Sexo y género en la educación

Coordinación del grupo: Azucena Muñoz (CGT) y Branca Guerreiro (STEs)(

Materiales previos
Autoras: Azucena Muñoz y Branca Guerreiro

1.- Introducción
Hablar, hoy en día, de discriminación sexual en la escuela parece innecesario. Pensamos que
la igualdad de las mujeres y hombres está asegurada por la obligatoriedad (1970) de la
educación mixta en escuelas sostenidas con fondos públicos en todas las etapas educativas.
Sin embargo, en ella se siguen dando distintos modelos: desde los que mantienen una actitud
discriminatoria “tradicional”, que implica tener unas actitudes y expectativas diferentes entre
chicos y chicas hasta los que tratan de imponer y generalizar la cultura y valores masculinos
considerándolos los óptimos y universales.
En su trabajo Ofendidos y orgullosos (1983) el sociólogo Josep Vicent Marqués apunta el
siguiente planteamiento: «Sólo quien es varón burgués, blanco, heterosexual, cabeza de
familia y ciudadano de país poderoso está libre de toda forma de opresión o discriminación.
Al menos, de aquéllas que atañen a su misma identificación como sujeto. Quien reúna esas
características estará libre de sospecha, de toda presunción social de que ha de ser tratado
como "algo” lo que sea, pero no como sujeto pleno. Que sea realmente libre es otra
cuestión.» ... Éste es, en síntesis, un ejemplo deandrocentrismo y en este esquema de
pensamiento se mueve –consciente o inconscientemente, de manera explícita u oculta- la
propuesta educativa hegemónica en nuestras sociedades actuales.La escuela mixta es, de
esta manera, una institución patriarcal, ya que reproduce la cultura y valores dominantes; y
plantea como neutro lo que corresponde a una sola parte de la especie humana y una sola
visión de ella.
La escuela mixta aunque no cree desigualdad sí ayuda a legitimarla.
2.- Mujer y Educación
Uno de los objetivos de la educación es enseñar a adaptarse a las nuevas generaciones a
comportarse según los valores y pautas socioculturales existentes. Este proceso empieza en la
familia y continúa en las escuelas.
2.1.- Ámbitos
2.1.1.- La familia
Es el primer lugar donde se perpetúan los roles que la sociedad ha establecido para hombres y
mujeres. Numerosos estudios nos demuestran las diferentes actitudes, comportamientos,
actitudes etc. que tienen con sus hijos o hijas según su sexo: a las niñas se les potencia la
sensibilidad, el miedo, la obediencia, la dependencia, la afectividad. A los niños la agresividad,
la competitividad, la independencia...
2.1.2. Escuela
En la escuela se sigue perpetrando la educación segregada, esto es, diferenciando lo que es
apropiado para las niñas y lo que es propio para los niños. Se invisibiliza lo femenino y se
potencia una sola forma de entender la vida, la del género masculino. Esta circunstancia se
hace palpable cuando se conduce a las niñas a adoptar actitudes agresivas y competitivas, y
no valorando comportamientos cooperativos (considerados femeninos) y olvidando el
componente emocional de la educación.
De esta situación también son víctimas los varones que deben ajustar sus expectativas y
actitudes a lo que socialmente se espera de ellos, amputando muchas veces las tendencias
personales y de carácter, educándose en la insensibilidad masculina, reprimiendo los afectos,
sentimientos....
El resultado final es que nos invade una obsesión por el trabajo, la despreocupación por las
relaciones humanas y familiares, la lucha por los primeros puestos, el temor por la expresión de
los afectos... algo contra lo que se debería estar luchando en la enseñanza primaria y
secundaria si se cumplieran los principios de la reforma educativa.
Los educadores y educadoras no se comportan igual con chicos y chicas. Desde la infancia
ellos y ellas también han recibido mensajes sexistas en todos los ámbitos de a vida, y por tanto,
transmiten inconscientemente lo que han aprendido.
Los juicios de valor y el discurso del profesorado están mediatizados por los estereotipos
tradicionales; suelen ser propensos a detectar aquello que están esperando encontrar: tienden
a creer que las niñas son más constantes y menos intuitivas que los niños, más ordenadas,
más trabajadoras, más responsables, más maduras, menos dotadas para las supuestas
disciplinas científicas y técnicas, y más interesadas por la literatura o la enseñanza doméstica.
Y en consecuencia actúan de forma diferente: las niñas, por lo general, reciben menos atención
que los niños, sobre todo en las aulas de manualidades, ciencias naturales, matemáticas...
Además hay una contribución indirecta del profesorado en la perpetuación del sexismo en los
centros docentes. La mayor presencia masculina en los órganos de poder es un claro mensaje
sexista para los alumnos y las alumnas.
En la universidad, las niñas que obtienen mejores resultados en primaria y secundaria se ven
relegadas a estudios de peor categoría y peor futuro profesional, perpetuándose la
desigualdad.
2.1.3.- Juegos y juguetes
El tipo de juguete que prefiere el niño es más brusco, con mayor contacto físico, con menos
contacto verbal. El de las niñas está más centrado en reglas y sugerencias y con mayor
contacto verbal. Estas diferencias no se explican con argumentos biológicos sino por influjos
culturales, educativos, convencionalismos, clichés que reflejan los medios de comunicación,
libros de texto....Sutilezas que generan el territorio del inconsciente.
Los juguetes son otra forma más de imponer y perpetuar la desigualdad en el reparto
de funciones según el sexo.
3.- El lenguaje oral y escrito
En las sociedades patriarcales, las lenguas presentan una marcada óptica masculina,
androcentrista, que supone que la medida de todas las cosas se toma de los varones y acarrea
una infravaloración y hasta una ocultación de lo femenino.
La linguística, desde los años 60, estudia el habla como actos sociales que construyen y
reflejan las diferencias de poder y estatus entre hablantes porque “ponen a cada uno en su
sitio” .La lengua es un instrumento para crear, reproducir o subvertir las relaciones de poder.
Reproducimos la lengua como nos la han enseñado, suponiendo que quien produce y recibe el
discurso es un hombre y que este sujeto representa también a una mujer.
El mundo desdoblado que aparece en los cuentos, comics y tebeos donde hombres y mujeres
tienen roles distintos y valorados de forma diferente, donde quien se sale de lo establecido es
castigado, donde las mujeres no suelen ser protagonistas.... es otro medio más de
reproducción de los estereotipos sexistas de nuestra sociedad.
En los libros de texto la discriminación explícita ha desaparecido, no así los tópicos que
subyacen en la selección de los contenidos, en su redacción y en las fotografías que los
ilustran. Los personajes que aparecen son en un 74,4% masculinos frente a un 25,6%
femeninos. En cuanto a las profesiones que representan, las mujeres siempre aparecen
ocupándose de las tareas domésticas y ellos trabajando fuera del hogar. En cuanto al léxico
utilizado, a las mujeres se les siguen atribuyendo adjetivos como: preciosa, casera, cariñosa,
comprensiva..., y a los varones corpulento, sabio, luchador....
En la bibliografía a utilizar se observa una ocultación sistemática de la mujer y en ocasiones
una imagen distorsionada.
En los diccionarios está manifiesto el sexismo en sus entradas y definiciones. Entradas
registradas en femenino y masculino cuya definición es diferente según sea aplicado a la mujer
o al hombre ( cantonero: que cantonea; cantonera: ramera).
4.- Mujer y ciencia
Aunque la incorporación de la mujer a la universidad ha aumentado hasta alcanzar una
participación superior a la de los hombres, esto no ha conseguido evitar la asignación
tradicional de los roles hombre / mujer en cuanto a la elección de carrera o especialidades
elegidas, sino que se ha amoldado a las imágenes y prejuicios existentes, y sólo ha supuesto
un cambio significativo en determinadas especialidades. En Escuelas Técnicas superiores solo
hay una representación de mujeres del 6,7 y en Facultades Científicas un 6,7.
Las consecuencias de todo esto son:
· Las especialidades tradicionalmente femeninas posibilitan el acceso a empleos peor
pagados y de menor prestigio social.
· Las ciencias y la tecnología forman parte de la cultura, por lo que su exclusión supone la
pérdida de un componente importante de su formación.
La carencia de educación científica impide la comprensión crítica de la utilización que se está
haciendo de la ciencia y la tecnología y las implicaciones sociales que ello lleva consigo.
5.- La acción positiva
Antes de comenzar a hablar de medidas de acción positiva es conveniente tener claro lo que se
entiende por coeducación en contraposición al concepto de enseñanza mixta.
La coeducación: es un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el
desarrollo de niños y niñas, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo
personal y una construcción social comunes y no enfrentados.
