généricité des modèles du travail enseignant
Depuis les années 1990, l’étude des pratiques des enseignants a donné lieu à
deux grands modèles sur les gestes professionnels20 concernant les recherches
et la formation en didactiques. Un premier modèle (Bucheton, 2009) est issu du
champ de l’analyse du travail et s’inscrit dans le développement du champ récent
des didactiques professionnelles (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Il aborde ces
pratiques dans le but de caractériser des gestes professionnels de l’enseignant
qui permettent de définir les contours et spécificités de l’activité professionnelle,
notamment en vue de constituer des référentiels de formation. Dans le cadre
du paradigme des didactiques des disciplines, un deuxième modèle plus ancien,
communément appelé théorie de l’action didactique conjointe-TADC (Mercier &
Sensevy, 2007) aborde les gestes professionnels de l’enseignement. Davantage
lié à un programme systématique de description et de compréhension des fonc-
tions enseignantes dans les systèmes didactiques, ce modèle est également
mobilisé dans de nombreux dispositifs de formation d’enseignants.
19
Nous reviendrons plus loin sur la notion de «partage», lors de la définition du concept de «modèle».
20
Pour un historique de cette notion cf. Chabanne & Dezutter (2011).
Par des cheminements différents, ces deux modèles répondent à la visée de
professionnaliser le métier d’enseignant/de formateur. D’une part, en permet-
tant de mieux connaître, de formaliser, de soumettre au débat scientifique et
de transmettre les savoirs experts qui émergent dans le cadre de son exercice.
D’autre part, en problématisant les rapports entre recherche et exercice de la
profession. Ceci en passant d’une didactique prescriptive, par rapport à laquelle
les enseignants sont des «usagers» de la recherche, vers une didactique des-
criptive et compréhensive, par rapport à laquelle ils participent à la production,
évaluation et circulation des savoirs produits. Les rapports entre recherche, for-
mation et exercice de la profession ne sont pas uniquement verticaux et liés
à des institutions spécifiques (université et organes fédéraux ou cantonaux de
recherche, puis instituts de formation d’enseignants puis institution scolaire)
mais ils sont également horizontaux: la professionnalisation implique que des
problématiques communes soient assumées par les diverses institutions à partir
de leurs mandats et visées propres.
3.2.2 Démarche de modélisation
Modéliser l’agir professionnel du formateur, eu égard non seulement à son action
mais aussi à celle de l’étudiant, c’est élaborer un système d’observables qui
permette de traiter les cas particuliers mais sans généraliser, tout en prenant
45
en ligne de compte le fait que lorsqu’on modélise, on sacrifie de l’information.
La posture du chercheur consiste alors à analyser ce qui fait système dans les
manières dont les formateurs (ici, les professeurs de didactique instrumentale
et vocale) s’y prennent pour articuler dans leurs dispositifs de formation les
savoirs disciplinaires et les savoirs didactiques.
Dans le contexte suisse actuel, où les didactiques disciplinaires sont devenues
une priorité nationale21, l’intérêt de nos recherches concerne, d’une part, l’ana-
lyse du travail de didactisation des formateurs, et d’autre part, l’analyse des effets
de ce travail sur les conduites didactiques des étudiants en formation initiale.
Cette démarche implique le recours à une théorie des situations didactiques
(Brousseau, 1990 et 1998). Selon Brousseau (1998/ 2014), «dans une situation
d’action, on appelle ”milieu” tout ce qui agit sur l’élève ou ce sur quoi l’élève
agit» (p. 32). Si l’on admet que le milieu didactique est un analyseur de l’agir pro-
fessionnel, on peut alors admettre avec Jorro (2006) que cet agir peut être conçu
«comme une inscription corporelle, perceptive, réfléchissante, en interaction avec
un milieu, qui vise la construction de gestes d’étude chez les sujets apprenants»
(p. 3). Dans cette perspective, pour qu’un milieu d’étude mis en place en for-
mation soit considéré comme effectivement professionnalisant, il doit remplir
deux conditions majeures:
• qu’il soit analysable comme visant à son tour la construction, chez les étu-
diants, de gestes d’aménagement de milieux didactiques à l’intention de
21
Cf les projets didactiques découlant de l’application de l’Art 59 de la Loi fédérale sur l’encouragement
des hautes écoles et la coordination dans le domaine suisse des hautes écoles (LEHE)
 leurs élèves (la première condition, si elle est satisfaite, ne rend les milieux en
question que potentiellement professionnalisants);
• que l’analyse des milieux mis en place par les étudiants permette de les
considérer comme didactiquement aménagés et inscrits en tant que tels dans
les visées de formation (cette seconde condition, si elle est satisfaite, rend les
milieux en question effectivement professionnalisants).
La seconde condition ne doit pas induire pour autant que les effets profes-
sionnalisants doivent être vus comme de simples «reprises» par les étudiants
d’outils co-construits ou fournis dans l’espace de la formation. Aussi, la pro-
fessionnalité sera-t-elle traitée comme la capacité de l’étudiant à voir dans
un répertoire d’outils didactiques ceux qui sont pertinents pour un contexte
d’enseignement particulier. Le développement professionnel suppose la mobi-
lisation pertinente de ce que Jorro (2006) appelle «les gestes d’ajustement de
l’action», qui «relèvent du kaïros, de la capacité à intervenir sur le déroulement
de l’activité, sur le rythme de l’action (anticipation, accélération, actualisation),
sur la modification d’une consigne, sur sa reprise…, sur l’invention d’une stra-
tégie nouvelle, sur la prise en compte d’une demande émanant de la classe»
(p. 10). Autrement dit, un agir qualifié de «professionnel» passe par «une
approche plus singulière, où le style marque l’affranchissement d’un modèle
de l’action» et «permet de saisir l’épaisseur de l’activité» (id.). C’est aussi ce
qui fonde la distinction entre «gestes du métier»22 et «gestes professionnels»:
46 «Les gestes professionnels intègrent les gestes du métier en les mobilisant d’une
façon particulière, leur mise en œuvre dépend de processus d’ajustement,
d’agencement, de régulation. Il n’y a pas un modèle opératoire à privilégier,
mais des variations à construire dans l’interaction avec le contexte. C’est
donc un saut qualitatif qui s’exprime avec les gestes professionnels. […]. Ils
témoignent du réel de l’activité mais aussi d’une approche singulière et contex-
tuelle» (Jorro, 2006, pp. 7-8).
Un des corollaires de ce positionnement épistémologique est le fait que les
objets de formation apparaissent comme soumis à plusieurs couches transpo-
sitives, en boucle (ainsi qu’on peut le déduire du schéma ci-dessous):
Fig. La double transposition didactique dans les systèmes de formation «enchâssés»
Formateur
Objet d’enseignement
SD SF
Enseignant Elèves Formés
Objet de formation
22
«Objet d’une transmission technique et symbolique, le geste du métier véhicule les codes propres
au métier. L’initiateur du geste se présente comme le membre d’une communauté de pratiques qui
affiche ses savoir-faire et ses valeurs. Les gestes du métier s’appuient sur un ensemble de codes sociaux
propre au métier, d’invariants de situation qui permettent d’identifier les paramètres structurant l’acti-
vité. L’évocation des gestes du métier laisse penser à un répertoire de gestes, de séquences scénarisées,
à l’existence d’un code des valeurs, aux jugements d’utilité, de beauté qui disent le rapport au métier et
d’efficacité pour ce qui relève de l’action réalisée» (Jorro, 2006, p. 7).
3.2.3 Définir le concept de «modèle professionnel»
Dans leur étude, Grivet-Bonzon, Jacquin, Mili, Knodt & Haefely (2016), montrent
le rôle des modèles professionnels dans la formation didactique des enseignants
de musique, à travers notamment l’analyse didactique des traces des leçons
dispensées par les étudiants à leurs élèves.
Par l’observation des traces des leçons données par les étudiants à leurs élèves
(leçons données sous la supervision de formateurs didacticiens), cette étude
vise à mettre en évidence les modèles professionnels sous-jacents aux pratiques
des formateurs. Quels modèles rencontrés en formation sont repris par les étu-
diants? Comment les étudiants se les approprient-ils? Les auteurs cités tentent
de répondre à ces questions à partir d’une étude de cas portant sur la forma-
tion à l’enseignement du trombone d’un étudiant de la HEM de Bâle.
3.2.4 Cadre théorique: vers une définition opérationnelle des
concepts de «modèle» et de «développement professionnel»
La notion de développement professionnel et plus particulièrement la question
des indicateurs de celui-ci sont centrales pour notre analyse. Nous avons donné
dans ce contexte une définition opérationnelle de ce que nous avons considéré
47
comme développement professionnel dans le cadre de nos analyses.
Des savoirs font modèle lorsqu’ils font l’objet d’un partage possible au sein
d’une communauté (de musiciens, d’enseignants…) et lorsqu’ils sont rendus vi-
sibles en tant qu’objets de formation enseignés. Un modèle doit donc répondre
aux critères suivants:
• faire l’objet d’une conceptualisation et systématisation,
• s’insérer dans un système de concepts ou de valeurs,
• être thématisé, institutionnalisé et/ou modélisé en séance de formation.
Le travail des formateurs est, d’une part, guidé par le modèle d’enseignant visé
par la formation, tel qu’il apparait dans des référentiels de compétences (ACE,
2010). Ces formateurs disposent, d’autre part, de toute une série de références
(musicales, didactiques, pédagogiques) qui proposent des modèles pour former
(Mahlert, 2011).
Sans pouvoir entrer ici en détail sur leurs contenus, nous faisons l’hypothèse
que ces modèles fonctionnent comme des outils du développement profes-
sionnel chez les étudiants. Nous considérons celui-ci sur un axe représentant
un continuum entre deux pôles. Le premier pôle d’appropriation correspond à
la capacité de reproduire un modèle. Par «reproduction», nous entendons une
«appropriation spontanée de contenus, de normes d’action, de valeurs, de
 croyances, sans que cet ensemble ne soit pensé ni construit (Wulf, 1999, cité
dans Lemaitre, 2007, p.13). Dans la pratique de l’étudiant, il s’agit d’une reprise
mimétique d’un modèle rencontré en formation (p.ex. la reprise du discours du
formateur, l’application d’un principe didactique). A l’autre extrême se situe
le pôle que nous appellerons «reconfiguration», par analogie entre texte du
savoir et récit23 «transposé dans l’enseignement, il s’agit d’une intégration des
concepts comme outils pour réfléchir et d’une transformation des savoirs issus
de la formation en savoirs professionnels» (Vanhulle, 2009, p.249).
Sur la base de ces considérations théoriques, nous considérons qu’il y a déve-
loppement professionnel lorsqu’il y a reprise et transformations observables
des objets de formation suivants:
• intégration pertinente d’un objet musical abordé en formation dans une leçon
• apparition de supports et d’outils didactiques rendus de plus en plus visibles
pour l’élève
• recours à des gestes de définition avec une forme de pertinence par rapport
à l’objet enseigné et une articulation entre eux
• augmentation de l’explicitation et de l’étayage d’une tâche
48
• apparition des traces de conceptualisations dans le discours de l’étudiant.
Quels sont, à l’heure actuelle, les savoirs et compétences estimés nécessaires pour
exercer la profession? Comment celles-ci sont-elles présentées dans les réfé-
rentiels? Quelle est la part générique de ces savoirs et compétences propre à
la profession enseignante dans son ensemble, quelles en sont les dimensions
spécifiques?
Dans la littérature sur la professionnalisation des enseignants, la présence néces-
saire, dans une formation, des savoirs disciplinaires, didactiques et pédago-
giques (Zurcher, 2011 in Joliat, p. 193) ou autrement dit des savoirs à et pour
enseigner (Schneuwly & Hofstetter, 2009) fait consensus. Parmi les compé-
tences générales à développer sont d’abord citées celles d’observation et d’ana-
lyse de la pratique, d’utilisation et d’appropriation des concepts théoriques,
notamment didactiques, et la capacité d’articuler apports théoriques et pra-
tiques (p.ex. Vinson & Dugal, 2011, p.69). Ce «savoir-analyser» la pratique doit
permettre de former un professionnel réfléchi «capable (…) de résoudre des
problèmes, d’inventer des stratégies» (Altet, 1998, cité dans Vinson & Dugal,
p. 66) et favoriser la capacité à mettre la focale sur les conditions et processus
d’apprentissages de l’élève (Vinson & Dugal 2011).
23
«L’arrangement configurant transforme la succession des événements en une totalité signifiante qui
est le corrélat d’assembler les événements et fait que l’histoire se laisse suivre. Grâce à cet acte réflexif,
l’histoire peut être traduite en une pensée». (Ricoeur, 1983, p.130, cité dans Carcassone, 1998, p.54).
D’autres dimensions transversales se déclinent au sein de la littérature portant
sur la formation des enseignants de musique.
• Sous la forme d’une description des différents rôles ou postures (Marchand,
2011) de l’enseignant, d’abord.
• Sous la forme de catalogue de capacités de base, ensuite (Mahlert, 2011)
p. 96). Capacités relationnelles avec l’élève: s’intéresser à sa personnalité, ses
souhaits, son potentiel; savoir créer une atmosphère de travail détendue;
savoir faire preuve d’empathie et laisser la place à la parole de l’élève; savoir
adapter son langage au niveau de l’élève; disposer d’un vaste répertoire de
moyens d’expression, y compris non verbaux; être à l’écoute de ses besoins
et adapter son enseignement en fonction. Capacités à catégoriser des princi-
pes didactiques et méthodologiques: être conscient de la nature systémique
de la didactique (qui apprend quoi, quand, avec qui, où, comment et pour-
quoi?); savoir varier les formes de son enseignement; être conscient de la
fonction des méthodes (des outils possibles, mais pas infaillibles); adapter ses
méthodes aux trois pôles du triangle didactique (élève, musique, enseignant).
Finalement, comme pour toutes les didactiques disciplinaires, les théories d’ap-
prentissage constituent des théories de références, aussi bien en tant que conte-
nus enseignés en formation que dans la modélisation que peuvent en offrir les
formateurs. 49
Les dimensions spécifiques du profil d’un enseignant de musique
peuvent être regroupées en quatre catégories.
La première spécificité se situe au niveau de la formation de l’identité de l’ensei-
gnant, qualifiée de «duale» (ACE, p.48). La formation musicale et pédagogique
se fait parfois parallèlement et est dispensée par des formateurs qui continuent
à exercer leur métier de musicien. Si l’intégration peut avoir des avantages, elle
peut aussi faire obstacle à la construction identitaire, qui doit passer par des
modèles issus de communautés différentes. Ce sentiment de dualité est ren-
forcé par l’exigence de «l’enseignant comme modèle artistique», qui continue
à pratiquer lui-même la musique à un haut niveau et par celle de «l’enseignant
comme défendeur, collaborateur, travailleur dans un réseau», qui implique un
travail important de représentation de la communauté musicienne en dehors
de son activité enseignante.
La seconde spécificité est liée aux objets de la discipline: techniques musicales
d’un instrument spécifique (p.ex. Hoppenot, 1981 / 2012, pour le violon), écoute,
représentation interne de la musique, corporéité, créativité (Leroy, 2011), im-
provisation, pour n’en nommer que quelques-uns.
Une troisième spécificité concerne les modalités de communication avec
l’élève, déterminée par les objets musicaux et par la forme scolaire spécifique
(cours individuel dominant). Nous citerons ici à titre d’exemple le «jouer-en-
 semble» de l’enseignant avec l’élève comme un des modèles souvent évoqués
en formation et pratiqué dans l’enseignement, que Zurcher (2011) nomme
«l’empraxie»: «le développement musical ne peut s’envisager qu’à travers une
expérience d’interaction avec le pédagogue. La connaissance de ce que peut
faire l’élève l’intègre dans son champ de pensée» (p.14).
Toute recherche qui vise à démontrer les effets d’une formation sur la construc-
tion des savoirs professionnels part du «présupposé (…) selon lequel l’acteur
professionnel peut acquérir de nouveaux savoirs professionnels, évoluer dans
ses pratiques, ses conceptions et ses représentations, dans les situations d’acti-
vité finalisées vécues ou provoquées» (Lefeuvre, Garcia & Namolovan, 2009).
Mais comment ces «nouveaux savoirs» se construisent-ils
et comment évoluent-ils?
Vanhulle (2009) émet l’idée que «les savoirs professionnels ne sont pas trans-
mis mais construits» (p.245) et qu’ils «s’appuient sur une série de savoirs –
scientifiques, institutionnels, pratiques, expérientiels propres – pour les trans-
former selon des visées praxéologiques, elles-mêmes justifiées par des motifs
et des intentions, par des rationalisations d’actes réalisés et par des projections
pour des actions futures» (Schütz, 1998, cité dans Vanhulle, p.250). Le défi
lancé à la formation n’est pas rien!
Toute la question de la définition du développement professionnel réside pour
50 nous dans le «pas en avant» et son observabilité (cf. méthodologie). Lefeuvre
& al. (2009) définissent une série d’indicateurs conceptuels du développement.
Nous en retiendrons trois, pertinents pour nos analyses:
• les conceptualisations qui se construisent à partir d’un processus de généra-
lisation;
• les connaissances associées à la maitrise d’artefacts et d’outils (Cf. p.ex. l’outil
poster pour analyser sa pratique);
• le genre professionnel: entre l’organisation formelle du travail et l’activité
personnelle de chaque professionnel, il existe une histoire collective des
gestes techniques et des ressources discursives, des manières de dire et de
faire qui sont cristallisées dans un milieu professionnel particulier. En psycho-
logie du travail, on parle de «genre professionnel» (Clot & Faïta, 2000).
3.2.5 Indices de professionnalisation: un défi théorique
et épistémologique
En ce qui concerne l’analyse de la professionnalisation sous l’angle des mo-
dèles fournis par les formateurs, la théorisation s’est effectuée sur la base
d’une observation clinique (cf. Jacquin, 2016; Grivet-Bonzon, 2016; Jacquin &
Grivet-Bonzon, 2016; Bodea & Martin-Balmori, 2016; Bodea & Thivolle, 2016).
Ont été ainsi retenus les indices de professionnalisation suivants:
• la capacité de l’étudiant à agir comme un enseignant (dans un cadre adidac-
tique au sens de Brousseau, 1998), en faisant un usage raisonné mais assumé
d’outils didactiques construits en formation. Pour mesurer de ce point de
vue l’évolution de l’étudiant, la distinction entre apprentissage professionnel
et développement professionnel (cf. Vanhulle, 2009) nous a semblé utile. Si
l’apprentissage professionnel vise plutôt la construction de savoirs didactiques
décontextualisés, le développement professionnel vise la construction des
compétences d’organisation et de gestion de l’action didactique s’appuyant
sur la capacité «d’apprendre à apprendre» des savoirs professionnels24.
Cette distinction permet de capter le passage de l’étudiant de l’appropria-
tion de savoirs à enseigner à leur transformation en outils de «navigation
professionnelle (développement de la compétence à développer ses com-
pétences propres à l’ingénierie de professionnalisation)» (Fernagu-Oudet,
2004, p.121), que l’on pourrait aussi voir comme des outils adaptatifs
(i.e. adaptation à des situations dites «imprévues» ou des situations «impré-
visibles»25).
L’analyse du passage de la formation à la navigation professionnelle a pu être
facilitée, dans certains cas (par exemple, dans le cas des pratiques Jaques-
Dalcroze), par l’étude de l’usage (redondant ou stratégique / tactique) que
l’étudiant faisait des documents / ressources institutionnels. Nous avons
pu constater, chez les Dalcroziens, des effets visibles de professionnalisation, 51
du fait qu’ils avaient davantage recours aux ressources institutionnalisées
qu’à des pratiques simplement empruntées, issues de leçons antérieures.
Cela peut expliquer aussi, à certains égards, le fait que l’expérience des ensei-
gnants dalcroziens s’appuie davantage sur les savoirs pour enseigner que sur
les savoirs à enseigner. Alors qu’en didactique du chant, nous avons pu relever
l’absence de référentiels d’ordre institutionnel (cf. Bodea, 2016; Martin-
Balmori & Bodea, 2016) et les tentatives des enseignants de pallier cette
absence. A ce propos, et d’un point de vue épistémologique, nous avons
considéré que ce qui est révélateur, pour la mise en évidence du processus
de professionnalisation, ne concerne pas seulement tout ce que les acteurs
font (au sens d’agir didactique), mais aussi tout ce qu’ils ne font pas
(et il n’agit pas ici de pointer des «lacunes», mais de spécifier des modes
d’agir par rapport aux outils ou aux référentiels convoqués / anticipés / triés
/ laissés de côté…);
• la diminution de la fréquence et de la densité des outils discursifs de l’ensei-
gnant nous apparaît comme un autre indice de professionnalisation. Les
définitions, dans la mesure où elles portent non seulement sur des contenus
notionnels/conceptuels, mais aussi sur le jeu didactique proposé à l’élève,
impliquent qu’il faut laisser de la place pour l’expérimentation et pour le jeu
Cf. à ce propos, Fernagu-Oudet, 2004: 121, dans une perspective d’ingénierie, qui n’est pas la nôtre,
24
mais éclairante du point de vue des deux concepts opérationnels qui nous intéressent ici.
25
Nous avons ainsi pu relever deux grandes catégories d’enseignants /de formateurs: (i) ceux qui ne
perdent pas le Nord d’un projet, malgré des phénomènes locaux; (ii) ceux qui se focalisent sur les phé-
nomènes locaux plus que sur l’ensemble du projet d’enseignement.
 musical. Dans cette optique, on part du principe qu’en cours de musique, on
s’attend a priori à davantage de pratique que d’explicitations discursives, donc
à l’apparition de plus d’outils ostensifs-corporels que linguistiques;
• les indices cliniques d’anticipation de la réaction des élèves en tant qu’indica-
teur d’aménagement des apprentissages;
• en étroit lien avec l’indice précédent, le type de travail préparatoire qui émerge
dans les dispositifs de formation, qui a pu nous informer sur le degré d’amé-
nagement du milieu didactique;
• l’articulation entre le diagnostic des difficultés des élèves et leur traitement
didactique approprié, c’est-à-dire en priorisant les enjeux d’apprentissages.
Dans cette perspective, que nous a inspiré le modèle du professionnel éla-
boré par Abbott (1988), le passage du formé à une posture profession-
nelle se traduit aussi par la place que l’enseignant accorde aux objectifs
d’apprentissage dans l’économie de ses pratiques de régulation. C’est
également un des indicateurs importants de mise en évidence du passage
du musicien à l’enseignant.
• le statut de l’expérience d’enseignement / de formation: si, par exemple, nous
avons été amenés à considérer qu’une certaine tâche recélait des indices de
52 professionnalisation, c’est surtout par rapport au fait que l’expérience de
l’acteur concerné lui aura permis de mettre en place un milieu susceptible
de générer (ou qui a réellement généré) une expérience spécifique de la
part de l’élève. Il s’agit en gros d’un milieu, qui, à travers des types d’ac-
tivités proposées à l’élève, sollicite de sa part - et lui permet de construire -
des stratégies de résolution de «problèmes» musicaux (au sens large de
défis).
• les indices de construction didactique de l’autonomie de l’élève (i.e. sur le
plan des outils de ses apprentissages), indissolublement liés au statut de
l’expérience d’enseignement / de formation. Dans ce sens, ce n’est pas la
quantité du travail dévolué à l’élève qui a été retenue comme significative de
notre étude de l’autonomie de l’élève, mais la qualité de ce travail. C’est
dans leur rapport à la construction de la zone proximale de développement
(Vygotski, 1997) qu’ont été analysés ces indices, qu’il s’agisse des devoirs
à la maison ou de la planification. En d’autres termes, il s’agissait de
déterminer si le futur enseignant s’était assuré de la proximité entre ce
qui faisait déjà, lors de la leçon, l’objet d’une maîtrise et ce qui devait être
travaillé à la maison. L’analyse a pour but de cerner la manière dont l’ensei-
gnant / le formateur conduit une progression de l’élève / de l’étudiant vers sa
«zone proximale développement» (Vygotski, op. cit.). A ce propos, la question lancée par Peter Knodt27 («Comment se comporte le
Cela implique de «déterminer le niveau présent du développement» et
d’essayer «de voir comment les (…) enfants résolvent les problèmes destinés
aux âges suivants lorsqu’on leur vient en aide en leur montrant, en leur
posant une question qui les met sur la voie, en leur donnant le début de
la solution, etc. (…) il apparaîtra (…) qu’en collaboration avec un adulte,
en suivant ses indications, l’un d’eux résout des problèmes.» (p. 351).
C’est en référence à cette perspective d’analyse que nous avons pu constater,
par exemple, que dans les dispositifs de formation à l’enseignement de la harpe,
les devoirs représentent une composante de la planification. Cela représente
à nos yeux un puissant indice de professionnalisation, dans la mesure où les
apprentissages des élèves sont considérés dans leur progression.
C’est dans ce sens qu’il faut comprendre, à nos yeux, le rapport entre projet
enseignant et développement de l’élève. Ce dernier passe par le pari que, lors
d’une étape ultérieure, l’élève est capable de «faire» (au sens large du terme26)
ce qu’il ne savait pas faire lors de l’étape précédente. Et ce grâce à des outils
didactiques spécifiques co-construits dans la dynamique transactionnelle. C’est
dire qu’il s’agit d’un pari finalement peu hasardeux, puisqu’il fait l’objet d’un
très soigneux travail de préparation.
Nous avons donc considéré que pour remplir la fonction d’outil de développe-
ment, les devoirs à la maison doivent inscrire leurs contenus et leur mécanisme
(aménagement et gestion) dans une planification structurée par la progression
des apprentissages des élèves.
C’est à cette condition que les devoirs à domicile peuvent échapper à un effet 53
de «tâche aveugle» (au sens suggéré par Soëtard, 2012, à propos d’Emile de
Jean-Jacques Rousseau).
Nous aimerions préciser à cet égard que pour la saisir avec les outils du didac-
tique, l’autonomie de l’élève ne peut être pensée en dehors de la nature des
contenus des tâches assignées aux élèves. C’est à cette condition qu’elle peut
être saisie à travers le concept de dévolution en tant que prise de responsabilité
en termes de savoirs (Brousseau, 1989) et non pas en termes motivationnels ou
décisionnels, ni en termes de «métier d’élève» (Perrenoud, 1994/2010), dont
le statut implique naturellement que l’élève se plie, du point de vue social, à
l’absorption de responsabilités scolaires.
De ce point de vue, nous prenons du recul à l’égard de Soëtard (2012), lorsqu’il
affirme:
«l’autonomie est moins liée à un contenu qu’à une décision du sujet: le contenu,
par exemple un comportement proclamé autonome, demeure suspect dans la
mesure où il reste dépendant du secret de la décision qui le porte, et à laquelle
on peut toujours trouver des ”raisons” (p.150).
professeur de didactique par rapport aux devoirs (destinés aux élèves) dévolués
26
Il peut s’agir même d’un changement de perspective de l’élève en ce qui concerne la fonction ou
l’organisation des savoirs.
27
Lors d’une réunion de l’équipe DAM consacrée aux recherches conduites dans le cadre de ce projet.
 aux étudiants?») nous a paru d’une extrême importance. Bien que certaines
études statistiques affirment ne pas avoir trouvé de lien causal entre les devoirs
à la maison et la progression des élèves dans leurs apprentissages, Peter Knodt
a pu montrer, à travers ses observations systématiques de la circulation et des
effets réels des devoirs dans l’enseignement du trombone, que ce que les élèves
sont censés faire à la maison a bien un important impact sur leur progression.
Il a pu même montrer que le travail externalisé de l’élève peut avoir un impact
bien visible sur l’évolution de l’élève dans ses apprentissages (techniques / inter-
prétatifs). Ceci à condition que les missions de l’élève à domicile relèvent d’une
didactisation des tâches en lien étroit avec un facteur exogène, soit le choix du
répertoire des œuvres à interpréter par l’apprenant.
La comparaison entre la distribution et les contenus des devoirs dévolués aux
élèves à Genève et respectivement à Bâle, a pu mettre en évidence le fait que
dans l’espace romand de la formation, les devoirs sont peu thématisés, eu égard
à la place qu’ils occupent dans les cours de didactique en Suisse allemande.
Notre hypothèse est que cette différence est due, entre autres, au type d’aména-
gement du travail de l’élève à la maison, notamment du celui qui porte sur le
répertoire de l’élève. En Suisse allemande, à la différence de la Romandie, dans
la configuration des tâches pour les élèves, les enseignants accordent une
place plus importante aux propriétés des œuvres telles qu’inscrites dans le ré-
pertoire de l’élève. Cela ne manque pas de produire des effets sur les devoirs.
54 Bref, les devoirs à domicile en musique représentent un candidat confirmé à la
construction de l’autonomie de l’élève, contrairement à ce que certaines études
laissent entendre (cf. Zurcher, 2011)28.
didactique: nous avons considéré que dans la mesure où un enseignement
ne saurait se proposer de traiter en classe toutes les difficultés d’apprentis-
sage de l’élève, un important indice de professionnalisation pourrait alors
être formulé en termes de «réticence didactique». Cependant, il ne s’agit pas
d’une réticence arbitraire : pour qu’elle s’inscrive dans une visée profession-
nalisante, il faut qu’elle soit portée par des enjeux d’apprentissages.
Lors de la réunion de recherche du 13 mai 2016, consacrée entre autres au
repérage d’indices cliniques de professionnalisation à travers l’observation
de vidéoscopies, Isabelle Mili, René Rickenmann, Peter Knodt et Stefan Bodea
ont pu isoler ce genre d’indice, dans l’enseignement de la trompette. Une
fois que l’enseignant identifie avec l’élève un des problèmes rencontrés par
ce dernier, il ne cherche pas à lui fournir ‘’la clé de la réussite immédiate’’ - pour
ainsi dire, mais entame un processus de (re)mise à l’étude de l’élève visant
à construire son expertise d’autocorrection. La réticence de l’étudiant est
donc didactiquement orientée vers la construction (préméditée) d’un outil
d’autonomie, qui plus est, une autonomie au service de la capacité à opérer
des transferts à des situations similaires. C’est en ceci que le recours au geste
de réticence est didactiquement sensé.
55

