Introdu - o A Pisicologia Da Aprendizagem

Introdução à Psicologia
da Aprendizagem
André Luiz Viana Nunes
São Cristóvão/SE
2007
Presidente da República Reitor
Luiz Inácio Lula da Silva Josué Modesto dos Passos Subrinho
Ministro da Educação Vice-Reitor

Fernando Haddad Angelo Roberto Antoniolli
Secretário de Educação a Distância Pró-Reitor de Graduação

Carlos Eduardo Bielschowsky Antônio Ponciano Bezerra
Governador do Estado de Sergipe Coordenadora CESAD

Marcelo Déda Chagas Lilian Cristina Monteiro França
Secretário de Estado da Educação Vice-Coordenador

José Fernandes de Lima Itamar Freitas
Coordenador do Curso de Licenciatura

em Física
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Elaboração de Conteúdo
André Luiz Viana Nunes
Copidesque Ilustração
Fabíola Oliveira Criscuolo Melo Arlan Clecio dos Santos
Clara Suzana Santana
Projeto Gráfico Edgar Pereira Santos Neto
Hermeson Alves de Menezes Gerri Sherlock Araújo
Leo Antonio Perrucho Mittaraquis Henry Hudson Fontes Passos
Tatiane Heinemann Böhmer Manuel Messias de Albuquerque Neto
Diagramação Capa
João Eduardo Batista de Deus Anselmo Hermeson Alves de Menezes
Lucílio do Nascimento Freitas
Foto Capa
Isa Vanny
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Nunes, André Luiz Viana.

N972i Introdução à Psicologia da Aprendizagem / André Luiz
Viana Nunes -- São Cristóvão: Universidade Federal de
Sergipe, CESAD, 2007.
1. Psicologia da aprendizagem. 2. Aprendizado. I. Título.
CDU 159.953.5
Assessoria de Comunicação Coordenação Pedagógica
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Hérica dos Santos Matos
Coordenação Gráfica
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Coordenação de Material Jussara Maria Poerschke
Didático Digital
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COORDENAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO
Itamar Freitas (Coordenador) Henry Hudson Fontes Passos

Alysson Prado dos Santos Hermeson Alves de Menezes
Arlan Clecio dos Santos João Eduardo Batista de Deus Anselmo
Christianne de Menezes Gally Lara Angêlica Vieira de Aguiar
Clara Suzana Santana Lucílio do Nascimento Freitas
Edgar Pereira Santos Neto Manuel Messias de Albuquerque Neto
Edvar Freire Caetano Péricles Andrade
Fabíola Oliveira Criscuolo Melo Silvania Couto da Conceição
Gerri Sherlock Araújo Taís Cristina Somoura de Figueiredo
Helder Andrade dos Santos Tatiane Heinemann Böhmer
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Cidade Universitária Prof. “José Aloísio de Campos”
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Sumário
AULA 1
A Psicologia da Aprendizagem ................................................................................... 07
AULA 2
A teoria de papéis na aprendizagem ........................................................................... 17
AULA 3
Teoria comportamental (Behaviorista) ....................................................................... 29
AULA 4
Teoria da aprendizagem cumulativa ........................................................................... 47
AULA 5
Teoria da aprendizagem cognitiva social .................................................................... 61
AULA 6
Teoria da aprendizagem verbal significativa .............................................................. 73
AULA 7
A teoria da aprendizagem de Vygotsky ...................................................................... 89
AULA 8
Aprendizagem segundo Piaget ................................................................................. 105
AULA 9
A teoria da espontaneidade e a aprendizagem ........................................................ 125
AULA 10
Psicodrama pedagógico ............................................................................................... 141
AULA 11
As fases do grupo ........................................................................................................ 161
AULA 12
A motivação para aprender ........................................................................................ 177
AULA 13
As condições do aluno ante a aprendizagem .......................................................... 191
AULA 14
Caminhos para a aprendizagem ................................................................................ 209
AULA 15
O professor .................................................................................................................. 227
AULA 16
O professor e o aluno ................................................................................................. 235
AULA 17
O aluno ...................................................................................................................... 247
AULA 18
Características individuais do aluno .......................................................................... 265
AULA 19
Sequência da aprendizagem ........................................................................................ 271
AULA 20
A avaliação .................................................................................................................... 291
A PSICOLOGIA 1
DA APRENDIZAGEM aula
MET
METAA
Apresentar a Psicologia e
demonstrar a sua relação com
a aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao final da aula, o aluno
deverá: conhecer o objeto de
estudo da Psicologia; e
demonstrar quais as suas
relações com a aprendizagem.
Psique abrindo a caixa dourada. Tela de John Willian Watterhouse,

1903 (Fonte: http://www.starnews2001.com.br).
Introdução à Psicologia da Aprendizagem
A condição de aprender é algo que acompanha o homem desde

o seu surgimento. É a partir dela que ele conserva idéias,
produz conhecimentos (cultura), desenvolve tecnologias e sobrevi-
ve ao meio ambiente. No início das formações familiares, esta ne-
cessidade de sobrevivência era mais evidente,
pois quem estava associado a um grupo tinha
INTRODUÇÃO
mais chances de sobreviver. Atualmente, é
muito difícil passar para o aluno a idéia de
que o seu futuro depende de sua educação, uma vez que não é
algo tão evidente nos primeiros anos de vida. A aprendizagem
pode acontecer de forma livre ou supervisionada. Desta forma,
entendemos que a todos os que desejam participar do processo
de aprendizagem como supervisor (professor) cabe a tarefa de
deter informações e aplicar conhecimentos para facilitar esse
processo. Conheceremos, nesta aula, alguns aspectos da Psico-
logia, ciência que muito tem a contribuir com a aprendizagem.
8
A Psicologia da Aprendizagem
É com grande prazer que iniciamos esta disciplina de Intro-

dução à Psicologia da Aprendizagem. Você, caro aluno,
1
pode estar se perguntando o porquê de estudar Psicologia e o que aula
esta ciência tem em comum com a aprendizagem. Pois bem, en-
tendemos que entre a Psicologia e a aprendi-
zagem existem diversas ligações. Primeira-
APRENDIZAGEM
mente, vamos entender como funciona essa
ciência que é tão nova no Brasil, mas que
tem raízes tão antigas quanto a Filosofia de Platão.
O termo Psicologia tem origem grega e significa PSICHÉ=alma
e LOGOS=estudo, estudo da alma. Esta idéia de tentar compreen-
der o homem é anterior a Platão (427-347 a.C.). Este, por sua vez,
caro aluno, explicava que o homem e todas as outras coisas existen-
tes no mundo eram cópias materiais e imperfeitas de um modelo per-
feito que já existia no mundo das idéias. Aristóteles (384-322 a.C.),
discípulo de Platão, é reconhecido como o pai da Psicologia. Atribui-
se a ele a utilização da observação como método de investigação,
pois, ao contrário de seu mestre, acreditava que as idéias não podiam
existir separadas das coisas materiais. Com o avanço científico da
Psicologia, o termo alma logo foi substituído por “mente” e a ele foi
acrescentado o estudo do comportamento. Organismo
A Psicologia tem como seu objeto de estudo o ser humano em
Qualquer forma de vida
seu desenvolvimento, desde a gestação, passando pelas diversas fa- constituída por órgãos,
organelas ou outras estru-
ses da vida que envolvem a infância, a adolescência, a idade adulta, a
turas que interagem fisio-
velhice e a morte. Aplica-se em estudar o indivíduo em relação com logicamente, executando
processos necessários à
outras pessoas e com grupos, o que nos permite considerar, desta
vida. Neste texto, a palavra
forma, que onde está o homem está a Psicologia. Busca estudar o organismo será utilizada
especificamente como re-
organismo em toda a sua complexidade e variedade na medida em
ferência a pessoas
que este responde aos estímulos do ambiente, caracterizados pelos (HOUAISS, 2007).
eventos físicos e sociais a que está submetido. Procura ainda com-
preender a natureza do homem através do entendimento das funções
psicológicas (intelectuais, sociais e emocionais) e de como elas ocor-
rem em cada período da vida, através das manifestações dos desejos,
dos medos, das esperanças, das aptidões, das limitações, das capaci-
9
dades humanas de adaptação (estresse), das causas naturais de seus

conflitos internos e do seu comportamento como ser social.
A Psicologia, vista como ciência, estabeleceu métodos de pes-
quisa e de observação que orientam investigações válidas para a cons-
trução de um conjunto de informações coesas e coerentes. Um dos
resultados dessas pesquisas foi a criação de suas áreas de atuação,
que são as seguintes: Psicologia Clínica, Psicologia Organizacional/
Industrial, Psicologia Educacional/Escolar, Psicologia Social, Psi-
cologia do Desenvolvimento, Psicologia Cognitiva/Aprendizagem,
Psicologia Jurídica, Psicologia da Personalidade, entre outras.
É no campo da aprendizagem e dos aspectos cognitivos que nos
deteremos com maior profundidade neste curso, sem deixar de lado, é
claro, os conhecimentos psicológicos que são comuns a todas as áreas.
Quando falamos em aprendizagem, qual a primeira coisa que nos
vem à cabeça? Uma sala de aula? Alunos? Professores? Dever de casa? É
possível... Porém, se vamos estudar “o que é aprender” e “os di-
versos modos de aprender”, devemos entender que a aprendi-
zagem é algo que vai além da sala de aula, pois tem inicio com
o nascimento e segue pelo resto da vida de uma pessoa, ou
seja, estamos sempre aprendendo algo novo. Isso implica di-
zer que, ao receber uma turma, o professor entrará em contato
com um conjunto de pessoas que têm conhecimentos prévios. No
decorrer desta diciplina, você não só verá que um bebê é capaz de apren-
der, como também conhecerá os limites de aprendizagem desse ser.
Além disso, devemos lembrar que não é possível garantir que
todos os componentes de um mesmo grupo detenham os mesmos
conhecimentos. Sendo assim, uma boa estratégia a ser utilizada é
iniciar a primeira aula pesquisando e conhecendo esses alunos, e com
isso, ficar mais preparado para lidar com possíveis dificuldades em
sala. Deixe que eles mostrem o que sabem e, partindo do conheci-
mento apresentado, você, caro aluno, fará a ligação com o conteúdo.
Uma dúvida pode surgir neste caso. Será que devemos sempre esperar
que o aluno inicie a aula? E será que sempre dá para fazer conexão
entre os assuntos programados e as informações que os alunos tra-
10
zem para a sala de aula? É Por

conta desses questionamentos
1
que iremos estudar também a es- aula
pontaneidade e a sua utilização
na Educação. Com isso, espera-
mos que você se prepare para
ensinar, por exemplo, a Matemá-
tica, relacionando-a com o dia-a-
Foto: Edgar P. S. Neto. dia dos alunos, facilitando, assim,
o seu aprendizado e a sua aplicação.
Neste livro, entraremos em contato com diversos teóricos que
contribuíram com a Educação através do desenvolvimento de co-
nhecimentos que ajudam o professor, os pais, ou qualquer pessoa
que trabalha com o ensino. Através desses conteúdos, não pretende-
mos fazer com que você, caro aluno, torne-se um especialista em
algumas destas teorias. Nosso objetivo é orientá-lo para, ao final des-
te curso, saber utilizar, no momento necessário, as diversas ferramen-
tas que serão estudadas, facilitando a reação da criança, do adoles-
cente ou do adulto diante das novidades que lhes serão apresentadas
em sala de aula. Você irá entender também que grande parte do con-
teúdo que o aluno aprende com o professor em sala de aula não está
relacionado ao conteúdo programado e que, muitas vezes, o profes-
sor ensina algumas coisas sem saber que está ensinando.
Mas como isto é possível? Esta é uma pergunta que pode estar
passando pela sua cabeça. Ora, acompanhe comigo. Quantas vezes
na sua vida você aprendeu algo só de olhar? Imitando alguém? O
aluno estará aprendendo as suas atitudes, o que não significa que
ele as seguirá. Este tipo de aprendizagem será contemplado em um
capítulo específico. Além da teoria da observação, serão estudadas
nesta disciplina teorias que apontam para o verbal, para o orgânico,
para o cultural, para as relações humanas, entre outras.
Pois é, caro aluno, nós aprendemos com a observação, e este é só
um exemplo entre tantas outras possibilidades. Sendo assim, apro-
veitamos para chamar a sua atenção ao fato de que o professor, mesmo
11
que ele queira, nunca será somente aquele que escreve no quadro, tira
dúvidas e dá a nota. Ele é, antes de tudo, um modelo para o aluno.
Uma pessoa com quem estará se relacionando durante um ano, fazen-
do parte de sua vida e, por isso mesmo, influenciando diretamente em
sua educação. Diante de tamanha responsabilidade, não poderíamos
deixar de estudar quais os papéis de professor e de aluno, como ocorre
esta interação e quais as suas possíveis conseqüências.
Com isso, caro aluno, queremos mostrar que a Psicologia estuda a
interação entre o amadurecimento do organismo e as diversas experi-
ências que esse organismo tem com o meio onde vive, seja com obje-
tos ou com pessoas. O resultado dessa interação provoca mudanças no
comportamento, e é a isso que podemos chamar de aprendizagem. Con-
siderando estes aspectos, espera-se que essa ciência colabore na solu-
ção de problemas referentes ao processo de educação, promovendo
propostas de ação pedagógica e teorias que facilitem e impulsionem a
aprendizagem, levando em conta as características peculiares dos en-
volvidos no processo (professores e alunos) e os contextos em que
ocorrem tais processos educativos.
Um dos objetivos da Psicologia, quando se fala em Educação,
é a aplicação dos seus conhecimentos, como também, a produção
de novos conhecimentos que facilitem a construção da relação pro-
fessor-aluno e de um melhor desenvolvimento e assimilação dos
conteúdos ensinados. Podemos afirmar que grande parte do que é
aprendido pelo aluno em sala de aula depende do estabelecimento
de uma boa relação com o seu professor. Por conta disto, a Psicolo-
gia, voltada para o aprendizado, busca também o entendimento dos
comportamentos e dos processos psicológicos que surgem nos alu-
nos durante e após a atuação do professor no ato de ensino.
Entendemos, então, que a aprendizagem segue associada ao de-
senvolvimento e que é dever do professor conhecer os diversos fato-
res atuantes nesse processo. E, uma vez dispondo de tais conheci-
mentos, deve buscar, antes de tudo, saber quem é o seu aluno, para, a
partir daí, aplicar os conhecimentos adquiridos, adaptando-os às ne-
cessidades e às capacidades dos membros da turma.
12
ATIVIDADES
1
1. Você concorda com a afirmação de que aprendemos desde o
aula
nosso nascimento e continuamos a aprender até o final da vida?
Explique e dê exemplos.
2. Pesquise com seus amigos exemplos de aprendizados que acon-
teceram dentro e fora do contexto de sala de aula. Quais as princi-
pais diferenças encontradas?
COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES
O aprendizado é algo que se inicia com o nascimento. Desde

bebê aprendemos a reconhecer as pessoas que nos dão
segurança, afeto, carinho, como também aprendemos a
controlar os movimentos do corpo e a sentir
os estímulos produzidos pelo corpo (fome, por
exemplo) ou no corpo (o toque). Na infância,
aprendemos a brincar, a correr, a se esconder,
a comprar coisas, e não é necessário que se vá
à escola para isto. Aprendemos a procurar um
companheiro ou companheira com fins de
amizade ou afetivos (namoro), aprendemos o
que os pais, amigos, tios, professores etc., nos
passam. Na terceira idade (velhice), temos que
aprender a andar mais devagar, e a fazer tudo
de uma forma mais branda. Sendo assim, (Fonte:http://keepstrong.files.word
press.com).
basta estar vivo para aprender.
Entendemos, ainda, que podemos aprender tanto dentro da
sala de aula, através das lições que nos são passadas pelos
professores, como fora dela. O interessante é que parece ser
mais fácil aprender quando não percebemos o que estamos
fazendo do que se o fizermos de forma intencional. Por
13
exemplo, se o professor perguntar ao aluno o que foi que ele

viu ou se lembra das últimas duas aulas, pode acontecer de o
aluno dizer que não lembra muita coisa, porque não deu tempo
de estudar ou porque o assunto era extenso. Porém, se perguntar
como foram os dois últimos episódios do “Big Brother Brasil”,
a resposta será imediata. A grande diferença está na motivação
com que se assistiu à aula e ao programa de TV. É mais fácil
aprender quando o que está sendo transmitido encontra-se num
formato agradável.
C omo pudemos perceber, no processo de ensino é funda

mental que tenhamos conhecimentos acerca das princi
pais teorias da Psicologia da Aprendizagem, das suas formulações
e de como estas contribuíram para melhorar o processo de ensino.
É importante relembrar, desde já, que, ao falarmos
CONCLUSÃO em ensino e aprendizagem, estaremos tratando da
interação de pessoas e da relação dos papéis que são
desempenhados por elas em um determinado meio e em determina-
dos contextos. No referido caso, os principais papéis envolvidos são
os de professor e aluno. Lembramos também que a boa relação é o
primeiro passo para uma ótima educação.
Assim, pode-se concluir que a Psicologia da Aprendizagem
constitui um grande instrumento em que teorias psicológicas são
aplicadas e testadas na Educação, auxiliando professores e educa-
dores na tarefa de transmitir e construir conhecimentos.
14
RESUMO
1
Esta aula apresentou uma introdução do tema Psicologia aula
da Aprendizagem, mostrando que a Psicologia se destaca
como uma ciência que estuda o homem em seu desenvol-
vimento e em suas relações, individualmente ou em relação com
os outros, a partir dos seus processos mentais e comportamentais.
Verificamos que o processo de aprender faz parte dos processos
que dizem respeito à cognição do indivíduo e que esta depende
diretamente dos contextos e emoções envolvidas no aprendizado.
A aprendizagem inicia com o nascimento, interfere diretamente
no desenvolvimento da pessoa e segue por toda a vida, pois, em
condições normais (livres de doenças neurológicas), nunca para-
mos de aprender. Conhecemos ainda uma breve introdução sobre
a relação professor-aluno, em que ficou evidente a importância de
que ela precisa ser construída de forma positiva. Este tema será
abordado em diversas aulas, pois constitui a base de todo o traba-
lho de educação.
REFERÊNCIAS
COLL, César. Psicologia e educação. A aproximação aos objetivos

e conteúdos da Psicologia da Educação. In: Desenvolvimento
psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
SÁVIO, Rivaldo. Psicologia Geral. Aracaju: J. Andrade, 2002.
15
A TEORIA DE PAPÉIS 2
NA APRENDIZAGEM aula
MET
METAA
Explorar as funções dos papéis
que surgem na relação
professor-aluno-aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao final da aula, o aluno deverá:
descrever como se desenvolvem
os papéis e como estes
interagem e influenciam a
aprendizagem.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre o conceito
de aprendizagem e a relação
entre psicologia e aprendizagem.
A partir de agora, entraremos em contato com uma teoria que

vem influenciando diversas áreas do conhecimento cientí-
fico, como a Sociologia, a Psicologia, a Medicina, a Pedagogia, en-
tre outras. Estamos falando da Teoria de Papéis, que explica como
as pessoas se comportam nos diversos contex-
tos em que vivem e mostra também como se
INTRODUÇÃO
estruturam as relações entre as pessoas e entre
os grupos. Um dos principais conceitos que se-
rão trabalhados nesta aula é o de vínculo. O vínculo é a ligação entre
um papel (professor) e o seu complementar (que é um outro papel,
no caso deste exemplo, é o aluno), podendo ser positivo ou negati-
vo. Só desenvolvemos vínculo se encontramos complemento na
ação do outro. Caso o professor use
o tempo da aula para falar de sua
vida, o papel complementar tra-
zido pelo estudante não será o de
aluno, mas o de colega que escuta
o que o outro está dizendo. Nes-
te caso, pode implicar ainda a
não existência de vínculo
e uma provável quei-
xa do aluno con-
tra o professor.
18
A Teoria de Papéis na aprendizagem
C aro aluno, iremos estudar, nesta aula, um assunto que está

presente no nosso dia-a-dia e que é de fundamental impor-
2
tância para o entendimento das relações entre indivíduos, como a de aula
professor e aluno. É um assunto que conhecemos na prática, mas que
nem sempre paramos para entender o seu funci-
onamento. Estamos falando da Teoria de Pa-
A TEORIA DE PAPÉIS
péis. Como assim? Existe uma Teoria de Papéis?
Sim, e você vai entender como ela funciona.
Antes de iniciarmos o raciocínio, pense um pouco sobre o que
poderia ser esta teoria. De que se trata? Quais as primeiras coisas
que vêm a sua cabeça? Quando você pensa em papel, quais rela-
ções são construídas? Será que trata da melhor forma de se utilizar Teoria de papéis
o papel ofício nas aulas? Ou estamos falando do papel que alguém
Teoria que busca enten-
desempenha no teatro? der como surgem os
Acertou quem respondeu que a teoria retrata o tipo de papel papéis que são desem-
penhados ao longo da
que é representado no teatro. Em que sentido? No sentido de estar vida e como estes se re-
desempenhando uma ação, uma função. A Teoria de Papéis consi- lacionam com os papéis
vivenciados pelas outras
dera que os nossos comportamentos vão acontecer de acordo com pessoas.
o papel que estamos assumindo em um determinado contexto. Ou
seja, no papel de professor, vamos ensinar; no de vendedor, ven- Teoria socionômica
der; no de namorados, namorar. É claro que o papel de professor,
A Socionomia foi o re-
vendedor, namorado e todos os outros têm uma série de outros sultado de anos de es-
comportamentos além dos que são óbvios. tudo dentro do campo
das relações humanas.
Então, vamos entender como essa teoria foi desenvolvida e Tem um enfoque peda-
como pode ser aproveitada pelo educador. gógico e um terapêutico,
sempre baseado nas
Jacob Levy Moreno foi um médico romeno que estudou o ser interações entre pessoas
humano em seu desenvolvimento e principalmente em suas rela- e grupos.
ções. Com isto, desenvolveu uma linha de pensamento e inter-

venção psicológica que recebeu o nome de Teoria Socionômica
ou Socionomia. É por ter sido um profundo estudioso das rela-
ções sociais que estudaremos a sua produção.
Sabemos que, desde o nosso nascimento, desenvolvemos víncu-
los e construímos relações. Inegavelmente aprendemos muitas coi-
sas com o vínculo, dependemos dele para sobreviver e continuare-
19
mos dependendo dele pelo resto de nossas vidas. Em es-

pecial, queremos estudar nesta aula as relações constituí-
das em sala de aula.
Como já foi dito, a sua teoria foi batizada com o nome
de Socionomia (ciência que estuda as leis sociais). Ela tem
como objetivo promover a melhora das relações humanas e,
neste sentido, tem um forte caráter terapêutico e pedagógico,
que será o nosso foco. É subdividida em três partes: a
(Fonte: http://www.febrap.org.br).
Sociodinâmica – estuda as estruturas dos grupos sociais e de
seus elementos e, para isto, se utiliza da interpretação de pa-
péis; a Sociometria – esta é a parte que se ocupa do estudo matemático
das características psíquicas e sociais dos componentes dos grupos, É,
Psicodrama
através do Teste Sociométrico que se a intensidade das relações; e a
Este termo é referência Sociatria, parte que se ocupa do tratamento das relações sociais. Seus
na teoria e reconhecido
métodos são o Psicodrama, o Sociodrama e a Psicoterapia de Grupo.
em todo o mundo. O
termo Socionomia sur- No entanto é preciso fazer-mos aqui uma observação. Apesar de
giu depois, quando o
o conjunto geral da teoria ser a Socionomia, e de o Psicodrama ser um
primeiro já havia sido
adotado pelas pessoas dos seus métodos de tratamento, é através do termo Psicodrama que
que tinham acesso a
a teoria é mundialmente reconhecida. Portanto, sempre que citarmos
esta teoria.
esse termo, estaremos falando de toda a teoria.
INFLUÊNCIAS, ÁTOMO E
REDE SOCIOMÉTRICA
Vejamos então o que é a Teoria de Papéis. Moreno teve grande influ-