Supone la coexistencia de actitudes y valores que tradicionalmente se asignan a hombres y
mujeres, para que puedan ser asumidos y aceptados por personas de cualquier sexo
Quiere una educación integradora del mundo y de las experiencias de las mujeres.
Cuestiona las formas de conocimiento dominantes.
Implica a toda la comunidad escolar: madres, padres, profesorado, niños y niñas, personal no
docente...
6.- Algunas cosas por hacer:
La defensa y revalorización de la vida y la experiencia de la mujeres, de lo
tradicionalmente femenino, de forma que se utilice con igualdad por ambos sexos.
La búsqueda del “sujeto ausente” en materias escolares.
La revisión de todo el funcionamiento del centro a favor del no sexismo, tanto en lo que se
refiere a contenido, objetivos, metodología....es decir, el currículo oculto.
Apoyar y fomentar los casos de transgresión de roles.
Conseguir que las mujeres tengan abiertas todas las posibilidades que la sociedad puede
ofrecer, al igual que los hombres, colaborando en la consecución de un mundo solidario.

ANEXO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES SOBRE LAS DESIGUALDADES DE GÉNERO

EN EDUCACIÓN
“Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral
de las personas, con independencia del sexo al que pertenezcan y, en consecuencia,
entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrigen y se eliminan todo
tipo de desigualdades o de mecanismos discriminatorios por razón de sexo y en la que
los alumnos y las alumnas pueden desarrollar libremente su personalidad en un clima de
igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de
su sexo.”

Fernando G. Lucini; “Temas transversales y educación en valores” ALAUDA

“Coeducar no es yuxtaponer en una misma clase a individuos de ambos sexos, ni

tampoco es unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo
único. No es uniformizar las mentes de niñas y niños sino que, por el contrario, es
enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”

Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93

Las actitudes y los comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género
masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que
tradicionalmente se ha considerado propio de las mujeres es visto como un universo
particular, sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido el dominio
de un género por el otro constituye la base de un orden social jerárquico, que determina
las posiciones de los individuos al margen de las capacidades específicas, y que ha sido
denominado patriarcado (Subirats, 1990).

El patriarcado es una toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las
mujeres, cuyo agente ocasional fue de orden biológico, si bien elevado éste a la
categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por el
sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina y la
apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del cual su primer pero no
único producto son los hijos. Para algunos estudiosos es la entrada en un orden familiar
nuevo que implica el tabú del incesto (bajo control masculino); para otros es un cambio
de religión; para otros es un cambio en la forma de organización del trabajo (división del
mismo). Probablemente sean todas esas cosas a la vez. El sometimiento de las mujeres
y su reducción al papel de madres hace que los hombres se alcen como padres; como
padres se apropian de los hijos para aumentar el rendimiento en beneficio de los padres
más poderosos; y los padres más poderosos son tenidos por dioses o por enviados
suyos. Victoria Sau Diccionario ideológico feminista (1981)
El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social,
ideológico y político con el que los hombres -a través de la fuerza, la presión directa, los
rituales, la tradición, la ley, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educación y la
división del trabajo- determinan cuál es o no es el papel que las mujeres deben
interpretar con el fin de estar en toda circunstancia sometidas al varón. Adrienne
Rich (1976)
El patriarcado, como base de organización de la vida social, subyace en las relaciones
humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas
parcelas, de maneras más o menos explícitas.
En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en la
socialización de las personas pertenecientes a ambos géneros, los valores que infunden
la actuación social de los sujetos en relación y formas de pensar y las actitudes que se
adoptan ante la diferencia de géneros, ha estado marcado por lo que
denominamos sexismo.
El sexismo es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de
la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad,
subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino, representado por los roles y
los estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones
humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las
mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-
género masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas,
pero se manifiesta como una cultura generalizada a nivel macrosocial, presentándose
como un modelo de formas de pensar y de actuar, discriminatorio para el género
femenino.
Dichos aspectos están imbricados en el quehacer cotidiano, de manera que a veces no
se trata tanto de encontrar explicitada una discriminación a las mujeres o a un
determinado grupo de mujeres por parte del varón o de los varones, sino que es el
modelo lo que se impone en los procesos vitales socializadores, entre otros el educativo,
de tal modo que genera discriminaciones cuyos agentes pueden ser hombres o mujeres
y cuyas “víctimas" son siempre las mujeres -o bien los hombres, en menor medida- que
no se adecuan al modelo dominante. Así encontramos discriminaciones sexistas que se
dan entre las mismas personas pertenecientes a género femenino, como también existen
actitudes sexistas de hombres hacia otros hombres que no cumplen con el modelo, el
estereotipo o la fórmula de comportamiento dominante. (...) Al modelo y a su aceptación
por parte de las personas adultas (que siguen socializándose en su marco), le sigue
la necesidad de transmisión para su asunción por parte de las generaciones que están
creciendo y se están formando. De manera que no debe de extrañar que en la escuela o
en cualquier otro centro educativo, los rasgos sexistas aparezcan en múltiples formas de
manifestación, desde el lenguaje hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre
iguales, en las expectativas de rendimiento o en los resultados académicos, y desde los
aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la formación
 moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Y no solamente en ámbitos de
educación formal, sino que también aparecen dichos rasgos en los procesos educativos
que se operan, por ejemplo, en la institución familiar o a través de los medios de
comunicación de masas.
VVAA “Diferencias sociales y desigualdades educativas” Ed. HORSORI
El androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como el
centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único observador válido
de cuanto sucede en nuestro mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer la
justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que
posee la fuerza (los ejércitos, la policía), domina los medios de comunicación de masas,
posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales
medios de producción y es el dueño y señor de la técnica y de la ciencia.
Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visión androcéntrica del
mundo es la que poseen los hombres, pero esto no es así, en realidad es la que posee la
inmensa mayoría de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión y
que no han podido o no han querido substraerse a ella.
El androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cúmulo de
discriminaciones y de injusticias hacia la mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo
humano…Si la mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento
androcéntrico y tiene inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en
multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su
más fiel transmisora.”

Monserrat Moreno “Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” ICARIA;Bar.93

Conclusiones del Grupo de Trabajo

EN CUANTO AL ANÁLISIS
En tareas cotidianas del aula como borrar la pizarra, recoger, etc., las niñas suelen ser más
responsables, y por ese motivo se deriva en ellas para dichas tareas, con lo que las
encauzamos en su rol de cuidadoras, también desde la escuela. A las niñas se las educa en la
responsabilidad, control interno, obediencia; a los niños, en cambio, en la menor
responsabilidad, en la seguridad en sí mismos, en la posibilidad de decir no.
Se apunta como un factor influyente una mayor madurez de las niñas para asumir
responsabilidades, pero la discusión apunta más bien a que es consecuencia de la educación
diferenciada que damos a niños y niñas. Una educación que comienza desde que nacemos
y que está marcada por la forma en que nos relacionamos, nos comunicamos y los modelos
que nos presentan en todos los ámbitos. El primero y determinante es la familia, en donde
comenzamos a marcar las diferencias de roles según el sexo.
Los niños demandan más atención en el aula, hacen un mayor uso de la palabra, y por tanto,
tienen una mayor influencia en las decisiones y en la elección de la actividad. Muchas veces se
ha achacado a las niñas el ser más habladoras, pero esa afirmación es subjetiva, ya que si
hiciéramos una medida real de la participación de niños y niñas en el aula, los resultados nos
dirían lo contrario. El punto de referencia que tenemos, con respecto al tiempo de habla de las
niñas, es el silencio; en este sentido hay que decir, que toleramos peor una salida de tono de
las niñas que de los niños, que suelen valorarse más acordes con su carácter e incluso
naturales y, por tanto, más pasables.
Ante situaciones conflictivas o en casos de algún niño más movido o revoltoso se suele
utilizar a las niñas de “apagafuegos”, para que nos ayuden a suavizar el comportamiento
inquieto del niño, con lo que una vez más estamos reforzándoles en su papel de cuidadoras,
obedientes y tranquilas. La situación de desigualdad de este colectivo (las mujeres) no supone
conflicto, lo que le hace invisible.
Se está produciendo un cambio en la actitud de las niñas, pero no adoptando nuevos modelos
sino manteniendo los dos existentes:
 - Las calladas, responsables, trabajadoras, obedientes, y calificadas como más
maduras (que triunfan en el sistema educativo, pero no fuera de él).
- Las que asumen el rol masculino, que al no ser el “propio”, son calificadas como
alborotadoras, mandonas y rebeldes.
¿ Por qué?