Une question d’ordre épistémologique survient alors d’emblée: A quelle condi-

tion pourrait-on affirmer qu’un devoir à la maison peut remplir la fonction
d’outil d’apprentissage / d’enseignement / de développement professionnel?

• L’enrichissement du milieu didactique, pour faciliter l’incorporation des savoirs

techniques et interprétatifs, constitue un autre indice de professionnalisation
particulier à la musique. Enrichir le milieu didactique autrement que par la seule
répétition n’est pas si facile lorsque les pratiques accordent une place pré-
pondérante aux mécanismes d’imitation / mimésis. C’est en tout cas cette
capacité à enrichir le milieu didactique que la formatrice de l’enseignement
du piano essaie de construire chez ses étudiants. Dans cette perspective, elle
insiste sur la diversification de la conduite des formés par rapport à des objets
de savoirs convoqués à un moment donné dans le cadre de leur dispositif de
formation.

• la distribution efficace de la ’’réticence didactique’’ (au sens de Sensevy, 2007),

ce que l’on pourrait traduire aussi par ’’savoir s’arrêter’’ au cours de l’action

28
Cf. Zurcher (2011), selon lequel, le développement musical de l’élève ne peut être conçu en dehors
de l’interaction avec l’enseignant; il serait l’affaire exclusive de ce que l’auteur appelle «empraxie», un
savoir enseignant du type «faire-avec» les possibilités de l’élève, indispensable à l’évolution de ses
conduites musicales.
 4. méthoDologie

Du point de vue méthodologique, les approches compréhensives

à partir de l’étude minutieuse de nombreux cas permettent
d’inscrire la recherche dans une visée «(…) heuristique [qui] est
à même de faire passer de cas singuliers à un certain universel
par le biais de la découverte de l’organisation des processus
et des mécanismes mis en jeu dans les interactions ensei-
gnants - enseignés, selon une sorte de raisonnement infé-
rentiel (…)» (Bru et alii, 2004).