ência do teatro na construção de seus estudos, tendo retirado deste a
noção de papel. No teatro, as pessoas recebem um texto em que está
descrita a forma como o papel deve ser desempenhado, como devem
agir, quais as suas características e contextos. O ator passa a interpretar
um outro. É o que se vê, por exemplo, nas novelas. São textos que imi-
tam a vida real. Moreno observou que, na vida real, também desempe-
nhamos vários papéis. Papéis que não chegam até nós através de um
roteiro escrito por um autor, porém, se desenvolvem no contexto social.
20
Mas como assim? Qual a relação que se estabelece entre tudo isso e o
professor, aluno, sala de aula? Preste atenção, que você já irá entender.
2
Todos nós sabemos que na vida desempenhamos funções, con- aula
corda? Pois é, as funções vão depender dos papéis que representamos
no contexto em que estamos. Para o Psicodrama, o papel é a forma
como reagimos em um determinado momento dentro de um contexto.
Estas funções podem ter origem a) sócio-econômica: como vendedor,
cobrador, atendente, advogado, psicólogo, professor; b) afetiva: amigo,
inimigo, companheiro; c) familiar: papel de pai, filho, tio, mãe, esposa;
d) a partir da posição social: rico, pobre...; e) por hierarquia: chefe,
empregado, entre outros. São muitas as origens e tipos de papel, po-
rém, não podemos explorar todos durante esta aula.
Na escola, por exemplo, são muitos os papéis que podemos encon-
trar. Lá temos o diretor, o coordenador, o secretário, o auxiliar de secreta-
ria, o porteiro, o pessoal da limpeza, o vendedor da cantina, o professor e,
finalmente, o aluno. De uma forma geral, é mais ou menos isto que en-
contramos dentro da escola. Será que você, alguma vez, já parou para
pensar o quanto estas pessoas que compõem a escola interferem de algu-
ma forma na Educação? Pois é, interferem! E não é só isto.
Fora da escola, existem outros papéis a serem desempenhados e
que também exercem influência sobre as outras pessoas. São os pa-
péis que vivemos em nossa família, com nossos amigos, em nosso
bairro etc. Essas relações formam o que Moreno chamou de átomo
familiar, social e rede sociométrica.
O átomo familiar constitui o menor núcleo a que o indivíduo
está vinculado. É onde nasce. É composto pelos pais, irmãos,
tios, avós, além de quem for considerado parte da família. Não é
necessário que todos os parentes façam parte do átomo, mas sim
os que exercem maior influência sobre o indivíduo. O átomo soci-
al é composto pelas pessoas com quem nos relacionamos no dia-
a dia. Nele estão incluídos os amigos do bairro, da escola, professores,
diretores e todos aqueles que fazem parte da sua rotina de relações
(incluímos aqui os componentes do átomo familiar). A rede sociométrica
é composta pela ligação dos átomos sociais de várias pessoas. Como?
21
É simples. Um determinado aluno tem o seu átomo social, e nele

está incluído o professor, que também tem o seu próprio átomo
social. Digamos que todas as pessoas que estão ligadas ao profes-
sor também estarão ligadas ao aluno, e por sua vez, a todos aqueles
a que o aluno estiver ligado. Mas o que é isso? Vamos entender
melhor através das figuras 1, 2 e 3.
Imaginemos um aluno qualquer que receberá o nome fictício de
Joãozinho. Iremos demonstrar agora como seria o seu átomo familiar,
social e a sua rede sociométrica, mas lembre-se que este é um exemplo
fictício. Para ficar mais interessante, peço que pegue um papel e um lápis
para que você monte o seu, seguindo os passos que serão apresentados.
ÁTOMO FAMILIAR
Faça um círculo com o seu nome e, em seguida, outros círculos para

colocar o nome dos que vivem com você em sua casa ou dos que não
vivem, mas você considera como um familiar próximo. Observe que
todos deverão estar ligados a você, pois você é o núcleo deste átomo.
Figura 1
ÁTOMO SOCIAL
A rede sociométrica é composta pela ligação dos átomos
sociais de várias pessoas.
22
Através do átomo familiar, podemos saber quais são as influências

que o aluno tem em sua casa. Podemos pesquisar os papéis existentes
2
e saber o que a família quer dele. Com cada pessoa do átomo Joãozinho aula
exerce um papel que tem características próprias. Estamos consideran-
do, neste caso, aqui as ligações de Joãozinho, por isso não estamos
ligando os demais entre si. Esta é a organização familiar básica
e é nela que Joãozinho desenvolverá uma grande parte dos pa-
péis que executará durante a sua vida. Se esta for uma família
harmoniosa, esta característica fará parte dos seus papéis, e ele
levará isto para as suas relações. Caso seja um exemplo de famí-
lia com vínculos afetivos fracos ou marcados pela agressão físi-
ca e verbal, estas características serão adotadas em alguns dos
seus papéis. A criança constrói os seus papéis reagindo aos pa-
péis das pessoas com quem ela se relaciona, que servem de
modelo. A forma como vai relacionar-se com adultos ou com
pessoas de sua idade será baseada no seu aprendizado, primeira-
mente, no seu átomo familiar. Estas são algumas possibilidades,
entre tantas outras, que podem surgir na família. É o primeiro
local de aprendizagem. Até a opção profissional pode sofrer in-
fluência da família.
Figura 2
23
Este seria um possível átomo social, e através dele saberíamos a

quem Joãozinho está ligado fora da família. Estas ligações são respon-
sáveis pelo complemento da formação dos papéis da criança. Muitas
idéias serão desenvolvidas em contato com amigos, professores, cole-
gas e pessoas de fora da família. Surgirão aqui muitas das idéias que
entrarão em contradição com os conhecimentos adquiridos em famí-
lia. Da mesma forma que o núcleo familiar interfere no pequeno
Joãozinho, o núcleo social também o faz. Neste átomo, também en-
contramos a figura do professor, que irá se relacionar com o aluno
Joãozinho.
REDE SOCIOMÉTRICA
Figura 3
Na rede sociométrica, consideramos todos os átomos de todas as

pessoas envolvidas com Joãozinho. O mais importante é saber que ele
está ligado mesmo com quem não desenvolve um vínculo direto.
24
Através desses exemplos, queremos mostrar que, de uma for-

ma direta ou indireta, recebemos a influência dos que estão ligados
2
a nós ou dos que se ligam aos que estão ligados a nós. Ou seja, se o aula
filho do professor fica doente, ele pode não comparecer à aula. Pode
acontecer ainda que Joãozinho fique triste por Carlinha estar na-
morando alguém. O pai de Joãzinho pode ser promovido.
Ao atentarmos para a rede sociométrica, podemos imaginar
diversas situações que podem influenciar positiva ou negativamente
no desempenho escolar do aluno. Para ficar mais claro, vamos conhe-
cer algumas características do papel. Em primeiro lugar, devemos
entender que a existência de um papel pressupõe um outro papel que
o complemente. A esse papel chamamos papel complementar ou con-
tra papel. Por exemplo, para que uma mulher possa exercer o papel de
mãe, é preciso que, de alguma forma, exista o papel de filho. Para que
um homem seja o marido, é necessário que exista uma esposa; para
que exista um amigo, é preciso haver outro; a existência de um opres-
sor pressupõe a de um oprimido; e para que haja o papel de professor,
é necessário o de aluno. É desta forma que um papel existe, sempre
em relação a outro. Mas você pode dizer que o professor está viajan-
do, em seu período de férias e, nem por isso, longe dos alunos, deixa
de ser professor. Concordo plenamente, mas neste caso ele não está
exercendo o papel de professor, e sim uma outra gama de papéis que
estarão relacionados com o passeio.
Esta existência de um papel em relação a um outro é marcada pelo
que denominamos vínculo. O vínculo é a ligação entre dois papéis e
só acontece quando um papel encontra o seu complementar. Uma pes-
soa saudável não procura complemento no papel do médico e sim com
o professor de educação física, caso queira fazer uma atividade física.
Já aquele que está doente, ou acha que está, busca o médico. Na esco-
la, o aluno busca o professor, e o professor busca o aluno. O que de-
monstra a existência de um vínculo e, por conseqüência, um comple-
mento. Mas quais são as características e funções do papel de professor
e do papel de aluno?
Por uma questão cultural, grande parte da sociedade vê o pro-
25
fessor como o dono do saber, isto é, aquele adulto que recebe a

função de educar os demais membros da sociedade. Entre outras
coisas, deve sempre ser respeitado pelo aluno, além de ter o poder
de aprovar ou reprovar. Já o aluno é visto como aquele que não
sabe e precisa aprender. Deve sempre aceitar as colocações do pro-
fessor, estudar bastante e realizar as atividades propostas. Este é o
vínculo básico da escola e, sem esquecer os outros, devemos en-
tender que boa parte da educação escolar acontece nele.
A grande questão é que este tipo de relação exemplificada, uti-
lizada em grande escala no nosso país, não satisfaz o aluno nem o
professor. Quanto mais positiva é a relação, maiores serão as chances
de o aluno e de o professor se desenvolverem e se complementarem.
O professor deve ter como característica de seu papel um bom co-
nhecimento do assunto, uma boa expressão, ou seja, deve conhecer
um pouco dos hábitos lingüísticos do grupo a que ministra aulas,
com a finalidade de não se distanciar dele ao utilizar palavras muito
rebuscadas, mas sem precisar ficar falando através de gírias. Uma
outra característica é ter sensibilidade para
perceber quando o aluno está com proble-
mas em sala de aula, causados por distúr-
bios nas relações. Desta forma, não será
um professor que avalia somente com cri-
térios de sala de aula, sem considerar o
bem-estar do aluno. Deve ainda passar
confiança e segurança. O aluno, por sua
vez, reagirá de acordo com o que foi apre-
sentado a ele.
Na teoria de papéis, cada comporta-
mento que acontece tem um comporta-
mento complementar acontecendo tam-
bém. Se o professor é ranzinza, irá en-
contrar em suas aulas alunos que reagi-
rão de uma forma negativa, pois este será
o complemento.
26
C Com base em tudo o que foi estudado nesta aula, podemos

concluir que devemos sempre avaliar quais as atitudes mais
adequadas para se empregar em sala de aula e fora desta em relação
2
aula
ao aluno, a fim de favorecer a aprendizagem. Da mesma forma,
entendemos a importância de conhecer os pa-
péis e os vínculos que o aluno tem e que in-
CONCLUSÃO
terferem diretamente em sua educação, sejam
eles com a família, com amigos ou com pes-
soas conhecidas do bairro e da escola. Com isso, saberemos agir da
melhor forma em busca de um bom resultado para a aprendizagem
de todos os envolvidos.
RESUMO
A Teoria de Papéis tem como finalidade mostrar como nos

relacionamos com os outros, como os nossos comportamen-
tos são desenvolvidos dando origem a um papel, e o motivo
pelo qual reagimos ao papel do outro. Tem como grande des-
taque a noção de vínculo, que ocorre sempre que um papel encontra
o seu complemento. Tais conhecimentos nos mostram ainda que a
reação do professor e do aluno, no dia-a-dia, dependerá de como os
seus papéis foram construídos e desenvolvidos. Além disso, eles po-
dem sofrer a influência de uma série de vínculos diretos ou indiretos,
tais como a do diretor, de outros professores, da família, entre outros.
A Teoria de Papéis é base para o entendimento de todas as relações
entre os seres humanos, pois sempre que nos relacionamos com al-
guém, esperamos uma reação que pode ser a desejada ou não, e isto
vai influenciar na nossa próxima ação.
27
ATIVIDADES
1. Faça uma lista dos principais papéis que você desempenha e

depois verifique quem os complementa e como os complementa.
Feito isto, analise se esta relação está da forma que você gostaria.
Analise ainda os motivos pelos quais esta relação está assim.
2. Faça uma lista dos principais papéis que você gostaria de desem-
penhar, mas não encontra complemento. Analise quais papéis de-
veriam ser executados por outras pessoas para que os seus fossem
complementados.
O Objetivo destas duas atividades, caro(a) aluno(a), é

proporcionar-lhe um melhor entendimento das influências na
construção de um papel. Ao listar os principais papéis e analisá-
los, você terá a chance de entender como os seus
comportamentos acontecem e para quem acontecem.
REFERÊNCIAS
COLL, César. Psicologia e educação. A aproximação aos objetivos

e conteúdos da Psicologia da Educação. In: Desenvolvimento
psicológico e educação. Porto Alegre: Artemed, 1996.
GONÇALVES, C. S.; WOLF, J. R.; ALMEIDA, W. C. Lições de
psicodrama. Introdução ao pensamento de J. L. Moreno. São Pau-
lo: Agora, 1988.
MORENO, Jacob Levy. Psicoterapia de grupo e psicodrama:
introdução à teoria e à prática. São Paulo: Psy, 1993.
________. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997.
28
TEORIA COMPORTAMENTAL 3
(BEHAVIORISTA) aula
MET
METAA
Apresentar os principais pontos da
Teoria Comportamental que
contribuem com o processo de
aprendizagem do aluno.
OBJETIVOS
distinguir os tipos de
condicionamentos e a melhor forma
de utilizá-los para favorecer a boa
relação professor/aluno em sala de
aula, como também a motivação
para os estudos.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre a Teoria de
Papéis na aprendizagem.
C aro aluno, como você já sabe, a Psicologia tem muito a

contribuir com os processos de aprendizagem e, a partir
deste momento, aprenderemos como ocorre esta contribuição. Ini-
ciaremos, nesta aula, os estudos de algumas teorias psicológicas
que contribuem e influenciam a Educação e a
forma de se ensinar.
INTRODUÇÃO
A primeira será a Teoria Comportamental
ou Behaviorismo. Com base no conteúdo des-
sa teoria, estudaremos as relações existentes entre o comportamen-
to humano, o ambiente e a aprendizagem. Serão apresentadas duas
formas de aprendizagem que se complementam em um único pro-
cesso: o condicionamento clássico e o condicionamento operante. Você, caro
aluno, irá perceber que, apesar de haver diferenças claras entre as
duas, elas sempre estão presentes na nossa vida. O condiciona-
mento clássico está ligado a rea-
ções que ocorrem no nosso or-
ganismo, como medo, alegria,
fome, raiva, paixão e forma a
base para a aprendizagem (sen-
tir-se bem em sala é
fundamental). Já o
condicionamento
operante diz respeito
a ações que desen-
volvemos a partir de
uma influência ex-
terna, de algo que
exerce um controle
sobre as nossas ações.
Isto ficará mais claro
ao longo dos nossos
estudos. Boa aula!
30
Teoria Comportamental (Behaviorismo)
A Teoria Comportamental da Aprendizagem surgiu nos Es-

tados Unidos a partir da teoria proposta por alguns psicólo-
gos behavioristas, com destaque para B.F. Skinner. De acordo com
a proposta dessa teoria, aprendemos sempre que modificamos um
3
aula
comportamento.
Um dos primeiros psicólogos
COMPORTAMENTO
behavioristas foi John B. Watson, que bus-
cava classificar a Psicologia como uma ci-
ência objetiva em que se podia prever e controlar o comporta-
mento. Para ele, a consciência não existia e a aprendizagem
dependia inteiramente do meio externo. Mas de que maneira
dependia inteiramente do meio externo? Para ele, todo compor-
tamento humano é condicionado ou condicionável, indepen-
dente dos fatores genéticos. Ou seja, todo comportamento hu-
mano ou animal está associado a algum estímulo e é na presença
desse estímulo que o comportamento acontece. Sendo assim, sem-
pre que o meio externo ou o ambiente fornece um estímulo, apre-
Burrhus Frederic Skinner

Behaviorismo vem do termo inglês behavior e significa comportamento. Desta
forma, sempre que o termo behaviorismo surgir, ele terá o mesmo significado que Psicólogo norte-ameri-
comportamental. A pronuncia do termo em português é berreviorismo. cano (1904 - 1990). Es-
pecializou-se em com-
John B. Watson (1878-1958) é reconhecido como o primeiro psicólogo portamento animal e
behaviorista, tendo trabalhado para transformar a Psicologia em um ramo publicou Ciência e
puramente objetivo da Ciência Natural. Ele era visto em sua época, e até mesmo comportamento huma-
em seu meio, como um cientista de pensamento radical, pois, no processo de no (1953).
entender o comportamento, ele acreditava unicamente nos fatores externos como
controladores das ações, sem considerar as características genéticas da pessoa.
Consciência é entendida aqui como um elemento que permite a pessoa ser

autônoma, tomar decisões por conta própria, independente dos fatores externos
e de forma individual, reconhecer uma totalidade da sua existência. Sendo assim,
a pessoa decidiria suas ações independentes dos fatores externos. (Houaiss,
2007).
Condicionado ou condicionável vem de condição. Neste caso, o comportamento

condicionado depende de algo para acontecer. Os behavioristas acreditam que
todo comportamento produzido por uma pessoa ou por um animal depende
de um estímulo no meio externo.
31
sentaremos um comportamento. Skinner foi o pesquisador mais

influente sobre esta forma de pensamento. Ele desenvolveu
métodos de estudo, controle e modificação do comportamento
que se espalharam pelo mundo e influenciaram diretamente a
Educação, o que o tornou reconhecido como um psicólogo da
aprendizagem. Ao contrário de Watson, ele não desconsiderava
os fatores genéticos, mas reafirmava que a ciência do compor-
tamento, devia ser aplicada ao que podia ser observado.
Skinner afirmava que comportamento é tudo aquilo que é pos-
sível ver o organismo fazendo. Sendo assim, para os behavioristas,
somente o comportamento podia ser estudado, já que este pode-
ria ser descrito, observado, mensurado, controlado e reproduzido.
Tudo que não se encaixa nestas condições foi deixado de lado por
este ramo da Psicologia, coisas como consciência e inconsciente,
Ivan Pavlov e o que não poderia ser observado.
Primeiramente, vamos entender como funciona a teoria para que
Médico russo (1849/
1936). Estudou Física, possamos compreender a sua aplicação à aprendizagem. Vejamos ago-
Matemática, Fisiolo- ra o trabalho que deu grande impulso a essa teoria, caracterizando-se
gia e Medicina, espe-
cializando-se em Fisi- como uma das grandes descobertas desta linha de pensamento, e que
ologia animal. Escre- foi realizado pelo fisiologista e médico russo Ivan Pavlov em 1927. Se
veu Psicologia refle-
xológica. por acaso estiver passando pela sua cabeça o porquê de estarmos ten-
tando entender como funciona a Ciência do Comportamento, a respos-
ta é simples: aprender é um comportamento, o principal deles.
Em seu estudo, Pavlov compreendeu e comprovou que um
comportamento de natureza fisiológica – ou seja, que ocorre natu-
ralmente no organismo sem ter sido aprendido, como a salivação, a
secreção hormonal, o piscar de olhos, o reflexo de sucção do bebê,
e outros que se acreditavam serem controlados unicamente por
mecanismos orgânicos – poderia ser controlado por estímulos
ambientais em animais de ordem superior e no homem. Com isso,
ele superava a análise estatística em que se podia prever a probabi-
lidade de um comportamento ocorrer, e poderia, a partir desse mo-
mento, provocar e controlar o comportamento.
Talvez, neste momento, não fique clara a importância de co-
32
nhecer estes processos. Porém, mais adiante isso será possível. Por
ora, veja como isso aconteceu. Pavlov estudava a salivação de cães,
3
e o seu trabalho consistia no seguinte: um assistente tocava uma aula
campainha para chamar a atenção do cão e, imediatamente, Pavlov
assoprava pó de carne na boca do animal que, por sua vez, saliva-
va. A saliva era coletada por um tubo que ficava preso na boca do
animal, para depois ser analisada. Certa vez, durante um dos expe-
rimentos, o assistente tocou a campainha antes que Pavlov estives-
se preparado para soprar o pó de carne. O que aconteceu em segui-
da alterou os rumos de sua pesquisa. É que o cão salivou da mesma
forma, mesmo sem a presença do pó de carne.
Você deve estar se perguntando o que há de impressionante
nesta história para mudar os rumos de uma pesquisa, ou qual a
relação deste fato com a aprendizagem. É o seguinte: naturalmen-
te a campainha não provoca salivação nem em animais nem em
pessoas. Se fosse assim, estaríamos salivando diante de qualquer
som de campainha que
ouvíssemos, ao contrário
do cheiro da carne ou da
comida que faz com que
o nosso organismo res-
ponda com a salivação.
Mas, então, o que levou
o cão a salivar ao ouvir a
campainha? O que aconte-
ceu é que o estímulo que
provocava a salivação (pó
de carne) foi apresentado Pavlov (de barba), cercado de admiradores, com o cão condicionado. São Petersburgo,
1905. (Fonte: http://klickeducacao.ig.com.br).
por diversas vezes com um
A campainha tem, para o cão, o mesmo poder que a carne,

e sendo assim, ocorre a salivação. Isto foi aprendido! Não
se engane, caro aluno, isto também acontece com você.
33
estímulo neutro (som da campainha). Com esta associação, o estímulo