Porque el modelo educativo se ha adaptado al modelo masculino. Se ha entendido la igualdad
de niños y niñas como dar una sola educación en contenidos y utilizar un mismo espacio, pero
el modelo asumido no ha sido integrador de los dos, sino que se ha optado por el masculino,
presentándolo como neutro y único.
El rol principal de las mujeres, el cuidado, se aprende en el ámbito familiar - doméstico.
Mientras éste sea exclusivo de las mujeres se perpetuará la desigualdad entre unas y otros.
Es peligroso observar cómo a medida que la tecnología triunfa en el mundo actual, las mujeres
se ven más alejadas de ella, incluso experimentando con “orgullo” actitudes de rechazo
absoluto. Si nos quedamos fuera, nos “desengachamos” del progreso. Es curioso constatar
cómo, a medida que se han introducido las nuevas tecnologías en algunas especialidades de
formación profesional, el alumnado ha pasado de ser mayoritariamente femenino a
predominantemente masculino. Este hecho resalta que la valoración social de determinadas
profesiones está en función de que sea desempeñada por hombres o mujeres. Es más, la
introducción de los hombres en el desempeño de determinadas funciones ha contribuido a
revalorizarlas, siendo las mismas.
* Expectativas
A los niños los consideramos más hábiles en algunas materias como informática,
matemáticas..., por lo que su expectativas en estas materias también se verá favorecida y será
mejor que la de las niñas. Las expectativas se convierten en realidades. Por lo que la exclusión
de las niñas en las nuevas tecnologías no es producto de la casualidad, sino de la misma
tendencia que ha hecho de las ciencias algo de chicos; con respecto a eso entendemos que la
buena valoración social de las NNTT y el hecho de considerarlas más complicadas ha llevado
a dejar fuera a las niñas y a favorecer su autoexclusión. Un ejemplo lo tenemos en la F.P: las
ramas de nuevas tecnologías son un espacio masculino.
El modelo de atribución de los logros y fracasos también es un importante factor que determina
las expectativas de unos y otras. Las chicas suelen atribuir sus logros a la suerte, sus fracasos
los atribuyen a su falta de capacidad, es decir, el logro lo experimentan como algo casual y los
fracasos de forma permanente. Ante la mismas calificaciones o resultados los niños tienen una
valoración más alta de sí mismos y su trabajo que las niñas.
* Jerarquización
Los cargos directivos siguen siendo ocupados mayoritariamente por hombres. Es curioso
observar cómo a medida que se han ido desprestigiando las labores directivas en los centros
ha aumentado el número de mujeres en la ocupación de estos puestos.
La ocupación en altos cargos en las asociaciones de madres y padres sigue siendo
mayoritariamente de hombres a pesar de que la mayor parte de las que participan en ellas son
mujeres.
¿Es que no interesan los cargos o no interesa el modelo de dirección?
Si se es director el modelo es más autoritario, de gestión y burocracia, como representante de
la administración.
Si se es directora hay más resolución de problemas personales, de procurar que todo el mundo
esté contento. Se intenta agradar a todos/as.
Hay que construir un modelo distinto de organización con la presencia de las mujeres en
espacios públicos y una mayor participación en la resolución de conflictos, organización y
gestión, en el reparto más equitativo de determinados puestos, etc.
No obstante, en la determinación de un tipo u otro de participación hay que diferenciar la
atribución tradicional de los espacios, en la que todos y todas estamos inmersos:
* público: ocupado mayoritariamente por hombres (cargos, fuera de la vida privada)
* privado: ocupado mayoritariamente por mujeres (en el hogar, la familia)
Los obstáculos con que las mujeres se encuentran al entrar en los equipos directivos y los que
suponen “luchar” por el espacio público, las abstiene de ocuparlo. Además de existir un coste
en la vida personal (no olvidemos el desigual reparto de tareas y responsabilidades en el
ámbito familiar).
* Ocupación de espacios
En los patios es evidente la diversidad de ocupación de espacios según el sexo:
* Los niños ocupan la mayoría de los espacios principalmente para jugar al fútbol,
baloncesto... que son juegos considerados masculinos
* Las niñas se sitúan en esquinas o lugares pequeños, y evitando ser “invadidas” por
éstos.
Pero esta desigual ocupación del espacio también se observa en otros contextos, por ejemplo,
en la realización de actividades de plástica, donde se da una mayor concentración de material
que en el caso de niñas tienden a compartir entre ellas.
* Actitudes
Las actitudes de los niños y niñas a la autoridad también son distintas según quién la
ejerza: hombre o mujer. A los hombres se les tiene más respeto o “miedo” que a las mujeres.
En el ámbito familiar también sigue siendo la figura del padre la que se pone de parapeto para
cuestiones de disciplina, con lo que conlleva de ostentación del poder y toma de decisiones en
el hogar. Éste es un modelo que se presenta a niños y niñas de forma continuada y su
interiorización es muy díficil de revertir.
En general, ha habido cambios, avances y retrocesos, pero hay que seguir señalando que lo
que nos pretenden presentar como neutro sólo corresponde a la visión androcéntrica del
mundo. La asunción de esta situación como algo natural contribuye a reproducirla. Cuando
hablamos de la diversidad, se nos escapan las diferencias de género, que afectan tanto si eres
hombre o mujer, es decir, las vivimos todas las personas de un modo u otro.
Al mantenimiento de la desigualdad de género contribuyen especialmente, en nuestra
sociedad, los medios de comunicación. Ellos son actualmente un “instrumento” educativo que
refuerza los estereotipos y ofrecen modelos sexistas que hay que contrarrestar en la escuela y
la familia, a pesar de que estos ámbitos sufren de la misma influencia.
EXISTE DISCRIMINACIÓN Y QUEREMOS UN CAMBIO
¿PARA QUÉ?
PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD JUSTA, IGUALITARIA y SOLIDARIA.
Necesitamos combatir esta realidad y trabajar dentro de un nuevo modelo, coeducativo. Para
ello hay que recoger lo que de bueno tienen ambos modelos, es decir, valores que
considerados masculinos o femeninos se conviertan, simplemente, en valores educativos y
actitudes a fomentar tanto para ellos como para ellas (cooperación, atención y cuidado de
personas y cosas, responsabilidad, compromiso, vivir abiertamente las emociones, capacidad
de escucha, participar en la toma de decisiones, etc.)
Imprescindible también es la sensibilización y formación en temas de género, ya que
últimamente parece que este asunto se ha abandonado, en especial desde las instituciones
educativas, y es fundamental para detectar la desigualdad y luchar contra ella.
Incentivar el reparto de tareas y responsabilidades equitativo, puesto que esto supone el gran
obstáculo para alcanzar la igualdad de oportunidades y desarrollarnos como personas libres.
Tareas pendientes
Trabajar conjuntamente escuela y familias.
Educar en la cooperación (todos y todas ganan).
Exigir el reparto de tareas domésticas.
Cambiar la organización temporal de la escuela: disponer de un horario flexible y extensible.
Se tiene la misma organización homogeneizadora que desde hace años.
Sensibilización y concienciación masiva en coeducación. Si no se implica el resto de la
sociedad no se avanzará.
Construir una organización horizontal y no jerárquica (como la actual).
PROPUESTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO PARA TRABAJAR LA
DIVERSIDAD DESDE LA IGUALDAD:
· Educar en la responsabilidad compartida
· Facilitar y promover el acceso a las nuevas tecnologías.
· Enseñar y aprender las viejas tecnologías o tareas básicas (arreglar un enchufe, coser,
etc.).
· Trabajar la afectividad como elemento educativo. Favorecer una adecuada autoestima.
· Cambiar algunos aspectos organizativos del centro: el modo en que se coloca el
mobiliario (que no predispone al trabajo cooperativo y la participación), de dirección (una
dirección más pedagógica que se conforme en un equipo de personas trabajando por un
proyecto coeducativo, equipos colegiados donde se pueda trabajar conjuntamente), de
ocupación del espacio (no descuidar los patios y espacios dedicados al ocio, ya que es un
refuerzo importante de la desigualdad en la utilización de recursos)
· Elaborar un proyecto educativo común vertebrado por la filosofía coeducativa.
· Entrenar en la capacidad de escucha y la utilización de la palabra en público.
· Desterrar la sumisión y el sentimiento de culpa por no agradar, por no responder al
modelo que se pide a las chicas.
· Asumir los cargos sin merma de la vida personal (éste es un “lujo” que pueden permitirse
la mayoría de los hombres puesto que entienden su tiempo no laboral como tiempo libre).
· Compartir espacios (en la línea de procurar que los espacios estén ocupados por ellos y
ellas independientemente de la actividad realizada, sea dentro o fuera de la escuela).