56 57
 Dans les approches qualitatives, la clinique du didactique (Leutenegger, 2009)
articule méthodologiquement une description (dite «ascendante») des situa-
tions étudiées et des modèles théoriques issus du repérage d’invariants et de
phénomènes didactiques génériques. C’est dans ce cadre qu’émerge la visée
de confronter empiries et modélisations de l’activité enseignante.
Le corpus d’ensemble de la recherche est constitué de deux types de données.
D’une part, celles quantitatives récoltées à partir des vidéoscopies des 5 leçons
L0, L1, L2, L3 et L4 conduites par chaque enseignant en formation auprès
d’un de ses élèves; ainsi que quatre feedbacks F1, F2, F3 et F4 donnés par
les formateurs à propos de ces leçons, sauf pour les leçons L0 qui constituent
des leçons de référence nous permettant de décrire le profil enseignant des
étudiants au moment de commencer la recherche.
Afin de réduire le nombre très important de données que peut produire la ri-
chesse des empiries, nous avons procédé dans un premier temps à un codage
basé uniquement sur deux séries de catégories d’analyse: d’une part, le codage
de six modalités enseignantes de définition du jeu didactique (Sensevy, Mercier,
Schubauer-Leoni, 2000; Sensevy, 2006) ainsi que celui de 4 catégories de savoirs
à enseigner convoqués via ces actions de définition des enseignants en forma-
tion. En suivant les modèles proposés dans la Théorie des Situations didactiques
de Brousseau (2011) et ceux de la Théorie de l’action conjointe didactique (Sen-
58 sevy & Mercier, 2007), nous avons catégorisé les «actions de définition» comme
celles à travers lesquelles l’enseignant définit les éléments du jeu didactique:
La condition de définition du jeu réfère à une autre nécessité: le collectif didac-
tique doit pouvoir jouer sans ambiguïté le bon jeu, celui dont le professeur
sait qu’il va amener les élèves à avancer. On pourra donc étudier comment les
règles définitoires du jeu sont transmises par le professeur et appropriées par les
élèves, jusqu’à une certaine «transparence» qui permette de jouer le bon jeu
presque «sans y penser» (Sensevy, 2006, p. 210.
6 modalités d’actions de définition 4.2 L’ACTIVITé DE CODAGE
Dans cet ordre d’idées, nous avons catégorisé 6 modalités d’actions enseignantes de
définition: des tâches (Dt), discursives (Dd), des exemples (De+) et contre-exemples
(De-), des gestes et discours de pointage (Dp), puis des définitions à travers des
analogies et métaphores (Dm). D’autre part, dans la mesure où ces actions de
définition orientent toujours les activités en fonction de contenus d’apprentissage
qui font l’objet des transactions didactiques observées, nous avons catégorisé 4
types de savoirs concernant le système d’enseignement (leçons): savoirs techniques
concernant l’instrument, le rapport corps-instrument et les aspects solfégiques (Mt),
les savoirs relevant de l’interprétation de l’œuvre ou de la posture esthétique de
l’interprète (Mi), savoirs relatifs à l’organisation des études en dehors des moments
de la leçon (Mh), des savoirs concernant la lecture de partitions et autres moyens
d’accès à l’écriture musicale (ML). Ces 4 types constituent l’ensemble des savoirs à
enseigner qui ont été codés29. L’ensemble des codages a été réalisé en double aveu-
gle, avec une stabilisation ultérieure des données codées sous forme de verbatim.
4.1 L’APPROCHE QUALITATIVE COUPLéE à L’APPROCHE
QUANTITATIVE
Nous l’avons déclaré d’emblée, rien n’a semblé, ces trente dernières années,
échapper à la modélisation – et, partant, à la codification – de l’agir profes-
sionnel. Nous avons donc fait le pari que la codification de l’agir professionnel
nous permettrait:
• de mieux cerner des phénomènes centraux dans les pratiques,
• de coupler approches quantitative et qualitative.
Premièrement, nous avons donc identifié puis codé les contenus et modalités
de définition proposées par les formateurs. Ces définitions concernent les deux
catégories: des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner. Précisons qu’il
s’agit ici d’un découpage analytique qui, dans les approches didactiques, n’im-
plique pas l’existence de réalités empiriques de nature distincte.
Les indicateurs permettant de coder ces contenus et modalités de définition
nous ont permis, dès le mois de juin 2014, de procéder au codage intégral des
données recueillies. Corpus qui fera l’objet du traitement statistique30.
Dans un deuxième temps, nous avons cherché également à décrire et à coder
les configurations relatives aux modes d’organisation et de conduite de l’ensei- 59
gnement. Afin de choisir les indicateurs qui permettent de coder les variables
expliquées «gestes professionnels chez les étudiants», nous avons pris appui
sur différentes sous-catégories du geste de définition (définir en expliquant
oralement / en montrant comment jouer un passage / en pointant un endroit
de la partition ou un détail technique, etc…). Il était dès lors possible de saisir
les modalités d’apprentissage et d’appropriation des savoirs en jeu.
Le travail consacré à la stabilisation de l’ensemble des cas (feedbacks, leçons
ou cours collectifs) sous forme de fichiers Excel, a débouché sur des graphiques
descriptifs concernant les savoirs abordés et les gestes de définition. Dans le
cadre de la plupart des études conduites au sein des sous-groupes, ces gra-
phiques ont été utilisés comme matériel de la recherche qualitative31.
29
Concernant le système de formation, nous avons en outre identifié trois types de savoirs pour enseigner:
ceux relatifs aux processus d’apprentissage de la musique (DL), ceux concernant le travail enseignant de
planification (Dpl) et, finalement, ceux relevant de la conduite des leçons (Dr). Cependant, dans le cadre
de ce texte nous n’utilisons et n’analysons principalement que les données issues des leçons données
par les enseignants en formation.
30
L’ensemble des données est accessible sous: https://www.unige.ch/fapse/dam/recherche/donnees/
professionnalisation-enseignants/
31
Les couleurs dans les histogrammes ont été unifiées (chaque couleur désigne la même catégorie pour
tous les cas).
 Définir et / ou réguler. Pour une distinction opérationnelle
Nous distinguons les éléments définis au départ d’une tâche ou d’un épisode
didactique et les remarques censées modifier le cours de la tâche ou de l’épisode.
Ce sont ces remarques qui fonctionnent de manière régulatrice. Sensevy (2001)
définit la régulation comme «ce que le professeur fait en vue d’obtenir, de la
part des élèves, une stratégie gagnante» p. 215), ou comme «ce qui, dans les
transactions didactiques, permettra aux élèves de produire les stratégies ga-
gnantes au jeu» (Sensevy, 2006, p. 210).
La seconde définition de la régulation induit chez le lecteur l’idée de phéno-
mène ou effet didactique généré dans les transactions didactiques, qui ne se-
rait pas forcément exclusivement due à l’action du professeur. Alors que dans
la version de 2001, la régulation est explicitement attribuée par Sensevy à l’action
du professeur. Ce qui lui confère le statut de geste d’enseignement.
On notera ensuite, fait important, que Sensevy (2001) définit la régulation en
articulation avec le geste de définition, et c’est ce qui intéresse directement
notre recherche:
«La distinction définir/ réguler correspond à la distinction règles constitutives /
règles stratégiques d’un jeu, proposée par Hintikka (1993). Ainsi, aux échecs,
le fait que le fou se déplace en diagonale est une règle constitutive du jeu. Le
60 fait que tel joueur sacrifie une pièce pour acquérir un avantage d’espace
qui le conduira au gain est une règle stratégique» (Sensevy, 2001, p. 215,
note de bas de page). Dès lors, notre attention se portera sur la distinction non
plus entre ce qui, pour l’élève, est connu ou nouveau dans une consigne
donnée, mais entre règles constitutives du jeu et règles stratégiques. fessionnelle? A un certain profil d’apprenant visé?...;
La «proximité» de gestes enseignants
Lors du codage, nous avons eu de longs débats, destinés à argumenter le par-
tage / la frontière entre certains gestes, c’est donc grâce à la contextualisation,
en amont et en aval, de chaque situation qu’un codage précis nous a semblé
être possible.
Le type de discours [formateur-étudiant] et [étudiant-élève] revêt également
une importance quant au choix de codage et peut déterminer / orienter une
préférence de choix dans les catégories rapprochées.
La «jurisprudence» dans le type d’interaction
Certaines actions, certains gestes se sont répétés, de manière plus ou moins
typique suivant les étudiants observés, durant leur processus de professionna-
lisation:
Nous avons porté une attention particulière à ne pas orienter le codage en regard
des difficultés inhérentes à un étudiant en particulier, mais nous nous sommes
familiarisés avec leur «routine» de travail et de langage. Cette «routine» de
comportement de l’étudiant a favorisé les décisions de choix de codage.
Le codage [MTC/MI], propre à la rythmique IJD
René Rickenmann a proposé deux variables qui ont été utilisées uniquement
pour le codage de l’étudiant suivi à l’IJD. Ainsi, ces variables ont permis d’affiner
le regard sur une transmission de savoirs musicaux axés sur le corps.
Cet éventail de situations a aiguisé notre regard analytique quant aux situations
d’enseignement et a constitué un socle essentiel pour l’analyse qualitative.
Cette expérience et la quantité importante de codages se sont avérées aussi
intéressantes à exploiter dans le volet qualitatif que dans le volet quantitatif de
notre étude.
4.3 RÔLE DES ANALYSES DESCRIPTIVES
Les analyses descriptives des phénomènes didactiques retenus ont été effec-
tuées notamment à partir de représentations graphiques générées par les don-
nées statistiques. Des hypothèses de travail ont été formulées, à partir notam-
ment des questions suivantes.
61
A quels phénomènes [didactiques] attribue-t-on le comportement des données
statistiques? Au format général de l’institution concernée? Aux spécificités
de l’instrument? Aux savoirs d’expérience des formateurs? A la filiation de
pratiques d’enseignement? A un rapport particulier à une certaine culture pro-
Citons rapidement un exemple parmi d’autres:
• Celui du nombre significatif d’occurrences d’un certain phénomène didacti-
que tel que, par exemple, le nombre réduit de tâches données à l’élève
en harpe, donnée qui oriente vers une analyse des enseignements observés
comme relevant plutôt de l’«empraxie» (connaissance vécue de ce que
l’élève est capable de faire32) (Zurcher, 2010) ou «connaissance vécue de ce
que l’enfant est capable de faire».
4.4 le VOLET QUALITATIF
La phase qualitative de l’étude a été organisée en deux groupes de recherche:
• un qui s’est attaché aux indicateurs du processus de professionnalisation
eux-mêmes (cf. la partie du rapport consacrée à l’explicitation des indices de
professionnalisation).
32
http://www.usagemusical.info/AM/ECRITS/RECENTS/survol%20PZ.pdf]
 • un qui a mis sous la loupe les relations entre: définitions portant sur l’interpré-
tation et définitions portant sur la technique.
Indices de professionnalisation
L’intégration des différents savoirs et des différentes compétences, la construc-
tion de savoirs professionnels sont des processus de longue haleine. Par consé-
quent, affirmer que le geste d’un enseignant en cours ou le discours d’auto-
analyse en séance de formation relève de cette construction, à savoir d’une
capacité à transformer des savoirs en outils pour agir / penser (Vygotsky, Pensée
et langage) n’est pas chose aisée. L’imbrication des savoirs issus des champs
professionnels à ceux provenant des disciplines de référence amène Vanhulle
(2009, p. 247) à considérer la formation des enseignants comme un processus
étagé et complexe. La question méthodologique centrale consiste dès lors à
savoir «quels indices discursifs nous permettent d’inférer les processus et les
produits de cette construction composite.» «Quels savoirs professionnels se
forgent (…)? Quelles ’’logiques d’action“ se profilent»? (Vanhulle, 2009, p. 247).
Les indices sémiotiques: discours, agir, support, outils… (Dolz & Schneuwly,
2009) que nous avons retenus découlent de notre cadre théorique (cf ci-dessus:
partie 3.2.5., «Les indices de professionnalisation, un défi théorique et épisté-
mologique»). Nous avons passé au crible les verbatim des cours et les codages
des gestes de définition. Ce qui nous a amenés à examiner toutes sortes d’ap-
62 paritions ou d’occurrences. Par exemple:
• Dans les leçons
– Un savoir musical technique ou interprétatif (MT ou MI) abordé en formation
– Un savoir didactique (DR, (conduite de leçons) DL (processus d’apprentis-
sage de la musique) abordé en formation
m Articulation des savoirs musicaux et techniques selon les modèles didactiques
présentés en formation
m Présence d’outils et supports didactiques, p.ex.:
– L’explicitation des consignes pour introduire une tâche, présence de
reformulations
– Traitement des obstacles d’apprentissage
– Des outils de planification
– Des outils pour développer l’autonomie de l’élève
– Des supports spécifiques… Les connaissances associées à la maîtrise
d’artefacts et d’outils (Lefeuvre, Garcia et Namolovan, 2009)
– Un «modèle» d’action du formateur
• Dans le discours de St1 (étudiant-professeur d’instrument ou de chant en
formation)
– Un «modèle» de réflexion du formateur
– Les concepts scientifiques comme outil pour penser (Vygotsky); les «outils
sémiotiques complexes» (Schneuwly, 2009)
– Une construction des savoirs professionnels à partir d’une reconfiguration de
savoirs provenant de sources différentes
Pour dégager les modèles du formateur, il a fallu se pencher sur la relation entre
indices observables dans les leçons et indices de développement (a-priori)33.
Ce qui implique de prendre en compte notamment les items ci-dessous.
• Quantité de gestes de définition dans une leçon, tous genres (Dd etc.)
confondus.
• Introduction de nouveaux gestes de définition → indice de développe-
ment: le recours à des types de gestes ignorés dans les séances précédentes
(analyse quantitative)
• Densité des gestes = la combinaison de plusieurs gestes sur un même objet
ou un même aspect de l’objet (p.ex.: la tenue de l’archet) → indice de
développement: un accroissement de la densité de gestes complémentaires
autour d’un même objet
• Variation des gestes sur un même objet → indice de développement: une
augmentation de la variation dans les gestes
• Degré d’explicitation des objectifs d’une tâche (Dt) → indice de dévelop-
pement: verbalisation plus importante ou accompagnement du simple geste 63
physique par une explication verbale
Corpus étudié:
Afin de permettre des comparaisons fécondes, notre corpus prend appui sur
les vidéos:
• d’instruments de la même famille, dans des régions linguistiques différentes,
p.ex. violon Bâle, violoncelle Genève et Lausanne.
• de chant dans plusieurs institutions (HEM romande et HEM tessinoise)
• des instruments différents dans la même région linguistique, p.ex. Genève:
piano, harpe, violoncelle
4.5 LE VOLET QUANTITATIF
Quinze questions de recherche ont été traitées statistiquement. A travers un
exemple (question n° 1), voici comment cela fonctionne…
Question de recherche no 1 / Modèles linéaires mixtes (MLM)
La question de recherche est la suivante: quelles sont les variables permettant
d’expliquer le nombre d’occurrences pédagogiques chez des étudiants d’une
33
Bien sûr, on risque de découvrir d’autres indices qui pourraient être reliés à la question du dévelop-
pement.
 classe de Conservatoire au cours de leçons données à des élèves d’une classe
d’instrument? Ces étudiants sont eux-mêmes des élèves d’un professeur de
Conservatoire. Les leçons étant filmées, les occurrences sont comptées par deux
chercheurs fonctionnant de manière indépendante.
La variable expliquée Y (ou outcome) est le nombre de réalisations d’une
variable aléatoire continue, et consiste en le nombre d’occurrences pédago-
giques exprimées par les étudiants durant les leçons administrées aux élèves du
Conservatoire. Les données sont structurées en groupes (ou cluster) puisqu’il
est légitime de penser que chaque étudiant est influencé par la pratique de son
propre professeur. Le modèle statistique devra prendre en compte cette struc-
ture étagée des variables explicatives et un modèle linéaire simple ne pourra
pas être retenu pour cette raison. Cette configuration du plan d’expérience se
prête particulièrement bien à une modélisation par un modèle linéaire mixte
(MLM), selon l’équation générale:
Y = Xb + Zu + e (1)
Les variables explicatives sont de deux natures:
• Des effets fixes, de matrice de design X. Ces effets sont fixés a priori par le
plan d’expérience.
• Des effets aléatoires, de matrice de design Z. Ces effets relèvent d’un choix
64 aléatoire. Les professeurs du Conservatoire appartiennent à cette catégo-
rie, puisqu’il est légitime de penser qu’ils constituent un échantillon particu-
lier parmi l’ensemble des professeurs du Conservatoire.
b est le vecteur des paramètres des effets fixes, u le vecteur des paramètres
des effets aléatoires, et e les résidus du modèle. Il est à relever que e est, par
les exigences du modèle linéaire mixte, une variable aléatoire suivant une loi
normale centrée. Cette exigence du MLM sera l’un des critères de sélection des
modèles pertinents parmi tous les modèles concurrents analysés. E(Y) = Xb est
l’espérance de la variable expliquée. Zu décrit les effets aléatoires intergroupes
et e les effets aléatoires intra-groupes.
Si G et R sont les matrices de variance-covariance pour u et e respectivement,
alors il peut être montré que la matrice de variance-covariance de Y est:
V(Y) = Z GT Z + R (2)
Il est à relever que le nombre n de réalisations de la variable expliquée Y n’est
pas le nombre de sujets (d’étudiants) impliqués dans la recherche, ni le nombre
de professeurs, mais le nombre d’occurrences pédagogiques comptées durant
les séquences pédagogiques. Ce nombre étant très largement supérieur à 100,
la convergence en loi d’une somme de variables aléatoires vers la loi normale
peut être admise en raison du théorème central limite. Par conséquent, G et
R peuvent être estimés par la méthode du maximum de vraisemblance. La
variable Y suit par conséquent une loi normale multivariée (MVN) d’espérance
Xb et de variance (Z GT Z + R). Une description théorique des modèles linéaires
mixtes peut être obtenue en consultant Pinheiro et Bates (2009) ou Galecki et
Burzikowski (2013).
Choix du modèle
L’une des questions cruciales en méthodologie statistique est celle de la sélec-
tion du modèle pertinent parmi l’ensemble des modèles possibles. Parmi tous
les modèles générés, ne seront retenus dans un premier temps que ceux dont
les résidus e suivent une loi normale centrée, selon l’hypothèse fondamentale
du modèle MLM (1). L’analyse des résidus se fera d’une part par une analyse
graphique (diagrammes de dispersion et Q-Q plots), d’autre part par l’appli-
cation du test de Kolmogorov-Smirnov. Parmi les modèles satisfaisant cette
condition, et à la condition qu’ils soient emboîtés, le choix sera effectué en
appliquant la méthode de sélection du log-likelihood ratio statistic (LRT).
Soit bmax le vecteur de paramètres du modèle saturé et L(bmax ; y) sa fonction
de vraisemblance. Soit b un vecteur de paramètres restreint (b < bmax ), mais
emboîté dans bmax , et L(b; y) la fonction de vraisemblance de ce modèle. Alors
le rapport de vraisemblance λ:
L (b;y)
λ=
L (bmax; y) 65
est un moyen d’évaluer la capacité d’ajustement (ou goodness of fit) du mo-
dèle. Il peut être montré que 2 log λ, soit 2 [ log (b; y) – log (bmax ; y) ] suit une loi
du chi-carrée (Nelder et Wedderburn,1972). Si cette statistique est supérieure
à une valeur critique (généralement fixée pour une erreur de première espèce
α = 5%), le modèle complet est conservé. Dans le cas contraire, le modèle le
plus simple est choisi.
Pour les modèles non emboîtés, la sélection du modèle se fera par l’utilisation
de l’Akaike Information Criterion (AIC) (choix du modèle à valeur minimale de
l’AIC). L’AIC est une mesure de la divergence de Kullback-Leibler entre la loi
de probabilité à l’origine des données et la loi de probabilité choisie et est une
méthode établie de sélection de modèles (Claeskens and Hjort, 2008).
L’ensemble des analyses statistiques est effectué sur le logiciel R (R foundation
for Statistical Computing, Vienna, Austria; http://www.r-project.org/).
Les modèles linéaires mixtes (MLM) sont analysés en utilisant la fonction lme
du package nlme. Les modèles généralisés linéaires mixtes (GLMM) le sont par
la fonction glmer du package lme4.
 5. analYses
Dans cette partie de notre rapport, nous allons présenter,
selon les objets de recherche que nous avons retenus, une
synthèse des démarches de nos analyses et de leurs princi-
paux résultats 34.

Nos analyses statistiques ont pu montrer, dans leur ensemble,

que l’on ne pouvait pas établir de liens de cause à effet entre les
feedbacks donnés par les professeurs de didactique et l’évolution
des pratiques pédagogiques des enseignants en formation, notam-
ment leur évolution en ce qui concerne l’utilisation des savoirs et des
66 67
définitions au fil des leçons. Cela nous a amenés à explorer d’autres
pistes, dans le cadre de nos analyses qualitatives, notamment celle
de la formation disciplinaire hors du cours de didactique instrumen-
tale ou vocale comme source des conceptions didactiques et des savoirs
experts à la base des profils professionnels des futurs enseignants.