Estímulo neutro neutro passou a ser para este cão um estímulo condicionado. Ou seja,
É aquele que não inicia agora a campainha tem, para o cão, o mesmo poder que a carne, e
um determinado com- sendo assim, ocorre a salivação. Isto foi aprendido! Não se engane caro
portamento. A campai-
nha não inicia o compor- aluno, isto também acontece com você. Quando? Quando a sirene da
tamento de salivação, escola toca às 7h50min, você sai da sala. Mas se ela toca às 8h, você
neste caso, ela é um estí-
mulo neutro para o com- entra. Se toca às 12h, você vai para a sua casa e sente fome. Tudo isto
portamento de salivar. Já é aprendido, é um condicionamento. Você condiciona uma sirene à
o pó de carne tem o po-
der natural de iniciar a informação de entrar ou de sair devido à constante repetição desse
salivação de animais que ruído nos momentos de entrar na sala e de sair dela.
se alimentam de carne,
como é o caso do cachor- Este tipo de condicionamento é chamado de Condicionamento
ro. Neste caso, o pó de Clássico. Adiantando para você, existe um outro tipo que é conheci-
carne é chamado de estí-
mulo incondicionado e do como Condicionamento Operante. Veremos primeiro o Clássico.
a salivação de comporta- É extremamente importante sabermos que, por meio do Condicio-
mento incondicionado,
pois ocorrem de uma namento Clássico, o comportamento fisiológico poderá ser iniciado e
forma natural, sem terem controlado por fatores ambientais que antes não os controlava, bastan-
passado por um condi-
cionamento. do, para isto, fazer uma associação com repetição. De posse desta infor-
mação, iremos agora entender qual a sua importância para o ato de aprender.
Todos nós sabemos que o aprendizado escolar, em nosso país,
ocorre principalmente em sala de aula. Sendo assim, este é o ambiente
onde a maioria dos comportamentos ligados ao aprender escolar ocor-
rerá. Ele é composto pelo professor, alu-
nos e todo o material necessário para o
transcorrer da aula, como cadeiras,
mesas, lâmpadas, quadro, giz ou pincel
para quadro branco, lixeira, janelas com
ventilação adequada, ventilador, entre
outros. Neste contexto, o professor fun-
ciona como um dos principais estímu-
los para a aprendizagem. Pense agora
em algum professor que você teve e que
o marcou por ter dado aulas muito
boas, agradáveis. Um professor que respeitava os alunos e tentava sem-
pre esclarecer os fatos, além de transmitir confiança. Estas lembranças
34
trazem alguma sensação? Essa forma de ser do professor influenciou

no aprendizado da matéria? Mesmo que você não tenha tido um pro-
3
fessor assim, acompanhe comigo. aula
As sensações boas são as leituras que seu cérebro faz de uma série
de reações químicas ocorridas no seu organismo diante de estímulos
considerados positivos. Se o professor repete com freqüência o com- Generalização
portamento de ser agradável em sala de aula, o aluno irá associar a
É um processo que faz
sensação boa produzida pelo organismo ao professor e, por conseqü- com que uma resposta
que só acontece diante de
ência, à sala de aula, provocando, assim, o aumento da motivação de um estímulo, também
estar em sala e de realizar as tarefas. Sabemos que isto não é tudo, aconteça diante de um
outro estímulo, seme-
mas é um grande passo rumo à melhoria do desempenho. lhante ao que foi condici-
Neste exemplo, houve um Condicionamento Clássico, um estímulo onado. Este é um impor-
tante processo para a
positivo foi apresentado por diversas vezes a uma classe (associação de aprendizagem, pois o que
é aprendido em um con-
estímulo positivo com ambiente da aula, com diversas repetições) que
texto pode ser utilizado
passa a produzir sensações positivas diante do estímulo. Porém, se lá em outros contextos. É
uma transferência de co-
estiver um professor que grita e desrespeita o aluno, ameaça com repro- nhecimento. Ao aprender
vação e não é paciente nas explicações, conseguirá provocar no aluno a somar, fica mais fácil
aprender a subtrair, mul-
sentimentos de indignação, raiva, tristeza e, principalmente, desmotivação. tiplicar e dividir. Ao apren-
Estas reações são também o resultado de respostas orgânicas a estímulos der português, fica mais
fácil aprender outras lín-
negativos apresentados que, se forem constantes, provocarão a associa- guas. Ao aprender a ca-
minhar, fica mais fácil cor-
ção dos estímulos negativos com o professor e com a sala de aula. Pode rer. Uma sensação pode
ocorrer, ainda, uma generalização, tanto na situação positiva quanto ser levada a situações se-
melhantes (sentir dor na
na negativa. Isto significa que o aluno pode levar a reação (positiva ou cadeira do dentista pode
negativa) a qualquer ambiente que lembre uma sala de aula, ou ainda, a fazer com que surja uma
sensação ruim sempre
uma pessoa que lembre o professor, em suas características pessoais ou que se vai ao dentista, seja
em sua função. É uma generalização o que acontece no tocante à auto- o mesmo ou não, ou ao
médico que também usa
ridade, por exemplo. Aprendemos que nossos pais são autoridades e, branco).
sendo assim, os outros adultos, os professores, a polícia...
A primeira grande lição é saber que, se você, caro aluno (a), quer
ser um bom profissional, precisa saber que a sua postura em sala influ-
enciará diretamente o desempenho do seu futuro aluno. A segunda
grande lição é que outros estímulos ambientais, tais como problemas
familiares, alimentação, segurança, entre outros, poderão interferir no
aprendizado do aluno. Essas reações emocionais e orgânicas fazem
35
parte da vida do ser humano, e o professor deve ter noção desse pro-
cesso. É importante saber também que as associações podem aconte-
cer em qualquer lugar, demonstrando que o ato de aprender não ocorre
somente em sala de aula.
O professor que sabe conquistar o aluno estará promovendo
um clima favorável ao aprendizado e, conseqüentemente, maior
Edward L. Thorndike qualidade ao seu trabalho. A seguir, apresentaremos um quadro
sinóptico a fim de relembrar os conceitos vistos até agora.
Psicólogo norte-ame-
ricano (1874/1949).
Professor da Univer-
sidade de Colúmbia e Estímulo É um estímulo que naturalmente estimula o
presidente da Associ- incondicionado nosso organismo a um comportamento reflexo.
ação Norte-Americana A luz provoca a contração da pupila, o calor faz o
de Psicologia (1912). corpo suar e uma pancada no joelho estimula o
Escreveu Psicologia movimento da perna. Para isto, não é necessário
educacional (1903). nenhum tipo de associação de estímulos.
Comportamento É o comportamento reflexo do nosso

respondente organismo. São comportamentos que não
foram condicionados, ocorrem de forma natural
diante de certos estímulos.
Estímulo neutro É um estímulo que não inicia nenhum

comportamento reflexo. Por exemplo, uma sirene
não provoca, naturalmente, uma salivação.
Estímulo condicionado É um estímulo neutro apresentado por

diversas vezes junto com um estímulo
incondicionado que tem a característica natural
de iniciar um comportamento reflexo. Neste
caso, o estímulo neutro passará, por
associação, a iniciar aquele comportamento
reflexo e será chamado, a partir de então, de
estímulo condicionado.
Comportamento É o comportamento reflexo que agora é

condicionado controlado por um estímulo que antes da
associação não poderia controlá-lo.
Depois de conhecermos o Condicionamento Clássico, vamos

conhecer agora o Condicionamento Operante. Ao final desta expo-
sição, ressaltaremos as principais diferenças entre os dois.
Eduard L. Thorndike, ao pesquisar como os gatos resolviam
36
certos problemas propostos, percebeu algo interessante: se o gato

recebesse uma recompensa (um pedaço de carne) após resolver um
3
problema, passaria a utilizar novamente o mesmo comportamento aula
que o levou à resolução do problema em outro momento. Ou seja,
ele percebeu que o comportamento poderia ser controlado por sua
conseqüência, aqui entendido como recompensas ou punições. É o
que acontece na técnica utilizada para adestramento de animais. Esse
tipo de comportamento pode ser observado em algumas apresenta-
ções de animais em circos, como é o caso do elefante que levanta a
pata para não receber um pequeno choque, isto é, realiza uma ativi-
dade para não ser punido.
Assim, Thorndike concluiu, que, havendo um comportamen-
to governado por gratificações ou punições, existirá o Condicio-
namento Operante. Antes de prosseguirmos, caro aluno, é preci-
so que entendamos as principais diferenças entre os dois tipos de
condicionamento. No Clássico, o estímulo vem primeiro que o
comportamento e tem o poder de comandá-lo (sirene = salivação,
olhar uma foto de alguém e sentir algo, sentir um cheiro e passar
mal). No Operante, o estímulo abre a possibilidade para que um
comportamento aconteça, mas o que fará com que aconteça será
a sua conseqüência, ou seja, o controle do comportamento vem
depois. Por exemplo, o céu nublado é um estímulo para pegar o
guarda-chuva, mas você só o pega se tiver interesse em não se
molhar caso a chuva caia. Neste caso, permanecer seco é a conse-
qüência de sair com o guarda-chuva e caracteriza uma gratifica-
ção. Se você deixá-lo em casa, poderá ficar molhado e isto será
uma punição. No exemplo citado, o estímulo para pegar o guarda-
chuva é todo o contexto envolvido: nuvens, sair de casa, local
para onde vai que não permite se molhar (trabalho). Isto porque,
se estivesse saindo para jogar futebol, talvez a chuva não fosse
um estímulo para o guarda-chuva. Muitos pais utilizam, sem sa-
ber, o poder do Condicionamento Operante quando oferecem re-
frigerante como recompensa se os filhos comerem o almoço. Já
passou por isso? Na escola, o aluno estuda para ganhar uma nota
37
(recompensa) ou estuda para não reprovar e não ficar de castigo (pu-

Possibilidade de Punição nição). Skinner nos mostra que associar gratificações com possibili-
Estamos falando de dades de punição garante um efici-
possibilidade e não de ente controle do comportamento.
punição. Skinner de-
monstrou que a puni- Watson apontou que os medos são
ção não acrescenta ne- decorrentes de Condiciona-
nhum conhecimento ao
aluno e pode causar mentos Clássicos e que a
desmotivação. Tam- agressividade é proveniente
bém não estamos fa-
lando de ameaçar o alu- do Condicionamento
no com punição. A pos- Operante, pois gera grati-
sibilidade de punição
caracteriza-se como ficação, seja no “respeito”
uma conseqüência ne- em relação aos outros,
gativa pré-estabelecida e
de conhecimento do seja na atenção adquirida
aluno, como a nota ver- por conta de seus atos.
melha que será conse-
qüência (a princípio) do
seu pouco estudo.
Obs.: ver reforço nega-
tivo.
ATIVIDADES
Gratificação
Vejamos agora como foi que estas informações ficaram para
Infelizmente, muitas
pessoas são agressivas você.
porque recebem recom-
Discrimine as principais características do Condicionamento Clás-
pensas após um ato de
violência. A recompensa sico e do Condicionamento Operante.
vem no “respeito” que é
imposto pelo medo, na
aquisição de bens mate- COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES
riais por meio da força,
ou até mesmo na aten-
ção que se recebe ao pra- Entre as principais características observadas, podemos apontar
ticar um ato destes. Ve-
remos adiante, em outro que, no Condicionamento Clássico, ocorre uma associação de
capítulo, de uma forma estímulos que constroem o condicionamento. e, desta forma, o
mais detalhada, como o
exemplo de outras pes- estímulo controla o comportamento, e muitos destes
soas podem influenciar comportamentos estão ligados a ações do organismo. No
no comportamento
agressivo. Operante, o comportamento é comandado pela conseqüência
e está mais ligado a ações que interferem no meio.
38
Como já foi dito, Skinner foi o grande representante dessa

linha de pensamento, por ter se dedicado com maior aplicação à
3
aprendizagem por Condicionamento Operante. Mas como funci- aula
ona a aprendizagem por esta forma de condicionamento?
Para facilitar o nosso estudo, vamos conhecer alguns termos
importantes: estímulo discriminativo, reforço (positivo e negati-
vo), generalização e punição. Discriminar
Neste texto, discriminar

Estímulo discriminativo: no processo de aprendizagem é é utilizado com o signi-
ficado de diferenciar (se-
importante saber discriminar. Ao fazer isto, estamos diferen- pare as bolas amarelas
ciando características de uma série de coisas que existem no das vermelhas, discri-
mine as bolas amarelas
nosso contexto. Neste caso aprendizagem se inicia com a dis- das vermelhas), sem o
criminação. Como assim? Vejamos um exemplo. Quando a cri- efeito que leva ao pre-
conceito.
ança aprende a ler os números, ela discrimina este símbolo “2”
deste outro “3” e de todos os ou-
tros. Sendo assim, ela aprenderá
que o nome atribuído ao símbolo
“2” é dois e não três. Entende-
mos, então, que o símbolo de-
monstrado funciona como estímu-
lo discriminativo para o compor-
tamento de escrever ou falar a pa-
lavra dois e a palavra dois é, por
sua vez, um estímulo
discriminativo para o comporta-
mento de escrever o símbolo
“2”. Pela discriminação, reco-
nhecemos características que
nos levam a desempenhar certos
comportamentos.
Reforço: todo comportamen-

to gera uma conseqüência. Se a
conseqüência aumenta a probabi-
39
lidade de o comportamento acontecer novamente no futuro, ela é

Reforço positivo
chamada de reforço, que pode ser positivo ou negativo; mas, se
O reforço positivo e o diminuir a probabilidade de acontecer, será chamada de punição.
negativo são utilizados
Vamos entender melhor. O aluno, ao estudar a lição (com-
na Educação, pois au-
mentam o comporta- portamento), tem maiores chances de responder corretamente
mento de estudo e
ao exercício (conseqüências), e esta conseqüência, por sua vez,
aprendizagem; já a pu-
nição não favorece o irá produzir elogios por parte do professor e uma nota conside-
aprendizado, muito
rada boa. Essa nota e esse elogio serão, neste caso, reforços para
pelo contrário.
que o aluno estude mais e obtenha mais notas boas e elogios,
aumentando o comportamento de estudar e responder correta-
mente. Verificamos, assim, aqui o reforço positivo, caracteriza-
do pelo aumento de um comportamento para ganhar algo dese-
jado e importante para a pessoa.
Vejamos agora outro exemplo. Todos sabem da existência de um
limite no horário para o aluno entrar na sala de aula. Passando esse
horário, ele não tem permissão para entrar e, daí, recebe uma falta.
Todos nós sabemos, ainda, que um determinado número de faltas
leva à reprovação. Desta forma, o comportamento de chegar antes
de a aula começar aumenta para se evitar a punição. Este é o reforço
negativo, que é caracterizado pelo aumento do comportamento para
evitar algo que é muito desagradável.
Skinner tem no conceito de reforço o grande trunfo da teo-
ria. Descobrindo o melhor reforçador para os alunos, podere-
mos potencializar o aprendizado e o acerto. Um dos maiores
reforçadores que existem é a atenção. Devemos dar atenção ao
aluno e motivá-lo quando ele tiver dúvidas ou demonstrar inte-
resse, pois isto aumentará os comportamentos de perguntar e de
demonstrar atenção na aula. É importante estar atento para não
dar mais atenção para uns do que para outros, e também para
não dar atenção excessiva para comportamentos inadequados
em sala de aula. Existem professores que não reconhecem ou
elogiam o aluno quando ele está comportado, mas fazem um
verdadeiro discurso quando ele está bagunçando. Neste caso, o
professor escolheu o momento errado para dar atenção, porque
40
mesmo uma bronca representa atenção que é dada após um com-

portamento, e se esta bronca for dada a uma pessoa carente de
3
atenção, funcionará como reforçador. Se o professor tem ne- aula
cessidade de reclamar do comportamento do aluno, deve fazê-
lo, de preferência, particularmente, e utilizar este momento para
conquistá-lo. Lembre-se de que se o professor constrói uma
boa relação com os alunos, terá menos problemas na hora de
chamar a atenção. O respeito deve partir sempre do professor,
pois este é um referencial para os alunos.
Punição: a punição é uma conseqüência

que diminui um comportamento. Ela é muito
comum, na nossa vida, quando não conhece-
mos as conseqüências dos nossos comporta-
mentos. Por exemplo, uma criança que não co-
nhece os perigos existentes na brincadeira com
tomadas de eletricidade poderá tomar um cho-
que. Esse choque será uma punição e dimi-
nuirá o comportamento de brincar com a to-
mada. Porém, agora que a criança conhece o
perigo, ela poderá evitar o contato brincando
com outras coisas e não será punida com o
choque. Ou seja, a punição é caracterizada
pela impossibilidade de se evitar uma conse-
qüência desagradável.
É importante, neste caso, estabelecermos
a diferença entre punição e reforço negativo. No reforço negati-
vo, a punição pode ser evitada com o aumento do comporta-
mento desejado, já a punição não tem como ser evitada. O re-
forço positivo e o negativo são utilizados na Educação, pois au-
mentam o comportamento de estudo e aprendizagem; já a puni-
ção não favorece o aprendizado. Como não há opção para o alu-
no evitar a punição, ela produz reações negativas que prejudi-
cam principalmente as relações entre aluno e professor. A puni-
41
ção geralmente acontece quando o professor não sabe o que fa-

zer e encontra-se chateado com algo que aconteceu. De acordo
com Skinner, ela é um recurso que não deve ser utilizado. Lem-
bre-se, a punição na Educação acontece sem critério. Um aluno
bagunça e todos são punidos.
ATIVIDADES
Que possíveis conseqüências pode haver quando o professor não

desenvolve uma relação positiva e motivadora com o aluno?
Como conseqüência, espera-se que ocorra um afastamento

afetivo. Nestas condições, é possível que surjam com maior
facilidade atritos e desentendimentos, diminuindo, assim, a
motivação do aluno. Por outro lado, o professor que conquista
os seus alunos estimulará a aprendizagem.
42
Entendamos que nem todos os conceitos da teoria serão abor-

dados nesta aula. Como já foi colocado, não é nosso objetivo
3
transformá-lo num perito nessa teoria, e sim aproveitar ao máximo aula
as principais contribuições que ela pode oferecer.
Até agora, portanto, foram estes os conceitos que aprendemos:
Estímulo É um estímulo que indica a maior possibilidade de

discriminativo um comportamento ou de uma série de comporta-
mentos. Por exemplo, a praia é um estímulo para
comportamentos que vão desde utilizar roupas de
banho, bloqueador solar, deitar ao sol, até caminhar
na areia ou jogar futebol. Comportamentos estes
que não serão encontrados em sala de aula
Reforço É a apresentação de uma recompensa após o com-

positivo portamento desejado. A sua apresentação aumenta
a probabilidade de o comportamento acontecer no-
vamente diante de estímulos discriminativos seme-
lhantes (generalização). Deve ser apresentado ime-
diatamente após o comportamento desejado; caso
contrário, irá reforçar outro comportamento, o último
ocorrido antes da sua apresentação.
Reforço É a retirada de um estímulo aversivo assim que o com-

negativo portamento desejado acontece. O estímulo aversivo
(possibilidade de punição) é apresentado diante de um
comportamento indesejado e é retirado assim que o
comportamento desejado acontece. Desta forma, o pri-
meiro tem a sua freqüência diminuída enquanto a do
outro é aumentada, havendo uma troca de comporta-
mentos. (Tive um professor que fazia uma argüição com
duas perguntas para cada aluno, uma vez por semana,
e a pontuação ia de -2 a +2. O comportamento de con-
versa em sala de aula diminuía, pois era importante ter
atenção no conteúdo para não errar as perguntas. Ao
mesmo tempo, ele oferecia o reforço positivo que esti-
mulava o desejo de acertar).
Punição A punição é apresentada após um comportamento
indesejado ter acontecido. Nesse caso, não é apre-
sentada ao aluno outra possibilidade que permita
evitar o estímulo aversivo, já que a punição, diferen-
te do reforço negativo, não tem a finalidade de ensi-
nar algo, e sim de castigar. Simplesmente, ele é
punido por algo que fez a partir do julgamento de
quem puniu. Desta forma, o aluno não aprende ne-
nhum conteúdo positivo, e as conseqüências são
a desmotivação e sensações negativas.
Comportamento É o comportamento comandado por suas conse-
Operante qüências (reforçadores).
43
ATIVIDADES
1. Converse com duas pessoas que estejam freqüentando uma es-

cola. Pesquise sobre a atuação de seus professores na relação com
os alunos e procure identificar as emoções que surgem como con-
seqüência dessa relação.
2. Você sabe quais são os seus principais reforçadores? Cite os prin-

cipais reforçadores (positivos e negativos) que interferem no seu
comportamento.
1 – Nessa atividade, esperamos que o entrevistado traga a sua

experiência e enriqueça os seus estudos. Ele relatará como as
atitudes de seus professores interferem nos seus estudos, positiva
ou negativamente. E você, caro aluno, poderá refletir mais sobre
a postura do professor e sobre a sua postura como futuro
profissional da educação.
2 – É muito importante sabermos quais são os reforçadores
que nos movimentam. Como já foi dito, a atenção é um dos
principais reforçadores. O que você quer ganhar e o que você
não quer ganhar? Ao descobrir isto, você terá melhor idéia dos
motivos pelos quais ocorrem os seus comportamentos.
44
A teoria comportamental se mostra muito útil para enten

dermos a necessidade de o professor desenvolver uma
3
relação positiva e saudável com o aluno. Além disso, o professor aula
deverá interessar-se por conhecer os estímulos, em sala de aula e
fora dela, que possam reforçar ou atrapalhar o
aprendizado dos alunos (problemas com cole-
CONCLUSÃO
gas, com o conteúdo, com a família, com a situa-
ção social, saúde etc.) para poder agir da melhor
forma com o eles. Exemplo: alguns professores, por falta de conheci-
mento, deixam um aluno de lado por ele não prestar atenção às aulas
ou por ter um comportamento indesejado. Mas, muitas vezes, as cau-
sas desses comportamentos podem
ser problemas de saúde ou de famí-
lia que estão interferindo nos modos
de agir do aluno, e o professor não
sabe. Nesse caso, quais os
reforçadores que estão aumentando
os comportamentos inadequados?
Ou seja, cada comportamento do
aluno e do professor é motivado por
algo. Fique atento a isto!
Cobaias em laboratório (Foto: Arlan Clécio).
45
RESUMO
A Teoria Comportamental trouxe uma grande contribuição