· Realizar escuelas de madres, padres, abuelas y abuelos para poder llegar a un
planteamiento común entre familias y escuela.
· Dar entrada a la diversidad familiar (no sólo existe una diversidad personal, sino también
existe diversidad familiar, y habitualmente esto no es tenido en cuenta ni siquiera en las
fichas o documentos que se realizan del alumnado).
· Revisar y reflexionar sobre nuestras actitudes y actuaciones: ser autocríticos,
estar alerta a las contradicciones en que caemos y ser coherentes con lo que defendemos
(no se trata de castigarnos con sentimientos de culpabilidad sino de autoobservarnos para
poder rectificar y mejorar; sin ser conscientes de en qué medida contribuimos al sexismo
no podemos contrarrestarlo).
· Exigir un lenguaje no sexista: medios de comunicación, videos, juegos, imágenes, libros
de texto, etc. Nombrar a las mujeres, que estén presentes y sean sujetos del discurso (a
través del lenguaje pensamos, nos identificamos y reconocemos, si no se nombra a la
mujer se la oculta).
· Datos y estadísticas segregadas por sexo que nos ayuden a detectar los problemas
relacionados con la desigualdad de género.
· Denunciar que se nos exige educar en contradicción con lo que la sociedad,
administración etc., nos están transmitiendo.
· Educar en la sexualidad, en el respeto para que cada persona sea libre en elegir con
quién quiere compartir y vivir su sexualidad y en una sexualidad libre de prejuicios morales
sexistas.
· Trabajar en la cooperación, no en la competitividad. Menos competitividad y más
competencia personal.
· Formación permanente e inicial del profesorado en temas de género.
· Intervención en la orientación en la elección académica y profesional, para que no se
haga una elección sexista.
· Concienciar de la importancia del reparto de tareas y responsabilidades en todos los
ámbitos (valorar por igual lo privado –familiar- y lo público).
· Educar todas las habilidades sociales, ya que favorecen la comunicación y las
relaciones, y algunas especialmente en las chicas (mantener sus posiciones
argumentadas, tomar la palabra en público, llevar la iniciativa y decir ”no”).
INTRODUCCIÓN
No cabe duda que el género influye profundamente en el desarrollo de
la personalidad, sea en el aspecto moral, intelectual o afectivo. La
influencia del género en la persona se da desde que ésta establece vínculos
con los agentes de socialización (Ferrer, 1994).
Los diferentes espacios donde la persona se desenvuelve en su
niñez, adolescencia y juventud sirven como fuente para la interiorización
de estereotipos de género, el refuerzo a normas de conducta y la
formación de actitudes hacia otros géneros que van a contribuir a
la construcción psicológica de laidentidad, la cual toma gran parte de
su constitución de la identidad de género.
Tanto la identidad de género como la identidad sexual suponen
situaciones críticas en la adolescencia más que en la niñez, sujetándose su
definición a reforzamientos sociales que dependen de
la cultura preponderante en la sociedad.
El proceso educativo forma parte de la vida de la mayoría de adolescentes,
y refleja en sus planteamientos el ideal de persona según las normas
convencidas socialmente. La escuela es un espacio de socialización muy
influyente en la formación de actitudes y en el desarrollo de la
personalidad, representa el proceso educativo escolar.
La escuela es el escenario privilegiado del desarrollo humano porque
permite al niño y a la niña su primer contacto con la autonomía, la cual
puede retardarse por influencia de los padres, profesores, pares y por ellos
mismos. La escuela reforzará en el niño y la niña aquellas conductas
socialmente convenidas que reflejan la cultura predominante.
En nuestro país y en otros de Latinoamérica predomina una cultura
machista que promueve la desigualdad entre hombres y mujeres (Fuller,
1998), es por ello que los refuerzos sociales, en cuanto al rol de género, se
ven muy influidos por esta característica. La actividad educativa que
muchas organizaciones de la sociedad civil y el estado vienen
desarrollando está produciendo un cambio en la forma de percibir el rol
de la mujer en la sociedad, destacándose desde hace varios años que el
cambio en la percepción del rol de la mujer ha cuestionado el rol del
varón, hablándose de una crisis de la identidad en el varón (Ortega y cols,
1993); sin embargo la desigualdad en cuanto a la educación de la niña se
mantiene, lo cual se refleja claramente en las estadísticas del
sector educación, la atención prestada a la formación que la niña recibe en
la escuela es bastante superficial.
El objetivo general de este ensayo es analizar la situación de desigualdad e
inequidad de género en la escuela, centrándonos en el fenómeno de la
discriminación por género, en el marco de los derechos sexuales. Creemos
que este aspecto encierra una problemática psicosocial de gran impacto
en el proceso educativo escolar.
No se duda que también se presenta esta situación en el proceso educativo
no escolar, sin embargo las categorías de análisis necesarias para abarcar
dicho estudio difieren mucho del nuestro. Esto constituiría la primera
limitación de nuestro trabajo lo cual se asume y se toma como un marco
referencial.
La discriminación por género no es ajena de otros tipos de discriminación
en la escuela, sin embargo las relaciones que pudieran darse no serán
analizadas por requerir un estudio de campo, que se llevará a cabo a partir
de esta primera revisión teórica que pueda justificar la investigación
empírica respectiva.
Los objetivos específicos del trabajo serán:
1. Analizar el rol de los protagonistas de la discriminación por género
en la escuela.
2. Analizar a la comunidad y los medios de comunicación como
espacios facilitadores de la discriminación por género en la escuela.
3. Analizar las formas de discriminación por género en la escuela.
Para abordar el estudio de la discriminación por género en la escuela se
empezará construyendo el sistema conceptual desarrollando las nociones
previas para abordar su estudio; seguidamente se buscará alcanzar los
objetivos específicos analizando a los protagonistas de la discriminación
por género en la escuela, los espacios facilitadores de esta discriminación
y las formas en que se produce.
Finalmente, a modo de síntesis, se plantearán las conclusiones del trabajo
a modo de hipótesis de trabajo dentro del tema.
1. NOCIONES PREVIAS
1. El manejo de los términos género, sexo y sexualidad se torna muy
confuso en nuestro medio, y esto no es gratuito, se debe a las
diferentes perspectivas de trabajo que se han desarrollado y se
desarrollan en nuestro país, tanto a nivel gubernamental como
privado, así mismo, y quizás principalmente, por las diferentes
culturas que existen en nuestro país. Todo esto ha influido en la
forma en que concebimos cada concepto relacionado a la vivencia de
la sexualidad.
Por esto hemos considerado conveniente definir sexo, sexualidad y
género explicando brevemente sus relaciones. Los tres son
fenómenos bastante complejos que se involucran entre sí,
manteniendo elementos mutuamente excluyentes e incluyentes
entre sí; por lo que las definiciones que damos, deberán
considerarse con sumo cuidado al momento de revisar otros
trabajos sobre el tema.
1. Siguiendo a Katchaudorian (1998) reconocemos que la palabra
sexo se ha vuelto imprecisa, si bien su significado formal alude
a la división de los seres orgánicos identificados como macho y
hembra
2. , y a las cualidades que los distinguen, podría también
agruparse su significado en dos categorías, sexo como una
característica biológica o de la personalidad, y
el sexo como comportamiento erótico.
Con respecto al primer uso se reconoce al sexo como un
conjunto de características genéticas, gonadales, hormonales y
anatómicas que tipifican a un ser humano como un hombre o
mujer (Vereau, 1998). Con respecto al segundo uso, el
comportamiento sexual, hace referencia primariamente a
"practicar el sexo", sin embargo existen diversos problemas en
la delimitación del término, reconociéndose con él a prácticas
tan diversas como las fantasías sexuales y el coito.
Se reconoce que el sexo es más biológico que psicológico o
social, siendo a veces llamado redundantemente sexo
biológico, por lo que las diferencias que produce se dan en el
nivel cromosómico, anatómico y fisiológico posibilitando que
la especie se reproduzca (Guezmes y Loli, 1999), en este
mismo sentido, ya en el año 1965, Money consideró que el
sexo biológico contenía los siguientes elementos: sexo
genético, sexo hormonal, sexo gonádico, morfología de los
 órganos internos de reproducción y morfología de los genitales
externos (Citado en Katchaudorian, 1998; p. 17)
3. Sexo.
4. Sexualidad.
2. El género, la sexualidad y el sexo.
Conjunto de actitudes y conductas relacionados con el hecho de ser varón
o mujer, a través de los cuales expresamos afectos y deseos. Es una
manifestación cultural que aprendemos en la vida familiar y social, se da
en un contexto y en un tiempo determinado.