34
Pour l’explicitation des problématiques, nous renvoyons le lecteur à la partie intitulée «Problématiques
et questions de recherche».
 Chaque pan d’analyse de cette étude a fait l’objet d’articles, soumis à des
revues spécialisées. On peut trouver la liste de ces articles sur le site de l’équipe
de Didactique des Arts et du Mouvement (DAM), ainsi que l’ensemble des don-
nées de recherche (verbatim et codages des gestes professionnels de chaque
cours de didactique), sous le lien: https://www.unige.ch/fapse/dam/recherche/
donnees/professionnalisation-enseignants/.
Du fait que le volume total de ces analyses n’est pas très éloigné de celui d’un
bottin de téléphone, le choix que nous avons fait est de présenter un aperçu,
par le truchement de «morceaux choisis».
5.1 TECHNIQUE ET INTERPRéTATION, UN BINÔME
A première vue, les futurs enseignants de musique consacrent dans le cadre
de leur cours de didactique une majorité de leurs interventions à des savoirs
experts de type technique (tenue de l’archet, configuration de la main autour
du manche, doigtés, mode de toucher, «soutien» et gestion du souffle, «dé-
tente» musculaire, posture, coordination main gauche / main droite, etc.), au
détriment de l’interprétation.
Une première série d’analyses réalisées dans le cadre de cette étude traite de
68
deux savoirs interdépendants en musique: technique et interprétation. Pourquoi
ne pas les découpler? Nous l’avons fait, dans un premier temps, pour spécifier
le type de définition que le professeur de didactique ou l’étudiant (futur profes-
seur d’instrument ou de chant) utilise. Les codages rendent compte de cette pre-
mière phase de l’analyse.
Toutefois, aucun musicien ne manquerait d’établir un lien entre les deux types
de savoirs, même s’il y a, le plus souvent, un lien de conditionnalité qui est
posé: avant de se lancer dans telle ou telle œuvre du répertoire, il faut avoir
les «moyens techniques» adéquats. Et ceux-ci se travaillent, le plus souvent,
dans des exercices et des études. Mais les enseignants qui tentent, en actes, de
ne pas isoler la technique et de travailler l’interprétation dès les débuts instru-
mentaux ou vocaux ne manquent pas… Cela nous a paru une raison de traiter
ces deux savoirs en binôme. Quatre chercheurs ont analysé ce binôme dans
des situations diverses.
5.1.1 Contenus et stratégies didactiques chez les enseignants
débutants en didactique de l’instrument35
Aborder la question des savoirs sur l’interprétation musicale, et à fortiori celle
de leur enseignement, implique une réflexion sur le statut et la nature de
l’œuvre.
La très forte tendance à stabiliser la notation musicale, initiée en Europe au
XVIIIème siècle et ayant connu son apogée au XIXème siècle, renforce en quelque
sorte ce besoin d’arriver au «sens» de l’œuvre36 désormais accessible au moyen
des partitions… mais qui la rend également distante de sa niche composition-
nelle ou performative:
A mesure que l’activité de l’interprète se détache de celle du compositeur,
que leurs techniques gagnent en spécificité, la part de liberté qui revient à
l’interprète s’amenuise et celui-ci devient de plus en plus soumis au texte
écrit. Cette tendance coïncide avec l’affirmation du droit moral du composi-
teur sur son œuvre, du sentiment de propriété artistique; historiquement,
elle semble s’amplifier à la fin du XVIIème siècle, ce qui correspond à l’épa-
nouissement des idéaux de la Révolution française (Bosseur, 2005, p. 76-77)
Dans cet ordre d’idées, lorsque l’on ne confond pas l’œuvre avec la partition
de l’œuvre, la lecture d’une partition permet de repérer un certain nombre de
notations qui relèvent de la dimension interprétative de l’œuvre (expressions
orientant le caractère, indications métronomiques, signes sur les nuances, etc.).
Il n’en reste pas moins, comme souligné en creux dans la citation de Bosseur ci-
dessus, que les musiciens s’accordent pour dire que de nombreux aspects du jeu
interprétatif échappent largement à ces écritures du fait, notamment que l’in-
terprétation musicale se joue essentiellement dans la performance (Schechner,
2013; Ravet, 2005). Donc, malgré la généralisation de la notation musicale,
du fait de sa non exhaustivité mais aussi de la nature performative de l’œuvre 69
elle-même, l’interprétation semble devoir faire l’objet d’un incessant travail
d’apprentissages longs et diversifiés, centrés sur la figure de plus en plus dif-
férenciée de l’instrumentiste comme médiateur de l’œuvre: «l’idée de perfor-
mance, d’ailleurs, signifie bien cet aspect incarné (par des êtres et des corps
humains) du son, du temps musical pris dans une temporalité située» (Ravet,
2005, p. 11. Nous soulignons).
5.1.1a Les deux topoï des savoirs interprétatifs
Pour les raisons évoquées, l’interprétatif musical semble se jouer dans l’articu-
lation de deux topo. Un premier topos est situé du côté des rapports entre le
musicien interprète et l’œuvre musicale. L’autre, thématisé dans les pratiques
musicales, notamment à partir du XXème siècle, se situe du côté des rapports
sensibles à la musique de ce musicien interprète, en particulier le rapport sen-
sible à son instrument.
La dimension performative nécessite notamment le développement d’une
corporéité spécialisée, d’une «geste des gestes» conduisant vers la maîtrise
35
La version intégrale de ce texte fait partie des travaux de diffusion des résultats de la recherche «La
professionnalisation des enseignants en formation initiale.» (Subside 100019-156730) financée par le
Fonds national suisse pour la recherche scientifique (FNS)
36
A cet égard, concernant l’ambition de l’époque de tout pouvoir transcrire en notations musicales, l’on
peut citer la crainte exprimée par Schubert «dans son Autobiographie: On paraît vouloir indiquer de nos
jours, dans la musique, les nuances les plus fines; il en résulte une telle accumulation de termes techniques
qu’on n’aperçoit plus les notes, tant il y a de signes musicaux.» (cité par Bosseur, 2005, p. 80).
 esthétique de la sonorité instrumentale: «le croisement de ces deux expressions
– la geste et le geste – permet de rendre compte de la problématique de la trans-
mission musicale» (Blum, 2001, p. 237). En effet, comme le souligne Blum, dans
le domaine de l’apprentissage de l’interprétation musicale, y compris auprès des
instrumentistes débutants, le projet se joue sur ces deux lieux différenciés.
Le premier topos concerne donc le rapport interprète-œuvre. Il implique le fait
que cette dernière n’est pas transparente ni immédiatement accessible au mu-
sicien interprète, et qu’il est nécessaire d’explorer et d’expérimenter des straté-
gies d’approche du «sens de l’œuvre», en considérant l’interprétation comme
processus et non pas comme produit (Ravet, 2005). Dans l’enseignement
moderne puis contemporain des instruments, ces stratégies passent principalement
par des savoirs concernant le déchiffrage des partitions (au sens herméneutique
du terme), notamment des écritures-indices adressées au musicien instrumentiste
concernant le jeu instrumental de l’œuvre. Ce travail de lecture-interprétation
des notations musicales relève du travail herméneutique en ce que la construction
du sens des paramètres sonores de l’œuvre implique des savoirs contextuels qui
ne sont pas conventionnellement «contenus» dans les signes utilisés. Ainsi, par
exemple dans l’Elégie de Fauré, édition Peters, no 7571 datant de 1883, l’indica-
tion métronomique de 69 à la croche37 ne peut habituellement pas faire l’objet
d’une interprétation littérale et entièrement partagée du caractère «adagio» de ce
morceau lorsque l’on sait, par ailleurs, que «adagio, chez Fauré, sans être jamais
70 trop lent, était plus rapide dans ses jeunes années» (Howat, 1901, p. V).
Le deuxième topos concerne le rapport musicien-instrument, et il est encore
lié plus fortement au fait de considérer la musique comme performance. Cette
dimension souligne, notamment, le fait que, dans les domaines artistiques, la
performance s’appuie le plus souvent sur une corporéité spécialisée (Mili et
al., 2013) nécessitant un long travail de ruptures d’avec le corps quotidien –
via des préparations, des exercices et des entrainements. La problématisation
de ce topos implique, cependant, que ces modalités techniques ne se
réduisent pas à une approche seulement physiologique et mécanique du geste:
la «geste de ces gestes» implique surtout un travail sur la sensibilité du
musicien interprète. Cette sensibilité étant, certes, liée aux œuvres jouées
par l’instrumentiste, mais aussi aux spécificités sonores du système corps-
instrument qui fournit la base sonore des œuvres jouées (Rickenmann &
De la Calle, 2015). C’est en ce sens que d’aucuns soulignent par exemple,
pour «des instruments à vent (…) une relation charnelle avec l’instrumentiste»,
ou pour les cordes «une analogie entre le corps humain et la facture ins-
trumentale» afin que l’instrument «accueille» le corps du musicien (Blum,
2001); ou encore, pour le chant, la nécessité de «combattre l’illusion de la
naturalité des compétences et de la fixité de l’œuvre»… car «le processus
d’ajustement voix-rôle ne débute en conséquence pas avec la production»
(Gonzalez Martinez, 2000, p. 282).
37
Rajoutée par l’éditeur, en s’inspirant de la version de 1901 pour violoncelle et orchestre.
5.1.1b L’enseignement de l’interprétation et de la technique
instrumentale
L’enseignement de l’interprétation auprès des musiciens instrumentistes, no-
tamment les débutants, semble donc concerner un travail sur ces deux types
de topoï, en faisant la part respective du technique et de l’interprétatif d’une
part, et de leur articulation dans une visée d’apprentissages, d’autre part.
A cet égard, nous avons déjà présenté ailleurs dans un autre texte (Rickenmann,
Mili & Grivet-Bonzon, 2013) trois conceptions relatives à la construction de ces
rapports dans le cadre de l’enseignement musical. Une première, la plus répan-
due, est celle qui considère les savoirs techniques comme un corpus à carac-
tère universel et général considéré comme un préalable et par rapport auquel
un minimum de maîtrise semble nécessaire avant d’aborder des aspects de
type interprétatif (conception «technique PUIS interprétation»). Une seconde
conception envisage une conception naturaliste de la «musicalité» qui serait
potentiellement présente chez tout individu et dont les aspects techniques ne
seraient nécessaires qu’à son accomplissement (conception «interprétation
PUIS techniques de base»). Bien moins fréquente dans l’enseignement musical,
cette conception est par contre assez présente dans l’enseignement scolaire,
par exemple, sous la forme d’activités d’improvisation spontanée avec des ins-
truments musicaux. Une troisième conception, enfin, consiste en l’articulation
permanente des apports techniques aux apports interprétatifs en fonction des
71
répertoires d’œuvres.
Dans l’apprentissage d’instruments de musique, l’une des tendances marquées
depuis la fin du XIXème siècle a été de développer un apprentissage méthodique
et progressif lié, notamment, à la stabilisation du système de notation musicale.
Ce processus a donné lieu à différentes méthodes d’instrument proposant aux
enseignants une organisation théorique des notions et savoirs travaillés, ainsi
qu’une organisation pratique et séquencée d’exercices, d’études et de pièces mu-
sicales organisées, en vue d’une progression des apprentissages. Les recherches
conduites par l’une des auteurs de ce texte38 sur les méthodes d’enseignement
du violoncelle montrent que, concernant la problématique des rapports entre
savoirs techniques et savoirs interprétatifs dans l’enseignement instrumental,
ces conceptions différentes, parfois même opposées, marquent des tendances
très majoritairement orientées vers une conception «technique PUIS interpré-
tation». La prépondérance de cette conception amène cependant quelques
remarques importantes. Parmi ces dernières, notons-en au moins deux qui
constituent des apports importants pour l’analyse.
D’abord, le fait qu’une très grande majorité des enseignants ne se cale pas de
manière rigide sur une méthode spécifique et que ceux-ci ont plutôt tendance
à diversifier l’usage de ressources pédagogiques en provenance de méthodes et
publications variées. Ensuite, il faut souligner le fait qu’indépendamment de la
38
C. Bellu, La transmission aux enfants débutants des savoirs dits «interprétatifs» en cours de violoncelle,
thèse de doctorat en cours, sous la direction d’Isabelle Mili, Université de Genève.
 ’’cuisine“ interne et particulière de chaque enseignant concernant les référents
et conceptions de l’enseignement, les formes didactiques de travail mobilisées
par les enseignants ont également un poids non négligeable sur leurs choix. Ain-
si, la structure tripartite «échauffement / exercices / jeu musical», qui s’est gé-
néralisée pour les enseignements des disciplines impliquant le corporel (danse,
théâtre, musique, éducation physique), constitue un important organisateur.
Relativement à notre corpus d’analyse, par exemple, le fait que les leçons
aient été filmées durant le deuxième semestre de l’année scolaire explique
pour partie l’importance progressive que les enseignants débutants donnent à
la dimension «interprétation de l’œuvre» vers la fin du semestre - la structure
tripartite mentionnée impliquant, pour la plupart des cas, une performance pu-
blique des élèves dans le cadre de concerts et présentations de fin d’année. En
ce sens, l’analyse des données implique que l’on prenne en compte non seu-
lement les rapports des enseignants débutants aux conceptions de l’appren-
tissage instrumental qu’ils privilégient dans leurs enseignements, mais aussi
la manière dont ces conceptions interagissent avec les logiques propres aux
formes didactiques de travail mobilisées.
Nous avons sélectionné trois cas présentant des spécificités remarquables
concernant notre problématique.
5.1.1c Traitement des données
72
Dans ce texte nous partons d’analyses descriptives de chaque cas, basées sur les
données quantitatives, qui nous permettent de poser des hypothèses de travail
orientant leur analyse qualitative. Pour réaliser ces dernières, nous avons recours
aux synopsis des leçons, réalisés à partir des codages effectués pour la partie
quantitative, et procédons au choix d’événements remarquables concernant des
phénomènes didactiques identifiés. Pour ces événements remarquables identifiés
au niveau intra-leçon, nous opérons des transcriptions plus fines concernant les
actions et verbalisations des acteurs, puis analysons également leur évolution
inter-leçons. Nous cherchons ainsi à décrire et comprendre les logiques locales
(intra-leçon) de l’agir enseignant, que nous contrastons en permanence avec celles
qui se dégagent globalement de l’ensemble des 5 leçons observées (L0 à L4).
Nous avons orienté notre étude qualitative à partir des données quantitatives
concernant, notamment, les définitions des savoirs techniques (Mt) et sur l’in-
terprétation (Mi), afin de répondre à la question de recherche: quels contenus,
et leurs articulations, sont-ils privilégiés par ces différents enseignants en for-
mation, et comment sont-ils organisés dans le continuum intra et inter-leçons?
La première étape consiste en l’analyse clinique de chacun des trois cas retenus
sur la base de la caractéristique commune: les leçons (L) sont données à des
élèves débutants de l’instrument. Deux séries de leçons de violoncelle et une série
de leçons de harpe sont concernées. Dans une deuxième étape, nous avons
procédé à l’étude comparative des trois cas, en tentant de répondre à la question
de recherche par le biais d’une analyse statistique quantitative.
5.1.2 Quelques exemples d’instruments
Nous procéderons à l’analyse instrument par instrument, en raison des spéci-
ficités de chacun des instruments en ce qui concerne le domaine didactique.
Certains instruments existent en doublet (le violoncelle par exemple), raison
pour laquelle ils seront présentés deux fois. D’autres ne sont représentés
qu’une seule fois.
5.1.2a Violoncelle: les contraintes imposées à l’enseignant
par les instruments non tempérés
Le corpus des données s’articule autour de 5 leçons (L) données par l’ensei-
gnante-étudiante (dorénavant appelée Ste) à un élève débutant adulte. La pre-
mière leçon nous sert à donner un profil de l’enseignement de cette étudiante
en première année de Master en pédagogie, au moment de la prise de don-
nées durant l’ensemble du deuxième semestre de l’année scolaire.
L’histogramme 1 tiré des données quantitatives nous montre une prédominance
des contenus techniques pendant toute la durée de L0 (Mt 73.2% contre 9.8%
de Mi). Un indice de l’orientation technique de son enseignement en début du
semestre est le fait que 50% des occurrences Mt sont découplées de celles
correspondant à d’autres contenus. Un deuxième indice qui corrobore le pre-
mier est le fait que les 20 premières minutes de la leçon sont consacrées à des 73
exercices sur la gamme dans le but de travailler: la position de la main gauche,
la posture générale de tenue de l’instrument par rapport à celle-ci et la justesse
du son produit; le travail avec l’archet et les gestes de la main droite. Malgré
le fait qu’à partir de la 20ème minute, elle a l’intention de passer au jeu d’une
étude, les échanges avec l’élève concerneront encore les aspects techniques
abordés précédemment. L’on peut également constater de longs moments
durant cette L0 durant lesquels il n’y a pas d’occurrences de définition, durant
lesquels l’étudiante assume d’autres fonctions enseignantes, principalement
des diagnostics et des régulations.
Les occurrences liées aux contenus interprétatifs apparaissent à partir de la
17ème minute, en lien avec un travail antérieur ayant porté sur la gamme. Ces
contenus Mi sont à chaque fois accompagnés par d’autres contenus, le plus
souvent techniques mais parfois aussi ceux liés à la lecture (ML) ou au travail
à la maison (MH). Comme le montrera l’analyse, une très grande majorité de
ces occurrences Mi est en rapport non pas avec l’étude jouée, mais avec des
considérations générales sur le rapport sensible du musicien à son instrument.
Les histogrammes des leçons L1 à L4 (tableau 2), confirment cette orientation
de l’enseignement de Ste sur les aspects techniques. De L2 à L4, le rapport
Mt/Mi est de l’ordre de deux tiers de Mt et d’un tiers de Mi, avec une majo-
rité d’occurrences Mi qui se situent plutôt en fin de leçon. Ce dernier aspect
semble correspondre aux moments de la leçon où est abordée l’interprétation
des morceaux musicaux que prépare l’élève.
 A cet égard, notons que L1 est atypique. D’une part, le jeu d’une étude39
constitue le début de la leçon et la phase d’échauffement sera orientée sur la
base d’un diagnostic, concernant la gestion de l’archet, établi par Ste sur la
base du jeu de cette étude par son élève. Le jeu d’un morceau musical, malgré
quelques occurrences Mi potentiellement liées à son interprétation (min 6 et 7),
sera le plus souvent «suspendu» au profit d’un retour sur le travail technique qui
prendra presque 10 minutes. Cependant, l’on peut aussi souligner que le fait
de commencer la leçon par cette étude (suivie par une autre étude de la même
méthode de violoncelle) est certainement à l’origine du nombre important
d’occurrences Mi de la leçon. Celles-ci atteignent presque un 40%, doublant
ainsi la moyenne de 22% de Mi pour l’ensemble des leçons. Un autre élément
remarquable de L1 est le pourcentage relativement élevé de moments de la
leçon dans lesquels des actions de définition de la part de l’enseignante sont
absents et qui correspondent à des moments où l’élève joue beaucoup.
Du point de vue de l’évolution générale sur l’ensemble des leçons, l’on peut
constater que hormis le cas atypique de L1, l’enseignante diminue légèrement le
nombre de Mt et augmente sensiblement celui des Mi entre L0 et L4 (Tableau 3).
Cette évolution peut être attribuée au fait que durant le semestre d’observations,
l’élève connait et maîtrise de plus en plus les morceaux musicaux et qu’en
conséquence, une place plus importante est accordée à leur interprétation. En
termes de professionnalisation de l’enseignante en formation, la diminution
74 sensible du nombre total d’occurrences entre L0 et L4 est un indice de progres-
sion: Ste semble proposer des définitions plus efficaces, et peut-être mobiliser
également davantage d’autres gestes enseignants, tels la régulation, l’institu-
tionnalisation, etc. Cependant, seules les analyses qualitatives nous permettent
de confirmer ou d’infirmer cette hypothèse.
Une construction de l’interprétation orientée par la maîtrise technique
L’analyse qualitative des verbatims nous permet de dégager quelques éléments
qui nous aident à caractériser plus finement le profil d’enseignement de ce
premier cas qui, comme nous l’avons déjà souligné, reste relativement constant
sur l’ensemble des leçons.
Dans L0, Ste consacre plus de 20 minutes à un travail sur la gamme de do
majeur, en travaillant d’abord la technique de main gauche. L’échauffement de
L2 se centrera ainsi sur la gamme de RE, en focalisant autant la détente-posture
de la main gauche que le maniement régulier et en rythme de l’archet. Dans L3
et L4, elle oriente ce début de leçon sur le maniement de l’archet et le point de
contact sur les cordes, ceci en rapport avec la qualité de la production sonore
et au «corps… pour se concentrer corporellement» (L4, 3’54).
Les occurrences Mi se rapportant à cette conception de l’interprétation for-
tement liée à la maîtrise technique sont divers, l’effet interprétatif découlant
presque systématiquement de la maîtrise d’un élément technique. L’enseignante
39
Etude qu’elle prend de la méthode du jeune violoncelliste de Feuillard (1970)
aborde, notamment, la relation du jeu avec un corps sensible aux effets sonores de
l’instrument. Souvent liée à l’interprétation d’une œuvre, elle aborde également
des éléments tels que le phrasé (L1), les nuances (L1, 28’00; L2 27’; L3) et le
rythme (L2, L4). Comme nous l’avons souligné, ces éléments sont potentiellement
en lien avec l’interprétation des petites pièces musicales choisies pour l’élève,
mais qui finissent le plus souvent par être découplées de celles-ci; au profit
d’enjeux locaux liés à la résolution de problèmes de technique instrumentale.
L’interprétation de l’œuvre: une responsabilité visant à outiller l’élève
didactiquement
L’importance que prennent les aspects techniques dans ces leçons peut être, certes,
attribuée à la prégnance de la conception «technique PUIS interprétation»,
ainsi qu’au fait que le jeu de son élève débutant semble à Ste insuffisant pour lui
permettre de passer à l’interprétation des morceaux. Ce phénomène l’obligerait à
retourner constamment sur des enjeux techniques locaux, ceci même dans les
phases des leçons consacrées au jeu de ces petites œuvres. Cependant, d’autres
lectures complémentaires à ce premier aspect peuvent être convoquées, qui
concernent davantage la question des outils pour enseigner les savoirs interprétatifs.
De manière générale, cette étudiante-enseignante (Ste) cherche à relier de
manière cohérente les objets d’enseignement abordés dès la phase d’échauf-
fement à ceux qu’elle souhaite travailler durant la leçon. S’appuyant fortement
75
sur la méthode de Feuillard (1970), les exercices et études40 permettent à Ste
d’introduire des objets habituels de technique instrumentale du violoncelle tels
que les positions de la main gauche et le maniement de l’archet. Propres à ces
méthodes, les petites études qui émaillent les divers exercices permettent aux
élèves d’être en contact également avec des éléments relevant de l’œuvre mu-
sicale, tout en exerçant ces savoirs techniques. Ces ressources didactiques sont
également compatibles avec la structure canonique des leçons, que Ste suit de
très près en L0, L2, L3 et L4. Elle organise en effet l’activité de l’élève dans une
suite échauffement-exercices (ou études) - jeu d’une œuvre.
Comme pour toutes les autres leçons, la dimension proprement interprétative
ne sera explicitement abordée que dans le dernier tiers de la leçon, à partir de
22’45, lorsqu’apparaît la pièce Melancolia de Chopin41. Un des indices de cette
bascule vers l’interprétation d’une pièce en tant qu’œuvre est le fait que Ste
joue alors du violoncelle simultanément avec son élève.
Dans le cas présent, ces moments de jeu conjoint constituent la phase des leçons
durant laquelle l’œuvre émerge dans le milieu didactique comme un tout, dans
lequel doivent s’articuler les dimensions techniques et celles interprétatives.
40
Mot désignant, dans la tradition occidentale, un genre musical (plutôt qu’une forme) représenté par
des pièces à vocation didactique, généralement destinées à un instrument soliste (le plus souvent au
piano, mais aussi au violon, à la guitare, à la flûte, etc.), pièces plutôt courtes et groupées en recueils
(souvent par 6, 12 ou 24) et dont chacune explore un problème spécifique de technique musicale: le
plus souvent de technique d’exécution instrumentale, parfois aussi de technique d’écriture. (Larousse,
Dictionnaire de la musique, en ligne) http://www.larousse.fr/archives/musique/page/384#t167514
41
Issue des 60 études, également de Feuillard.
 Le tempo et le rythme constituent également des enjeux interprétatifs, notamment
dans L2, L3 et L4, lors de la mise en place d’un menuet qui constitue l’œuvre
abordée en fin de ces leçons. Ste commence par mettre en relation la pulsation
et le rythme, avec leurs dimensions technique et solfégique. C’est le cas dans la
leçon 2 (extrait 8), où l’approche de l’œuvre commence par un travail autour de
la rigueur avec laquelle l’élève doit travailler les durées de notes écrites (29’29).
Ce travail sur la durée est mis en rapport avec des éléments qui relèvent de