à Psicologia, principalmente na área da aprendizagem. Os
profissionais que se especializam nessa linha de atuação
aprendem a observar e a controlar o comportamento de animais
e de pessoas, a partir de associações de estímulos neutros com
estímulos que naturalmente levam à execução de um ato ou pela
descoberta e manipulação de reforçadores que levam determi-
nadas pessoas à realização de um ato. Estamos falando de Con-
dicionamento Clássico, em que o organismo responde a uma as-
sociação que pode ter sido provocada ou acontecido natural-
mente, e do Condicionamento Operante, em que o resultado do
nosso comportamento aumentará ou diminuirá esse comporta-
mento. Nesse aspecto, observamos a importância do professor
no bom relacionamento com os alunos, favorecendo, assim, o
condicionamento positivo do aluno em sala de aula, evitando
sentimentos de desprazer e tristeza. Devemos reforçar positi-
vamente o aluno sempre que este corresponde ao que é espera-
do pelo professor, e negativamente quando este não
corresponde. No reforço negativo, o aluno tem a chance de
evitar uma punição ao fazer aquilo que se é esperado. Deve-
mos sempre trabalhar com a segunda chance.
REFERÊNCIAS
RÍO, Maria José Del. Comportamento e aprendizagem: teorias e

aplicações escolares. In: Desenvolvimento psicológico e educa-
ção: Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da personalida-
de. São Paulo: Harbra, 1986.
HOLMES, David S. Psicologia dos transtornos mentais. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
SÁVIO, Rivaldo. Psicologia Geral. Aracaju: J. Andrade, 2002.
46
TEORIA DA APRENDIZAGEM 4
CUMULATIVA aula
MET
METAA
Apresentar a Teoria Cumulativa da
Aprendizagem e as suas ações.
OBJETIVOS
reconhecer a existência de dois
contextos no processo de
aprendizagem: o externo e o
interno, e o funcionamento deles;
entender como um contexto
influencia o outro e qual a ação do
professor em relação ao aluno
neste processo.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre a Teoria de
Papéis na aprendizagem e a Teoria
Comportamental.
O psicólogo Robert Gagné teve grande importância no de-

senvolvimento de conhecimentos que explicam e facili-
tam a aprendizagem. Foi um homem de visão, apesar de, inicial-
mente, não ter intenção de criar uma nova teoria, mas a de reunir
os principais pontos das diversas linhas de
pensamento já existentes que retratavam o fe-
INTRODUÇÃO
nômeno da aprendizagem. Seu objetivo era
produzir um conteúdo com as idéias funda-
mentais já desenvolvidas na área de ensino, facilitando o tra-
balho de todos os envolvidos com a Educação. Porém, ganhou
destaque ao propor e defender questões não aprofundadas por
outros estudiosos da época. Um dos seus principais méritos foi
a classificação dos tipos de habilidades humanas envolvidas
no processo educacional e as conexões feitas com as funções
sensoriais e de percepção dos alunos.
Capa do livro Como se realiza a aprendizagem, de Robert

Gagné.
48
Teoriadacomportamental
Teoria (Behaviorista)
Aprendizagem Cumulativa
A Teoria da Aprendizagem Cumulativa foi desenvolvida por

Robert Gagné (a pronúncia correta é Ganhê), que, como
grande colaborador Leslie Briggs. Era uma teoria da aprendizagem
4
3
aula
aula
que não tinha como objetivo trazer nada de novo. Os teóricos cita-
dos acreditavam que já existiam idéias
suficientes e que não era necessário ino-
CUMULATIVA
var. De início, buscava-se o que havia de
melhor nas outras teorias e organizava-
se tudo em uma só. Porém, como veremos adiante, muitas foram as
colaborações trazidas por esses autores.
Para começar, vamos observar uma das suas mais importantes
características, que sempre deverá ser considerada num processo
de aprendizagem. É a definição de taxionomia de tipos de aprendi-
zagem. Caso você não conheça o termo, a taxionomia é uma técni-
ca de classificação ou uma ciência da classificação das coisas. Para
Gagné-Briggs, os tipos existentes de aprendizagem são:
Robert Gagné
a) informação verbal;
Psicólogo norte-ameri-
b) habilidades intelectuais; cano (1916/2002). Pro-
c) estratégias cognitivas; fessor da Universida-
de da Flórida e diretor
d) atitudes; do Laboratório de Ha-
e) habilidades motoras. bilidades Motoras da
Força Aérea dos EUA.
Publicou As condições
da aprendizagem
(1966).
49
Tipos de aprendizagem
Informação É a base da nossa educação e consiste nas infor-
verbal mações transmitidas de forma oral ou escrita. É
por meio dela que acessamos, de forma mais di-
reta, o conhecimento acumulado por nossa socie-
dade, trocamos informações com amigos, cole-
gas, familiares, professores, dentro ou fora do con-
texto escolar.
Habilidades São as habilidades que a pessoa desenvolve de do-

intelectuais minar os símbolos (letras, números, desenhos) e
utilizá-los para compreender o mundo e responder a
este. O aluno aprende a somar, a transformar escritos
em palavras, a promover reações químicas etc., com
a utilização dos símbolos.
Estratégias São as estratégias que o aluno utiliza para apren-

cognitivas der, uma vez que aprender tanto é uma habilidade
intelectual quanto uma estratégia cognitiva. Elas
mostram a melhor forma de dar atenção, captar,
armazenar e transferir informações.
Atitude São as ações direcionadas para uma atividade. No

nosso caso, são as ações tomadas pelo aluno para
favorecer o seu aprendizado. Espera-se que o aluno
respeite as regras escolares, preste atenção às au-
las, faça as atividades determinadas pelo professor,
participe da aula com questionamentos etc. Tais ações
são observadas a partir de modelos (o professor, os
colegas) e são fundamentais para o bom resultado.
Habilidades São importantes para o ser humano, pois estão pre-

motoras sentes na maior parte das suas atividades. Pode-
mos utilizá-las quando vamos à escola, quando nos
sentamos ou movimentamos a cabeça para
direcionar a atenção e, ainda, quando pegamos o
lápis para escrever. Devemos, é claro, adaptar a ati-
vidade às condições motoras do aluno.
50
ATIVIDADES
4
3
Caro aluno, pense agora no curso que você está fazendo. Escolha aula
aula
uma aula de alguma das disciplinas que você está cursando neste
período. Analise e encontre, na aula, os passos da taxionomia de
tipos de aprendizagem descritos por Gagné. Descreva como cada
uma das etapas acontece na aula escolhida. Caso não encontre,
descreva como a taxionomia poderia ser acrescentada. Lembre-se
de que, na taxionomia, algumas das etapas dependem de você.
Caso a resposta seja maior que o espaço reservado, utilize uma
folha de papel).
51
Captação COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

Capturar estímulos por O primeiro passo é escolher uma aula de alguma matéria. O
meio do sistema senso-
próximo passo é analisar o texto da seguinte forma: a informação
rial (visão, audição, tato,
olfato e paladar). verbal está sendo clara? Lembre-se de que tanto pode ser o ver-
bal como o escrito. No nosso caso, é escrito. Caso não esteja
Retenção sendo clara, uma sugestão pode ser mudar a linguagem mais re-
buscada para uma menos formal. Analisando as habilidades inte-
Guardar as informações
lectuais, você vai observar se o texto está sendo apresentado em
captadas, já transforma-
das em conceitos na um formato que você possa aprender, se a escrita é coerente, por
memória. exemplo, e se são utilizados símbolos conhecidos (palavras, figu-
ras etc.). Lembre-se de que a habilidade intelectual é sua. O tex-
Transferência to vai oferecer estímulos a serem aprendidos. Nas estratégias
cognitivas, você deve observar se o texto oferece estímulos,
Utilização do conteúdo
aprendido em outros como exemplos significativos, para que você monte estratégias
contextos ou como de fixação do conteúdo. Se o texto é agradável, torna-se mais
base para novas apren-
dizagens. fácil de memorizar. Também devemos lembrar que é você quem
monta as estratégias e não o texto. A forma utilizada por cada
aluno para essa atividade será distinta. Observe qual foi a sua
atitude quando você estudou a aula escolhida. As suas atitudes
estavam voltadas para a aula? As habilidades motoras utiliza-
das dependerão da aula. Elas englobarão todos os movimentos,
desde pegar o texto, folheá-lo, sublinhá-lo, fazer as tarefas etc.
Após terminar esta parte, você deve sugerir modificações no
texto para que este siga a classificação taxionômica.
Cada tipo de capacidade oferece um tipo diferente de apren-

dizado, e depende sempre de condições internas e externas para
acontecer tanto a captação quanto a retenção e a transferência
de informações. Pois é, caro aluno, esses teóricos nos mostraram
que as habilidades humanas na aprendizagem são de tipos dife-
rentes, mas também deixaram claro que todas são importantes e
não podem ser esquecidas.
52
Outra grande característica da idéia trazida por Gagné-Briggs

é o seu caráter não contraditório e sempre em busca de uma 4
3
articulação. Da mesma forma, deve ser feito o planejamento do aula
aula
que vai ser ensinado. Dessas idéias, surgiram três pressupostos
básicos da teoria:
1. devemos sempre partir de objetivos formulados de forma clara. A
instrução deve ser direta e devemos estar atentos ao que pedimos; Mundo externo
2. há uma necessidade de se seguir uma ordem no ensino, com a
Devemos lembrar sem-
finalidade de potencializar o rendimento e o resultado proposto pre que aprender envol-
no objetivo; ve a interação do mun-
do externo com o mun-
3. é necessário proporcionar condições para que se possa atingir do interno do aluno.
os objetivos, considerando as características do aluno, as capa-
cidades que serão utilizadas no processo (taxionomia da apren-
dizagem), os pré-requisitos necessários, resultados concretos que
se esperam da atividade e as condições de transferências de in-
formação. Observamos aí diversos estímulos externos que irão
interagir com as condições internas do aprendiz.
Observando isto, Gagné parte da idéia de que a aprendiza-
gem acontece através da interação do sujeito com o ambiente,
tendo como representação a modificação de comportamento. Você,
caro aluno, já leu sobre isto em algum lugar? Pois é, a Teoria
Comportamental também vê desta forma. Mas, na teoria cumula-
tiva, há uma restrição:
Gagné considerava de Para o teórico, a aprendizagem
grande importância os depende de uma série de fatores
externos que são projetados para
processos mentais que
estimular os processos internos
acompanhavam essa de aprendizagem. O professor é
modificação de comum destes fatores.
portamento. Ele nos (BASIL e COLL, 1996).
mostra que o nosso
mundo interno é estimulado pelo que acontece no mundo exter-
no, e que com o passar do tempo e através da experiência adqui-
rida pelo aluno, esses estímulos externos passam a ser proporcio-
nados cada vez mais por eles mesmos.
53
Vamos agora entender como ocorrem os processos internos.

Sujeito
1º O sujeito, sempre em contato com o ambiente, recebe di-
Pessoa que recebe o versos estímulos que serão captados pelo sistema sensorial.
estímulo, neste caso,
o aluno.
Ambiente
Qualquer espaço que

cerca o ser humano e que
lhe fornece estímulos.
Estímulos
Qualquer agente externo

ou interno que possa ser
captado pelo sistema
sensorial provocando al-
terações no organismo.
(HOUAISS, 2007).
Sistema sensorial Esses estímulos passarão por uma seleção e o que for identifica-
O sistema sensorial é do como necessário será transformado em um registro sensorial.
composto pelos órgãos Esses são os primeiros passos na percepção dos estímulos que são
que proporcionam a vi-
são, o tato, o olfato, o recebidos pelo aluno.
paladar e a audição e são
responsáveis pela captu-
ra dos estímulos do Registro Sensorial Memória de Curto Prazo
ambiente externo e in-
terno (organismo). No registro sensorial, o estímulo A informação que che-
é codificado em forma de repre- ga aqui é codificada
sentação. Você vê uma árvore e como conceito. Uma
cria na mente a imagem da árvo- árvore é uma planta
re. Você vê o número 2 e cria na que tem tronco, rami-
mente a imagem do número dois. ficações, folhas, raiz.
Convém observarmos, caro aluno, que as informações per-

manecem pouco tempo no registro sensorial e logo são enviadas
para a memória de curto prazo, em que é transformada em con-
54
ceito. Nessa memória, o conceito fica por um lapso de tempo,

podendo durar mais, caso haja a repetição da informação. Com 4
3
isto, queremos mostrar a importância de repetir a informação e de aula
aula
utilizar estratégias de recordação, pois o que está na memória de
curto prazo, e é lembrado e relembrado, é transferido para a me-
mória de longo prazo.
Memória de Curto Memória de Longo

Prazo (MCP) Prazo (MLP)
O conceito que é repeti- Aqui ficam armazenadas as
do e recordado é transfe- informações que foram re-
rido para a memória de petidas e recordadas com
longo prazo. maior freqüência.
Gerador de Resposta
A informação é passada então da MLP ou mesmo da MCP para
o gerador de respostas que, por meio de um impulso, produz
uma resposta (ação, comportamento, atitude), modificando o
ambiente onde está o sujeito.
55
É preciso trabalhar bem cada estímulo, cada representação e

cada conceito envolvidos no processo de aprendizagem. Mas não é
só isto, caro aluno: é necessário também promover a geração de res-
postas, pois é esta resposta que mostrará a você o aprendizado do
aluno. Lembra? Uma modificação no comportamento, um novo com-
portamento. O comportamento de executar o que foi aprendido.
Mas isto não acaba aí. Lembra que Gagné-Briggs nos falam
tanto dos fatores internos como dos externos? Pois é, estes foram
os internos. Vamos agora observar os externos.
1. Trabalhando a motivação: o professor deve atuar estimulando as

expectativas dos alunos, pois estas constituem o centro das motiva-
ções. Como assim? Quando você for dar aula, é melhor que isto seja
feito levando-se em consideração os contextos, refor-
ços, conhecimentos prévios, informações
trabalhadas, objetivos e êxitos esperados
para o que está sendo ensinado. Esses
elementos terão grande influência na
forma como os estímulos serão perce-
bidos e no momento da retenção da in-
formação, por conseqüência, também no
resultado final (ação desenvolvida). Por exem-
plo: se você quer ensinar o aluno a realizar uma ope-
ração com raiz quadrada sem que ele tenha aprendido a so-
mar, ele não sentirá motivação, já que não tem o conhecimen-
to prévio necessário. Ele não atingirá o objetivo e não terá o
êxito esperado. Por conseqüência, o contexto será desa-
gradável e as informações armazenadas nas memóri-
as, provavelmente, serão a de que Matemática é difí-
cil, e é claro, a ação gerada será a de conversar na
hora da aula, ficar desenhando ou ficar com o
olhar na direção do professor, mas com a “ca-
beça em outro mundo”. Entre as expectativas
do aluno, as principais são a de que pode
56
aprender o assunto, a de que vai obter uma nota alta e a de que vai
ser aprovado. Uma aula dada com respeito ao aluno, que consegue 4
3
ser divertida e, por conseqüência, menos cansativa, trazendo clare- aula
aula
za nas explicações, ativa a motivação do aprendiz.
Trabalhando com base nas expectativas do aluno, o professor
poderá passar para um outro momento.
2. Reforçando a apreensão: o professor deve chamar a atenção do
aluno para certos aspectos do conteúdo. Estamos falando das re-
presentações e dos conceitos. Lembramos que, em uma aula di-
vertida, é mais fácil apreender tais informações.
3. Incentivando a aquisição: ajudando o aluno a desenvolver seus
próprios métodos de memorização e retomada da informação, te-
remos uma conservação melhor do conteúdo na MLP.
4. Generalizando a informação: o professor deve promover situa-
ções em que o aluno utilize o conhecimento armazenado em situa-
ções novas ou diferentes.
5. Retroalimentação: após a execução da tarefa ou da manifestação
do conhecimento adquirido, é função do professor comentar a res-
posta e aproveitar para tocar nos pontos principais do conteúdo.
Isto reforça o aprendizado.
ATIVIDADES
Consideremos um aluno que, desde a sua quarta série, vem obten-

do resultados negativos em Matemática, conseguindo a aprovação
sempre no período de recuperação. Agora, você é o professor desse
aluno que está iniciando a oitava série. Como explicação para os
fatos, temos a informação de que os seus professores anteriores
foram do tipo que interagiam pouco com o aluno e se contentavam
com a exposição do conteúdo no quadro, o que era insuficiente
para esse aluno se motivar. Sabemos, ainda, que a dificuldade em
57
Matemática, por exemplo, se repetiu ao longo desses anos e, conse-

qüentemente, foi captada pelo sistema sensorial, transformando-se
em um conceito do tipo “Matemática é um saco”, e que permanece
em sua memória de longa duração. Diante disto, como você, atual
professor, vai agir para ajudar esse aluno a reconhecer a beleza da
Matemática e obter assim o aprendizado?
Que responsabilidade, não? Considerando que o aluno chega

com uma impressão negativa da matéria, isto deve ser visto
como um conhecimento prévio, como um conceito formado.
Uma boa sugestão é partir disto e reverter o jogo. Podemos
perguntar aos alunos o que há de negativo na Matemática e o
que eles identificam como negativo (coloquei os alunos para
que o foco não recaia sobre aquele que não gosta, pois ele
pode se sentir confrontado). Diante de cada resposta negativa,
pode ser oferecido um exemplo positivo da utilização desta
ciência, ou podem ser contadas as fantásticas histórias da
58
Matemática, como a de Gauss, gênio da Matemática, que pode

ser verificada neste site. Ao acessar, busque a infância e a 4
3
educação: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/ aula
aula
seminario/gauss/gauss.htm. Outra proposta é utilizar jogos e
competições saudáveis com a Matemática. Estas são sugestões
que podem contribuir para a formação de novos conceitos em
Matemática, lembrando que quanto maior a interação com o
aluno mais fácil será o trabalho do professor.
A partir do que foi abordado nesta aula, podemos con

cluir que o professor precisa estar
atento às diversas capacidades que o aluno
tem para aprender, além de saber reconhe- CONCLUSÃO
cer as diferenças existentes entre os compo-
nentes de uma mesma classe para que todos
possam ser observados em suas possibilidades. Com isto, caro alu-
no, devemos sempre estruturar as nossas aula para explorar ao má-
ximo as potencialidades do aprendiz, garantindo a transmissão das
informações e as possibilidades de memorização com o auxílio das
atividades que envolvem as habilidades motoras.
59
RESUMO
A Teoria da Aprendizagem Cumulativa foi desenvolvida

com o intuito de facilitar o acesso aos aspectos que envol-
vem a aprendizagem. Para Gagné, eles são as habilidades
de aprendizagem (informação verbal, habilidades intelectuais, es-
tratégias cognitivas, atitudes e habilidades motoras) e as condi-
ções sensoriais e cognitivas do aluno que fazem a sua ligação com
o ambiente (visão, tato, olfato, audição, paladar e memória). Nes-
sa teoria, Gagné, com a ajuda de Leslie Briggs, demonstra que
para se aprender é necessária a existência de contextos exter-
nos associados a contextos internos. Ele nos mostra que os
diversos estímulos do ambiente ativam o sistema sensorial que
envia a informação para a memória, onde ficarão em forma de
conceitos. O resultado disto deverá gerar uma ação motora (com-
portamento), que comprovará a ocorrência de aprendizagem. Em
sala de aula, os principais estímulos do ambiente são gerados pelo
professor.
REFERÊNCIAS
BASIL, Carmem; COLL, César. A construção de um modelo prescritivo