La sexualidad es la capacidad de ser sexual, la posesión de capacidad
sexual y la capacidad para los sentimientos sexuales (Katchaudorian,
1998)
La sexualidad tiene tres componentes básicos, el primero de ellos es el
sexo o componente biológico, que ha sido definido líneas arriba.
Otro componente es el social, que está dado por la cultura y el medio
socioeconómico donde se desarrollan las personas. Existen canales
socialización de la sexualidad, los cuales son:
a. La familia: Es el medio en el que nacemos y comenzamos a recibir
educación acerca del sexo y la sexualidad.
b. El colegio o escuela: Forma en los alumnos modelos y normas de
comportamiento sexual. Es el objeto de análisis del presente trabajo.
c. Los grupos de amigos o pares: Contribuyen a la formación de
creencias, actitudes y comportamientos relacionados con la
sexualidad.
d. La religión: Representa valores morales que influyen en las
actitudes hacia la sexualidad de los creyentes.
e. Los medios de comunicación social: Los medios desvirtúan la
sexualidad, mediante: (a) la pornografía o manejo comercial y
vulgar de la sexualidad, y (b) los estereotipos sexuales o creencias
generalizadas de un grupo cultural respecto a cómo deben ser y
comportarse hombres y mujeres.
f. Las Leyes: Son las normas que definen y sancionan ciertas
conductas relacionadas con la sexualidad.
El último componente lo constituyen los aspectos psicológicos de la
sexualidad, que están referidos a la identidad sexual, es decir, la forma
como una persona se asume como ser sexual. Según el Ministerio
de Salud (1998; pp.55-56), la identidad sexual comprende:
a. La identidad de género: Es el sentir o pensar como varón o mujer.
Por lo general esto corresponde con el sexo físico. Se forma en la
primerainfancia y se revalora o consolida en la adolescencia. Es la
experiencia privada del rol de género.
b. El rol de género: Es el comportamiento masculino o femenino
expresado de acuerdo a costumbres y normas de la sociedad. Es
todo lo que la persona hace o dice para indicar a sí mismo y a otros,
el grado en el que se es hombre o mujer.
c. La orientación o preferencia sexual: Es el sexo frente al cual se
siente atracción. Se puede sentir placer o erotizar con una persona
del mismo sexo, del otro sexo, o hacia ambos sexos indistintamente.
1. Género.
Conjunto de construcciones sociales que diferencian a los seres humanos
en hombres y mujeres (Guezmes y Loli, 1999; p. 22), mientras que como
categoría de análisis se utiliza para identificar las características
socialmente construidas que definen y relacionan los ámbitos del ser y
quehacer femeninos y masculinos dentro de contextos específicos.
El género refleja de manera global en todos sus miembros una serie de
construcciones sociales que diferencian a machos y hembras, en varones,
mujeres, lesbianas y gays (Herdt, 2000; Guezmes y Loli, 1999; Weeks,
1997)
La identidad de género se adquiere por un proceso en el que los niños y
niñas desde muy temprana edad van siendo formados para
el desempeño de aquellos roles asignados socialmente, a fin de que
respondan a los comportamientos esperados; a este proceso se le llama
socialización de género (Guezmes y Loli, 1999) y tiene gran relevancia en
la vida escolar y familiar.
1. Existen en las sociedades muchas formas de establecer diferencias
entre las personas, siendo la más común la división por género. Esta
categoría empleada desde inicios de la humanidad tiene como
fundamento la repartición natural de roles; así mientras a la mujer
se le asignan roles reproductivos, al varón se asignan roles
comunitarios y productivos.
Así, existe de forma natural en nuestra sociedad un inequidad entre
varones y mujeres, esta inequidad está sustentada en costumbres y
creencias sobre los roles que corresponden a cada sexo.
Históricamente hay una gran influencia del mestizaje. Diferentes
estudios concuerdan en que la dominación se constituyó más allá de
lo político y económico, llegando a lo cultural y, por ende, a la esfera
de la sexualidad. Así, la mujer era dominada por constituir parte de
la propiedad del padre y luego del esposo, quedando imposibilitada
de ejercer sus derechos (Weeks, 1997; Herdt, 2000).
El historiador Jeffrey Weeks (1997) propone que el origen de la
intolerancia a la diversidad sexual está en la moral cristiana del siglo
XIX que proponía que la sexualidad era prueba de la divinidad de
Dios y debía estar libre de perversiones, para ello las personas
debían establecer relaciones íntimas según parámetros eclesiásticos
y bíblicos que anulaban la diversidad; así todo lo diverso era
perversión, y originaba que el diferente sea "perverso" dentro de la
comunidad.
La mujer era considerada como fuente de placer pero guardada
como objeto de dignidad, símbolo de pureza y valores cristianos,
alejarse de ello era considerado una perversión.
Esta forma de pensar estaba extendida al proceso educativo, que en
su desarrollo histórico ha ido interiorizando este discurso, de
manera que la inequidad entre géneros ha quedado justificada en el
proceso educativo. Esto provoca que no exista igualdad de derechos
entre chicos y chicas.
Si bien las normas educativas consideran iguales a niños y niñas, en
la práctica existe inequidad de género. Se carece de igualdad entre
chicos y chicas porque no tienen las mismas oportunidades de
desarrollo. Estos problemas constituyen en sí la discriminación por
género existente en las escuelas.
1. Distingamos Derechos ciudadanos de Ciudadanía. La
ciudadanía puede ser entendida como la calidad de goce de los
Derechos ciudadanos, es decir poder gozar de nuestros
derechos a plenitud; mientras que los Derechos ciudadanos
pueden ser ejercidos sólo por personas con mayoría de edad.
Esta es la perspectiva legal.
Una interpretación psicológica errónea, podría dar a entender
que un menor de edad al cumplir 18 años, automáticamente
puede desenvolverse con autonomía y que antes no pudo ser
 autónomo y siempre tuvo que atenerse a aquello que le
ordenaban, o creer sólo en lo que le decían.
Lo cierto es que toda persona es ciudadana desde que nace, y
tiene derecho a gozar de su ciudadanía, la diferencia está en
que un menor de edad requiere una representación adulta
para ser persona jurídica y ejercer sus derechos ciudadanos,
pero es sólo una aproximación legal.
Psicológicamente, las aproximaciones legales resultan
limitadas, porque encasillan poco a poco las diferentes
manifestaciones humanas. Los y las adolescentes tienen
derecho a gozar de su ciudadanía teniendo siempre la
orientación de una persona responsable, que pueden bien ser
los padres y madres, además de los maestros y las maestras.
El problema se encuentra en la orientación que brindan estos.
Si bien existen formas de trabajar con adolescentes
favoreciendo su desarrollo, así como para trabajar con padres
y madres para que estos hagan lo propio, la orientación como
proceso en nuestro país queda como un concepto sin
significado concreto.
De la misma manera, el derecho al goce, que tienen los niños,
las niñas, los y las adolescentes, se limita por interpretaciones
erróneas de aquellos que deben orientarlos.
2. Niñez, adolescencia y ciudadanía.
Uno de los aspectos más afectados por la falta de preparación
para orientar sobre sus derechos a los y las adolescentes, se
encuentra en el área de Derechos sexuales y reproductivos.
Los Derechos sexuales y reproductivos constituyen la
expresión de la sexualidad vivenciada libre y sanamente, están
dentro de los Derechos humanos. Su principal objetivo es
establecer condiciones de vida para la libre vivencia de la
sexualidad. Estos derechos son planteados regionalmente por
colectivos civiles y Organismos No Gubernamentales de
Desarrollo (ONGs).
Usualmente estos derechos se plantean en áreas como
Educación, Ciudadanía, Reproducción y Ejercicio libre de la
sexualidad (Ladi, 1996).
 El mayor logro que se les atribuye es estructurar objetivos de
trabajo de acuerdo a las perspectivas regionales, así como
lograr concretamente la participación de diversos sectores de
la población en la solución de las múltiples problemáticas
originadas por la inequidad de género (Güezmes y Loli, 1999;
Ladi, 1996).
Uno de los claros planteamientos de los derechos sexuales y
reproductivos es la educación sexual laica y con enfoque de
género, es decir libre de influencias religiosas y ajena a toda
inequidad por género, promoviendo el desarrollo de las
potencialidades de todo niño, niña, adolescente y en general
de toda persona que la reciba, basándose en el principio "No
se puede educar para la equidad en la inequidad", propuesto,
entre otros autores, por la psicóloga colombiana Martha
Trujillo, quien a partir de su experiencia nos dice que de nada
vale que un docente promueva la equidad durante las horas
de clase dedicadas a la educación sexual, si es que
otros docentes de otras materias harán lo opuesto durante las
demás horas de clase (Trujillo, 2000)
3. Los derechos sexuales y reproductivos.
4. La situación de inequidad de género.
Independientemente de la forma como se plantee teóricamente la
educación, esta contempla situaciones de inequidad en la práctica.