choix possibles de l’élève (27’05, inclure ta pulsation, faire les nuances). Ces
choix passent par des stratégies d’incorporation (28’57, solfier en marchant;
29’46, chanter en marchant), à travers lesquelles Ste installe des aspects quali-
tatifs typiques du genre «menuet».
Une des visées des articulations proposées par Ste est celle du lien entre la
rythmique de l’œuvre et la structure de la phrase musicale, dont l’identification
est sous la responsabilité du musicien interprète. En L4, Ste aborde le travail sur
les accents agogiques (les endroits de la pièce où la note jouée est plus appuyée),
qu’elle met en lien avec une réorganisation interprétative du menuet par en-
sembles de deux mesures, afin d’en renforcer le caractère dansant (22’58). Des
éléments tels que les accents agogiques ne sont pas indiqués sur la partition. Il
s’agit donc d’un élément «rajouté», selon des conventions interprétatives visant
à construire le caractère élégant et spatial du menuet comme danse de cour.
76
Mais, à côté de ces savoirs liés à la construction interprétative de l’œuvre,
d’autres attentes interprétatives, comme les nuances ou l’expressivité, font
l’objet de sollicitations de Ste qui sont davantage imputées à la sensibilité es-
thétique de l’élève comme musicien interprète.
Remarquons que la construction de l’interprétation orientée par les caracté-
ristiques de l’œuvre est plutôt un phénomène rare dans les leçons de cette
enseignante débutante. Dès lors, il n’est pas étonnant de les voir émerger sur-
tout dans L4, leçon qui marque une fin de cycle à la fois dans la dimension
purement temporelle (fin de l’année scolaire), mais aussi un aboutissement de
la logique subjacente à la conception «technique PUIS interprétation».
5.1.2b Harpe: l’œuvre comme source des apports techniques
L’enseignement de la harpe contraste sur plusieurs aspects avec celui du violon-
celle. Concernant la leçon de référence L0, sur des durées sensiblement proches
(37 minutes pour le violoncelle, 31 minutes pour la harpe), la distribution des
savoirs abordés par les étudiantes-enseignantes dans leurs gestes de définitions
est sensiblement différente. Pour la harpe, les savoirs Mi constituent le 42.2%
des occurrences, contre 22.6 % en moyenne des occurrences au violoncelle-IA.
Bien que, dans les deux cas, ce pourcentage d’occurrences est largement distri-
bué sur plus des deux tiers finaux des leçons, dans ce deuxième cas il y a des
moments de la leçon consacrés à la dimension «interprétation musicale»
(histogramme 11, min 9, 12 à 22), avec des occurrences articulées Mi/Mt qui
indiqueraient un travail sur le technique articulé à cette dimension interprétative
(par exemple, histogramme 11, minutes 16, 19, 22), comme nous le montrerons
plus loin en abordant l’analyse des transcriptions.
Une construction de l’interprétation orientée par l’œuvre
L’analyse de l’ensemble des leçons données par cette enseignante permet de
constater que son projet d’enseignement s’organise à partir de la conception
«interprétation ET technique», et que ses leçons suivent en conséquence une
version particulière de la structure tripartite: «échauffement-exercices-interpré-
tation». Les données analysées mettent en évidence deux grands ensembles
dans le rapport Mt/Mi, qui correspondent par ailleurs aux deux topoï abordés
en introduction de ce texte: un premier ensemble, proportionnellement le plus
important en nombre d’occurrences, concerne les savoirs Mi comme construc-
tion d’un rapport interprétatif aux œuvres; un deuxième ensemble concerne
les savoirs Mi développés à partir de tâches d’improvisation musicale qui visent
la construction d’un rapport de l’élève à son instrument en termes d’expressi-
vité du jeu musical. L’importance du premier ensemble signe une particularité
remarquable quant à l’enseignement dans ces leçons.
Construction d’un rapport à l’œuvre en termes d’interprétation
Cette particularité tient justement à la stratégie de travail basée sur l’interpréta-
tion d’œuvres, certainement choisies par l’enseignante en fonction de certains 77
défis techniques qu’elle souhaite faire travailler à son élève. Dans le cas de cette
leçon L0, le défi premier consiste à effectuer des suites d’arpèges en évitant des
pauses ou des interruptions liées aux déplacements des doigts ou à l’enchaîne-
ment main gauche-main droite (L0, min 16’00). Ces visées techniques, abordées
par l’enseignante à partir des contraintes propres à l’œuvre choisie, ne sont
pas découplées d’attentes concernant son interprétation. Le travail autour de
la phrase musicale en 17’13 est un moment de passage et d’articulation entre
ces attentes techniques et des attentes concernant «l’idée musicale» que l’on
peut faire émerger comme enjeu gestuel/corporel de cet instrument.
En situation d’enseignement, sur quel type d’activités s’appuie
la construction des gestes d’interprétation/technique?
Le choix de l’œuvre semble être très judicieux en termes de milieu didactique.
Dans sa structure même, cette œuvre implique de faire des choix interprétatifs
qui vont au-delà des informations de surface de la partition: en particulier,
comme le fait remarquer l’étudiante-enseignante en 7’54 avec l’injonction «tu
t’arrêtes avant la fin», de par le fait que la cadence est ici partagée entre les
deux voix. Ainsi, les phrases se construisent sur la base des deux instruments,
ce qui implique la construction d’attaques et de suspensions spécifiques du
jeu, assurant le passage sans ruptures d’une voix à l’autre. Cette dimension
contraignante du milieu (Brousseau, 2011) émerge ici comme un enjeu entre
la lecture de la partition et le partage topogénétique de la tâche «jouons en-
semble», ce qui octroie à l’élève un espace pour la construction de son jeu
 instrumental. Comme le souligne Bosseur (2005)
Au sein de la pratique musicale, il est un phénomène qui échappe aux principes de
la notation, c’est la cadence, cette «composition dans la composition», qui repré-
sente dans le concerto un des terrains de prédilection pour l’interprète. (p.80)
En ce sens, le projet enseignant de construire un topos d’interprète chez l’élève,
basé sur la performance, fait de l’œuvre le milieu didactique et de la partition
un élément de ce milieu qui cèdera rapidement sa place à la performance
elle-même. Ce déplacement du milieu semble être confirmé par le recueil des
données des leçons suivantes. D’une part, de 17.5% des occurrences en L1,
les indices ML (lecture de partitions) tombent à 8.5% en L2, et 4.4 % en L3,
pour remonter légèrement à 11 % en L4. D’autre part, les histogrammes de L2
et L3 (tableau 15) montrent «en creux» d’importantes zones durant lesquelles
l’enseignante n’introduit ni ne développe de nouveaux savoirs et qui corres-
pondent à des moments de plus en plus longs de dévolution de la responsabi-
lité du jeu instrumental à l’élève.
Quant au topos concernant le rapport interprète-instrument, le milieu didactique
est ici davantage symbolique et prend appui notamment sur une stratégie
de découverte des dimensions expressives de l’instrument…, via une activité
d’exploration des effets des gestes instrumentaux. Cependant, soulignons qu’il
ne s’agit pas d’une exploration libre: l’enseignante délimite et contraint symbo-
78 liquement l’empan des actions de l’élève.
5.1.2c Violoncelle: l’interprétation comme rapport avancés ont plus de moyens pour comprendre rapidement les attentes de l’étu-
personnel au jeu instrumental
Le troisième cas étudié présente quelques particularités qui nous permettront,
lors de l’analyse comparative, de faire la part de deux aspects remarquables de
cette étude. Un premier aspect concerne les spécificités de l’enseignement qui
peuvent être en rapport avec l’âge des élèves débutants. Le deuxième aspect,
concerne le contraste de l’enseignement destiné aux élèves débutants et aux
élèves avancés. Le cas Violoncelle-IB nous permet d’aborder ces deux aspects,
puis de les comparer aux deux autres, car les leçons observées de l’étudiant Sth
ne concernent pas toujours le même élève.
L0, L2 et L4 portent sur le même élève, un jeune élève débutant de 9 ans. L1
concerne un adulte de niveau débutant et L3 un adulte de niveau avancé.
La durée des leçons varie entre 28 et 29 minutes, sauf pour L3 qui dure 16
minutes. Ces discontinuités concernant l’âge et le niveau des élèves auprès
desquels Sth s’exerce comme enseignant, pourraient être considérées comme
une limite méthodologique de l’étude. Nous considérons, au contraire, qu’elles
nous permettent d’approcher les profils d’enseignement de Sth par rapport à
un élément clé des processus de professionnalisation: la capacité de l’ensei-
gnant à résoudre des «problèmes professionnels situés» (Abbott, 1988) et
d’adapter son agir aux caractéristiques spécifiques des contextes d’activité.
En ce sens, l’analyse de ce cas et sa comparaison avec les deux antérieurs
apporte des éléments de réponse très importants concernant une probléma-
tique classique, et toujours d’actualité, propre à la formation d’enseignants:
celle des rapports entre la personnalisation des processus d’apprentissages
des étudiants, d’une part, et la généricité de l’agir professionnel, d’autre part.
Le statut de «débutant» des élèves dans les leçons L0, L1, L2 et L4 peut constituer
une explication de la prépondérance observée de la conception «technique PUIS
interprétation» guidant les choix didactiques de cet enseignant tout comme
ceux de l’enseignante du premier cas étudié. L’apprentissage du jeu avec des
instruments non tempérés comme le violoncelle marque ainsi une nette dif-
férence d’avec la harpe qui se manifeste, notamment, par une approche plus
«tendue» aux savoirs de type interprétatif. C’est ce même aspect qui explique
le profil très différent des rapports Mt/Mi que présente la leçon 3 de cet étu-
diant menée auprès d’une élève avancée.
L’interprétation comme choix personnel
Dans L3, il y a une inversion des proportions entre Mt et Mi. Malgré cette
inversion des rapports, cette leçon constitue un exemple de continuité de la
conception «technique PUIS interprétation», par rapport à laquelle, à partir
d’un certain niveau de maîtrise technique de l’instrument, l’enseignant donne
la possibilité à l’élève de ’’performer’’ ses interprétations des œuvres.
79
Les périodes de la leçon sont un indice intéressant: non seulement les élèves
diant-enseignant mais, de plus, la définition du travail à faire en dehors de la
leçon se trouve également être aussi plus rapide et efficace. De ce fait, le travail
de l’étudiant-enseignant consiste, essentiellement, à définir la nature et l’em-
pan du travail interprétatif que l’élève prendra en charge en dehors du temps
de leçon. Dans L3, les occurrences Mi largement majoritaires se répartissent sur
tout l’espace de la leçon, chaque regroupement étant suivi par une plage de
dévolution importante. Parfois, l’enseignant et son élève se trouvent dans des
rapports horizontaux (1’50) proches de l’échange entre experts.
Pour conclure, l’étudiant témoigne d’une conception de l’apprentissage tech-
nique qui prend son sens dans les possibles de l’interprétation d’une œuvre, mais
en privilégiant amplement une dimension personnelle des choix du musicien ins-
trumentiste. Dans ce cas, la tendance à l’articulation entre apports techniques et
interprétatifs se constitue entre l’option de proposer des solutions qui opèrent
comme une référence (min 7’35, 9’10) et le fait de laisser l’élève faire des choix…
 5.1.3 Conclusion de l’analyse qualitative: Exemples des propositions discursives des enseignants débutants
Définir des milieux pour l’enseignement Violoncelle-IA L3 (38a)
de la technique et de l’interprétation 02’30 Dd De+/
Les trois cas présentés sont contrastés du point de vue du type de savoirs qui
sont définis par ces enseignants en formation, avec une tendance à privilégier
les savoirs de la technique instrumentale dans les trois cas, mais selon des
conceptions d’articulation technique-interprétation qui diffèrent entre les deux
cas de violoncelle et celui de la harpe.
Ces constats d’analyse ont été faits sur la base d’occurrences de savoirs qu’in-
troduits dans les milieux didactiques par ces enseignants en formation à travers
différents types d’actions de définition (Sensevy, 2010) que nous avons éga-
lement codés dans cette analyse. Au vu des spécificités de leçons observées,
notamment le fait de s’adresser à des élèves débutants jeunes et adultes, cela
semble expliquer la prépondérance des trois premiers types de gestes dans la
liste du tableau 37.
Tableau 37. Moyenne L’orientation vers un travail sur les techniques instru-
des occurrences de types
de définitions, les trois mentales, concernant principalement la prise en main
cas confondus de l’instrument et, secondairement, celle de l’écriture
80 Dt 28.6% musicale, explique la prépondérance de tâches (Dt). La
Dp 26.4% nécessité d’aborder la «prise en main» de l’instrument,
Dd 19.5% généralement complexe et assez éloignée d’une ges-
De+ 16.6% tualité quotidienne, explique également le nombre
De- 5.5% relativement important de pointages (gestuels et dis-
Dm 3% cursifs) de la part des enseignants (26.4% de Dp).
Se dessine ainsi un enseignement fait de nombreuses petites tâches qui décou-
pent les postures, les positions (de la main sur la touche, de la tenue de l’archet,
des doigtés dans la harpe, etc.) et les mouvements destinés à construire le geste
de jeu instrumental. Le pourcentage moyen d’occurrences discursives (Dd)
est de 19.5%.
Ces Dd accompagnent ces tâches par des indications et des explications, le plus
souvent à caractère technique et très local descriptif (exemple 38a), injonctif
(exemple 38b), ou pour nommer des phénomènes qui ne sont pas visibles
(38c).
Mais déjà est-ce que tu es vraiment bien installé? Est-ce
MT /Ste que le violoncelle est pas un peu bas, non? Tu sens bien
tes pieds, tu pourrais te lever? (Il se lève). Et puis avant de
partir, tu te mets comme ça, les bras, les mains tournées
vers l’extérieur, détends tes épaules (geste), on se grandit
(geste). Moi je me demande si ton siège n’est pas un
peu haut. Il faut se grandir à partir du bassin aussi,
et de sentir bien les pieds et le dos en même temps.
Après, tu détends tes épaules (geste) tu détends tes
bras, tu les tournes vers l’extérieur et puis (geste) là tu
les portes vers l’avant, le plus loin possible, tu sens bien
que ça part de là (Elle touche le dos de l’élève) et là tu
ramènes tes avant-bras.
Harpe-IA (38b)
03.18 Dd Dp (Touche la main de Pi) Attention à gauche, mets-toi sur
MT Sti les bonnes cordes à gauche, surtout.
Violoncelle-IB L2 (38c)
81
9.01 Dd MT Imagine le tempo dans ta tête.
Sth
Les pourcentages d’occurrences concernant ces trois types d’actions de défini-
tion concernent principalement les zones et dynamiques du corps de l’élève
ainsi que celles de l’instrument, visant la construction a. d’une corporéité spé-
cialisée afin d’aboutir également à celle b. d’un système corps-instrument au
service de la production musicale.
Curieusement, lorsque l’on compare les résultats moyens des types d’actions
de définition, les valeurs des cas Violoncelle-IA et Harpe-IA s’avèrent être très
proches, notamment en ce qui concerne les Dt, Dp, Dd (tableau 39). Le cas Vio-
loncelle-IB, même lorsque l’on ne prend en compte que les leçons données aux
débutants, présente un nombre sensiblement plus important d’occurrences de
pointages (Dp) et d’explications basées sur des métaphores ou des analogies
(Dm) par rapport aux deux autres cas.
 Tableau 39. Histogrammes de la distribution des actions de définition entre L0 et L4
pour les trois cas étudiés, en pourcents.
Violoncelle-IA
Leçons Dt Dd De+ De- Dp Dm Occurrences
L0 18.3 19.7 23.9 9.8 26.7 1.4 71
L1 37.0 25.9 18.5 3.7 11.1 3.7 27
L2 19.6 24.2 24.2 6 25.7 0 66
L3 40.8 18.3 14.2 6.1 18.3 2 49
L4 35.1 24.3 10.8 5.4 21.6 2.7 37
moyenne 30.1 22.5 18.3 6.2 20.7 2
Harpe-IA
Leçons Dt Dd De+ De- Dp Dm Occurrences
L0 42.4 19.6 9 3 25.7 0 66
L1 25 20 21.6 0 31.6 1.6 60
L2 35.7 28.6 11.9 2.3 21.4 0 42
L3 29.2 34.1 7.3 2.4 26.8 0 41
L4 41.6 25 14.6 0 14.5 4.1 48
82
moyenne 34.8 25.5 13 1.5 24 1.1
Violoncelle-IB
Leçons Dt Dd De+ De- Dp Dm Occurrences
L0 30 17.5 7.5 2.5 40 2.5 40
L1 28.6 9.5 19 23.8 19 0 21
L2 10.3 13.8 17.2 6.9 48.2 3.4 29
L3 16 12 28 12 28 4 25
L4 20.8 0 20.8 0 37.5 20.8 24
moyenne 21.1 10.5 18.5 9 34.5 6.1 favorisé ce type d’approche technique43.
Moyenne 22.4 10.2 16.1 6.8 36.1 6.6
débutants De la structure de la leçon type
Concernant la progression des enseignements pour les trois cas, le nombre
d’occurrences par leçon tend à diminuer avec le temps, ce qui peut être consi-
déré comme un indice d’enrichissement du répertoire d’actions enseignantes
vers d’autres gestes qui laissent une place plus importante à l’apprenant: par
exemple, la diminution du nombre de tâches par leçon indiquerait que les
actions de l’élève sont beaucoup moins découpées par l’enseignant, plus com-
plexes et nécessitant plus de temps pour être réalisées.
Cependant, il faut également souligner des dynamiques en «dent de scie»,
notamment pour les Dt, Dp et Dd: comme pour tout apprentissage, l’évolution
est rarement linéaire et régulière, et elle implique de nombreux allers-retours.
Ici aussi, les cas Violoncelle-IA et Harpe contrastent avec celui du Violoncelle-IB,
ce dernier étant celui dans lequel le nombre d’occurrences des trois principaux
gestes diminue notoirement entre L0 et L4, alors qu’il augmente pour les deux
autres (tableau 39).
5.1.4 Chant: des techniques du corps et de l’expression
D’un point de vue didactique et pour un même procédé enseigné, ce sont les
différentes approches de l’enseignant – soit par la compréhension du mouve-
ment, soit par le résultat sonore – qui font que le travail d’un même mouve-
ment – à l’origine du son, ou du geste expressif –, peut être considéré comme
enseignement technique ou enseignement interprétatif42.
Des premiers résultats des analyses
Nos observations ont eu lieu dans deux hautes écoles, que nous appellerons
A et B.
Les résultats de nos analyses qualitatives confirment ceux des analyses quan-
titatives: durant les leçons et les feedbacks observés, les problématiques
techniques soulevées sont nettement plus nombreuses que celles concernant 83
l’interprétation. Pour essayer de comprendre les raisons de ce choix, nous allons
nous intéresser à la structure des leçons observées et aux liens possibles entre
une structure préétablie et des choix concernant le travail de la technique et
de l’interprétation. Nous émettons une première hypothèse: la structure de la
leçon, telle qu’elle est pratiquée actuellement dans nos institutions de formation,
favoriserait l’enseignement essentiellement technique.
D’un point de vue épistémologique, nous situons les origines de ce type de
structure au moment de l’émergence du modèle conservatoire à la française:
la fixation par écrit (scripturalisation) de savoirs uniformisés et élémentarisés a
Chez les deux enseignantes-étudiantes observées, nous constatons une struc-
ture de leçon tripartie semblable44: un premier temps dédié au travail de la pos-
ture/respiration; un deuxième temps aux exercices vocaux; enfin, un troisième
temps au morceau ou morceaux.
Cette structure connaît toutefois des variantes: par exemple, à l’approche des
examens, l’étudiante-enseignante (ee) en 2ème année de master (institution A)
associe les exercices posturaux et de respiration à l’émission vocale d’exercices.
42
cf Martin-Balmori, thèse: Didactique du belcanto: approche épistémologique des contenus d’ensei-
gnement et des pratiques de transmission, 2016, pp. 294-295
43
cf Martin-Balmori, thèse, 2016.
44
Structure semblable à beaucoup d’autres instrumentistes, d’après les analyses de l’équipe DAM.
 Néanmoins, nous n’avons pas assisté à des leçons où les étudiantes-enseignantes
proposent à leur élève de chanter en premier le morceau travaillé durant la semaine.
Dans l’institution A, lors de la première leçon (L0, A), pour une durée totale
de 49 minutes, nous observons durant les premières 8 minutes une élève qui
exécute en silence des mouvements de gymnastique et de respiration; en face,
d’une ee qui parle de manière presque continue. Nous entendons pour la pre-
mière fois le son de la voix de l’élève dans des exercices qui suivent et qui durent
19 minutes (de 7’49’’ à 26’02’’); enfin, en dernière partie du cours (environ 23
minutes), sont abordés une mélodie tirée de la méthode Vaccai et un Lied de
Schubert (Heidenröslein). Cela ne signifie pas pour autant que l’interprétation
est travaillée à ce moment-là: la traduction ou le sens des mots ne sont pas
invoqués, non plus que le style de composition ou les choix entrepris par le
compositeur pour mettre les textes en musique. L’approche des partitions est
technique. De même, lors du feedback, le formateur-professeur de didactique
n’évoque pas ce choix, mais traite exclusivement de l’aspect technique.
Dans les cours suivants, cette tendance à favoriser l’enseignement technique
est confirmée. Lors de la deuxième leçon, pour une durée totale de 39 minutes,
l’élève produit encore les premiers sons autour de la minute 8. Elle aborde
Vaccai vers la minute 25, toujours dans une approche technique. Lors du feed-
back, le questionnement interprétatif n’est pas invoqué.
84
Lors de la troisième leçon, nous assistons à un changement significatif: dès
le début, les mouvements de gymnastique et de respiration sont intégrés à
la production de son (exercice vocal). Le morceau est abordé à la minute 16
(Sento nel core, 16’35’’, L2, A), mais sans chanter: l’ee propose de lire le texte.
Lors du feedback, le formateur décourage l’étudiante à poursuivre dans ce
questionnement interprétatif: (12’19 ‘’, F2, A) «les détails stylistiques le euh…
bien sûr, on peut toujours en parler mais c’est pour plus tard…, il faut d’abord
mettre en place l’instrument.» Le formateur institutionnalise ainsi un ordre de
priorités (évoqué au début de ces analyses), qui correspond à «technique PUIS
interprétation» (Rickenmann, Mili & Grivet-Bonzon, 2013).
Dans la dernière leçon observée (L3), l’étudiante commence par proposer direc-
tement un exercice chanté sur (Mmmm, ensuite sur guiguigueguegogogui).
Cette quatrième leçon dure moins d’une demi-heure (27’28’’): nous sommes
proches de l’examen et il faut respecter de manière stricte le temps attribué à
chaque épreuve.
La pièce travaillée (Sento nel core) est introduite à la minute 8’54’’, mais en sup-
primant les paroles (chantée sur Mia, mia, mia, mia….). Cet exercice, toujours
dans une approche technique, dure jusqu’à la minute 21’22’’. Six minutes avant
la fin de la leçon, l’élève aborde la lecture du texte, cette fois-ci sans chanter,
en proposant à son élève d’utiliser «une voix timbrée»45. Des nuances écrites
45
L’élève ne comprend pas cette consigne. Pour expliquer, l’étudiante produit un contre-exemple: (21’40’’)
«Tu ne vas pas lire…», et propose ensuite un exemple de voix «timbrée».
sur la partition (comme p, représentant piano, doucement) sont évoquées,
mais reprises dans un contexte technique. Le formateur encourage toujours
cette approche technique.
Dans l’institution B, les leçons sont systématiquement précédées par des entre-
tiens, où les choix du planning écrit par l’étudiante sont révisés avec le formateur.
Ils nous permettent de constater que les attentes sont essentiellement tech-
niques.
Nous n’allons pas détailler chaque leçon, mais souligner le fait que l’élève,
débutante, fait en quelques mois beaucoup de progrès: lors du dernier cours,
le formateur rappelle l’importance de l’enseignement interprétatif.
Pour la première fois, le formateur souligne les désavantages de faire un cours
uniquement technique: (2’21’’, F3, B) «l’élève avance dans les études et pense
que l’on ne chante pas, que l’on fait de la technique». Il ajoute: (2’26’’, F3, B)
«C’est important de laisser se développer des idées sur le morceau, sur la mu-
sique, le phrasé…, un peu de fantaisie, de la musique». Il insiste encore: «Tu
dois avoir également des objectifs dans les morceaux… pourquoi fait-on de la
technique?… pour faire des morceaux.» (12’05’’, F3, B). Ici, «faire» implique
une approche interprétative (elle est différenciée de la technique).
Le formateur prend la partition et analyse avec l’étudiante le morceau prévu
pour la semaine suivante (Se Florindo è fedele, Scarlatti). Pour aborder la di- 85
mension interprétative, le formateur conseille de questionner la composition:
(18’25’’, F3, B) «Que se passe-t-il dans le morceau? Combien de parties?… soit
le texte, soit la musique». Le formateur signale quelques répétitions de texte
«Que se passe-t-il d’un point de vue harmonique? Quels sont les détails qui
soulignent l’expression?». La structure ABA est analysée.
Nous observons deux approches différentes de l’interprétation: dans l’institution
A, le formateur déconseille l’enseignement technique avant la «construction de
l’instrument». Dans l’institution B, lors des premières cours, le travail technique
est également favorisé, mais le formateur considère, après avoir constaté des pro-
grès d’acquis de base de l’élève, que l’interprétation a dorénavant sa place dans
la leçon. Il encourage l’étudiante, qui a toujours tendance à parler beaucoup,
à passer plus rapidement au dernier tiers de la leçon, celui du travail des morceaux
– pour aborder l’interprétation.
Nous déduisons, d’après ces analyses, que la structure de la leçon favorise le
travail technique: les exercices posturaux/respiration et les exercices vocaux dé-
passent, dans les deux cas analysés, les deux tiers de la leçon. En outre, le temps
dédié aux morceaux devient la plupart du temps une prolongation du travail
technique. Sans intervention du formateur, dans l’institution B, l’étudiante-
enseignante aurait continué à «construire l’instrument» dans une approche
technique.