da instrução: a teoria da aprendizagem cumulativa. In: Desenvolvimento
psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
SÁVIO, Rivaldo. Psicologia Geral. Aracaju: Editora J. Andrade, 2002.
60
TEORIA DA
APRENDIZAGEM
5
aula
COGNITIVA SOCIAL
MET
METAA
Apresentar a Teoria da
Aprendizagem Cognitiva Social.
OBJETIVOS
compreender como o ato de
observar pode ser utilizado na
aprendizagem, e como fazer uso
deste conhecimento em sala de aula.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre a Teoria
Comportamental e Teoria da
Aprendizagem Cumulativa.
A Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social traz uma gran-

de contribuição ao estudar os mecanismos pelos quais
as ações promovidas por uma pessoa podem interferir nas ações
das demais pessoas. Encontraremos, nesta aula, explicações de
como ocorre a aprendizagem por meio da
observação e quais as vantagens de se co-
INTRODUÇÃO
nhecer o processo. Bom estudo!
62
Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social
O lá, caro aluno! A partir de agora, iniciaremos o estudo de

mais uma teoria da aprendizagem. Vamos começar com
uma pergunta? Sobre o que será que trata uma teoria que é
5
aula
COGNITIVA e SOCIAL? Vamos lá, use a imaginação e os seus
conhecimentos prévios. Tente responder...
Já imaginou algo? Então vamos continu-
ar. Cognitiva vem de cognição, que é um con-
COGNITIVA E SOCIAL
junto de estruturas e funções relacionadas ao
conhecer. É representada pelas seguintes faculdades: memória, per-
cepção, atenção, juízo, imaginação, pensamento e raciocínio. Pelo fun- Consciência
cionamento das faculdades que compõe a cognição produzimos o
Nível de vida mental na
que chamamos de consciência. qual o indivíduo percebe
Vejamos algumas curiosidades antes de nos aprofundarmos na teo- o mundo ao seu redor.
ria. Você já tentou estudar com sono? Caso a sua resposta tenha sido sim,
você deve ter percebido que foi difícil manter a atenção. Já se esqueceu
de fazer algo importante por estar cansado ou com raiva? Pelo mesmo
motivo já deixou de entender alguma coisa? Pois é. é muito fácil come-
ter enganos quando não estamos bem ou quando exigimos muito de
nós mesmos e ultrapassamos os nossos limites físicos e mentais. Isto
serve também para o que exigimos dos outros, dos alunos. Essa teoria,
assim como a Teoria da Aprendizagem Cumulativa e outras que serão
Albert Bandura
estudadas posteriormente, entende que os processos cognitivos são de
grande importância para o aprendizado. Psicólogo canadense
(1925). Professor da Uni-
Ela é social porque o aprendizado acontece no meio social. Essa tam-
versidade de Stanford e
bém era a visão de Gagné sobre o processo de aprendizagem. No entanto, ele presidente da Associação
explicava o aprendizado por meio do acúmulo das informações cedidas, em Americana de Psicólogos
(1973). Publicou Apren-
sua maioria, pelo ambiente externo e a repetição destas. Nesta aula, co- dizagem social e desenvolvi-
nheceremos a visão de Albert Bandura sobre a aprendizagem, que nos mento da personalidade
(1963).
mostrará o social com um caráter muito mais ativo nesse processo.
Vamos iniciar com um exemplo. Acreditamos que você tenha brinca-
do com um quebra-cabeça quando era pequeno. Caso não tenha brincado,
lembre-se de qualquer outro objeto que você teve que montar. Para este
exemplo funcionar, pense num momento em que a montagem do quebra-
cabeça ou de outro objeto ocorreu sem a ajuda de ninguém e sem que você
já tivesse montado antes. Ou seja, foi o primeiro contato com aquele jogo
63
e você atuou sozinho. Provavelmente, foi necessário algum tempo e alguns

Cognitivos complexos testes com as peças foram realizados antes de encaixar a correta. É o que
Ações cognitivas que chamamos de ensaio e erro, ou seja, é uma forma de aprender através de
envolvem o raciocínio, tentativas. Isto acontece quando uma pessoa não tem alguém para orientá-la,
a memória, a previsão
(se for por este
então ela tenta fazer algo (ensaio), e se não dá certo (erro), tenta novamente.
cominho chegarei mais Quando encontra a forma correta, dificilmente erra numa segunda vez aque-
rápido), entre outros.
Por exemplo: se for por
la etapa. Agora imagine que, se esse tipo de procedimento sempre aconteces-
este caminho chegarei se, a humanidade levaria muito mais tempo para evoluir, pois o processo de
mais rápido .
ensino e aprendizagem seria muito lento.
Agora procure se lembrar de uma situação parecida, mas que
Modelo você viu algo acontecendo e, em seguida, você foi lá e fez igual,
É a pessoa que desper- obtendo um acerto. Pode ser o exemplo anterior, você vê alguém
ta a atenção de outro montando o quebra-cabeça e depois repete a ação com uma facilida-
com os seus comporta-
mentos. Esta atenção de muito maior. Pois é, estamos falando da aprendizagem por obser-
será maior se a pessoa vação, e é neste aspecto que Bandura se aprofunda em sua teoria.
faz algo que você quer
ou que é recompensa-
Bandura nos mostra que a aprendizagem por observação facilita e pos-
do de alguma forma sibilita o desenvolvimento de mecanismos cognitivos complexos e padrões
pelos demais.
de comportamento social. Devemos inclusive, caro aluno, observar que muitas
das coisas que aprendemos, só aprendemos por observação. Será possível?
As expressões da face nós aprendemos por observação. Isto é curioso: já
conheci pessoas que foram adotadas e eu só soube porque elas conta-
ram, pois se dependesse de mim, nunca descobriria tamanha a semelhan-
ça com os seus pais adotivos. É que eles aprenderam, sem perceber, a
executar as mesmas expressões faciais e os mesmos ges-
tos com o corpo e, cá pra nós, nunca ouvi falar no ensino
das expressões faciais em sala de aula, tirando, é claro, as
aulas de teatro. Mas aí não conta, já que não são expres-
sões particulares de um grupo familiar, que é o que
estamos discutindo.
Bandura entendeu que grande parte do que
aprendemos é impulsionado pela observação de um
(Foto: Arlan Clécio). modelo. Aliás, por observação podemos aprender
até o que não queremos ou achamos feio. Um exem-
plo é falar palavrão num momento de raiva. Mesmo não sendo uma
palavra do vocabulário de muitas pessoas, poucas resistem citá-lo
em momentos raivosos. Isto não é ensinado, mas é aprendido. Como?
64 Pela observação de modelos.
ATIVIDADES
5
Como primeira atividade desta aula, você, caro aluno, deverá apren- aula
der algo pela observação. Busque um modelo que está fazendo algo
e observo. Depois escreva em um papel os passos dessa atividade e
o que você foi entendendo. Por último, realize a tarefa observada e
confira o resultado. Tente algo não muito complexo. Boa sorte!
Esta primeira atividade pede a você, caro aluno, que vivencie,

de forma consciente, a aprendizagem por observação, Ao
escolher um modelo de observação você leva em consideração
que aspectos motivacionais existem nele. Pode ser alguém por
quem tenha admiração, alguém que tem reconhecimento
perante os outros, ou é alguém que detém um conhecimento
que lhe interessa. Foi sugerido que se escolhesse uma atividade
não muito complexa, pois, num processo de aprendizagem a
dificuldade das informações absorvidas deve ser gradativa, para
garantir um melhor entendimento e rendimento da ação
executada. A solicitação para descrever e explicar as etapas
observadas serve para ajudar a refletir e criar conceitos sobre
como e com que finalidade cada passo foi escolhido para a
execução da tarefa pelo modelo. Isto também ajuda a memorizar
tais conceitos e as ações, o que cria um conhecimento prévio
do assunto e alguma experiência. Por último, vem a realização
da atividade, que deverá ter apresentado uma menor dificuldade
por conta dos conhecimentos prévios adquiridos. Praticar a
ação diversas vezes melhora o desempenho.
65
Diversas pesquisas foram realizadas para testar os efeitos e a

potencialidade desta forma de aprender. Bandura concluiu que exis-
tem cinco efeitos que podem ser provocados pela aprendizagem
por observação, é o que estudaremos a seguir.
EFEITO INSTRUTOR
Há um efeito instrutor à medida que novas habilidades

cognitivas são aprendidas, como no caso do quebra-cabeça.
Aprendemos a resolver problemas observando o contexto.
EFEITO DE INIBIÇÃO OU DESINIBIÇÃO

DE COMPORTAMENTOS APRENDIDOS
Inibição: você pára de fazer algo que está fazendo ao ver que outra
pessoa também está executando a mesma ação e é punida. Por exem-
plo, você está atirando pedras numa mangueira na tentativa de pegar
uma manga. Um amigo seu faz a mesma coisa. A mãe dele chega e dá
a maior bronca, e no momento o seu comportamento de jogar pedra
pára. Em outra oportunidade, você irá parar sempre que perceber a
aproximação de um adulto. Obs.: isto é um exemplo, não significa
que todos vão reagir da mesma forma.
Desinibição: ocorre a manifestação de comportamentos que
estão inibidos, como o comportamento agressivo, quando se ob-
serva que haverá recompensas pelo ato. Em torcidas organiza-
das, se um briga, todos brigam, e, desta forma, se demonstra a
coesão grupal e se obtém o respeito dos demais membros.
EFEITO DE FACILITAÇÃO
Você passa a executar um comportamento que não estava inibido

a partir do momento que vê uma outra pessoa fazer. É muito
comum entre as pessoas. Você já deve ter percebido que em gru-
pos de amigos as pessoas passam a desenvolver características,
66
comportamentos e ações semelhantes. Isto não acontece somente

em grupos. Um bom exemplo é quando você olha para cima ao
5
ver alguém fazendo isto.
aula
EFEITO DE INCREMENTO DE
ESTÍMULO AMBIENTAL
Você utiliza, em suas ações, algo que vê outra pessoa fazendo e de-
pois transporta para outras ocasiões. Por exemplo, um aluno estuda
Geografia lendo e decorando. Então, ele observa que o colega dese-
nha mapas para facilitar o estudo (ele não copia mapas, ele desenha
sem se preocupar com a estética, e sim para ter uma melhor
visualização). Vendo os resultados do colega, ele também procede
da mesma forma. Depois, ao estudar Matemática, ele passa a dese-
nhar gráficos ou a criar desenhos que facilitem lembrar a teoria.
EFEITO DE ATIVAÇÃO DAS EMOÇÕES
Ao observarmos emoções nas outras pessoas, as nossas emoções

também podem ser iniciadas. Ao ver alguém próximo chorar, você
pode surpreender-se ao perceber que seus olhos ficam úmidos,
ou ainda, a sua reação pode ser de paralisação. Somos contamina-
dos pela alegria do outro, ou ficamos alegres ou ficamos chatea-
dos. Lembre-se de que estamos falando da observação de mode-
los, que pode ser um amigo, parente ou até um desconhecido ao
fazer algo que chame a sua atenção, ou seja do seu interesse. Caso
a pessoa que se emociona não caracterize um modelo para você,
pode ser que a sua importância para o fato seja mínima. Como
assim? Veja bem o exemplo. Uma criança ri de felicidade ao ga-
nhar uma bicicleta e você ri junto, mesmo não sendo o ganhador
do presente. Mas, se um assaltante ri ao contar como fez para
roubar a carteira de um senhor, você não ri. Neste caso, a criança
é reconhecida como modelo, e o ladrão não.
67
Através de suas pesquisas, Bandura conseguiu demonstrar

que a criança imita com maior facilidade comportamentos rela-
tivamente mais simples e que estejam à altura de suas condições
cognitivas, ou seja, uma criança que está aprendendo a andar
não vai pedalar uma bicicleta, por mais que ela veja alguém pe-
dalando. Da mesma forma, um aluno da sexta série não vai re-
solver questões que envolvem conceitos a serem ensinados na
oitava série. Demonstrou também que a imitação do comporta-
mento é mais freqüente quando se observa que um outro aluno,
por exemplo, foi recompensado por um modelo atrativo no mo-
mento em que todos prestavam atenção no modelo.
Isto pode ser visto da seguinte forma: um aluno faz
perguntas e o professor que, nesse caso, é um mode-
lo atrativo, elogia o ato de tirar dúvidas ou de parti-
(Fonte: http://br.geocities.com). cipar de forma ativa na aula, isto fará com que outros alunos
sofram um efeito desinibidor para o ato de questionar. Este é
um momento oportuno, caro aluno, para lembrar que o papel de
professor será sempre um modelo atrativo: que as suas atitudes,
expressões, forma de pensar e de agir diante dos alunos, dentro
ou fora da sala, serão aprendidas por eles. Mesmo que não utili-
zem, serão aprendidas. Dessa forma, devemos saber que tipo de
modelo queremos ser para os nossos alunos.
ATIVIDADES
Responda: como as atitudes do professor podem influenciar os alu-

nos? Cite exemplos.
68
COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES 5

As atitudes do professor podem influenciar de várias formas, já aula
que ele constitui um modelo significativo para o aluno. Se ele for
um professor que tem empolgação em ensinar, os alunos apren-
derão a ter empolgação em aprender. Demonstrando cordialida-
de com os alunos, estes também aprenderão a ser cordiais. Caso
seja um professor que grita em sala de aula, isto também será
aprendido, e é claro, poderá ser utilizado em vários contextos.
Pesquisando também sobre o comportamento dos adultos, Bandura

entendeu que para a aprendizagem por observação ser eficiente, depen-
de de processos realizados na memória, entre eles, a recodificação sim-
bólica do que é visto nos modelos. Como assim? O aluno deve, primeira-
mente, observar como se faz e, para promover a recodificação simbólica,
deve criar imagens e verbalizar, ou explicar o que viu. Com isso, ele revê
o processo em sua memória e encontra as suas explicações para o acon-
tecido. Depois, ele reproduz a ação para obter o resultado. A partir da
repetição, as explicações ficarão retidas, e a execução se tornará mais
fácil, pois com a recodificação do que foi visto, ele poderá sempre encon-
trar formas mais simples para resolver qualquer atividade com base no
que já sabe. Desta forma, as pessoas não se transformam em robôs.
É importante observar que, nos processos de observação,
verbalização e criação de imagem, existem outros processos que de-
vem ser levados em conta. Veja o seguinte caso: o professor copia o
conteúdo no quadro e dá a explicação. O aluno precisa utilizar a sua
visão para ler o quadro, a audição para ouvir o professor, ao mesmo
tempo em que segura o caderno e com a outra mão anota o que leu e
o que ouviu, isto é, são várias ações motoras associadas a processos
cognitivos. Todas essas ações exigem a sua atenção e, se forem prati-
cadas em grande quantidade, pode não sobrar espaço para que o alu-
no realize, nesse momento, a tradução simbólica dos estímulos. Acon-
tecendo desta forma, o aluno terá que entender grande parte do con-
69
teúdo em casa, quando estiver estudando para a prova, e as dificul-

dades serão maiores do que se tivesse feito isto no momento da aula,
através das explicações do professor. Por este motivo, caro aluno, é
necessário que o professor procure acompanhar mais de perto o de-
sempenho dos alunos em sala de aula que, na maioria dos casos,
estão em turmas grandes, o que dificulta esse tipo de atividade para o
professor. Bandura nos chama a atenção para o fato de que o sistema
educacional não explora com eficiência instrumentos visuais, o que
torna mais difícil o trabalho do professor com o tempo, pois este tem
que concorrer com a televisão e com outros elementos que estimu-
lam a observação fora do contexto educativo.
O aluno precisa utilizar a sua visão para ler o quadro, a

audição para ouvir o professor, ao mesmo tempo em
que segura o caderno e com a outra mão anota o que
leu e o que ouviu, isto é, são várias ações motoras
associadas a processos cognitivos.
A aprendizagem por observação atinge também conteúdos abs-

tratos, como regras e conceitos. Aprendemos e desenvolvemos con-
ceitos a partir do que estamos observando no contexto. As crianças
aprendem as regras das brincadeiras vendo as outras brincarem.
Desta forma, vamos criando conceitos e aprendendo outros de cu-
nho social, certo e errado, por exemplo.
ATIVIDADES
Busque em sua memória exemplos de regras e conceitos que você

aprendeu por meio da observação. Em seguida, explique como eles
aconteceram.
70

Nesta questão, você deve ter resgatado de sua memória regras aula
que nunca foram explicadas de forma clara, mas que você
aprendeu observando. Por exemplo, a forma como devemos
agir em sala de aula é aprendida com a observação, dizem que
devemos nos comportar e prestar atenção às explicações do
professor. Mas como é nos “comportar”? Chegamos e obser-
vamos, vamos fazendo o que a maioria faz. Algumas regras
que aprendemos são inibidas na presença dos pais. Por exem-
plo, em uma festinha de aniversário, se sua mãe está com você,
ela diz que é para esperar que lhe sirvam o brigadeiro, mas
você sabe que a regra é “quem atacar primeiro, come mais”.
Você vê os seus amigos, que estão sem as mães, se lambuza-
rem enquanto espera o brigadeiro que nunca chega. A mesma
coisa quando se quer paquerar alguém: as regras não vêm nos
livros, o jeito é ver como o amigo ou a amiga mais experiente
faz. É claro que sempre devemos adaptar o conhecimento
observado ao nosso contexto, para não reproduzir algo como
C oncluímos, então, que a aprendizagem por observação tem

um papel fundamental na vida das pessoas, dentro e fora
do contexto escolar, visto que em todos os lugares estaremos diante de
pessoas que podem nos servir de modelos. Devemos sempre estar aten-
tos com as nossas atitudes para que possamos ser
modelos que promovam a educação e a instru-
CONCLUSÃO
ção, evitando atitudes agressivas e que favore-
çam o desrespeito, lembrando sempre que o pro-
fessor é um dos principais modelos na vida de uma pessoa, e o que ele
faz de negativo pode ser copiado. Com estes cuidados, caro aluno, e
com a exploração de instrumentos que utilizem a observação, estare-
mos melhorando diretamente os resultados dos estudantes.
71
RESUMO
A Teoria da Aprendizagem Cognitiva Social foi desenvolvi-

da por Albert Bandura, que estudou os processos de ensino
e aprendizagem e apontou a observação de modelos signifi-
cativos como ponto determinante do ato de aprender. Des-
cobriu que a observação provoca efeitos cognitivos e moto-
res que levam à construção ou à fixação de uma informação. Entre
eles temos o efeito instrutor, efeito de inibição ou desinibição de
comportamentos aprendidos, efeito de facilitação, efeito de incre-
mento de estímulo ambiental e efeito de ativação das emoções.
REFERÊNCIAS
MORENO, Jacob Levy. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997.

RIVIÈRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem: im-
plicações educativas. In: Desenvolvimento psicológico e educa-
ção. Porto Alegre: Artemed, 1996.
72
TEORIA DA APRENDIZAGEM 6
VERBAL SIGNIFICATIVA aula
MET
METAA
Apresentar a Teoria da
Aprendizagem Verbal Significativa
ou de Ausubel e as suas
contribuições ao processo de
ensino e aprendizagem.
OBJETIVOS
diferenciar a Teoria da
Aprendizagem Verbal Significativa
da Teoria Comportamental e das
que utilizam a descoberta; definir
o conceito de aprendizagem
significativa por recepção; e
construir um esquema de aula em
que se possa utilizar a
Aprendizagem Verbal
Significativa.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre as teorias
da Aprendizagem: Papéis,
Comportamental, Cumulativa e
Cognitiva Social.
(Fonte: http://br.geocities.com).
E ntre todas as formas de ensino, talvez o estudante con-

corde que o ensino verbal é o mais comum. Ele é a base
do ensino tradicional e também alvo de muitas críticas, principal-
mente no que diz respeito ao fato de transmitir um conteúdo pron-
to e acabado para o aluno, reforçando a idéia
de que o professor é o dono do conhecimento,
INTRODUÇÃO
e o aprendiz, um ser passivo que tem como
única função receber a informação. Ausubel
foi defensor do ensino que usa a transmissão de conteúdo por
meio da verbalização e do material escrito, porém, ele nos mos-
tra, por meio de sua Teoria da Aprendizagem Verbal Significati-
va, que os problemas estão na forma como o ensino tradicional
utiliza o instrumento verbal e não no método. Ele nos mostra,
também, caro aluno, que as sociedades foram construídas a par-
tir deste modelo de instrução e que, por meio dele a nossa cultura
é transmitida de forma mais eficiente.
David Ausubel e sua obra clássica, Psicologia educativa
74
Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa
O lá! Estamos iniciando agora o estudo de mais

uma teoria psicológica da aprendizagem que também se
utiliza dos processos cognitivos para explicar a ação de aprender. Re-
presentando essa teoria, está o seu criador, David Ausubel, que, par-
6
aula
tindo de um grande incômodo com a forma pela qual se explicava o
ato de aprender, resolveu buscar outras soluções.
Ausubel criticava as explicações condutistas SIGNIFICATIVA
que buscavam entender e definir a aprendiza-
gem por meio do estudo do comportamento ani-
mal e através de análise simples de experimentos realizados em labo-
ratórios. Um exemplo desta forma de pensamento são as te-
orias comportamentais ou behavioristas. Ele também criti-
cava as concepções teóricas presas quase que exclusivamen-
te à aprendizagem por descoberta e que acreditavam ser as
únicas capazes de fazer frente ao condutismo, e que recebi-
am, na época, o apoio de grandes teóricos da Psicologia, como
Piaget.
Diante desta situação, Ausubel formulou um conjun- Charge de Jean Piaget (Fonte:
http://www.ufrgs.br).
to de conhecimentos que buscava favorecer a aprendiza-
gem humana em sala de aula. Perceba, caro aluno, que
está enfatizado aqui “humano” e “sala de aula.” É que uma das
suas críticas é a determinação de conhecimentos humanos a par-
tir de pesquisas em animais, e a sala de aula é, para ele, o palco do
ensino significativo, em que novos conhecimentos transmitidos
pelo educador serão acrescentados aos já existentes.
Observe, no quadro a seguir, as bases da teoria de Ausubel.
75
CARACTERÍSTICAS
Podemos distinguir algo por meio da análise de suas caracterís-

ticas. Apontaremos, a seguir as duas principais características
da teoria de Ausubel que a tornaram tão bem aceita em diversas
partes do mundo.
1. O caráter cognitivo em que ele destaca a integração de con-
teúdos novos aos já existentes. Esses conteúdos já existentes
compõem os conhecimentos prévios do aluno.
2. O caráter aplicado da teoria, que se centra nos problemas e
nas formas de aprendizagem em um contexto social determina-
do. No caso, é a sala de aula, e a linguagem é o sistema básico de
transmissão de conhecimento.
ATIVIDADES
Você, caro aluno, aprendeu que Ausubel critica as fórmulas de apren-

dizagem trazidas pelos teóricos comportamentais e pelos que valo-
rizam a aprendizagem por descoberta. Com base nisto, ele desen-
volveu uma teoria para funcionar em sala de aula, partindo do ver-
bal. A partir da sua vivência como estudante, faça uma análise crí-
tica do ensino verbal.
76

Nesta atividade, caro aluno, você deverá apresentar a sua opi-
aula
nião sobre o ensino verbal que fez parte da sua educação. To-
dos sabem que este é o modelo mais comum de ensino e o
mais fácil de observar. Os comentários feitos aqui podem ser
diversos. Você pode fazer uma crítica positiva se considerar
que o ensino verbal foi suficiente para esclarecer e favorecer a
aprendizagem, e poderá ser negativa caso você considere que
este modelo não motivava ou não era suficiente, seja pela for-
ma como o professor fazia ou por motivos pessoais, como a
impaciência, sono, rotina entre outros. Lembre-se de que estes
são modelos de críticas, mas não são os únicos.
OS TIPOS DE APRENDIZAGEM
PARA AUSUBEL
Em seus estudos, Ausubel concluiu que existem quatro classes

de aprendizagem. Aprendizagem por recepção, por descoberta, apren-
dizagem significativa e repetitiva. As duas primeiras dizem respeito à
forma como o conteúdo chega ao aluno, e as duas últimas à forma
como as informações são assimiladas.
POR RECEPÇÃO
Nesse modelo, o aluno recebe, de forma pronta e acabada, o

conteúdo que vai aprender. Ele não tem necessidade de realizar
qualquer descoberta. A única ação que desenvolve é a compreen-
são e a assimilação das informações em sua cognição para que
possa reproduzi-las sempre que solicitadas.
77
POR DESCOBERTA
Neste tipo de aprendizagem, o conteúdo a ser aprendido não é

transmitido em sua forma integral, e o aluno deve descobrir os seus
complementos. Após descobrir as partes que faltam, ele promove rela-
ções que o levam a entender o conceito, e aí sim ocorre a assimilação
dos conteúdos.
SIGNIFICATIVA
Na Aprendizagem Significativa, a informação é relacionada aos

conhecimentos prévios do aluno de uma forma importante, substanci-
al, sem ser ao pé da letra. Ou seja, caro aluno, ele transforma a infor-
mação que recebe e lhe atribui um significado próprio. Isto não signifi-
ca que os alunos não vão aprender o mesmo conteúdo, mas que vão
aprendê-lo de forma diferente. Alguns vão até perceber aspectos não
percebidos por outros. Para entender melhor, é só pedir ao aluno para
explicar no papel o que entendeu, e você verá que cada um explicará
de uma forma diferente o mesmo assunto, pois cada um atribuiu os
seus próprios significados no momento de entender.
REPETITIVA
Esse modelo ocorre quando o aluno carece de conhecimentos

prévios do assunto dado ou quando ele tem que assimilar o conteú-
do ao pé da letra. Da forma que chega tem que ficar. É o que cha-
mamos de conhecimento assimilado de forma arbitrária. Quando é
assim, o aluno detém um conhecimento que não sabe para que ser-
ve ou quando poderá utilizá-lo. Infelizmente encontramos isto com
freqüência nas matérias de cálculo. Na Física, por exemplo, muitos
alunos não sabem para que serve resolver um bocado de exercício
em que um automóvel sai de um ponto ao outro. Quase ninguém
explica que ali está sendo trabalhada uma quantidade grande de
conteúdos do cotidiano, e para completar, não escolhem exemplos
78
da realidade das pessoas. Por exemplo, qual a velocidade que o

motorista do ônibus usou para percorrer a distância da sua cidade 6
até o pólo da UAB em 25 minutos? aula
ATIVIDADES
Busque, em sua memória, conhecimentos que foram adquiridos

por recepção e que até hoje fazem parte deste seu acervo. Sele-
cione, neste caso, o que foi significativo e comente a situação.
Para responder a esta questão, você deverá trazer um

conhecimento que foi ensinado por recepção, ou seja, o
professor passou o conteúdo de forma acabada, o que
permitiu realizar um processo de significação. Lembro-me
de algo simples que aprendi na aula de português e que foi
muito significativo. Era aula de verbo e o professor disse:
“pôr e querer nunca tem z”. Achei fantástico. Não preci-
sei ficar repetindo e nunca esqueci. Aquilo foi significati-
vo para mim. Particularmente, sempre gostei de misturar
coisas, criar frases ou desenhos para relacionar com o co-
nhecimento. Isto é, produzir um símbolo que se refere a
algo. Desta forma, sempre que vou escrever os verbos pôr
e querer em qualquer situação, sei que nunca devo usar o
79
Ausubel até reconhece a importância da aprendizagem por des-

coberta, principalmente no período pré-escolar ou para entender os
primeiros conceitos de uma disciplina. Mas, no geral, a sua concep-
ção é a de que a aprendizagem significativa por recepção é respon-
sável por todo o acúmulo de cultura e conhecimentos de nossa so-
ciedade, compondo, assim, a base de qualquer disciplina escolar.
Tomada desta perspectiva, a tarefa do docente consiste em

programar, organizar e seqüenciar os conteúdos, de forma
que o aluno possa realizar uma aprendizagem significativa,
encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva
prévia e evitando, portanto, a aprendizagem memorística ou
repetitiva (MADRUGA, 1996, p. 70).
Na medida em que o conhecimento válido é obtido por meio

da aprendizagem significativa por recepção, Ausubel postula três
condições para que a assimilação aconteça.
1. O novo conteúdo deve ser potencialmente significativo. Como
assim, potencialmente significativo? Ele deve ser substancial, claro
e não arbitrário para que se relacionem com as informações rele-
vantes que o aluno já tem.
2. O estudante precisa ter, em sua estrutura cognitiva, os conheci-
mentos prévios, ou informações
relevantes, para que o novo con-
teúdo seja associado.
3. Deve-se ter uma postura ativa
diante do ato de aprender, prin-
cipalmente na atenção e na mo-
tivação.
Perceba, caro aluno, que das três
colocações, somente uma se refere
aos novos conhecimentos e as ou-
tras duas referem-se ao estudante.
Fica clara a importância da interação
tanto do aluno com o ambiente que
80
o estimula quanto das novas informações com as antigas que estão na

sua cognição. O resultado desta interação é a assimilação. 6
Ausubel destaca três formas de se assimilar um conteúdo: aula
subsunção ou subordinação, supra-ordenada e combinatória. Você,
caro aluno, vai entender que esta classificação acompanha a idéia
de que a estrutura cognitiva segue uma hierarquia a partir do “ní-
vel de abstração, generalidade e abrangência das idéias ou concei-
Hierarquia
tos” (MADRUGA, 1996), que é um modelo seguido por todas as
teorias que se fundamentam na cognição. Mas como funciona? Qual Organização fundada
sobre uma ordem de
a diferença? Vejamos no quadro de assimilação. prioridade entre os ele-
mentos de um conjun-
to ou sobre relações de
subordinação entre os
membros de um gru-
QUADRO DE ASSIMILAÇÃO po (HOUAISS, 2007).
SUBSUNÇÃO OU SUBORDINAÇÃO
Neste caso, a informação que chega se associa de forma subor-

dinada ao conteúdo existente, ou seja, a idéia prévia tem uma im-
portância maior que o novo conhecimento. Pode ser de dois tipos
Subordinação derivativa: quando o novo conhecimento é deriva-
do de um que você já tem, apresentando-se como um exemplo ou
ilustração deste. É o que acontece com o conceito de casa, mora-
dia, que é aprendido e, por uma subordinação derivativa, aprende-
se que este conceito pode ser representado pela figura de uma casa.
A figura da casa foi aprendida pela derivação. Subordinação
correlativa: ocorre quando o novo conhecimento caracteriza uma
qualidade ou continuidade, seja uma extensão ou elaboração de um
conhecimento prévio. Por exemplo, você aprende que uma caneta é
um tubo que solta tinta quando sua ponta é arrastada sobre uma
superfície como a do papel e, depois, por uma subordinação
correlativa, aprende que, usando a caneta, pode-se escrever um
nome, fazer um desenho ou escrever uma mensagem... Para Ausubel,
a subordinação é a principal forma de aprendizagem significativa.
81
SUPRA-ORDENADA
Nesta forma de assimilação, ocorre o contrário da subordina-

da, ou seja, caro aluno, o conteúdo relevante já existente se subme-
te ao que chega. Isto acontece quando o estudante integra um co-
nhecimento que já tem a um novo conceito, mais amplo. Quando
aprendemos um conceito mais complexo, é isso que acontece.
Aprendemos a somar, a subtrair, a multiplicar e a dividir. Depois,
novos conceitos com uma complexidade maior serão associados a
estes, como funções, análise combinatória, geometria espacial, en-
tre outros. Com todos serão utilizados conhecimentos já existentes,
mas que terão uma expressão menor.
COMBINATÓRIA
Neste caso, a assimilação dos conteúdos não é feita como na

subordinada e na supra-ordenada. Pois há, aqui, uma associação do
novo conteúdo de uma forma geral e não específica. Essa caracte-
rística torna mais difícil compreendê-lo ou recordá-lo. Podemos ci-
tar alguns conceitos, como subjetividade, consciência, vida e mor-
te (não no aspecto orgânico, funcionar ou não funcionar), amor...
São conceitos que não sabemos, de forma específica, a que outros
conhecimentos estão encaixados. Na verdade, encaixam-se de uma
forma geral.
O resultado do processo de assimilação significativa é a mo-
dificação da estrutura já existente. Isso permite, a cada aprendi-
zado, que os conhecimentos prévios ou idéias relevantes se am-
pliem, possibilitando a ancoragem de conceitos mais avança-
dos. Os conhecimentos antigos servem de base sólida para as
novas idéias. Isto ajuda a explicar o porquê de ser tão difícil
acabar com o preconceito. Teríamos que ter acesso aos conheci-
mentos que estão na base da cognição da pessoa para saber qual
deles traz a idéia que serve de base sólida para o preconceito.
82
Mudá-la significa mexer em toda a estrutura. Seria necessária

uma nova aprendizagem. 6
aula
OS ORGANIZADORES PRÉVIOS
(INCLUSORES)
Você já deve ter percebido, caro aluno, a dimensão da impor-

tância que é dada aos conhecimentos identificados como prévios.
Ausubel chama este tipo de conhecimento de organizadores prévios,
pois são os responsáveis pela organização de novos conhecimentos
e pela inclusão de novos assuntos na rede cognitiva do estudante.
Por isso, são conhecidos também como inclusores, funcionando como
uma ponte entre um conhecimento e outro.
Antes de falar mos de for ma mais específica sobre os
inclusores, achamos que é importante puxar uma breve discus-
são. A situação é a seguinte: essa teoria prega a idéia de se pas-
sar o conhecimento de forma pronta para o aluno, utilizando-se,
principalmente, a aula expositiva ou o material escrito como a
principal e mais eficiente forma de transmissão de conhecimen-
to. Pense um pouco. Não é isto que acontece no ensino tradici-
onal? Não é desta forma que estamos acostumados a assistir a
uma aula? Não é este método expositivo que é constantemente
criticado? Pois é, mas Ausubel soube como defender a sua idéia.
Veja de que maneira ele fez isto nos boxes intitulados “A defesa
de Ausubel” e “A explicação de Ausubel”.
David P. Ausubel
Psicólogo norte-ameri-
A DEFESA DE AUSUBEL cano (1918). Doutor em
Psicologia pela Univer-
sidade de Colúmbia e
Para Ausubel, a forma errada de atuar diante dos alunos pro- autor de Psicologia
educativa: um ponto de
porciona uma aprendizagem baseada na repetição e não significati-
vista cognoscitivo
va. É o que ocorre na maioria das escolas tradicionais. Os professo- (1968).
res também aprenderam desta forma a absorvem esta metodologia.
Ao aprenderem desta forma, caro aluno, este conhecimento, quan-
83
do assimilado, transforma o conteúdo existente e passa a ser um

conteúdo de base para novos conhecimentos.
A EXPLICAÇÃO DE AUSUBEL
Para que o procedimento seja feito da forma correta, é preciso

estar atento a estas observações construídas por Ausubel, como
nos mostra Madruga (1996, p. 73).
1. Apresentação das idéias básicas unificadoras de uma disciplina,
antes da apresentação dos conceitos mais periféricos.
2. A observação e o cumprimento das limitações gerais sobre o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.
3. A utilização de definições claras e precisas, e as explicitações das
similitudes e diferenças entre conceitos relacionados.
4. A exigência aos alunos, como critério de compreensão adequada, da
reformulação dos novos conhecimentos com suas próprias palavras.
84
ATIVIDADES
6
A partir do que está escrito nos trechos “A Defesa de Ausubel” e “A aula
Explicação de Ausubel”, construa uma estratégia de aula verbal
que atenda às expectativas da Teoria da Aprendizagem Verbal Sig-
nificativa.
Nesta atividade, você explicará como deve proceder para

transmitir um conteúdo utilizando, de maneira correta, a
Aprendizagem Verbal Significativa. Primeiro, é preciso saber
se o novo conteúdo corresponde às condições de aprendizagem
dos alunos. Isto pode ser feito com uma análise dos seus
conhecimentos prévios. Caso os alunos tenham os
conhecimentos necessários (para somar é preciso conhecer os
números), inicie a aula apresentando conhecimentos mais
simples ou básicos sobre o novo conteúdo ou que estejam
relacionado a ele. Mostrar que, através da soma, será possível
saber com quantas bolinhas de gude você estará no fim do dia
se vencer as partidas, ou quantas moedas são necessárias juntar
para comprar um sorvete... Deve-se fazer isto de forma clara,
sempre verificando se o aluno entendeu um conceito antes de
passar para outro. Para verificar isto, pede-se que o aluno
verbalize o conceito com suas próprias palavras ou o escreva.
85
Seguindo estas normas, a aprendizagem por recepção significa-

tiva ocorrerá de acordo com o que se espera.
São dois os tipos de organizadores prévios e dependem do co-
nhecimento que o aluno tem acerca do que será ensinado.
a) ORGANIZADORES EXPOSITIVOS: este tipo ocorre quando
o aluno não tem ou tem pouco conhecimento do que está sendo
ensinado. A função deste organizador é relacionar a nova idéia ao
que já existe, buscando ligações.
b) ORGANIZADORES COMPARATIVOS: este tipo ocorre quan-
do o aluno já está familiarizado com as idéias apresentadas. O
organizador terá a função de comparar e discriminar a nova idéia da
antiga, buscando semelhanças e diferenças.
pesar da tradição da aula expositiva e das críticas relacionadas a
A
esta, fica claro, neste estudo, que os maiores problemas
estão concentrados na falta de conhecimento do profes-
sor em relação aos processos necessários para que ocorra
uma aula no modelo verbal significativo para o aluno. Entende-
mos, desta forma, que, por meio do domínio dos
CONCLUSÃO organizadores prévios e com o respeito à capa-
cidade cognitiva que o aluno tem naquele mo-
mento, poderemos utilizar esse importante instrumento de ensi-
no sem repetirmos as falhas cometidas pelo ensino tradicional.
Não podemos deixar de lado este modelo, já que a verbalização
constitui um dos principais meios de se promover a comunicação
e o entendimento.
86
RESUMO
6
A Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa apresenta a aula
idéia de que o ensino, através da transmissão de conteúdo
significativo, é a melhor maneira de se garantir o aprendiza-
do. Para isto, o professor deve seguir uma série de procedimentos,
entre os quais, oferecer ao estudante uma prévia do que vai ser
ensinado. Estes seriam os organizadores prévios, que funcionam
como inclusores (uma ponte) para os conhecimentos já existentes
(conhecimentos prévios), promovendo, assim, a transformação des-
ses. Para que isto funcione, é necessário que o professor selecione o
que vai ser ensinado, pois só chamará a atenção do aluno o que
fizer sentido, ou for significativo. Ausubel nos mostra, caro aluno,
que devemos seguir uma seqüência lógica: não adianta tentar ensi-
nar a multiplicar sem que entenda os princípios da soma. Sem isso,
a multiplicação perde o sentido.
REFERÊNCIAS
MADRUGA, Juan A. García. Aprendizagem por descoberta frente

à aprendizagem por recepção: a teoria da aprendizagem verbal sig-
nificativa. In: Desenvolvimento psicológico e educação. Porto
87
A TEORIA DA APRENDIZAGEM 7
DE VYGOTSKY aula
MET
METAA
Apresentar a teoria
desenvolvida por Vygotsky e
os seus principais conceitos.
OBJETIVOS
deverá:
identificar os instrumentos
psicológicos;
utilizar a Mediação Social;
definir interiorização; e
promover a Zona de
Desenvolvimento Próximo.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre teorias
Comportamental,
Cumulativa, Cognitiva Social
e Verbal Significativa.
Vygotsky (1934).
Vygotsky ensinando, 1929 (Fonte: http://www.marxists.org). Vygotsky e sua filha, Gita Lvovna.
V ygotsky é um dos principais estudiosos e contribuidores da

área da aprendizagem. Nos últimos tempos, suas fórmulas
para a Educação ganharam espaço e credibilidade. Este teórico
discute a importância da cultura nos processos de desenvolvimen-
to e na produção de instrumentos de uso soci-
al para garantir a aprendizagem. A sua princi-
INTRODUÇÃO
pal contribuição ocorre através de seu concei-
to de Zona de Desenvolvimento Próximo
(ZDP), que representa a diferença entre as condições de apren-
dizagem da criança quando estuda só e quando estuda acompa-
nhada de outros colegas ou de adultos que fazem o papel de
tutor. Uma das informações mais importantes que Vygotsky nos
traz, caro aluno, é que todo o nosso conhecimento é produzido
em sociedade ou sob influência desta e depois retorna a ela como
ação. Teremos, nesta aula, a oportunidade de conhecer um gran-
de nome da Psicologia russa que vem abrindo portas à compre-
ensão da influência da cultura em nossa evolução, nosso desen-
volvimento e na forma como aprendemos.
Lev Vygotsky.
90
A teoria da aprendizagem de Vygotsky
V ygotsky nasceu na Rússia e lá desenvolveu a sua teoria que con-

tribuiu para a Psicologia da Aprendizagem. Atualmente, consi-
derar que, no mundo ocidental, ainda estamos engatinhando na aplica- aula
7
ção de seu método, apesar do interesse crescente por ele.
Este psicólogo, caro aluno, entendia que,
desde o seu início como ciência e durante o seu
A TEORIA
desenvolvimento, a Psicologia se construiu por
oposição. Surgia uma teoria que enfatizava os
processos mentais e, em oposição, outra que enfatizava o compor-
tamento. Uma enfatizava a ação, outra, a representação; uma a ra-
zão, outra, a emoção. Ele acreditava, ainda, que a má integração
das idéias ficou na base das teorias da aprendizagem. A sua inten-
ção era, diante disto, formular uma teoria com caráter nuclear, úni-
co, para explicar como ocorrem os processos humanos.
O peso histórico e cultural tem grande influência nas explica-
ções sobre o desenvolvimento e sobre a conduta humana. Na ver-
dade, caro aluno, para Vygotsky, a cultura vai ter um papel funda-
mental. Por exemplo, ele fala da memória natural e da memória
simbólica. A primeira seria a condição de memorizar algo de for-
ma simples, sem simbolismo. A sua caneta está na mesa e você se
lembra dela quando precisa. Da mesma forma, um rato se lembra
de onde guardou o queijo. Já a memória simbólica é algo que só os
humanos têm, é quando você usa um símbolo para se lembrar de
algo, ou seja, relaciona uma coisa à outra.
Em Biologia, por exemplo, para lembrar o conteúdo
classificatório que envolve Reino, Filo, Classe, Ordem, Família e
Gênero, um professor ensinou a palavra “Reficofage”, Re-Fi-Co-
Fa-Ge, que traz as iniciais das palavras demonstradas. Esta
palavra ensinada pelo professor é um símbolo que representa
as outras seis que, por sua vez, também são símbolos, pois es-
tão representando algo e servem de porta para algum conheci-
mento. Pois é, caro aluno, a língua e a linguagem são formadas
por símbolos. Na Matemática, podemos descrever algo falando,
escrevendo palavras, escrevendo números ou fórmulas, símbolos.
91
O QUE É O SÍMBOLO?
Para entendermos o símbolo, é preciso ir à origem, ao signo, e
recorreremos às explicações de Dalgalarrondo (2000). Para ficar mais
claro, é preciso entender que existe uma ciência chamada Semiologia,
ou Semiótica, que estuda os signos, e que o signo é um tipo de sinal.
E o que vem a ser um sinal? É qualquer estímulo produzido por um
objeto. Identificamos três tipos de signos dentro da relação significante
(algo que representa um conteúdo) e significado
(conteúdo): 1 – o ícone, em que o
significante evoca o significado por ter
uma grande semelhança, como se o
ícone fosse uma cópia do objeto. Por
exemplo, a fotografia de uma pes-
soa seria um ícone para aquela de-
terminada pessoa. 2 – indicador
ou índice, em que o significante
aponta para o significado. Por
exemplo, o sinal de nuvens car-
regadas no céu é um indicador de
que vai chover, a fumaça é um indi-
cador de fogo. 3 – o símbolo, que funci-
ona de uma forma diferente dos outros dois.
Neste caso, o símbolo não é semelhante nem
aponta para o significado. Não existe nenhuma relação entre o
significado e o significante, é algo construído socialmente e re-
produzido pela cultura. Por exemplo, a palavra “lápis”. Qual a
relação desta palavra com o objeto composto por madeira e
grafita que usamos para escrever? Nada. Fomos nós que concor-
damos em chamá-lo assim. Desta forma, a palavra “lápis” é um
símbolo que significa aquele objeto descrito.
92
ATIVIDADES
7
Cite três exemplos que você identifica como ícone, três para indi- aula
cador e três para símbolo.
Ao observar um ícone, você já identifica o conteúdo (significado),