Entendemos como situación de inequidad de género a aquellos
episodios en los que se asume que existen diferencias naturales
entre chicos y chicas; es decir en aquellas situaciones en que existe
una justificación para otorgar un trato diferente por razones de
género.
Esta situación de inequidad debe ser entendida como algo concreto,
independiente de los discursos que los protagonistas de la situación
de inequidad puedan dar fuera de ella. Estas situaciones constituyen
el punto de análisis adecuado para establecer las causas de la
discriminación por género en cualquier contexto.
Las situaciones de inequidad generalmente se asocian con las de
desigualdad, entendiendo por situación de desigualdad aquellas en
las que chicos y chicas no tienen las mismas oportunidades de
desarrollo por ser considerados diferentes de manera natural.
 En resumen una situación de desigualdad, se sustenta en una de
inequidad, y puede originar la discriminación por género.
2. Inequidad, desigualdad y discriminación por género
3. La discriminación por género en la escuela.
La discriminación escolar es el rechazo a la heterogeneidad y diversidad
en el comportamiento escolar. Según Oswaldo Orellana (1999) la
discriminación escolar forma parte de la vida cotidiana institucionalizada,
pocas veces abordada por los profesores, por formar parte del "folklore"
escolar, disminuyendo su importancia; desconociendo que existen
consecuencias impredecibles por el daño psicológico ocasionado.
Si analizamos el problema de la discriminación desde la perspectiva de
quién cree que "forma parte del folklore escolar", encontraremos una
justificación al hecho, diremos entonces que existe inequidad. Esta
perspectiva de inequidad puede ser cambiada con un proceso de
modificación de actitudes en el maestro que percibe la inequidad como
natural, ya que la justificación de inequidad es una disposición favorable
ante ella.
Entre las principales formas de discriminación escolar tenemos:
a. Diferencias físicas:
• Burlas e insultos a aquellos alumnos que presentan características
físicas relevantes (gordura, delgadez, cojera, entre otros).
• Burlas y exclusiones a alumnos y alumnas que presentan rasgos
raciales minoritarios.
• Abuso en contra de alumnos menores.
a. Diferencias psicológicas:
• Burlas y agresiones a los alumnos tímidos, opacados.
• Burlas y agresiones a los alumnos que no manejan símbolos y códigos
de la cultura escolar, los llamados "monses".
a. Diferencias basadas en el género:
• Burlas y abusos en contra de las mujeres.
• Burlas, abusos y agresiones en contra de los alumnos y alumnas
señalados como "maricones" y "machonas".
a. Diferencias económicas y socioculturales:
• Exclusión y burlas en contra de alumnos pobres.
• Burlas contra alumnos con rasgos culturales de la sierra.
• Burlas contra los alumnos cumplidos, los llamados "chancones".
De todas estas formas de discriminación en la escuela, nos interesan la
basada en el género. La discriminación por género en la escuela tiene
fuerte influencia en la vida posterior de la persona. La escuela es un
espacio de entrenamiento social, en donde se adquieren la mayoría de los
comportamientos sociales y las disposiciones psicológicas o actitudes.
De allí que la marginación se pueda convertir en auto-marginación o
sentimiento de exclusión que los sujetos sienten en la sociedad por ser
diferentes.
Para Guezmes y Loli (1999), la discriminación por género se da por:
aquellas normas, decisiones y prácticas que tratan de un modo desigual
los intereses y derechos de varones y mujeres, y/o que pese a tener una
apariencia de igualdad dan lugar a resultados de desigualdad
-discriminación por resultados (p. 27)
Este trabajo no pretende desarrollar exhaustivamente cómo ocurren estas
prácticas discriminatorias, más bien pretende analizar la discriminación
por género y los posibles efectos en el desarrollo de la persona.
2. ANÁLISIS DE LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO EN LA
ESCUELA
1. La discriminación por género en la escuela tiene como protagonistas
a los alumnos, alumnas, profesores y profesoras, estos últimos no
protagonizan las etapas previas que originan la construcción
psicológica del género pero son responsables de la mayor cantidad
de refuerzos sociales que estas construcciones van a recibir. Los
protagonistas de la discriminación por género cumplen un doble rol,
bien como discriminadores o bien como discriminados.
1. Según Teresa Tovar (1997) los alumnos y alumnas son
conscientes de su igualdad y competencia, es decir que saben
que un chico y una chica sólo se diferencian en lo físico,
teniendo por lo demás los mismos derechos,
responsabilidades y posibilidades de desarrollo. De
suinvestigación extraemos algunos testimonios por resultar
útiles para explicar las percepciones de las y los alumnos sobre
el tema. El primer testimonio corresponde a un joven
pandillero:
"Ellas están queriendo igualarse… y tienen razón; todos somos
iguales, no sabría explicarte porqué pero yo creo en eso"
 (Alumno de 5to de secundaria, 17 años)
Este joven emplea la frase "…están queriendo igualarse…" ,
dando a entender que existe una superioridad a favor de los
hombres y en perjuicio de las chicas; pero deja en claro que el
no comparte el hecho de que deba haber superioridad, no sabe
explicar el porqué de su opinión pero considera que debe
haber igualdad entre chicos y chicas.
Esta opinión es alentadora pero tiene una fuerte composición
de sentido común, por lo que si bien debe tener un origen en el
espacio familiar y comunitario, corresponde a una mentalidad
factible de modificarse ante circunstancias específicas. En otro
caso, una chica autodefinida como "tranquila, de su casa, que
no sale y estudiosa" comenta que:
"Las mujeres podemos razonar igual que el varón, tenemos
iguales derechos aunque no se ejercen"
(Alumna de 4to de secundaria, 15 años)
Este comentario demuestra cierta resignación por la situación
de desigualdad que existe, la cual está en relación con su
autoconcepto, que es muy positivo. Nos demuestra que las
alumnas tienen conciencia, como se afirmaba al principio, de
su competencia frente a los varones.
La mentalidad característica de esta etapa es la del
reconocimiento de potencialidades, que si no son estimuladas
adecuadamente, pueden generar en las personas efectos
negativos, especialmente en su autoestima.
Si bien en el trabajo de Tovar (1997) encontramos testimonios
alentadores, que demuestran un cambio de mentalidad, la
percepción sobre las oportunidades que hombres y mujeres
tienen mostró que 53 por ciento de los encuestados piensan
que los hombres y las mujeres no tienen iguales
oportunidades; es decir que los alumnos y alumnas a pesar de
opinar que los hombres y mujeres deben tener igualdad de
oportunidades, mantienen expectativas contrarias a que esto
ocurra.
2. Alumnos y alumnas.
3. Profesores y profesoras.
La mayoría de profesores promueven la inequidad de género entre
los alumnos, tanto al momento de transmitir mensajes como al
momento de tomar decisiones. Por ejemplo, en muchas clases se
toca el tema del amor como una suerte de adoctrinamiento a las
alumnas, mientras que cuando se habla de inteligencia y heroísmo,
se ponen ejemplos exclusivamente de varones (Tovar, 1997; Oliart
2000, 1991).
Los docentes pocas veces se han dedicado a crear conocimientos en
el aula, sino por el contrario, a reproducir los que ya están
acumulados. Cuando la metodología en el aula busca construir
el conocimiento, la interacción entre alumnos, alumnas, profesores
y profesoras aumenta, de manera que es posible trabajar
conocimientos y actitudes en clase.
La interacción alumno-alumna favorece la construcción psicológica
de género con equidad y resulta una experiencia agradable para
ambos grupos, sin embargo en ocasiones son los mismos alumnos
quienes ponen resistencia a este tipo de experiencias, tal lo grafica el
siguiente testimonio extraído del trabajo de Teresa Tovar (1997):
"Esto sucedió en un colegio mixto, en la sección del cuarto de
secundaria. Cuando ingresaban a los salones, los alumnos forman
antes en el patio, Pero lo hacen separadamente: chicos por un lado y
chicas por el otro. Luego entran al salón, primero las chicas y luego
los muchachos. Dentro del salón también se sientan separados, por
un lado las chicas y por el otro los chicos.
Un día, en el curso de ciencias sociales, yo les propuse a los alumnos
hacer grupos mixtos de trabajo. Al principio los chicos no querían,
las chicas tampoco. Están acostumbrados a trabajar separadamente,
tienen recelo de juntarse, timidez, falta de experiencia.