 5.2 LA CORPORÉITÉ
5.2.1 Le corps, outil pour enseigner et objet
d’enseignement au centre du processus de formation
Un des axes de recherche chers à l’équipe DAM est la corporéité spécialisée (au
sens de Mili et al. 2013), telle qu’elle intervient dans la transmission des savoirs,
notamment de ceux liés aux différentes dimensions des œuvres de référence46
convoquées en classe par les enseignants.
Ainsi que nous le rappelle Grivet-Bonzon (2016), en citant Vigarello (1978),
le corps est depuis toujours modelé et socialisé par la culture dans laquelle il
s’inscrit, à tel point que Bernard (1995) affirmait que «le corps que nous vivons
n’est jamais vraiment et totalement le nôtre, pas plus que la manière dont nous
le vivons» (p. 139). Il est «le premier lieu où la main de l’adulte marque l’enfant,
il est le premier espace où s’imposent les limites sociales et psychologiques
données à sa conduite, il est l’emblème où la culture vient inscrire ses signes
comme autant de blasons47». Le corps musicien n’échappe pas à la règle, les
aspects liés à une corporéité spécialisée sont au cœur de la transmission et de
la transaction didactique. Il s’agit plus exactement de ce que Bernard (op. cit.)
appelle intercorporéité. Dans une perspective phénoménologique, l’auteur cité
soutient que le corps doit être pensé avant tout comme un corps relationnel.
86
En tant que tel, le corps n’est pas clos, il est nécessairement ouvert à autrui. Il
n’est plus «corporéité mais ‘’intercorporéité‘’» (p. 53).
Dans nos recherches, situées entre autres dans l’approche conjointe des faits
d’enseignement (Sensevy & Mercier, 2007, op. cit.), nous estimons judicieux de
saisir la construction des savoirs à travers le concept d’intercorporéité, corpo-
réité orientée vers l’autre, et plus précisément vers la corporéité de l’autre. Car,
quand le regard du chercheur se focalise sur la corporéité enseignante, il court
le risque de la rendre signifiante pour elle-même, sans la rapporter aux signifi-
cations que l’élève en construit ou que sa corporéité restitue à sa manière. De
même, vu que nous analysons les savoirs tels qu’ils se construisent in situ, nous
avons considéré que nos recherches sur la corporéité, dans leur mission consis-
tant à rendre compte de l’apport corporel dans la sémiotisation des savoirs,
auraient à gagner en partant non pas d’un répertoire préétabli de conduites
corporelles sémiotisées mais de la réalité elle-même de la situation didactique.
C’est ce qui imprime à nos démarches d’analyse un caractère ascendant per-
mettant d’éviter l’applicationnisme (au sens de démarche visant à tester des
théories sur la corporéité).
46
Lcf. à ce propos Nattiez (1987). Néanmoins, afin de ne pas induire une hiérarchisation mécanique des
différentes facettes de l’œuvre, au concept de «niveaux de l’œuvre» utilisé par l’auteur cité, nous préférons
systématiquement celui de «dimensions de l’œuvre».
47
Vigarello (1978, 9).
Le corps, un enjeu de la professionnalisation des professeurs de
musique48
A travers nos analyses, – pour commencer, celle de l’enseignement d’un professeur
de violoncelle (Grivet-Bonzon, 2016), ensuite celles menées respectivement en
rythmique «Jaques Dalcroze» (Rickenmann, à paraître), en chant (Martin-Balmori,
2016; Bodea, 2016) et en piano (Bodea & Thivolle, 2016) – nous avons tenté de
problématiser la place de la corporéité dans le processus de professionnalisation
des professeurs de musique, à travers de nombreuses questions de recherche
dont voici les principales:
Quelles sont les visées didactiques du recours à la corporéité dans l’espace
des enseignements instrumentaux / vocaux et respectivement dans celui de la
formation et comment s’articulent-elles? A quelles conditions didactiques le
recours au corps peut-il remplir la fonction d’outil d’apprentissage, de dévelop-
pement ou de professionnalisation?
• Comment la corporéité intervient-elle dans la transmission des savoirs techni-
ques / interprétatifs? Cette corporéité vise-t-elle l’approche spécifique d’une
œuvre / d’un répertoire d’œuvres ou reste-t-elle déconnectée de l’œuvre,
en tant qu’uniquement orientée par des savoirs techniques génériques? En
quoi une certaine corporéité construite chez l’élève renvoie-t-elle à la spécifi-
cité de l’œuvre? Comment le chercheur peut-il rendre compte de la distinction
entre le corps exercé pour l’œuvre et le corps s’exerçant avec l’œuvre? 87
• Comment la corporéité médiatise-t-elle le rapport dévolution-définition et en
quoi représente-t-elle un outil pour l’action des agents?
Alors qu’ils ont été investigués par les chercheurs pour l’enseignement primaire et
secondaire (Jorro, 2010; Pujade-Renaud, 1983, 2005) les savoirs professionnels liés
à la corporéité au sein des organismes de formation professionnalisante de l’ensei-
gnement de la musique constituent un champ de recherche encore en grande partie
à parcourir49. Partant du principe que nous recherchons des indices de transforma-
tion dans l’organisation et la conduite des enseignements au cours de la formation
des étudiants en master de pédagogie de la musique, nous avons tenté de mettre
à jour une évolution du geste didactique et des modalités mises en place par les
étudiants dans le dispositif, à travers la mise en scène de leur propre corps et du corps
de l’élève comme outils de compréhension, de progrès et de performativité instru-
mentale de l’élève – que celle-ci soit de l’ordre de la technique ou de l’interprétatif.
Dans le double niveau imposé par les situations, nous avons pu voir comment
les étudiants en didactique du violoncelle / de la rythmique JDC / du chant / du
piano traitaient de la corporéité de l’élève dans un rapport didactique d’intégration
des savoirs, comment ils définissaient et régulaient l’action, quels savoirs ils visaient
et sur quels objets portaient leurs gestes didactiques.
48
Le contenu de cette présentation s’appuie essentiellement sur la contribution de Catherine Grivet-
Bonzon (cf. Grivet-Bonzon, 2016, op. cit.).
49
Stévance, S. (2014). In M. Desroches, S. Lacasse & S. Stévance. Quand la musique prend corps. Montréal:
Presses de l’Université de Montréal.
 5.2.1a Ancrages théoriques
Pour Merleau-Ponty (1976), le primat de la perception induit le primat de
l’expérience, dans la mesure où la perception revêt une dimension active.
Connaître son corps, inscrit dans un faisceau d’habitudes, dans une relation à
la culture dans laquelle il est baigné, c’est savoir s’en servir. C’est ce corps qui
fait que le violoncelle n’est pas la même chose pour l’élève débutant et pour le
violoncelliste expert, qui en naturalise l’usage; le défi principal de l’enseignant
en formation étant de déconstruire cette naturalisation-obstacle à la transpo-
sition didactique, pour procéder à une objectivation des savoirs professionnels.
Nous enracinons notre réflexion dans une double dimension, celle du corps
communicant dans le rapport didactique enseignant/ élève et celle du corps
des acteurs comme lieu de l’expérience et d’incarnation des savoirs. L’expé-
rience, liée au corps musicien des acteurs dans la situation de formation, est
celle d’une corporéité au centre du jeu didactique en référence à la TACD (Sen-
sevy, Mercier, Schubauer-Leoni, 2000) et du dispositif de formation en alter-
nance d’une HEM de Suisse Romande (Merhan, Ronveaux, Vanhulle, 2007).
L’étude prend sens dans la relation mise en place à un double niveau de tran-
saction (Gagnon 2010). Elle s’appuie sur la théorie vygotskienne qui donne un
rôle fondamental à l’enseignant dans la transmission du savoir.
Du point de vue de l’agir des formateurs, nous considérons l’activité «observer
et donner un feedback» comme une situation professionnelle de résolution
88
de problèmes au sens où l’envisage Abbott (1988). Ce sociologue décrit l’agir
professionnel comme principalement orienté vers la résolution de problèmes
et caractérise cet agir à partir des trois opérations que sont le diagnostic, l’infé-
rence et le traitement (1988, p. 40 et suivantes). Soulignons que le caractère
professionnel de cet agir s’appuie sur la capacité de l’agent à restreindre les
hypothèses de solutions possibles à celles qui s’adaptent au mieux à la situa-
tion spécifique et unique sur laquelle il doit agir. Cette capacité à restreindre
le nombre d’hypothèses s’appuie sur l’expertise du professionnel, elle-même
construite sur la base des savoirs de sa profession50 et de l’expérience d’usages
qu’il aura accumulée dans le cadre de son travail.
5.2.1b Méthodologie
La méthodologie employée est celle de la recherche FNS générique dans laquelle
s’inscrit cette étude. De chaque synopsis, nous avons extrait des «moments
remarquables» au potentiel heuristique significatif, liés à la corporéité dans la
double dimension matérielle et symbolique du corps comme «outil pour trans-
mettre» et «objet de savoir». Le corpus repose sur des leçons données par les
étudiants et des feedbacks dispensés par leurs formateurs.
A partir d’un travail de catégorisation des différents types de savoirs à ensei-
gner, nous avons effectué une approche quantitative d’un corpus constitué de
leçons données par des enseignants en formation durant leurs stages. Nous
50
A propos des savoirs experts, il est désormais courant dans le domaine des didactiques des disci-
plines de suivre la définition qu’en propose Johsua (1998).
abordons également, en y adjoignant des catégories de savoirs pour enseigner,
une deuxième partie du corpus constituée des feedbacks donnés par les for-
mateurs sur ces leçons. Cette démarche nous permet de saisir une série de
configurations, en termes de contenus d’enseignement et de contenus de for-
mation, dont nous étudions les rapports de manière qualitative, principalement
à partir des verbatims des séances et des documents de planification produits
par les étudiants. Dans le cadre de cette première étude de notre projet, nous
catégorisons et traitons également de manière quantitative et qualitative les
différents types de gestes de définition (Sensevy & Mercier, 2007) mobilisés par
les enseignants en formation et leurs formateurs.
5.2.1c La dimension spatiale de l’expérience des corps
Issu à la fois de la forme scolaire (Vincent, 1994) et des spécificités liées à l’ins-
trument, l’espace scolarisé d’enseignement de la musique s’inscrit dans une
tradition révélatrice de l’axiologie de l’institution formatrice comme des be-
soins des acteurs. Ainsi, l’espace ne peut se réduire au simple rôle de contexte
de l’activité, il offre au contraire un pôle dynamique de relations dans l’appro-
priation que s’en font les acteurs (Grivet Bonzon, 2011).
Dans le cours de violoncelle, l’élève et le stagiaire sont assis, formant un angle
de 70 degrés, un jeu en miroir. Deux chaises, deux violoncelles, un pupitre pour
la partition de l’élève.
89
Le stagiaire est le maitre de la mobilité de l’élève, dont il régule la position
instrumentale et l’espace de travail autour d’un axe unique, le violoncelle. Il
dispose à la fois des objets et des corps qu’il organise, tant dans le souci d’une
efficacité technique que de la bonne posture, celle qui ne blessera pas l’élève.
Il a une conception plutôt statique de son rôle, relevée par son formateur qui
le stimule dans l’appropriation de l’espace à sa disposition.
Si les premières leçons offrent peu d’observations de déplacements, la routine
du déroulement du cours prévalant sur l’espace de liberté potentiel, l’étudiant
intègre, au cours de la formation, les déplacements dans la palette sémiotique
de ses gestes professionnels.
5.2.1d Le corps comme objet d’enseignement des techniques
La complexité fait partie de la situation didactique dans le sens où les enseignants
usent constamment de leur corps pour enseigner et ce, la plupart du temps
de manière inconsciente (Pujade Renaud, 2005). Chez le musicien débutant,
l’apprentissage de techniques du corps met en évidence la prise de conscience
de quelque chose d’étranger à soi, la distance entre soi et le soi que le contexte
normatif lié à la culture de l’instrument l’enjoint à devenir pour rejoindre «l’idéal-
type» disciplinaire ou pour aborder l’œuvre. A ce titre, c’est d’abord pour et par
les apprentissages et les savoirs techniques que le corps est mis à contribution
lors des leçons.
 La structure triadique du cours (échauffement / exercices / travail sur une
œuvre), dans sa récurrence, pose la question du cadre de référence en vigueur
dans l’institution de formation. Les tâches dévolues à l’élève dans une première
partie du cours (20mn sur un cours de 30mn) sont principalement centrées sur
des savoirs techniques.
Ces éléments sont liés, entre autres
• à la tenue de l’instrument, à la posture:
Les attitudes et postures participent aux prémices de l’activité et sont réactivées
tout au long des leçons. Condition sine qua none d’une intégration du geste
instrumental, savoir à enseigner propice à une meilleure performativité ainsi
qu’à l’expression de la musicalité, tenir son instrument est aussi la condition
d’une santé pérenne du corps. Installer l’élève, placer l’instrument sont parmi
les gestes incontournables de l’activité enseignante du stagiaire. Si la tenue de
l’instrument est référencée culturellement, le formateur souligne la prise en
compte de la morphologie et de l’observation de l’élève et y consacre de longs
développements lors des feedbacks.
• à la détente corporelle et à l’équilibre comme préalables au jeu:
Le juste milieu entre détente et tonicité est une des composantes probléma-
tiques pour le jeune enseignant face à l’élève débutant. Les interventions de
l’étudiant tendent à une prise de conscience de l’importance de la détente
90 musculaire, à des fins d’habileté technique et d’une corporéité globale de type
postural; avec la respiration comme source de concentration dans l’anticipation
du jeu et l’intériorisation du tempo.
On observe une décontextualisation et une désyncrétisation des savoirs musi-
caux mis en scène par des tâches effectuées sous forme d’exercices. Le corps y
est fragmenté, les gestes élémentarisés, avant de demander à l’élève de «penser
un peu plus global». Une fois les tâches et exercices corporels et techniques
transformant le corps de l’élève en corps instrumentiste et les automatismes
acquis par la répétition, il est postulé que ce dernier pourra, dans une seconde
phase, être en mesure d’interpréter.
5.2.1e La sensation au service de l’interprétation
Les acquisitions techniques sont d’autant plus significatives qu’elles ne sont pas
isolées de la notion d’interprétation. Nous l’avons vu, le temps consacré aux
apprentissages interprétatifs est relativement limité chez l’étudiant du corpus,
l’œuvre n’apparaissant la plupart du temps que dans le dernier tiers de la leçon.
C’est souvent à partir de cette dernière qu’entrent en scène le jeu des contenus
d’enseignements liés à l’interprétation ainsi que le recours au corps pour la
recherche de la «musicalité». Les gestes d’enseignement de l’étudiant oscillent
entre les tâches liées aux ressentis de l’élève et celles liées à un outillage corrélé
aux moyens de la traduction musicale de l’émotion.
Lors de la leçon, l’imitation du geste instrumental et le jeu en duo impliquent
le corps des agents dans une corporéité interprétative. Si apprendre sans com-
prendre est décrié à juste titre par l’ensemble des didactiques, l’enseignement
de l’instrument s’appuie très souvent sur l’exemple incontournable du «maître».
Le mimétisme du geste juste, de la posture adéquate reste à la base de l’ensei-
gnement duel tel qu’il est majoritairement pratiqué par les institutions d’ensei-
gnement spécialisé de la musique. Un des indices de l’usage de l’imitation lors
des leçons est le recours aux exemples articulés aux phases de définition de la
tâche pour l’élève. La dévolution qui s’y enracine, loin d’être un acte vide de
sens, s’inscrit dans la dynamique corporelle du professeur qui s’engage par
l’exemple, physiquement et artistiquement, par son corps en présence.
Le recours à l’accompagnement de l’élève et au jeu en duo, signe d’un enga-
gement physique de l’étudiant, est aussi largement investi parmi les milieux
mis en place.
5.2.1f La corporéité dans les enseignements et la formation en
rythmique «Jaques Dalcroze»
Le travail sur la corporéité est naturellement attendu dans le système d’en-
seignement dalcrozien et les pratiques d’enseignement et de formation que
nous avons observées n’ont évidemment pas fait exception. Mais ce qu’il nous
semble important de mettre en avant à travers nos analyses, c’est la manière
91
dont le travail sur la corporéité s’articule, dans l’action didactique ou formative,
aux différents types de savoirs musicaux, en partant du principe que chez les pe-
tits élèves en tout cas, «la construction du corps est celle d’un instrument pour
l’expressivité musicale» (Rickenmann, à paraître).
A ce propos, nous rappelons les deux grandes caractéristiques des idées de
Jaques-Dalcroze:
• d’une part, la spécialisation du corps du musicien est pensée comme s’effectuant
via l’élargissement du répertoire sensible, kinesthésique, de ses rapports au
monde des phénomènes musicaux et via l’automatisation des réponses et ac-
tions posturales et musculaires liées à ces phénomènes sonores-musicaux;
• d’autre part, la musique est vue comme phénomène à caractère universel, saisi
à travers la généralisation de concepts et de paramètres qui ont été mobilisés
pour organiser et guider le champ de son enseignement, ce qui représente
une conception typique de son temps (Rickenmann, ibidem.).
La spécialisation du corps
On pourrait penser que Jaques-Dalcroze se situe clairement dans une conception
cartésienne de dualité corps-esprit, dans laquelle
• le corps quotidien serait à maîtriser, voire à soumettre,
 • la construction de la personnalité serait à ce prix:
Si nous sommes toujours obligés de penser à notre corps, nous en perdons
forcément une partie de notre liberté d’esprit, car la majorité des intelligences
sont esclaves de leurs formes corporelles, prisonnières de la matière (…)
un des premiers résultats de ces exercices [gymnastique rythmique] est
d’apprendre à l’enfant à se connaître, à se dominer, à prendre possession de
sa personnalité (Jaques-Dalcroze, 1920 [1914]51, p.75-76).
Cette maîtrise, qui passe notamment par une visée d’acculturation de la sen-
sibilité et des réponses corporelles aux phénomènes musicaux, se réalise chez
Jaques-Dalcroze à travers des activités d’expérience corporelle de la musique,
aboutissant à un certain degré d’automatisation des réponses aux phénomènes
musicaux et au contrôle corporel dans la communication artistique. Ceci en
partant d’une organisation systématisée des processus d’apprentissage, elle-
même à la base d’un découpage du musical en trois grands ensembles d’objets:
la rythmique, le solfège et l’improvisation (Jaques-Dalcroze, ibid).
L’idée de baser l’apprentissage de la musique sur l’expérience corporelle fait
écho chez Jaques-Dalcroze aux travaux des chercheurs en psychologie tels que
Claparède:
D’après Appia, quelques entretiens avec Claparède donnèrent à Jaques-
Dalcroze la terminologie indispensable et lui permirent de rattacher ses
92 recherches pédagogiques et esthétiques à des faits scientifiques: «De là date
son attention spéciale pour l’inhibition, l’innervation, […] le Hop! impératif
qui oblige le corps à se maintenir sous pression pour obéir aux ordres les plus
inattendus, etc. De là date la méthode consciente et raisonnée d’enseignement
et d’observation» (cité par Berchtold, 2005, p.99).
Ces travaux placent l’activité de l’enfant au centre des processus d’apprentissages,
et ces derniers comme résultat de processus psychologiques d’adaptation à l’en-
vironnement. Dans l’approche de l’éducation musicale de Jaques-Dalcroze, cet
environnement expérientiel est musical. Sur beaucoup d’aspects, il fonctionne
souvent comme milieu antagoniste qui résiste à l’activité spontanée des élèves,
en les y incitant à construire, par adaptation, des savoirs musicaux. En ce sens,
les moyens proposés par Jaques-Dalcroze pour aboutir à une incorporation
des savoirs musicaux et le développement d’un «corps musicien» sont proches
des conceptions et modalités du travail corporel dans les disciplines artistiques
de l’époque (Mili et al., 2013), telles que la danse (Laban, 2003) ou le théâtre
(Grotowski, 1993). A ce travail corporel sont attribuées une signification et
des fonctions beaucoup plus complexes que la seule idée de s’entrainer par
répétition.
Une deuxième structure, qui n’apparaît pas de manière explicite mais qui fait
partie de l’habitus institutionnel, révèle l’organisation des leçons selon une
51
Un nombre important des références mobilisées dans ce texte appartiennent au même ouvrage,
publié en 1920 mais qui reprend des textes produits à différents moments. Pour cette raison nous
signalons entre crochets la date originale de chaque texte.
structure tripartite «(1) Mise en train,(2) Travail sur un thème et, (3) Chorégraphies
et jeux», qui reprend en la déclinant de manière spécifique, la structure tripartite
de l’ensemble des disciplines dans lesquelles le corps des élèves est impliqué à
la fois comme objet d’enseignement et milieu d’apprentissages.
5.2.2 Résultats
Un premier niveau de traitement des savoirs à enseigner est mobilisé par l’étu-
diant. Tout en étant liés à des aspects musicaux, l’on peut néanmoins remarquer
que les exercices proposés par l’étudiant ont une orientation principalement
corporelle en termes de (a) qualités du mouvement (L0/2 et 3; L3/4), (b) mou-
vements rythmés avec déplacement (L0, L2, L3) ou avec les membres supé-
rieurs (L0/3; L2/2; L3/2-6) et (c) correspondances analogiques entre le corps
et des paramètres musicaux (activités autour de la dimension ascendante et
descendante par paliers de la gamme en L1/2-3). Compte tenu de l’âge des
élèves, ces choix sont également en cohérence avec les propositions de Jaques-
Dalcroze (1920 [1907]) d’instaurer la rythmique comme un premier palier de
l’enseignement musical.
L’analyse montre que l’étudiant semble bien dans un processus de construc-
tion d’outils professionnels qui reproduit dans ses lignes générales les pratiques
institutionnelles. A partir de L2, les activités synthétisées dans le tableau 5 93
semblent être de mieux en mieux adaptées à ce que l’on propose habituel-
lement en solfège 1 à des élèves de 5 ans. Certes, en L2, la description des
exercices semble encore assez longue, les mouvements et leurs enchainements
parfois peu articulés. Si l’on excepte l’activité L2/6, qui semble très complexe,
mais qui a fonctionné avec les élèves, l’on peut constater que, dans les exer-
cices, l’étudiant est proche de la logique disciplinaire; celle-ci est abordée, par
exemple, par le recours à des commandements verbaux (Hop!) qui préparent
l’élève à réagir ultérieurement à des phénomènes musicaux (Jaques-Dalcroze,
1920 [1914]).
• En contrepartie, ce sont les gestes de monstration par l’exemple (De+)
qui constituent le plus grand et régulier ensemble d’occurrences (50.3% en
moyenne), renforcés par les gestes de pointage (13.6%); à travers ces deux
ensembles, l’étudiant a cherché à définir les différents éléments de savoirs visés;
• Les définitions de tâches à travers lesquelles l’étudiant cherche à ce que les
élèves mobilisent les savoirs Mt, Mi et MTC restent très stables par rapport à
tous les autres types de gestes, autour de 25.2% en moyenne. Ce nombre
traduit un souci de s’inscrire dans une logique d’enseignement, à travers la
mise en activité des élèves – que nous pouvons confirmer également à travers
le nombre très important de tâches proposées (tableau 5) durant les leçons.
 Tableau 13a. Savoirs abordés par la formatrice de F1 à F3, en pourcents.
Temps Mt Mi ML MH MTC DL Dpl Dr Occurences
(jours)
F1 3.8 9.6 0 0 7.6 30.7 23.0 25 52
F2 3.5 3.5 3.5 0 7.1 21.4 32.1 28.5 28
F3 3.8 19.2 3.8 0 11.5 15.3 7.6 38.4 26
3.8 10.1 2.5 0 8.8 est formulée en termes de «confiance [de l’élève] dans sa voix», est didacti-
moyenne 22.5 21.0 31.0 35.3
12.6 (Mt + MTC)
Tableau 13b. Savoirs abordés dans tous les feedbacks dans les 11 cas du projet FNS,
moyenne en pourcents
Temps Mt Mi ML MH MTC DL Dpl Dr Occurences
(jours)
23.4 9.3 1.4 3.3 (8.8) 17.5 15.3 29.1 55.2
La stabilité des définitions de tâches mobilisant des savoirs techniques, inter-
prétatifs et corporels n’est pas sans rappeler que les pratiques d’enseignement
dalcroziennes mettent au centre l’action (cf. à ce propos Del Bianco, op. cit.).
• l’une centrée sur la préparation du corps/de la voix en soi;
• l’autre, attribuant à ce travail une certaine visée artistique (cf. Cornut, op.
cit.; Leroy, op. cit.; Abitbol, op. cit; Martin-Balmori, 2014, op. cit.).
L’analyse des feedbacks montre la présence de ces deux conceptions tant chez
le formateur que chez l’étudiante. En F1, c’est plutôt la première qui fait sur-
face, en raison de ce qui est considéré comme plus urgent pour l’étudiante, à
savoir la décontraction de son appareil vocal. En effet, ce besoin, dont la finalité
quement considéré par le formateur comme devant se situer en amont de la
construction d’autres savoirs (dont ceux liés aux œuvres musicales convoquées
par l’étudiante), et qui plus est, «avant même de construire quoi que ce soit».
Les moyens qu’utilise dans ce sens l’étudiante dont il est ici question – moyens
pour la plupart avalisés par son formateur – relèvent d’un travail qui va davan-
tage du corps vers la voix (i.e. tâtonnement de postures et de conduites corpo-
relles supposées adaptées pour la recherche d’une certaine qualité de la voix)
que de la voix vers la corporéité qu’elle implique. Les nombreuses régulations
des conduites corporelles de l’élève et leur mise en relation avec les différentes
sensations qu’elle ressent montrent l’importance que l’étudiante accorde à cette
logique d’action.