pois os dois são semelhantes. São exemplos: um desenho de uma
casa para representar uma casa, o desenho do disquete no Word
do computador para representar o ato de gravar em disquete e o
desenho de uma mulher em uma porta de banheiro, dando o
significado de que o banheiro é feminino.
O indicador ou índice não se parece com o significado, mas aponta
para ele. Como exemplo, temos a expressão de raiva, que indica
que a pessoa teve alguma chateação, a barriga roncando, que indica
fome; e a presença do professor em sala, indicando a ocorrência
de atividades escolares.
O símbolo, como já foi dito, não tem semelhanças e nem indica o
significado. É uma convenção, associamos algo a um significado.
Temos como exemplos o sinal de + significando adição, as letras
formando palavras e a caveira significando perigo ou piratas.
Tudo isto é o resultado de construções humanas e do

armazenamento destes conhecimentos. Este acúmulo de conheci-
mentos recebe o nome de Cultura e, como você já deve ter percebi-
do, é construído historicamente dentro das relações sociais.
Para Vygostky, a atenção, a consciência (noção de estar vivo,
por exemplo), a memória e as demais funções psicológicas, tais como
observamos nos animais, nas crianças pequenas e no homem pri-
mitivo, são conhecidas como Funções Psicológicas Naturais, têm
93
origem biológica (você já nasce com elas) e servem para garantir a

nossa sobrevivência. Já as Funções Psicológicas Superiores seriam
resultado do desenvolvimento cultural e não do biológico. Neste
caso, a memória é provocada: você pode escolher o que vai guar-
dar; a atenção é intencional: você pode escolher ao que vai dar
atenção, e assim por diante. Vamos entender melhor as Funções
Psicológicas Superiores? Observe as características do pensamen-
to de Vygotsky, de acordo com Rio (1996, p. 82).
CARACTERÍSTICAS DAS FUNÇÕES

PSICOLÓGICAS SUPERIORES
1. permitem superar o condicionamento do meio e possibilitam

a reversibilidade de estímulos e respostas de maneira indefinida;
2. supõem o uso de intermediários externos – que ele denomi-

nará instrumentos psicológicos, entre eles, o signo;
3. implicam um processo de mediação, utilizando certas estraté-

gias, ou por meio de determinados instrumentos psicológicos
que, em lugar de ter como objetivo a modificação do meio físi-
Lev S. Vygotsky
co, como os utensílios eficientes – o machado, a enxada ou a
Psicólogo socialista roda -, tratam de modificar a nós mesmos, alterando diretamen-
russo (1896-1934). Es-
pecializou-se em de-
te nossa mente e nosso funcionamento psíquico.
senvolvimento e
aprendizagem e publi-
cou Pensamento e lingua-
gem (1934). Agora, caro aluno, vamos às explicações das características. Em
relação à primeira característica, é necessário comentar que, para
Vygotsky, o ser humano não é submetido a estímulos que controlam o
seu comportamento. Pelo contrário, é ele quem controla o estímulo
que irá provocar o seu próprio comportamento. Por exemplo, imagine
que hoje é quarta-feira e que todo sábado você vai à feira para comprar
algumas coisas. Porém, neste mesmo dia, você se comprometeu em
entregar um livro a um amigo que mora no caminho da feira. Para não
94
se esquecer disto, uma estratégia é montada. Escreve-se um bilhete

para se lembrar do livro e coloca-se junto à sacola da feira. No sábado, 7
o bilhete será o estímulo para você pegar o livro e levá-lo ao seu amigo. aula
Desta forma, nós programamos o estímulo que inicia o nosso compor-
tamento. É o mesmo que acontece quando se amarra um pedaço de
barbante no dedo para se lembrar de algo. Você, caro aluno, deve ter
alguma estratégia para estas situações, ou até já utilizou as que foram
descritas. Observe que essas estratégias funcionam como uma memó-
ria externa, algo simbólico que está fora da pessoa e tem a função de
lembrar. É uma memória social.
Na segunda característica, Vygotsky fala de instrumentos psico-
lógicos, ou seja, todos os instrumentos externos que as pessoas utili-
zam para mediar um estímulo. O que vem a ser isto? É a capacidade de
reorganizar e recolocar externamente as informações para que possa
Instrumentos psicológicos
utilizá-las sempre que quiser e não só quando o ambiente oferecer uma
oportunidade. No exemplo da primeira característica, o bilhete era um
São recursos exter-
instrumento psicológico utilizado para reposicionar para outro dia a nos à pessoa que são
informação de que o livro deveria ser emprestado. São exemplos des- utilizados para facili-
tar ou realizar o pro-
tes instrumentos psicológicos na educação o lápis, o caderno, a borra- cesso de aprendiza-
cha, a régua..., e todos os tipos de signos, os gráficos (letras), os fonéti- gem ou uma tarefa.
Por serem externos,
cos (sons), os gestuais (movimentos corporais). são construídos soci-
Na terceira característica das Funções Psicológicas Superiores, almente e desenvolvi-
dos por nossa cultu-
Vygotsky nos mostra que, por meio da utilização de instrumentos psi- ra. Na Educação, en-
cológicos, ocorre uma mediação entre as informações do meio externo contramos vários ins-
trumentos psicológi-
com o interno, provocando mudanças na forma de ver e atuar no mun- cos desenvolvidos
do, acontecendo aí uma interiorização. Quando mudamos algo inter- para a instrução esco-
lar. O caderno (memó-
namente e, por conseqüência, mudamos a nossa atuação no mundo, ria externa), a régua
temos um sinal de que aprendemos algo novo. A esse processo, por (sistema de medida
externo), brinquedos
meio de instrumentos psicológicos que promovem a interação do meio educativos, livros...
externo com o interno, Vygotsky chamou Mediação Instrumental.
95
A interiorização não deve ser entendida como a transfe-

rência de atividades externas para um plano interno de
consciência, e sim como o processo de construção desta
consciência, da consciência de algo, um novo entendi-
mento que modifica a sua visão de determinada coisa.
ATIVIDADES
Descreva de que forma os instrumentos psicológicos influenciam

na sua aprendizagem e identifique três em cada um dos seguintes
contextos:
- quando você está estudando;
- quando você está conversando com os amigos.

Interferem e muito. Todos os recursos que nos são externos e
servem para facilitar a interiorização de um conteúdo é um ins-
trumento psicológico. Praticamente os utilizamos em tudo.
- estudando: o livro, o caderno e o lápis;
- com amigos: as palavras, os gestos e as expressões faciais.
96
Mas para que isto aconteça, é necessário que ocorra o que foi
denominado de Mediação Social. E o que vem a ser isto? 7
Não se preocupe, caro aluno, este é mais fácil de entender. A aula
Mediação Social nada mais é que a Mediação Instrumental ocor-
rendo de forma interpessoal. Para isto acontecer, é necessário que
ocorram atividades práticas e instrumentais em um contexto de
interação grupal ou social.
GRUPAL E SOCIAL
O grupo sempre tem um caráter social, mas é constituído

por um determinado número de elementos que, além do interes-
se em comum, desenvolvem uma ligação mais próxima com os
mesmos objetivos. O social, por si só, é composto por inúmeros
grupos ou por indivíduos próximos. Em uma sala de aula, encon-
tramos os dois contextos. Os alunos têm o mesmo interesse, mas
nem todos interagem entre si. É um meio social. Quando é ne-
cessário, juntam-se em pequenos grupos para realizar uma tarefa
ou para conversar e se divertir.
97
Um bom exemplo é a relação que a criança tem com algum

membro da família, com um adulto. Este, entre outras coisas,
estimula a criança promovendo a comunicação e a representa-
ção simbólica a partir das ações que a criança realiza espontane-
amente. Assim, quando uma criança quer um objeto que está
fora de seu alcance, faz um gesto para que o adulto pegue. Ela
percebe que sempre que utiliza aquele gesto o adulto o pega o
que ela quer. Simbolicamente, o gesto passa a representar “que-
ro aquilo”. Para Vygotsky, a inteligência prática vai depender da
interação com os outros. No exemplo acima, identificamos o ins-
trumento psicológico (gesto da criança) e a Mediação Social
(interação criança-adulto).
ATIVIDADES
Descreva uma situação em que você e outros alunos tenham utili-

zado a Mediação Social.
A Mediação Social é a utilização de instrumentos psicológicos

entre pessoas. Uma situação é possível quando se está
conversando. Neste caso, utilizamos gestos, sons, palavras...
Caso a conversa seja sobre Matemática, ainda poderão ser
utilizados, o papel, o lápis, os números, a régua...
98
REVENDO 7
O desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores
aula
só acontece por meio da Mediação Social, que é a utilização de
instrumentos psicológicos por duas ou mais pessoas num pro-
cesso de interação. Com isto, cria-se um sistema externo e soci-
al de memória, atenção, comunicação, consciência etc., que, ao
ser dominada, passa a ser interiorizada, modificando, assim, os
conteúdos já existentes na cognição da pessoa e, por conseqü-
ência, a forma de ver e agir no mundo.
A presença e a participação ativa do outro interferem direta-

mente na aprendizagem. Vygotsky quer dizer, caro aluno, que em
interação aprendemos mais. Já passou por isto? Já entendeu melhor
o assunto ao trocar informações com um colega? É neste contexto
que surge um dos principais conceitos de Vygotsky, o de Zona de
Desenvolvimento Próximo ou ZDP.
Nome grande para um conceito, não? Vamos entender o seu sig-
nificado? A ZDP é a diferença entre a capacidade que a criança tem
de resolver algo sozinha (zona de desenvolvimento atual, ZDA) e a
capacidade que tem de resolver com a ajuda de alguém. Neste caso,
Vygotsky nos mostra que, em grupo, podemos atingir um nível maior
de aprendizado. A ZDP abrange atividades
que a criança só conseguirá realizar com o
auxílio de alguém, que pode ser o professor,
os pais ou colegas que já sabem como a ta-
refa pode ser realizada. É importante frisar
que a participação do auxiliar não deve ocor-
rer de forma direta, a resposta deve ser dada
pelo estudante.
Explorar a ZDP em sala de aula é mui-
to fácil. Você, caro aluno, já participou de
aulas do tipo gincana? O professor divide a
(Fonte: http://thebrain.mcgill.ca).
turma em grupos e passa as atividades que
99
serão respondidas em conjunto. Todos se divertem e potencializam

as condições de aprender. Mesmo que não seja com gincanas, os tra-
balhos em grupo realizados em sala de aula, por meio da supervisão
do professor, tendem a gerar resultados fabulosos. O aluno gosta de
acertar e de aprender. Pena que o ensino tradicional não valorize
muito esse método. Existem até algumas escolas que desenvolvem
programas em que o aluno com maior agilidade no aprendizado aju-
da outro mais devagar. Ex-
perimente utilizar esta es-
tratégia e observe que, na
maioria das vezes, o alu-
no se sente mais à von-
tade em tirar dúvidas
com o colega do que
com o professor. Além
disso, o aluno que
tira as dúvidas dos
outros passa a ter
mais interesse pela
matéria. A motiva-
ção de ambos aumen-
ta. Leia o seguinte caso.
Numa determinada escola, um professor estava muito chateado

com uma de suas turmas diante do comportamento que ela vinha
apresentando. A sua atitude foi a seguinte: num determinado dia em
que havia duas aulas seguidas, ele declarou que passaria um exercí-
cio para ser resolvido durante o tempo das aulas, e quem não conse-
guisse resolvê-lo perderia meio ponto. O detalhe é que ele não entre-
gou uma apostila com as perguntas, como é de costume, mas copiou,
uma a uma, as trinta questões no quadro, gastando praticamente o
tempo de uma aula. Entendeu, caro aluno? A proposta não era ga-
nhar, mas evitar perder. E na prática, das duas aulas que o professor
disse que os alunos teriam só restara uma, o que proporcionava dois
100
minutos para cada questão. Ficou claro que a intenção do professor

era tirar ponto dos alunos. Porém, algo o surpreendeu. Cerca de dez 7
minutos após ele ter terminado de copiar as questões, uma aluna aula
entregou o exercício com as respostas corretas. O professor a parabe-
nizou, sem esconder sua admiração. O segredo é que aquela era uma
matéria que a aluna adorava, e ela foi colocando a resposta à medida
que copiava o enunciado, precisando apenas de dez minutos para
conferir no livro as respostas mais complexas. No entanto, o mais
interessante vem a seguir. Os outros alunos, ao entenderem que iam
perder meio ponto, e que a colega teve sucesso reconhecido, solicita-
ram a sua ajuda, perguntando como deviam responder. Não, caro
aluno, não foi no velho esquema da cola. As perguntas eram feitas
diretamente na frente do professor, e ela respondia como eles deveri-
am procurar. Quando achavam uma possível res-
posta, descreviam os fatos e ela dava o seu pon-
to de vista, sem dar a resposta, pois o professor
estava ali prestando atenção em tudo. O resulta-
do é que toda a sala conseguiu
resolver o exercício, e quem
Esta ilustração resume a

idéia de Vygotsky. Foram
utilizadas as duas formas
de mediação, além da in-
teriorização da resposta
por meio da elaboração
simbólica que cada aluno
conseguia ao discutir e re-
transmitir as informações
adquiridas. Tudo isto
possibilitou o trabalho
na ZDP, aumentando a
capacidade de resolução
de uma tarefa.
101
aprendia ajudava o outro. O que era para ser um castigo virou apren-
dizado. O professor, ao entender o caminho que as coisas estavam
tomando, não proibiu a ajuda, pois o conteúdo da sua disciplina
estava sendo compreendido de uma forma mais clara e dinâmica.
Ao final de tudo, além de ninguém perder nada, a aluna que iniciou
o processo ganhou meio ponto.
ATIVIDADES
Desenvolva uma atividade em que o aluno possa trabalhar desen-

volvendo a ZDP.
A atividade em grupo é uma boa prática para poder trabalhar a

ZDP. Após passar o conteúdo, pede-se aos alunos para
formarem grupos que deverão discutir as partes teóricas e
resolver as questões. Desta forma, irão utilizar as Mediações
Instrumentais, Sociais e a Interiorização. Com isto, a
capacidade de aprender aumentará, pois as idéias de um
provocarão a reflexão do outro, concordando ou discordando,
explorando o máximo de possibilidades até que se chegue a
um senso comum.
102
D esta forma, caro aluno, podemos concluir, a partir do que

foi estudado nesta aula, que a atividade social e a produção
simbólica são indispensáveis na constituição da Educação e na ação
de aprender. Não podemos deixar de lado as atividades que proporcio-
7
aula
nam a interação e a troca de conhecimentos entre
os alunos, garantindo assim a motivação e a coo-
CONCLUSÃO
peração para aprender e não se esquecendo nun-
ca da boa supervisão do professor.
RESUMO
A teoria de Vygotsky nos traz como principal contribuição a idéia

de que, em grupo, o aprendizado é potencializado. Ele nos mos-
tra que toda a cultura produzida e aprendida só é possível diante
das interações sociais. Para isto, ele se utiliza de estudos que en-
volvem a cognição humana em comparação com a dos animais, es-
clarecendo que a nossa evolução ocorreu a partir da condição de
simbolizar e, por conta disto, produzir Mediadores Instrumentais e
Sociais, que, ao serem interiorizados, modificam a forma de ver e
atuar no mundo. Os mediadores e a interiorização formam a base do
que ele chamou de Zona de Desenvolvimento Próximo, diferença
entre o que se pode realizar sozinho e o que só se pode realizar com
a ajuda do outro. Devemos lembrar que vivemos em sociedade e,
desta forma, a melhor maneira de se aprender é em grupo.
103
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Amélia; RÍO, Pablo Del. Educação e desenvolvimento: a

teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Próximo. In: De-
senvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
DALGALARRONDO, Paulo. Psicopatologia e semiologia dos
transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2000.
104
APRENDIZAGEM
SEGUNDO PIAGET
8
aula
MET
METAA
Apresentar a teoria de Piaget
aplicada à aprendizagem.
OBJETIVOS
deverá:
definir com suas próprias
palavras o interacionismo;
desenvolver atividades com o
foco construtivista; apontar
as diferenças entre
assimilação e acomodação; é
reconhecer as possibilidades
cognitivas em cada estágio
do desenvolvimento segundo
Piaget.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre teorias
Comportamental, Cumulativa,
Cognitiva Social, Verbal
Significativa e a de Vygotsky.
Capa da 1ª edição de A linguagem e

o pensamento na criança (1923).
Diversos momentos de Piaget (Fonte: http://www.ufrgs.br).

D entre os teóricos que se aplicaram aos estudos da Psicolo-

gia da Aprendizagem, Piaget talvez seja um dos mais in-
fluentes. A sua formação inicial foi em Biologia, o que lhe permitiu
contribuir com uma visão orgânica da aprendizagem, além dos as-
pectos sociais e psicológicos que ele enfoca.
Com base no conteúdo desta aula, caro aluno,
INTRODUÇÃO você vai entender como o desenvolvimento do
organismo e a interação com o meio ambiente
influenciam nos processos de aprendizagem, que não basta ter o
seu cérebro em perfeito funcionamento (estrutura biológica), se não
existem estímulos do ambiente para o aprendizado e vice-versa.
Além disso, você compreenderá como estas conclusões influencia-
ram o surgimento de um movimento na Educação chamado
Construtivismo, que é apontado, por muitos, como modelo para
substituir o ensino tradicional. Entre os principais conceitos estão
o de equilibração e as fases de desenvolvimento sensório-motor,
pré-operacional, operações concretas e operações formais.
106
Aprendizagem segundo Piaget
O lá, caro aluno! Vamos conhecer agora uma das princi-

pais teorias do desenvolvimento humano, pois ela en-
volve o organismo humano e o meio ambiente no processo de
aprendizagem.
8
aula
Inicialmente, vamos saber um pouco
sobre a vida de Jean Piaget e como ele de-
senvolveu a sua teoria. Nascido na Suíça,
TEORIA DE PIAGET
em 1896, na cidade de Neuchatel, sua pri-
meira formação foi na área da Biologia, que era o seu interesse
desde a infância. Adentrou nos estudos da Psicologia com o obje-
tivo de estudar questões epistemológicas e entender mais sobre o
conhecimento e o conhecer. Ele queria saber como esse fenôme-
no ocorria, o que era o conhecimento e o que de fato conhecía-
mos, como os objetos e os sujeitos contribuíam para o conhecer.
É importante ressaltar que os conhecimentos em Biologia foram
de grande importância para essa teoria, além de exercer uma gran- Jean Piaget
de influência nos conceitos formulados.
Psicólogo e epistemó-
Com toda a influência biológica, orgânica, Piaget desenvolveu a logo suíço (1886/1980).
Psicologia Genética ou Psicogenética na década de 1920, com a finali- Foi diretor do Instituto
Jean Jacques Rousseau
dade de estudar a evolução do conhecimento e como este transita de (1923) e publicou O Nas-
um estado menor para um maior. Piaget afirmou que qualquer questão cimento da Inteligência na
Criança (1939) e Introdu-
psicológica ou epistemológica deveria ser observada por meio da gené- ção à Epistemologia Gené-
tica, pois, de acordo com seus estudos em Biologia, para haver uma tica (1950).
evolução na aquisição de conhecimento, antes é necessário ocorrer

uma evolução no organismo que aprende, uma evolução cognitiva.
A proposta de colocar a aprendizagem como dependente de um
desenvolvimento orgânico foi um desafio. Apesar de ter desenvolvi-
do a base de sua teoria no início do século XX, foi na década de 1960
que as suas propostas ganharam espaço nos Estados Unidos. Na épo-
ca, prevalecia a idéia de que o ambiente era o principal responsável
pelo processo de aprender, e as crianças eram vistas como receptoras
dos estímulos ao redor. Piaget dizia que, na visão ambiental, a apren-
dizagem dependia de tarefas ou situações particulares, ou seja, se o
professor ensinasse, o aluno aprenderia, e pouca importância era dada
107
à maturação orgânica e às questões hereditárias. Um fato curioso é