‘¡No profesor, no!’, me decían los chicos. ‘¡Los chicos son muy
molestosos!’, alegaban las chicas. Y así. Pero al final los convencí y
trabajaron en grupos mixtos. Fue interesante y los chicos y las
chicas salieron contentos de la experiencia. Claro que yo , como
profesor, tuve que tomar la iniciativa y forzar un poco la cosa.
(Profesor de secundaria de un colegio mixto, 38 años)
El profesor relata las resistencias iniciales de los alumnos que tuvo
que enfrentar para lograr realizar su actividad educativa, y tal como
se planteó, vemos que la actividad mixta resultó una experiencia
enriquecedora para ambos grupos: los chicos y las chicas. Se puede
 apreciar también, la percepción del profesor sobre el
comportamiento auto-excluyente de chicos a chicas y viceversa.
Este profesor nos narra cómo desde el momento de ingresar al
colegio, se da una separación natural de los grupos diferenciados
por género, sin que esto implique discriminación, por el contrario
vemos que una actitud favorable al desarrollo equitativo e
igualitario puede combatir situaciones típicas de inequidad. Sin
embargo este docente es como una isla en medio del océano, y el
mismo nos lo plantea relatándonos otro aspecto de la experiencia
narrada líneas arriba:
Pero otros profesores no tomaron así el asunto. Criticaron y se
opusieron. Dijeron que eso era nocivo para las relaciones entre los
jóvenes. La directora dijo que era peligroso, que cualquier cosa
podía suceder. Incluso me lo prohibió. Pero yo no le hice caso y
realicé la experiencia"
(Profesor de secundaria de un colegio mixto, 38 años)
La mayoría de docentes manifiesta rechazo a las interacciones
alumno-alumna dentro de actividades educativas, pero con mayor
firmeza en actividades no educativas dentro del colegio. Teresa
Tovar (1996) encontró testimonios de alumnos que informan de las
represiones que sufren en la escuela por manifestar cariño y afecto
por sus compañeros o compañeras.
El siguiente testimonio grafica claramente lo dicho:
"Besarse está prohibido. Lo prohíbe el reglamento, no lo digo sólo
como educador, como formador, sino que soy bien apegado
al respeto a las normas… En el colegio los chicos saben que no
pueden hacer cosas que no estén de acuerdo con su edad"
(Auxiliar de educación de un colegio mixto, 58 años)
Pareciera que este rechazo se fundamenta en el temor a las
consecuencias que producen los embarazos no deseados, con el
consecuente desprestigio del colegio. Así como la intolerancia que
caracteriza la construcción psicológica de la sexualidad en muchos
adultos que se desarrollaron en épocas muy rígidas.
2. Partes involucradas en la discriminación por género en la
escuela.
Las situaciones de discriminación por género en la escuela tienen
correlatos en otros espacios, según la reacción que se provoque en
estos pueden afectar la autoestima de la persona discriminada y por
ende facilitar la discriminación en otras oportunidades.
Es importante que los padres y madres de familia brinden un
soporte adecuado a los hijos en todo momento, buscando promover
su desarrollo integral, constituyéndose como fuentes de referencia
inmediata que brinden apoyo de manera positiva, fortaleciendo la
autoestima de los niños, niñas, y adolescentes para que estos
puedan desarrollar habilidades sociales que les permitan ejercer su
autonomía sin dejarse vencer por los obstáculos puestos por la
discriminación de otros.
Un espacio facilitador puede concebirse como el escenario de
situaciones reforzantes, situaciones que refuerzan la interiorización
de determinadas informaciones, que al ser asimiladas producen
actitudes, conductas y opiniones condicionadas por la naturaleza de
la informaciónrecibida (Bandura, 1987). Esta información bien
puede provocar inequidad de género o bien reforzarla originando
desigualdad y discriminación.
En resumen, los espacios facilitadores de discriminación por género
son fuentes de aprendizaje social de actitudes y estereotipos de
género. Si bien la comunidad constituye el espacio macro, se incluye
además el análisis de los medios de comunicación debido a la
creciente importancia que cumple en la actualidad.
1. La escuela, la familia, el grupo de pares y los medios de
comunicación son elementos que conforman aquello que
nosotros llamamos "comunidad", ésta siempre mantiene una
singularidad a la cual se atribuyen características propias de
un ente que nadie cuestiona por cuanto sería muy complejo
hacer referencia a tantas personas, tantos medios, tantas
situaciones que constituyen la vida cotidiana de cada uno.
Así, muchas opiniones se sustentan en cosas que se
presuponen incuestionables, esto ocurre mucho en el caso de
los roles sexuales y reproductivos que se atribuyen a cada
género. Mientras el hombre sale trabajar y la mujer se queda
en casa y eso nadie lo justifica, se "sobreentiende" que nace en
cada persona y que la escuela debe aceptar, por ello lo que la
comunidad plantea debe ser aceptado por la escuela y si la
 escuela no lo hace, entonces está mal, entonces hay un
problema en la escuela.
La comunidad se constituye como un espacio facilitador de la
discriminación por género, ya que en nuestra sociedad la
cultura machista influye fuertemente en lo que la comunidad
presenta a sus integrantes mediante los medios de
comunicación, los valores familiares y los comentarios de los
pares, entre otras cosas.
La comunidad se constituye en el primer centro de inequidad
sobre el cual no se puede educar eficientemente para la
equidad, cualquier intento por modificar esta situación debe
empezar con la educación familiar con enfoque de género.
2. La comunidad.
3. Los medios de comunicación.
La influencia de los medios de comunicación en la discriminación
por género es muy fuerte, y con el transcurrir de los años se está
convirtiendo en determinante dentro del proceso educativo de las
personas.
Los medios de comunicación se han vuelto patrones de verdad y
falsedad en la vida de muchas personas, por lo que su espacio debe
aprovecharse para transmitir educación de manera entretenida, esto
porque la percepción de la televisión y otros medios de
comunicación como fuentes de entretenimiento es muy arraigada y
difícilmente una opción seria logra captar la atención del público
(Ministerio de Educación, 1999; Montero López, 1994). Los medios
de comunicación contribuyen a que los miembros de la comunidad
interioricen estereotipos que dañan la equidad de género.
En la mayoría de diarios de Lima, las mujeres son retratadas
cumpliendo roles exageradamente sensualizados, como es el caso de
las vedettes "regalonas", que aceptan "trabajitos" para hombres
ricos, que salen con futbolistas por "zapatones"; la vedette se
constituye como el objeto deseado por los hombres, es el "premio
mayor", la cosa a elegir, la que sólo está para satisfacer la sexualidad
masculina; éste es un prejuicio muy antiguo que sobrevive a través
de este tipo de manifestaciones.
Otra representación popular de las mujeres es la de madre
maltratada, la que murió víctima de los "derechos del marido", la
 que sufre por el "marido insatisfecho". Así se presenta con total
normalidad un rol pasivo ante los maltratos físicos y psicológicos.
La influencia de estas imágenes es muy grande en la escuela, ya que
la búsqueda de ídolos juveniles hace que los chicos y chicas
conozcan estos casos de los medios, que como se planteó líneas
arriba, se constituyen como fuente de verdad para muchos
miembros de la comunidad.
3. Espacios facilitadores de la discriminación por género en
la escuela.
Así como existe variedad de tipos de discriminación, existen muchas
formas de discriminar dentro de cada tipo. Esto se debe a que en la
interacción de los alumnos y alumnas se dan múltiples experiencias,
múltiples combinaciones de rasgos de personalidad. Existe una gran
influencia de factores individuales y familiares.
Lo que en un grupo humano se puede considerar objeto de burla, en
otro grupo no. Así un chico de rasgos andinos en su pueblo natal
difícilmente sufriría discriminación por raza, pero en la capital si
puede sufrirla, de darse así, los problemas de adaptación del niño y
la niña serían más intensos.
Las formas de la discriminación por género son difíciles de
distinguir por cuanto son variaciones de la postergación y la falta de
oportunidades —expresadas de múltiples formas—, que se dan de
manera natural en las diferentes comunidades de nuestro país.
1. La exclusión escolar se entiende como la no-participación en
el proceso de escolarización formal (Guezmes y Loli, 1999).
Se sabe que 13 de cada 100 niñas en edad de escolaridad
primaria (6-11 años) están quedando fuera del sistema
educativo. La proporción es de 9.2 en ámbitos urbanos y 20.5
en las áreas rurales.
Dentro de ese mismo grupo etáreo, excluido del acceso a la
educación, las niñas lo son en más de 120,000 con relación a
los hombres. Los niños que quedan fuera de ese grupo
alcanzan el 12 por ciento.
El promedio de años de estudios alcanzados por la población
de 15 años y más del área rural es de 5.0 para los hombres y de
3.1 para las mujeres.