94 En effet, la praxis de l’étudiante présente deux caractéristiques essentielles 95

5.2.3 La construction de la corporéité technique en chant repérables dans ce modèle, à savoir (i) l’importante fréquence des exemples
et en piano sonores – mais aussi corporels – fournis à son élève, et respectivement, (ii) l’impor-
tance accordée au contrôle visuel et kinesthésique du corps (postures, conduites,
comportement d’organes de l’appareil phonatoire): un modèle d’enseignement
Stefan Bodea analyse les contenus d’un dispositif de formation en chant (cf.
que l’on pourrait décrire globalement comme centré plus sur la préparation
Bodea, 2016, op. cit.) qui comporte cinq séances de feedback portant sur les
corporelle de la voix que sur l’«incorporation» (au sens de Faure, 2000).
leçons dispensées par une étudiante en formation initiale. Comme nous l’avons
mentionné supra, ses analyses ont permis de dégager comme principale visée
Enfin, pour ce qui est l’enseignement du piano comme objet de formation dans
d’ordre professionnel de ce dispositif la construction chez l’élève d’une prise
le cadre d’un dispositif genevois (dispensé par Tf), l’étude de Bodea & Thivolle
de conscience des mécanismes corporels impliqués dans la vocalité technique,
(2016), centrée sur l’analyse comparative de deux micro-enseignements
selon les principes de base de la physiologie de l’appareil phonatoire. L’analyse
d’étudiants en formation initiale, a débouché sur une description du dispositif
des savoirs relatifs au corps vocal technique de l’élève a pu mettre par ailleurs
observé comme reflétant une culture professionnelle priorisant la construction
en évidence la mise en avant de celui-ci en tant que condition préalable à
autonome du corps technique nécessaire à la production du son. Cette pro-
l’étude des œuvres musicales. Cette conception fait écho à l’un des modèles
duction apparaît le plus souvent comme pensée en amont de l’articulation aux
d’enseignement du chant repérables dans l’histoire des approches de la voix,
propriétés de l’œuvre de référence, mais elle ne fait pas l’impasse sur l’œuvre.
centré sur la construction d’une prise de conscience corporelle ayant pour objet
le rapport entre le son et le geste vocal sous-jacent. Il vise sur le long terme à
L’analyse des actions de la formatrice a mis en effet en évidence deux princi-
outiller l’élève afin qu’il puisse expérimenter différentes solutions vocales à des
pales caractéristiques de son expertise didactique:
situations-problèmes spécifiques52.
• la construction du corps technique adapté aux difficultés des élèves et à leurs
On peut parler de deux grandes conceptions relatives aux enjeux de l’échauf-
particularités développementales, mais aussi aux particularités de l’œuvre
fement du corps / de la voix:
(d’où l’importance d’un choix pertinent de celle-ci);
cf. à ce propos Cornut (1983 / 2014: 111); cf. aussi chez Hoppenot (1981/2012), «la sensation,
52

une conscience corporelle» ou «la justesse intérieure», dans l’enseignement du violon.