 En zonas rurales, la educación en los niños es poco promovida
pero la de la niña es más afectada por esto, ya que a los
varones se les da la oportunidad de estudiar en la capital —de
provincia generalmente— si es que demuestran condiciones
superiores. Esta oportunidad es poco probable en el caso de
las mujeres (Guzmán y Pinzas, 1995; Aramburu y Ponce, 1983)
En las zonas rurales se da una fuerte relación entre número de
miembros de la familia y productividad, ganancia. Esto origina
que los jefes de familia corten la educación las hijas y los
maestros y maestras inclusive se adapten a esta situación.
Aramburu y Ponce en el año 1983 encontraron un caso
particular de una adolescente que estaba cursando el 5to de
media en una zona alejada de la sierra limeña, ellos
investigaban el trabajo rural y la familia, estableciendo
relaciones entre variables socio-económicas y familiares; este
caso rompía la lógica de todas las zonas que habían visitado, y
tenía su origen en un hecho igualmente ilógico en dicha zona,
la familia de esta adolescente deseaba viajar a Lima para
encontrar un futuro mejor, antes de hacerlo recibió la visita de
una antropóloga que trabajó con ellos y les inculcó el valor de
la educación antes de viajar, buscando extenderlo también a la
comunidad, la cual lo rechazó. La familia decidió viajar luego
de que sus hijos e hijas estudiaran "mucho" (Aramburu y
Ponce, 1983)
2. Exclusión escolar.
3. Falta de oportunidades y deserción escolar.
4. Formas de discriminación por género en la escuela.
La mayor falta de oportunidades de desarrollo se da por la deserción
escolar, que se entiende como el retiro temprano de los centros educativos
sin haber alcanzado un nivel básico de instrucción (Guezmes y Loli, 1999)
Se sabe que entre las niñas de edad escolar (6-14 años) un 18 por ciento se
dedica al cuidado del hogar (15 por ciento en las áreas urbanas y 22 por
ciento en las áreas rurales); mientras que para los niños
esta responsabilidad se presenta sólo en cinco casos de 100.
Se dan pocos casos en los que padres y/o madres de familia retiren a las
niñas del colegio sólo por "ser niñas", las causas verdaderas tienen un
trasfondo económico que afecta en mayor medida el destino de las niñas
que de los niños, porque dentro de los estereotipos de género se considera
que tienen más talento para ocuparse de las tareas domésticas y el
cuidado de los niños y niñas menores.
Además, se busca que las mujeres se casen a más temprana edad para que
la familia aumente sus bienes —esta concepción perdura en zonas rurales
y urbanas— esto es corroborado por los datos siguientes: El 14.2 por
ciento de las adolescentes sin instrucción ha tenido un hijo y el 1.6 por
ciento de las mujeres que ha entrado al nivel superior universitario tuvo
un hijo.
Es claro que las mujeres que tienen mayor instrucción, y se supone mayor
perspectiva a futuro, pueden manejar un aspecto tan esencial como es la
natalidad.
El censo nacional de 1993 arroja resultados que a todas luces muestran
una gran diferencia entre el acceso a la educación por género, así tenemos
que 18 de cada 100 mujeres no han alcanzado un nivel educativo,
mientras que en varones se da esto en 7 de cada 100; en los otros niveles
educativos se dan diferencias ligeras a favor de los varones, destacando
que del 20.4 por ciento de la población con nivel superior, el 21.6 por
ciento son varones y el 19.3 por ciento son mujeres.
2.3.3. Maltrato.
Zella Luria (1998) señala que no sólo se aprende la identidad genérica a
temprana edad, sino que se defiende y se llega a amar, ante lo cual nos
presenta la siguiente reflexión:
Los niños muy pequeños muchas veces no nos comunican directamente
sus fuentes de orgullo personal, pero podemos llegar a conocerlas con
solo examinar qué tipo de cosas los ofende: quizás el primer insulto sea
el de sugerirle a una niña que es realmente un muchacho, o el de decirle
a un niño que en realidad es niña (1998; p. 193).
Es muy preocupante que en este contexto ocasionado por un proceso
evolutivo natural se produzca el maltrato por género, es decir, el maltrato
dirigido a niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el contexto escolar por
su identidad sexual y genérica.
3. CONCLUSIONES
Las conclusiones del presente estudio se formulan con la intención de
brindar hipótesis de trabajo para futuras investigaciones.
Objetivo 1: Analizar el rol de los protagonistas de la discriminación por
género en la escuela.
1. Son los alumnos, alumnas, profesores y profesoras, quienes
conviven diariamente en la escuela, construyendo el espacio
cotidiano de interiorización de estereotipo de género, del refuerzo a
normas de conducta iniciadas en el hogar y de la formación de
actitudes hacia otros géneros.
2. La interacción alumno-alumna puede ser facilitada por la labor de
profesores y profesoras, pero suele dejarse de lado por considerarse
problemática. Mención aparte merece el hecho de que estos
protagonistas forman parte fundamental en la construcción de la
identidad personal, que incluye a la identidad sexual y de género.
3. Los protagonistas de la discriminación por género en la escuela
generalmente cumplen un doble rol, como discriminadores y como
discriminados. Como la discriminación escolar se asume como parte
del "folklore" de la escuela y por ende como algo "natural", los
alumnos y alumnas aprenden a ejercerla como parte de los códigos
propios del grupo de pares y del conjunto de todos los alumnos y
alumnas de la escuela.
4. Los docentes constituyen una importante fuente de refuerzos para
las nociones adquiridas en casa en la edad pre-escolar. La
interiorización de estereotipos de género, el refuerzo a normas de
conducta y la formación de actitudes hacia otros géneros se inicia en
el hogar, por la influencia del padre y la madre, en primera
instancia, de tíos, tías, abuelos y abuelas en segunda instancia.
Objetivo 2: Analizar a la comunidad y los medios de comunicación como
espacios facilitadores de la discriminación por género en la escuela.
5. La comunidad es un sistema complejo, que incluye a la familia, los
pares, el colegio y otros espacios de socialización. La comunidad se
constituye como un sistema donde interactúan las influencias de
distintas redes sociales que van enriqueciendo la socialización de
cada individuo.
6. La comunidad representa al conjunto de interacciones significativas
que refuerzan las nociones adquiridas en la familia y la escuela. Las
interacciones que facilitan la construcción psicológica de la
identidad tienen un factor reforzante que consolida la
interiorización de estereotipos de género, el refuerzo a normas de
conducta y la formación de actitudes hacia otros géneros
 7. Los medios de comunicación intervienen en la comunidad
cumpliendo un papel muy influyente. Esto se debe a que en los
últimas décadas, los medios de comunicación se constituyen como
parámetros de verdad y falsedad aceptados por la mayoría de
miembros de la comunidad en la cual se desarrolla el individuo.
8. Los espacios facilitadores brindan situaciones reforzantes a aquellos
individuos que se enmarcan dentro de los códigos y normas
conductuales aceptados por la comunidad en cuanto a los roles de
género.
Objetivo 3: Analizar las formas de discriminación por género en la
escuela.
9. Las principales son la exclusión escolar y la falta de oportunidades.
Toda otra forma de discriminación termina por constituirse en
variaciones de estas formas, que podríamos llamar básicas. Estas se
presentan tanto en zonas rurales como en zonas urbanas. Su
presencia se da en diferentes culturas por que su influencia es
estudiada comparativamente en relación con variables
antropológicas, sociológicas y psicológicas
10. Tienen mayor impacto en las zonas rurales debido a que se
mantienen relaciones significativas entre familia y trabajo, de
manera que el sexo de los hijos se constituye en elemento
significativo para la calidad de vida de la familia, conjuntamente
como el número de hijos, la distribución por sexo —muchas hijas y
muchos hijos no es bueno—, además que las niñas son percibidas
como mejor dotadas para tareas caseras como ayudar en la cocina y
cuidar niños pequeños por lo que suele excluírseles de la educación
a edades tempranas.
11. Demuestran que el control sobre la mujer no ha dejado de existir,
más bien se ha ido modificando con el tiempo. El control sobre la
mujer se ha ido volviendo más sutil, expresándose a través de
manifestaciones populares como la música y la danza. Las
migraciones a ciudades implican necesidades económicas mayores
por lo que el acceso al trabajo para las mujeres se incrementó, pero
si bien dominación económica ha ido perdiéndose, la dominación
cultural, y por ende la educativa, ha ido desarrollando mecanismos
socialmente aceptados como la discriminación por género
expresada en falta de oportunidades y la exclusión escolar.
BIBLIOGRAFÍA
http://www.monografias.com/trabajos28/genero-en-escuela/genero-en-
escuela.shtml