 • le diagnostic des difficultés de l’élève et leur traitement (cf. Abbott, 1988)
émergent comme des composantes importantes de la professionnalité
enseignante
5.2.4 En guise de conclusion du chapitre
Pour conclure, nous soulignerons le primat de la corporéité comme enjeu de
formation, dans le sens où celle-ci est investie de fonctions multiples, tant au
regard du corps de l’élève (souvent élémentarisé à des fins de performances
techniques ou instrumentales) qu’au regard de celui de l’enseignant. A cet étu-
diant-enseignant reviennent des postures plurielles: celles du corps qui pointe
et indique, qui montre l’exemple, qui corrige les postures, qui joue en duo mais
qui fait parfois obstacle aux apprentissages incorporés de l’élève.
5.3 LA PLACE DE LA PLANIFICATION DANS
LES ENSEIGNEMENTS DES éTUDIANTS
ET DANS LES FEEDBACKS DES FORMATEURS
Ainsi que nous l’avons explicité dans la première partie du présent rapport, la
place de la planification didactique des leçons et celle des devoirs à domicile
96
dans la formation et l’enseignement musicaux ont constitué deux importants
objets de notre analyse de la professionnalisation53. Considérés comme outils
de construction de l’autonomie de l’élève / étudiant dans ses apprentissages,
les savoirs relevant des processus de planification ou programmation didac-
tique et respectivement de la gestion des devoirs à domicile ont été traités
ici en étroit lien avec le concept d’aménagement du milieu d’étude. Ceci en
partant du postulat que la posture de professionnalisation est essentiellement
liée de nos jours aux processus de mise à l’étude de l’élève (cf. Chatel, 2002).
La place des outils de planification /préparation didactique des
leçons de musique
Dans le contexte d’enseignements musicaux, où les phénomènes de régulation
sont extrêmement prégnants, il nous a semblé légitime de nous poser, avec Bourg
(2011), la question de la «la nature du travail de planification de l’enseignant
en musique, face à des situations où les processus de régulations interactives
déterminent en grande partie la forme et les contenus du cours» (p. 38).
Si planifier, «c’est s’engager dans l’écriture d’un plan d’action décrivant la manière
d’enseigner, pour exclure le caprice, l’improvisation et le hasard» (Musial &
Pradère & Tricot, op. cit: 2), dans le cadre de nos études, nous n’avons pas exploité
les injonctions institutionnelles figurant dans les textes officiels relatives à la
planification didactique. D’où notre focale sur l’analyse des savoirs relatifs à la
cf. la partie du rapport qui explicite de manière exhaustive les indicateurs de professionnalisation
53
que nous avons établis au fur et à mesure de nos recherches.
préparation des cours tels qu’ils sont négociés dans l’expérience d’enseignement
ou de formation. Il nous a paru alors utile de voir quels étaient les facteurs
d’ordre expérientiel / pragmatiques (relevant essentiellement des réalités du
terrain) (re)didactisés par le formateur et susceptibles d’infléchir la conception
d’enseignement de l’étudiant. Comment les outils de planification précisent-
ils «dans le temps l’agencement des activités des élèves et des enseignants,
des ressources, des manières de faire susceptibles d’influer favorablement sur
l’apprentissage des élèves» (Musial & Pradère & Tricot, ibid.)?
Quel sens prend alors cette composante essentielle de la forme scolaire54 qu’est
le travail de préparation / planification / conception de classe en musique?
Quels sont les enjeux formatifs des interactions formateur-étudiants relatives à
la préparation de classe? Quels modèles de formation annoncent / induisent-
elles? Qu’en est-il des DPL55 qui codent les contenus de ce genre de transaction
didactique (au sens de Sensevy, 2007) sur le plan de la lecture des logiques et
de la culture professionnelles du formateur?
5.3.1 L’analyse conduite en didactique du chant
Les questions spécifiques formulées dans une partie de cette étude concernent
plus particulièrement le rapport des outils langagiers à la planification / prépa-
ration des leçons de chant dans l’économie d’une formation: 97
De quelles intentionnalités sont marquées les interventions discursives du for-
mateur codées DPL, vues dans leur rapport aux leçons données par l’étudiante?
Quels sont les contenus didactiques sur lesquels portent ces interventions?
Quelle est la méthodologie qui les structure et à quelles démarches heuristiques
invitent-elle le formé?
A travers l’analyse des échanges initiés par le formateur dans ses feedbacks,
nous avons essayé de montrer que la principale visée professionnalisante de
son dispositif de formation est la construction du corps vocal technique de
l’élève comme condition préalable à l’étude des œuvres musicales. Pour ce
faire, nous nous sommes focalisé sur les actions discursives du formateur por-
tant sur la préparation / planification (DPL) des leçons de son étudiante.
5.3.1a Outils méthodologiques56
A partir des données récoltées (séances de feedback vidéoscopées; leurs trans-
criptions en tours d’actions; graphiques représentant la distribution des occur-
rences des différents gestes de définition et types de savoirs à enseigner / pour
enseigner dans le cadre des feedbacks), nous avons analysé essentiellement
54
Eliou (1994) nomme cette composante «représentation préalable et planification des apprentis-
sages».
55
Nous rappelons au lecteur que nous avons codé DPL les gestes de planification et de préparation
des leçons (variables didactiques, complémentarité des activités, progression des élèves…).
56
La méthodologie comprend aussi les indices de construction didactique de l’autonomie de l’élève
(cf. la partie intitulée «Fondements théoriques et épistémologiques de la démarche de modélisation
de l’agir professionnel du formateur».
 les transactions portant sur la préparation/planification des leçons, du point
de vue de:
• leur contenu
• leur forme de manifestation
• leur potentiel relatif à la construction d’outils d’anticipation / préparation/
planification de contenus d’enseignement et/ou de la conduite didactique
relative à leur mise en œuvre,
afin de décrire, en filigrane, le modèle de formation professionnelle sous-jacent
aux dispositifs observés.
Pour ce faire, quatre types d’actions discursives ont été finement analysés:
• le discours portant sur le choix de contenus d’enseignement (exercices vocaux;
oeuvres ou répertoire d’œuvres )
• le discours portant sur l’articulation / la complémentarité des activités (articulation
exercices préparatoires – étude de l’oeuvre; logique de progression de l’élève
dans ses apprentissages)
• le discours thématisant la planification en tant qu’outil didactique
98 • le discours du formateur sur l’élémentarisation (le découpage) des objets
d’enseignement
5.3.1b Résultats
• L’importante fréquence du discours technique que nous avons pu identifier
tant dans les leçons dispensées par l’étudiante que dans celui du formateur,
indique, dans ce cas précis, que la compréhension des mécanismes de pro-
duction vocale, notamment en ce qui concerne leur «incorporation» (au
sens de Faure, 2000), est supposée constituer, le principal vecteur de
l’apprentissage vocal de l’élève, voire même «une condition préalable
à [son] apprentissage» (Martin-Balmori, 2014, p. 41) et plus particulièrement
à l’étude des œuvres musicales. La prééminence des savoirs techniques,
articulés le plus souvent aux difficultés et les besoins vocaux supposés de
l’élève peut expliquer l’importante place qui est accordée à la compré-
hension du fonctionnement du corps en tant qu’instrument technique.
La principale visée d’ordre professionnel est la gestion didactique de la
construction de la corporéité technique orientée par les principes de base
de la physiologie de l’appareil vocal. Dans le cadre de cette gestion,
l’étudiante est appelée à développer des capacités de diagnostic des
difficultés vocales de l’élève et d’outillage de leur traitement. Cet impératif
de formation peut expliquer l’abondance et surtout la prééminence du
discours relatif au choix de contenus musicaux à travailler avec l’élève
(exercices corporels, vocaux; œuvres musicales et types d’activité) sur
le discours concernant l’articulation / la complémentarité des activités. Mais
il est susceptible d’expliquer aussi la ’’réticence“ didactique du formateur ou sa
mise en suspension du savoir didactique. A ce propos, un type de discours
particulier émerge dans les transactions qui habitent les feedbacks: le discours
de constatation / le constat, une forme que l’on pourrait considérer comme
s’apparentant au pointage discursif d’un problème, une espèce de bilan
(anamnèse) dressé à l’intention du formé.
• Nos analyses nous ont permis de mettre en évidence le fait que la plani-
fication didactique (en tant que processus complexe d’aménagement du
milieu d’étude pour l’élève) ne fait pratiquement pas l’objet des transactions
que nous avons analysées ici. On peut y voir de la ’’réticence“ didactique,
mais jusqu’à un certain point, à partir duquel on parlera plutôt d’une mise
en suspension du savoir didactique (phénomène qui est plus fréquent que
l’on le pense). On peut également avancer que la perpétuation d’un
modèle traditionnel d’organisation de la leçon de chant «déloge» d’autres
démarches de planification. Il s’agit de la structure échauffement / exercices
puis travail du répertoire.
• Dans les échanges, les particularités de la voix de l’élève émergent constam-
ment comme un important facteur, mutuellement partagé, de la sélection
des exercices vocaux. Leur choix pertinent (i.e. de ceux censés permettre la
construction d’une corporéité favorable au développement de la voix) est
99
vu par le formateur comme un outil d’ordre pratique, opposé à la dimension
théorique de l’enseignement de son étudiante. On peut lire ici en filigrane
la référence au modèle de la pratique vocale basée sur l’imitation et un
positionnement à l’encontre du discours explicatif. Sur le plan de l’enseigne-
ment du chant, ces aspects, relevés notamment en F1, convergent, dans
l’ensemble, vers un modèle mettant au centre: (i) le diagnostic de la voix
de l’apprenant comme vecteur premier du choix des exercices vocaux; (ii)
un traitement technico-corporel de la difficulté de l’élève, à travers des
exercices relevant de son domaine expérientiel (proches de sa voix parlée)
et effectué en-deçà des contenus liés à l’œuvre musicale; la prééminence de
l’action vocale sur le discours explicatif.
Sur le plan de la construction des savoirs pour enseigner, nous avons pu remarquer
notamment:
• l’abondance de références théoriques de nature anatomo-physiologique
(d’où l’hypothèse d’un modèle de formation s’appuyant essentiellement sur
des outils théoriques);
• le fait que la construction didactique des outils attendus fait davantage
l’objet d’un pointage et d’une dévolution (implicite ou explicite) que d’un
travail in situ. Les feedbacks représentent ainsi le terrain d’identification des
problèmes d’enseignement et/ou d’apprentissage à partir desquels le formé
est invité à construire ses propres outils locaux. En d’autres termes, le milieu
 discursif des séances de feedback est mis au service d’un système de régula-
tion qui entend prendre en charge notamment «le diagnostic» et tout au
plus «l’inférence» (cf. Abbott, op. cit.), alors que le «traitement» (id.) est
dévolué au formé. Il s’agit en dernière analyse d’un modèle de professionna-
lisation qui se définit essentiellement par la responsabilisation du formé dans
la construction de son expertise didactique. C’est au formé que revient la mission
de construire des outils pour articuler le diagnostic des problèmes de l’élève et
traitement de ceux-ci. L’implicite qui caractérise, sur le plan procédural, l’arti-
culation attendue d’éléments didactiques mobilisés dans les feedbacks a été
souligné par Rickenmann (2016, à paraître), dans le cadre de ses analyses du
système de formation en rythmique Jaques Dalcroze. L’auteur cité explique
ce phénomène comme relevant de la responsabilité dévoluée aux formés en
stage:
«Concernant le système F de formation, les éléments organisateurs de l’action
enseignante attendue concernent l’anticipation de cette mise en activité, sous
forme de (a) « description de l’exercice», en lien avec (b) le «rôle de la musique»
dans les activités proposées, (c) les «facultés (de l’élève) exercées» dans le rap-
port musique-exercices, pour aboutir à une articulation de ces moyens en termes
(d) «d’objectifs», d’apprentissage, de développement corporel et musical. Sou-
lignons que l’implicite des articulations attendues entre ces différents éléments
de (a) à (d) est en lien avec l’adidacticité des pratiques comme milieu de formation
100 et, en conséquence, avec la responsabilité topogénétiquement dévolue aux
étudiants en stage» (Rickenmann, 2016, à paraître).
«L’hypothèse que nous proposons est que la dimension adidactique des situa-
tions d’enseignement constitue la base (potentielle) de construction de la dimen-
sion proprement professionnelle des savoirs et compétences enseignantes.
L’analyse clinique des données disponibles nous permet, en ce sens, de décrire
la situation d’enseignement comme un milieu antagoniste qui résiste aux actions
de l’étudiant en l’incitant ainsi à des adaptations qui peuvent être considérées
comme faisant partie des processus d’apprentissage du métier» (idem).
5.3.2 L’analyse conduite en didactique de la harpe
Cette analyse a mis en évidence le fait que le dispositif de formation à l’ensei-
gnement de cet instrument privilégie en gros l’interaction élève-instrument, ce
qui ressort entre autres au comportement des données statistiques. Ainsi, la
proportion les savoirs relatifs à la planification est moins importante que celle
des autres savoirs didactiques.
En effet, parmi les catégories relatives aux savoirs pour enseigner, les savoirs
sur la conduite des leçons qui sont principalement abordés (DR 33.1 %), suivis
par ceux relatifs aux processus d’apprentissage des élèves (DL 19.8 %) et dans
une moindre mesure, ceux concernant la planification de l’enseignement (DPL
13,3%). La proportion relativement importante du couple DR/DL, qui réunit
un peu plus de 50% des savoirs traités dans les leçons, donne une «couleur»
spécifique aux feedbacks de la formatrice de Harpe. Celle-ci semble particu-
lièrement intéressée par les catégories de savoirs liés davantage à l’interaction
enseignant-élève (DR), qu’elle met significativement en rapport avec les dif-
ficultés usuelles qui émergent dans l’interaction élève-instrument (DL). Cette
importance donnée aux phénomènes qui émergent dans le hic et nunc de la
relation didactique présentielle durant les leçons est certainement en lien avec
le type de leçon que l’enseignante stagiaire développe elle-même.
Le maintien d’un schéma de distribution des occurrences sur l’ensemble des
leçons observées laisse entrevoir un certain degré de typicité des leçons de
cette enseignante stagiaire de Harpe. Les observations ayant commencé au
milieu de l’année académique de formation, l’on ne peut pas savoir si cette
structure typique est attribuable ou pas au cours de didactique. Par contre, les
observations réalisées nous permettent de déceler des effets de l’action for-
matrice sur l’évolution de cette structure typique.
Les observations qualitatives ainsi que les petites planifications remises à la for-
matrice montrent que l’étudiante cherche à se conformer à la structure typique
des enseignements d’instruments qui, engageant le corps, s’organisent dans
une tripartition échauffement-exercices-interprétation. Les analyses qualitatives 101
des feedbacks montrent que la structure tripartite n’est pas contestée par la
formatrice, bien qu’elle considère que celle-ci n’est pas toujours utilisée à bon
escient.
5.3.3 L’analyse conduite en didactique des cuivres
Dans ce cas, l’analyse statistique a montré que les outils relevant de la planification
(DPL) et respectivement ceux relevant des jeux des définitions par tâche (Dt)
représentaient les principaux axes qui structurent les pratiques des souffleurs,
d’où l’importance de l’analyse du processus de construction de l’autonomie de
l’élève / de l’étudiant.
Cette analyse nous a permis de montrer que l’étudiant reprenait systématiquement
soit des aspects techniques, soit des éléments portant sur l’improvisation ayant
fait l’objet d’une planification avec son formateur (cf. la contribution de Marianne
Jacquin, dans Mili & al., 2016). Un deuxième constat porte sur l’augmentation
de la variété des activités musicales proposées, des modalités et des outils pour
l’élève. Alors que la 1ère leçon (L0) ne contient que deux activités (échauffement
et jeu d’un morceau de blues), durant la troisième leçon (L2), la phase de travail
sur l’instrument se découpe en trois temps dont chacun fournit le contexte pour
travailler des savoirs musicaux différents (souffle, ornementations, accords…)
 et sous des formes différentes (jeu ensemble, en solo, en alternance). On
constate troisièmement un effet structurant de l’outil de planification sur les
leçons de l’étudiant. Alors que la L0 consiste surtout en un jeu commun, dès la
L2 apparait une organisation des contenus selon une logique de progression.
On observe quatrièmement l’intégration progressive de tâches à domicile, dont
les multiples fonctions ont été enseignées en formation. Les cinquième et
sixième constats sont liés à la conception du formateur de ce qu’implique
pour lui l’acte d’enseigner: planifier sa leçon, s’engager dans la relation avec
l’élève (jouer avec lui, lui donner une rétroaction constructive), lui donner des
tâches précises et les moyens pour améliorer la qualité de son jeu (explications,
verbalisations et exemples). D’une absence de tâche et de verbalisation (L0),
l’étudiant évolue vers l’usage d’’outils didactiques abordés en formation, outils
mis au service du développement de l’autonomie de l’élève, le plus visible
étant la planification.
L’étude a par ailleurs débouché sur une modélisation de l’agir formateur en
tant que modèle réflexif dans la planification qui passe par les différentes en-
trées (par thèmes; par contenus ou par objectifs d’apprentissage) et étapes
de réflexion sur: le choix des contenus, l’enchaînement des activités d’une ou
plusieurs leçons, la cohérence entre leçon et tâches à domicile, la fonction
des exercices, les méthodes pour atteindre ses objectifs, l’anticipation des
conduites techniques des élèves; la possibilité de dévier de son plan de cours,
102 la préparation à une posture d’observation de l’élève, la réflexion sur le type de
feedback à lui donner.
5.3.4 L’analyse conduite en didactique de la rythmique
dalcrozienne
En termes d’effets formatifs, l’étudiant semble mobiliser dans ses propositions
d’exercices des éléments importants de l’approche dalcrozienne. L’ensemble
des activités prévues dans ses planifications correspondent, en effet, à des
mises en mouvement corporel qui sont en lien avec la musique, avec une pré-
pondérance attendue des aspects rythmiques.
L’analyse nous a permis de saisir une série de configurations relatives aux
contenus d’enseignement et de contenus de formation, dont nous avons étu-
dié les rapports de manière qualitative, principalement à partir des verbatims
des séances et des documents de planification produits par les étudiants.
L’existence d’un format de planification57, qui étaye le dispositif des pratiques
pédagogiques, nous a permis d’aborder une question centrale qui est celle de
l’articulation des systèmes enchâssés de formation et d’enseignement à travers
le fonctionnement des gestes de définition des savoirs de la formation.
L’analyse croisée de ces documents de planification des interventions et des
leçons préparées et conduites par les enseignants en formation nous a permis
ainsi de: (i) comprendre l’enchâssement des deux systèmes mentionnés, en
fonction d’une conception relativement partagée de l’enseignement musical
dalcrozien (savoirs à enseigner), et (ii) d’une meilleure compréhension des
logiques sous-jacentes du suivi didactique des processus de professionnali-
sation.
L’intérêt particulier que revêt l’analyse de cas de la formation à l’IJD repose sur
le fait qu’une partie des ressources de formation sur lesquelles la formatrice
prend appui pour développer son projet auprès de l’enseignant en formation,
repose sur un référentiel de savoirs experts qui est largement formalisé sous
l’appellation méthode Jaques-Dalcroze, mais aussi institutionnalisé, via des
formats de planification de leçons.
Cette première étape d’analyse cherche à saisir les usages effectifs du format
de planification et de ses rubriques en tant qu’artefact censé orienter l’action de
formation – en termes de savoirs à enseigner et de savoirs pour enseigner. Dans
ce but, nous avons procédé à une analyse a priori des activités au sein des-
quelles des phénomènes didactiques de l’ordre du «problème professionnel»
émergent, ceci à partir des documents de planification remplis par l’étudiant et
des verbatims des leçons réalisées.
103
Dans une deuxième étape, nous analysons la manière dont la formatrice s’est
saisie – ou pas – des problèmes professionnels de l’enseignant en formation,
puis les a traités en termes de stratégies de formation. Notre but étant ici d’éta-
blir, en suivant le modèle d’Abbott (1988), quels référentiels de savoirs experts
elle a convoqués pour a) établir les diagnostics sur l’agir de son étudiant, b) pro-
céder à des inférences sur les problèmes repérés et c) proposer des solutions.
Dans ce but, nous avons procédé à l’analyse des verbatims des feedbacks don-
nés par la formatrice sur les leçons 1 à 3, et nous avons contrasté les résultats
avec l’évolution générale des leçons L1 à L3.
Dans F1, sont visées l’organisation et la cohérence internes de la planification
par rapport, notamment, au référentiel dalcrozien. Dans F2, l’attente concerne
davantage la planification comme outil pour la conduite des leçons auprès
d’un public spécifique. Ce qui motive la remarque de la formatrice dans F2 et
ses commentaires sur la planification de la leçon observée n’est plus seulement
le problème de la cohérence interne du document, mais sa mise en œuvre et
son usage par rapport au contexte présent de la leçon.
57
Les catégories prises en compte pour guider la planification des leçons des étudiants pour les
pratiques pédagogiques de l’IJD sont: (i) la description de l’exercice; (ii) le rôle de la musique; (iii les
facultés exercées; (iii les objectifs). Dans le système dalcrozien d’«enseignement», la planification
constitue par ailleurs un type de problème didactique à résoudre en formation, dans le cadre de
démarches de repérage de stratégies-type d’action enseignante. En effet, ces stratégies-type sont
relatives à trois dimensions de la situation que sont la planification de l’enseignement, les choix
d’objets d’enseignement et la conduite de la leçon (cf. Rickenmann, 2016, à paraître).
 De manière générale, on peut conclure que le format de planification consti-
tue sans nul doute un objet de formation qui va au-delà du statut de simple
ressource didactique. Son usage formalisé en fait un outil de la profession qui
permet non seulement à l’étudiant de progresser en vue de sa professionna-
lisation, mais également à la formatrice de se repérer et d’organiser son agir
formateur.
L’existence d’outils institutionnels tels que les formats de planification ou ceux
d’évaluation permettent aux formateurs d’articuler les savoirs de la formation
à la spécificité de chaque contexte de pratiques. On a pu constater que, pro-
portionnellement, les savoirs DL et DPL sont abordés avec des pourcentages
d’occurrences plus élevés dans le dispositif IJD par rapport à la moyenne géné-
rale de l’ensemble des cas: 22.5% dans l’IJD contre 17.5% pour DL et 21%
dans l’IJD contre 15.3% pour DPL.
L’ensemble des données analysées tend à confirmer l’hypothèse de René
Rickenmann concernant le rôle central que joue le format de planification
comme outil de formation et, indirectement, celui du système dalcrozien en
tant que référentiel collectivement partagé pour la lecture et l’intelligibilité des
situations observées.
Dans le cas du dispositif IJD étudié dans ce texte, une différence qualitative
104 et quantitative se dégage, liée à l’existence de discours institutionnels for-
malisés et systématisés, dont le format de planification des leçons constitue
un exemple paradigmatique. Ces éléments produisent deux principaux effets
concernant l’agir professionnel formateur:
• un premier effet porte sur le traitement équilibré des différents types de savoirs
pour enseigner. Le fait de pouvoir se référer à un système notionnel instituant
les rapports entre les trois dimensions couvertes par nos catégories DL, DpL
et Dr permet à la formatrice une certaine prise de distance – et de ne pas
réagir uniquement à quelques aspects ponctuels, saillants et conjoncturels
de l’observation de la pratique de son étudiant. L’analyse descriptive des
données quantitatives et celle qualitative des événements remarquables
dans les feedbacks montrent que le discours formateur s’organise autour
d’une structure notionnelle qui fait système.
• un deuxième effet porte sur l’ancrage didactique des diagnostics et des
inférences proposées par la formatrice, qui lui permet d’articuler dans une
très grande majorité de ses propos les savoirs à enseigner avec les savoirs
pour enseigner, sous couvert d’une approche dalcrozienne qui est ici collecti-
vement partagée et institutionnellement reconnue.
5.4 LES DEVOIRS À LA MAISON SOUS L’ANGLE
DE LA PROFESSIONNALISATION
5.4.1 Ancrage théorique
La gestion enseignante des devoirs est considérée ici comme une composante
de la professionnalité en didactique de la musique, et ce sur deux versants (le
«quoi» et le «comment» des tâches impliquées):
• celui de l’articulation des devoirs aux contrats didactiques, observable dont
l’analyse nous permet un regard sur l’agir professionnel de l’étudiant sur le
plan de la cohérence du dispositif de mise à l’étude de l’élève (au sens de
Chatel 2002) en fonction des apprentissages visés. L’analyse du rapport
contrat – milieu didactique (cf. Cariou, 2013) pour le devoir à la maison est
ici privilégiée;
• celui du potentiel des tâches, sur le plan de la construction d’outils d’au-
tonomie dans les apprentissages / dans le travail. L’analyse d’indices relevant
de ce potentiel nous permet de cerner, entre autres, des spécificités de
gestes d’enseignement tels que la définition ou la dévolution, mais aussi des
conceptions des étudiants relatives aux apprentissages des élèves, à l’ex-
pertise et aux rôles topogénétiques attribués à ceux-ci. Il s’agit, autrement
105
dit, d’analyser les éléments fournis à l’élève pour répondre à la tâche et
de la forme que revêtent ces éléments.
5.4.2 Objectifs des analyses
Sur le premier versant, notre étude s’est proposée de mettre en évidence des
convergences concernant:
• l’articulation entre les contenus travaillés en amont en classe et ceux des devoirs
à la maison;
• le manque d’indices de rétroaction sur les devoirs, ce qui nous amène à
avancer l’hypothèse d’une gestion des devoirs davantage orientée par le
projet d’enseignement que par celui d’apprentissage et de son évaluation
formative;
Sur le second versant, nous avons relevé des aspects divergents des deux
enseignements concernés, sur le plan de l’orientation procédurale du travail
de l’élève à travers les devoirs. Nous avons essayé de montrer, arguments cli-
niques à l’appui, que cette orientation est davantage de l’ordre du dire que du
faire. En effet, les devoirs dévolus par l’enseignante de harpe, en termes de
consignes, sont souvent accompagnés d’un discours portant sur la manière de
 travailler à la maison (savoirs techniques liés à l’instrument), ce qui est moins le
cas en chant. Mais comme la rétroaction sur les devoirs fait défaut, les effets
de ce type de discours procédural relèvent plutôt des intentions enseignantes
que de son agir.
Nos contributions envisagent par ailleurs de mettre en évidence, de manière
globale, une convergence des conceptions de mise au travail de l’élève, de
l’expertise qu’on lui attribue à travers les tâches impliquées par les devoirs à la
maison et enfin des attentes de formation y relatives. Cela se traduit rapide-
ment par le fait que les enseignements musicaux apparaissent comme priori-
tairement orientés par des objectifs relevant de la performance musicale (en
tant que produit). Paradoxalement, ce constat est aussi valable, en grande
mesure, pour l’enseignement de la musique à l’école obligatoire. Joliat (2011)
nous rappelle à ce propos, que les pratiques d’enseignement du XXe siècle
apparaissent -et dans les contenus et les visées sous-jacentes, et dans les pos-
tures convoquées- comme davantage tributaires de logiques d’apprentissages
spécifiques au conservatoire qu’adaptées aux conditions d’encadrement des
élèves à l’école obligatoire. Or au XXIe siècle, on le constate encore: le résultat
musical en termes de performance d’interprétation d’œuvres soumise à des
impératifs institutionnels de réussite l’emporte sur la construction d’outils /
procédures / stratégies d’apprentissage58.
106
5.4.3 Eléments méthodologiques
5.4.3a. Les devoirs en tant qu’outils de développement de l’élève /
de l’étudiant
A quelles conditions pourrait-on affirmer qu’un devoir à domicile peut remplir
la fonction d’outil d’apprentissage / d’enseignement / de développement pro-
fessionnel?
Au regard de nos analyses, cette condition pourrait être explicitée comme suit:
a. un devoir devient un outil pour l’élève et pour l’étudiant si ce dernier
aménage le devoir dans ses formes, contenu et enjeux, de telle manière que
non seulement l’élève puisse être orienté dans la construction autonome
de stratégies de résolution de tâches (ce qui suppose un défi), mais que
l’étudiant puisse à son tour en faire un outil pour son enseignement (i.e. que
le devoir constitue un élément structurant de son enseignement sur le plan
de la construction de la progression de l’élève dans ses apprentissages; diant portant sur les devoirs conçus à l’intention de l’élève et leur place dans la
b. un devoir devient un outil de formation professionnalisante s’il fait
l’objet de transactions entre formateur et formé, dans une visée d’utilisation
des devoirs pour l’élève au sens explicité sous a).
58
Il s’agit d’un constat qui ne doit pas être considéré comme généralisant. En effet, ainsi que le
montrent Baume-Sanglard & Jacquod (2011), «contrairement à une formation spécialisée dispensée
dans une HEM ou un conservatoire, [à la Haute Ecole Pédagogique BEJUNE] la formation musicale
par le piano et non le piano comme but en soi est le fondement de [l’/cet] apprentissage» des
étudiants en formation initiale (p. 81 et passim).
Dans une perspective qui prend en considération les apprentissages des élèves
vus dans leur progression, on pourrait avancer par ailleurs que:
• si les devoirs sont configurés par l’enseignant de sorte que l’élève dispose
d’outils pour traiter une tâche/des tâches qui apporte(nt) du nouveau dans
son apprentissage (ne serait-ce que quelque chose de l’ordre du changement
de perspective par rapport aux savoirs et leur organisation), il y a logiquement
de fortes chances pour que les devoirs en question contribuent à une pro-
gression / un développement de l’élève59. Evidemment, tout est à prouver
cliniquement, à travers une analyse didactique d’ordre qualitatif et quantitatif.
• la manière dont les devoirs sont didactiquement aménagés pour être pris en
charge par l’élève, en fonction de son rôle topogénétique, mais aussi de la
fonction que l’enseignant leur assigne dans son dispositif, pourrait mettre
en évidence les modalités d’une progression visible / audible de l’élève dans
ses apprentissages musicaux.
5.4.3b Catégories d’analyse spécifiques à l’approche didactique
des devoirs à domicile
A partir de nos questions de recherche60, nous avons proposé les catégories
d’analyse suivantes des devoirs:
• Leurs forme et contenu (la forme énonciative qu’ils revêtent, la nature des
contenus sur lesquels ils portent, les savoirs et les types d’activité cognitive
qu’ils impliquent de la part de l’élève);
107
• leur ancrage matériel / symbolique (quel est le milieu d’étude sur lequel l’élève
doit s’appuyer pour remplir la tâche dévolue comme devoir à domicile?);
• le degré de leur articulation aux objets travaillés en classe, en amont et en aval
de leur dévolution;
• leurs visées en termes de progression des élèves dans les apprentissages / leur
rôle sur le plan de la construction de l’autonomie de l’élève:
• leur place dans les transactions formateur-étudiant (les devoirs en tant
qu’objet de formation).
Nous avons analysé tout d’abord le fonctionnement des devoirs dans les tran-
sactions étudiant-élève (i.e. les leçons), ensuite les transactions formateur-étu-
construction du dispositif didactique de l’étudiant (comment sont thématisés
les devoirs dans les feedbacks?)
59
Si on affirme que sous certaines conditions, les devoirs à domicile pourraient constituer des leviers
pour la progression des élèves dans leurs apprentissages, nous ne voulons néanmoins pas suggérer
que l’absence des devoirs n’amènerait pas à la progression de l’élève.
60
Pour la présentation de la cette problématique et des questions de recherche y relatives, nous
renvoyons le lecteur à la partie «Problématiques et questions de recherche».
 Démarches concrètes d’analyse:

• analyse distributive des Mh dans l’économie des leçons et des séances de

feedback (fréquence, répartition, évolution, etc.)

• analyse a priori des enjeux didactiques des devoirs en tant que types de tâches
d’élève (Leutenegger, 2009, Ligozat, 2009 et 2015; Dolz & Leutenegger,
2015): les savoirs explicites ou implicites (techniques ou interprétatifs) qu’ils
convoquent; leur rapport avec les contrats didactiques (en amont et en aval);
le milieu d’étude qui les structurent;

• analyse du potentiel des devoirs sur le plan de la construction d’outils d’appren-

tissages en autonomie;

• les transactions formateur-étudiant portant sur les contenus et les fonctions

didactiques des devoirs de l’élève à domicile (les devoirs en tant qu’outil de
professionnalisation).

108 109
 6. au terme De
cette étuDe
…Il importe de rappeler que sa
réalisation n’a été possible que
grâce à la collaboration active
d’une vingtaine de profession-
nels, tous très engagés dans
leurs tâches et leurs missions !

110 111
 Si une telle configuration peut
paraître banale, nous sommes, quant
à nous, conscients qu’elle n’est pas,
et de loin, habituelle. En effet, si la
responsabilité individuelle des for-
mateurs, par rapport aux étudiants
qu’ils forment, est essentielle, la
collaboration à un projet collectif
sur deux ans ne va pas de soi!
D’autant que furent concernés, du-
rant ces deux ans, des didacticiens
de différentes disciplines (didactiques
du violon, du violoncelle, de la harpe,
112 du piano, du chant, du trombone, de 113
la rythmique Jaques-Dalcroze)!

Seules une ouverture d’esprit commune

à ce collectif, doublée d’une assiduité sans
faille, ont permis d’atteindre les objectifs
de recherche. Le lecteur aura probablement
amorcé sa lecture en prenant connaissance,
au début de ce rapport de recherche, (chapitre 1,
Enjeux et apports du projet fns n° 100019-156730,
1.1 Principaux apports de l’étude) des apports de cette
étude. Il peut maintenant y retourner et retraverser cette
présentation synthétique, si la démarche l’a intéressé…

Enfin, il importe aussi de souligner que c’est grâce au collectif

que l’expertise des formateurs concernés, à un moment particulier de
l’histoire des institutions de formation d’enseignants de musique, a pu être
mise en lumière. Nous sommes très heureux que la «traçabilité» du geste de
définition du formateur en didactique instrumentale, analysée d’un point de
vue didactique, nous ait, à tous, permis de (mieux) comprendre des modes de
professionnalisation «in vivo» qui concernent de futurs collègues enseignants
de musique…
 7. bibliographie

114 115
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