que os principais experimentos e observações realizados para funda-
mentar sua teoria foram com seus próprios filhos.
O ORGANISMO E O AMBIENTE
Piaget é o que podemos chamar de interacionista. Ele acredita-

va que a evolução e o desenvolvimento somente seriam possíveis
com a união das mudanças no organismo somadas a exposições no
ambiente. Por exemplo, vamos tomar aqui a permanência do objeto
para crianças pequenas. Quando a criança é muito pequena, ela não
sabe que os objetos existem quando estão fora da visão dela. Se
você apresentar uma mamadeira, ela vê e quer pegar, mas se você
esconder a mamadeira, ela busca outro objeto com os olhos. Ao
crescer mais um pouco, ela desenvolve a capacidade de entender
que o objeto continua existindo mesmo quando não está no seu
campo de visão. Esta capacidade de permanência do objeto só é
possível porque o seu sistema neurológico se desenvolveu e agora
permite esta compreensão. Sem isto (parte orgânica), a permanên-
cia nunca seria possível; porém, só o sistema neurológico não é
suficiente, é preciso haver o estímulo ambiental. Da mesma forma
que este conhecimento dependeu do desenvolvimento, outros co-
nhecimentos dependerão de outras maturações.
108
O CONSTRUTIVISMO
8
Para Piaget, o ser humano é ativo, curioso e criativo durante
aula
toda sua vida, buscando sempre a interação com o meio além de
novos desafios. Afirma ainda que, ao agir por conta própria, a cri-
ança aprende explorando e descobrindo novos objetos, novos se-
res, além de ter acesso a novas informações. A finalidade última do
conhecimento seria a adaptação ao meio.
Piaget dava grande importância às transformações que as pessoas
dão às informações que chegam pelos sentidos, visão, audição, tato,
paladar e olfato, afirmando que é a interpretação dada ao que chega
que influencia no comportamento, e não o fato em si. Por isto, várias
pessoas podem ter entendimentos diferentes a partir do mesmo estí-
mulo. O nosso mundo, caro aluno, seria o resultado da forma como
manipulamos os estímulos do meio e como entendemos o resultado
desta manipulação. Nós construímos! É como se a cada nova proposta
do ambiente reformulássemos o que conhecemos.
Sendo assim, Piaget acreditava na importância de estimular a
criança a explorar o mundo. Para ele, a educação deveria ser feita de
forma ativa, para que o aluno descobrisse como as coisas aconteci-
am, pois isto favoreceria o desenvolvimento cognitivo. Além disso,
caro aluno, ele criticava o ensino de habilidades específicas, do tipo
“é assim que se faz”, que impediam a criança de criar seus próprios
métodos de aprendizagem.
ENSINO DE HABILIDADES ESPECÍFICAS
Ao tratar do ensino de habilidades específicas, Piaget está falando

do método de ensino que explica como fazer algo, como proceder nos
contextos. É assim que se deve saltar para sacar uma bola, é dessa
forma que se deve fazer um arremesso, é desse jeito que se segura o
lápis, é desta maneira que se estuda... A criança recebe as informa-
ções prontas e tem pouca ou nenhuma liberdade para descobrir a
melhor forma de fazer algo, sendo, inclusive, punida quando o tenta.
109
ATIVIDADES
Gostaria agora de propor uma experiência a você, caro aluno, para

saber se foi ou não contaminado pelo ensino de habilidades espe-
cíficas. Tudo bem que elas ajudam a resolver questões, mas em
troca perde-se a criatividade. Para esta atividade será necessário
que você tenha pelo menos duas folhas de papel branco, lápis
grafite e lápis para colorir (de madeira, giz de cera ou canetinha
hidrocor).
a) Faça um desenho livre;

b) Desenhe cinco árvores e pinte cada uma delas.
(Foto: Arlan Clécio).
110

Esta atividade tem como finalidade promover uma reflexão. A aula
idéia é perceber o quanto é difícil ser criativo e nem percebemos
isto. Para muitos, é difícil desenhar árvores diferentes ou fazer
um desenho livre com facilidade, sem que seja o mesmo
desenho de sempre. Isto também é reflexo de um ensino
construído pelo professor e passado de forma integral, sem
que o aluno participe ativamente da construção do assunto.
As conseqüências vão desde a acomodação do aluno diante
do processo de aprendizagem não no sentido que Piaget
emprega, até a apresentação de maiores dificuldades na
realização de atividades que pedem uma postura mais ativa do
aluno. Observamos isto com muita freqüência no ensino
superior. Os alunos que chegam à universidade levam um
tempo para se adaptar, pois agora terão que ser ativos no estudo,
na localização das salas, na busca de conteúdos na biblioteca.
No ensino a distância, ocorre o mesmo. Se você, caro aluno,
ainda está no esquema de receber tudo pronto, ou de só estudar
quando tem alguém pegando no seu pé, é porque ainda não
conseguiu se livrar desta tradição da Educação brasileira.
O aluno que não é estimulado desde pequeno a buscar cresce acos-

tumado a receber e, com o tempo, vai perdendo a iniciativa de explorar
o ambiente e a capacidade de aprender sozinho, ficando mais relaxado.
Um dos grandes reflexos disso é a dificuldade que temos de ler. É mais
fácil sentar em frente de uma televisão do que ler um livro. A falta de
costume faz com que cansemos logo, ou até tenhamos dificuldades de
entender textos. A nossa criatividade fica prejudicada e a nossa me-
mória não é devidamente utilizada. Agora, caro aluno, quando nos
ensinam a buscar soluções, a nossa cognição trabalha com mais von-
tade, sentimos menos dificuldades em realizar os processos e refor-
çamos nossa postura ativa na vida, e não só em sala de aula.
O maior problema é que esse processo se inicia quando ainda somos
111
pequenos demais e nos acostumamos com essa forma de ser sem nos dar
conta dos futuros problemas que teremos. Será que foi fácil fazer o dese-
nho livre? Será que você pensou, pensou e terminou desenhando a mes-
ma coisa que desenha desde que era pequeno? Uma casinha, um
cercadinho com umas vaquinhas,
umas árvores ou uma flor? Alguém
deve ter desenhado um sol... E as ár-
vores? Será que foram todas iguais?
Alguns devem ter desenhado coquei-
ros para diferenciar... Temos quase cer-
teza que todas têm o tronco marrom
e as folhas verdes. Será que dá para
desenhar cinco árvores diferentes sem
que se peça isto? Esperamos que
você, caro aluno, tenha passado no
(Foto: Arlan Clécio). teste, fugindo dessa repetição, sendo
criativo. A questão é que, quando so-
mos pequenos e a professora pede um desenho, ela diz o que quer: “dese-
nhem uma flor para a tia...”, e os alunos desenham. Se alguém desenha a
flor com o talo cinza, a professora diz que o talo é verde; se desenha as
pétalas cada uma de uma cor, a professora ensina que não é assim; se a
árvore está em cima da casa, é sinal de que esta criança tem problemas...
somos condicionados a fazer desta ou daquela forma, porque é certo ou
errado e, muitas vezes, paramos de criar.
ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
Desde pequeno, o homem faz leituras sensoriais do ambiente.

Essas leituras são simples, e o resultado delas são os esquemas, regis-
tros simples que permitem a criança reconhecer o meio onde vive.
Esses esquemas possibilitam à criança reconher eventos já vivenciados
no passado, quando eles se repetem. São estruturas iniciais de orga-
nização. Após os dois anos de idade, Piaget acredita que as estrutu-
ras cognitivas da criança estão organizadas de forma hierárquica e já
112
permitem o acúmulo de conceitos em categorias, tais como cachorro e

gato são peludos, meninos e meninas são seres humanos. A partir daí, Piaget
8
explica a aprendizagem por meio de dois processos: a assimilação e aula
a acomodação.
Assimilação: é o esforço que temos para fazer com que os even-
tos existentes se adaptem ao nosso organismo. Compreendemos os
novos conceitos, comparando-os com os que já temos na nossa es-
trutura. Por exemplo, temos, em nossa estrutura, um conceito para
aves: são pequenas, tem penas, voam, tem bico e botam ovo. Ao ver
uma águia pela primeira vez, a criança compara com as informações
que tem e conclui que se trata de uma ave. Foi um processo de
assimilação. Mas a criança pode ver um avestruz e achar estranho o
tamanho dessa ave, além de ela não voar. Com isto, a criança fica
sem saber se classifica como ave ou não, entra em desequilíbrio.
Acomodação: quando surge uma situação em que a assimilação
não pode ser feita, ocorre o seu complemento, que é a acomodação.
Neste caso, ocorre uma adaptação nos conceitos
existentes para que se possa assimilar o novo con-
teúdo. O que acontece é que a criança termi-
nará por criar uma subcategoria. No caso
das aves, irá classificá-las como as que voam
e as que não voam. A acomodação sempre
acontece quando as informações que vêm do
ambiente não correspondem às informações
cognitivas já existentes. Com isso, o equilí-
brio cognitivo é restabelecido. Todas as ve-
zes que ocorre um desequilíbrio cognitivo,
os processos de assimilação e acomoda-
ção passam a funcionar. Esses proces-
sos ocorrem durante toda a nossa vida,
estamos sempre em processo de
desequilíbrio cognitivo em busca de
equilíbrio. Esse fenômeno é conhecido
como equilibração.
113
ATIVIDADES
Diferencie assimilação e acomodação e dê exemplos que evi-

denciem esses processos em sua vida nos dias de hoje.

Caro aluno, Piaget descreve dois processos para que a
aprendizagem ocorra: a assimilação e a acomodação. Como
vimos, a assimilação é um processo em que o conteúdo ou
estímulos do meio são adaptados à estrutura já existente no
sujeito que aprende, no nosso caso, o aluno. Neste caso, o
conteúdo que chega pelo sistema sensorial é identificado,
conferido e associado aos conteúdos existentes que trazem as
mesmas características. É como se você tivesse uma gaveta só
para meias e sempre que ganhasse ou comprasse uma nova
meia, a inserisse nesta gaveta .
Vamos ver um exemplo? A partir do conceito de alimento:
vamos supor que eu possa ter aprendido que alimento é toda
substância que só posso comer após cozinhá-lo, seja de origem
vegetal ou animal, ou ainda, industrializada. Assim, assimilarei,
nessa categoria, todas as substâncias cozidas comestíveis que
ainda não conheço, mas que me sejam apresentadas. Caso seja
apresentada uma substância que se come crua, terei uma
confusão de idéias, já que aprendi que alimento só se come
cozido. As informações que tenho entram em conflito com as
novas e, para manter o equilíbrio cognitivo, terei que refazer
os conceitos que tenho sobre alimento, incluindo aí os que se
comem crus. Neste caso, temos a acomodação.
114
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO
8
Caro aluno, é importante que observemos como evolui o sistema aula
cognitivo da criança para entendermos de que forma a aprendizagem
ocorre. Piaget dividiu o desenvolvimento em estágios, como você po-
derá constatar a partir do conteúdo que iremos apresentar. Cada está-
gio alcançado possibilita novas formas de ver o mundo. Vamos lá?
O PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR
Essa fase vai do nascimen-

to até aproximadamente os
dois anos de vida. Nesse perí-
odo, a criança inicia o seu
aprendizado, ela ainda não tem
condições de entender o mun-
do como nós o fazemos, atra-
vés de conceitos e lembranças.
(Fonte: http://upload.wikimedia.org). Ela inicia, nos primeiros seis
meses, com os esquemas.
Como já foi dito, os esquemas são a base das futuras estruturas. Tudo
começa com os reflexos de choro, de sucção, de orientação para
sons no ambiente. Logo ela passa a realizar as chamadas rea-
ções circulares primárias e começa a repetir ações que já fez
no passado como reflexo, mas que agora é proposital. Por
exemplo, ficar passando a mão na boca quando sente fome.
A partir dos seis meses, começam a ocorrer as reações
circulares secundárias, ou seja, repetem ações que levam
a produzir efeitos visuais ou auditivos no ambiente que
chamaram a sua atenção. Se antes ela olhava para o
chocalho quando alguém balançava, agora ela quer
balançar o chocalho. O interesse agora é pelo efei-
to de suas ações no ambiente. Ao final do primeiro
ano, já conseguem dominar uma quantidade maior
115
de esquemas e, assim, movimentam-se em direção do

objeto desejado, inclusive retirando obstáculos do ca-
minho ao invés de pegarem o primeiro que estiver em
sua frente. Logo após o primeiro ano, elas desen-
volverão as reações circulares terciárias e, por meio
disso, variam as ações que produzem no meio, fu-
gindo da repetição. Continuam observando o efeito
provocado no meio. Fica claro, nessa fase, que a cri-
ança passa a ter curiosidade e busca entender as pro-
priedades dos objetos. Então, ela aperta a bola e sen-
te, arremessa a bola e escuta o som dela batendo na
parede. Essa fase termina quando a criança desenvolve
a capacidade de criar imagens mentais que podem ajudá-
la a resolver alguns problemas, como, por exem-
plo, quando ela olha para a cadeira, olha para a
mesa e arrasta a cadeira para subir e pegar algo de
seu interesse que está sobre a mesa. Ela criou uma imagem
em que seria possível alcançar algo usando a cadeira.
É importante observarmos que muitos pais interferem de forma
negativa nessa fase ao punirem suas crianças pelo que denominam de
teimosia. A criança aprende pelas sensações que chegam do ambiente e
pelas sensações provocadas pelo seu movimento, por isso chama-se sen-
sório-motor. Quando uma criança bate com uma colher no mingau e
espalha tudo, ou joga a colher melada no chão, algumas mães dão um
tapinha e brigam com ela como se a criança pudesse entender cada pala-
vra dita pela mãe. Que ilusão! A criança não vai entender ações como: “-
criança feia, sem educação”, logo acompanhada de um tapinha. Se ela
chora é porque a sensação não foi boa, lembra que uma das formas de ler
o mundo é pelo sistema sensorial? Não tem nada a ver com as palavras,
e sim com a entonação. O mesmo acontece quando a criança apanha na
mão por pegar na tomada. É responsabilidade dos pais fechar a tomada,
mas parece que é mais fácil que a criança crie esquemas negativos para
determinados movimentos que faz. Ela vai aprendendo aos poucos,
com o seu desenvolvimento, que nem sempre é bom explorar o meio.
116
PRÉ-OPERACIONAL
8
Como foi dito, entre os 18 me- aula
ses e 2 anos de idade, inicia-se a
transição entre o sensório-motor
e o pré-operacional que segue até
os 6 anos. Surge, nesta fase a re-
presentação mental. Os objetos
passam a existir fora do alcance
(Foto: Gerri Sherlock).
visual da criança e podem ser re-
presentados por palavras, figuras mentais, sons, imagens e outros.
Observe que é um salto muito grande em relação ao estágio anterior. A
criança, provida da capacidade de guardar imagens mentais, agora lem-
brar e querer um objeto que não está no seu campo de visão há algum
tempo. Você pode brincar com o seu filho pedindo para ele pegar o sapa-
to, e ele vai. Surge também a representação não imediata, ou seja, uma
criança vê outracriança fazendo birra na rua e dois dias depois ela
está reproduzindo aquele comportamento em casa.
Devemos observar, caro aluno, que é neste estágio que a criança
aprende a dominar o símbolo. Ela agora representa algum conteúdo com
palavras ou objetos. Observamos isso nas brincadeiras em que uma cai-
xa de papel pode ser uma cama ou um carrinho. Piaget acreditava que a
criança forma, primeiramente, a idéia mental do conceito e, depois, a
associa à palavra. Ele dizia que ensinar as palavras mais, menos, pou-
co, muito e igual não ajudaria a criança a contar. Primeiro ela deve
entender que as quantidades variam para depois estabelecer relação
com as palavras. Mais uma vez ele nos mostra a importância de dei-
xar a criança manipular o ambiente e perceber o que acontece nele.
Nesse estágio, caro aluno, a criança ainda não apresenta todas as
capacidades de compreensão lógica. Isto se reflete em uma característica
dessa idade que é o egocentrismo. É aquele momento em que a criança
quer tudo para ela, o brinquedo, a comida, seja o que for, mas não deve-
mos entendê-la como egoísta. O que ocorre é que ela ainda não compre-
ende que existem pontos de vista diferentes do dela. Para a criança, tudo
117
é como ela está entendendo ou vendo. Nessa fase, se você apresentar a

uma criança apenas um dos lados de um objeto e perguntar como é o
outro lado dele, ela responderá que é tal qual o que ela está vendo
(faz uma imagem mental). Ela não entende que pode ser diferente.
OPERAÇÕES CONCRETAS
Piaget entendeu a operação como uma estrutura cognitiva básica

com a qual podemos transformar e operar as informações que nos che-
gam. A criança agora é capaz de se envolver com operações mentais que
sejam flexíveis e reversíveis; aliás, essa condição caracteriza uma opera-
ção. Ela sabe que pode colocar moedas no cofrinho e depois retirá-las.
Esse estágio tem início aos 6 anos e segue até aproximadamente os 12
anos. Nele ocorrem muitas mudanças importantes.
Descentração: as crianças concentram a atenção nos diversos
atributos que um objeto pode ter, ou acontecimentos de forma si-
multânea. Elas conseguem ainda fazer as relações e diferenças en-
tre dimensões e atributos (o peso, o tamanho, se é pequeno, se é
leve, pesado). Elas entendem que uma bola de gude pode ser pe-
quena e dura, enquanto uma bexiga cheia é grande e leve.
Princípio de identidade: a criança já entende que
as características básicas dos objetos não mudam. Se
ela ganha uma caixa contendo 45 peças que encai-
xam e possibilitam montar carros, robôs, casas, bar-
cos, ela saberá que sempre serão 45 peças, indepen-
dente do formato final.
Princípio de equivalência: ela entende que se A é
igual a B e B é igual a C, então A é igual a C. Esse
princípio é muito usado na Matemática. Se Joãozinho
calça o mesmo número que Pedrinho, então eles po-
dem trocar os tênis.
Conservação da substância: ao mostrar a uma
criança dois copos idênticos com a mesma quantida-
de de água, ela vai perceber as mesmas quantidades.
118
Se você pegar desses copos e derramar o conteúdo em um outro

copo mais fino e maior e depois perguntar qual dos dois tem mais
8
água, a criança responderá que é a mesma quantidade e poderá argu- aula
mentar assim: “se derramar de volta fica como antes” (princípio da
reversibilidade), ou ainda: “o outro é maior, mas é mais fino”
(descentração), ou também: “já que você não tirou nem botou nada,
deve ser o mesmo” (princípio de identidade). Crianças no pré-
operacional diriam que o copo maior tem mais água.
Conservação dos números: em outro experimento, Piaget colo-
cou duas fileiras de botões com a mesma quantidade. Depois, afas-
tou os botões de uma das fileiras.
Ao perguntar às crianças qual fileira tinha maior número de bo-

tões, elas responderam que era a mesma quantidade, mas as crianças
no pré-operacional responderam que a segunda fileira tinha mais.
Notem que nesse estágio as crianças não se deixam levar unicamente
pelo que diz a sua percepção; agora elas fazem uso da lógica.
Seriação e transitividade: a criança desenvolve a capacidade de Teste das 3 montanhas
arrumar objetos em ordem, por tamanho ou peso, ou de acordo com o Piaget avaliou as relações de
ordem espacial aplicadas a
que for solicitado. A transitividade é a capacidade que ela desenvolve duas das três dimensões
de perceber relações fixas entre as qualidades do objeto. Por exemplo, do espaço físico. Concluiu
que, na criança menor de 7
A é maior que B e B é maior que C, dessa forma, A será maior que C anos, (antes do período
mesmo que a criança nunca tenha visto os três. Podemos observar a das operações concretas) as
relações de direita-esquer-
seriação no jogo de cartas em que o valor maior ganha do menor. Esse da e frente-atrás se apresen-
também é um princípio fundamental para a Matemática. tam como absolutas, pois
permanecem unidas ao
Pensamento relacional: a criança aprende a relacionar. No es- ponto de vista próprio da
tágio pré-operacional, ela vai achar que mais alto é muito alto, e criança. Por volta dos 9
anos (operações concretas),
mais escuro é muito escuro. A criança, em operações concretas, ela se torna capaz de coor-
sabe que o mais alto pode ser pequeno, e que ele é mais alto em denar seu ponto de vista
com os de outros obser-
relação a um outro que é menor que ele. vadores, permitindo-lhe
Inclusão de classes: a criança distingue bem as classes por construir pontos de vista
alternativos.
hierarquia. Se você apresenta dez biscoitos de chocolate e cinco
119
de morango e pergunta se há mais biscoitos de chocolate ou se

há mais biscoitos, ela responderá que há mais biscoitos. Ela en-
tende que tanto os de chocolate quanto os de morango perten-
cem à mesma categoria de biscoito. Ela já entende que, por exem-
plo, a banana pertence ao grupo das frutas e que as frutas per-
tencem ao grupo dos alimentos. Por sua vez, os alimentos per-
tencem aos comestíveis, e assim diversos elementos diferentes
são agrupados em categorias. Após tudo isso, ela percebe que o
mesmo objeto pode pertencer a várias classes, formando a mul-
tiplicação de classes.
OPERAÇÕES FORMAIS
Lá pelos 12 anos, a criança supera o estágio de operações

concretas e passa a utilizar uma variedade maior de operações
cognitivas e estratégias para resolver problemas. Agora se pode
ver coisas sob inúmeros pontos de vista e perspectivas. Essa fase
dura o resto da vida.
O adolescente, ao se deparar com uma situação ou uma

decisão, verifica todas as possibilidades possíveis
envolvendo tempo e espaço. Nessa fase, ele pode
também reunir diversos conhecimentos e operações
matemáticas separadas de multiplicação e adição e
resolver de uma só vez com uma equação.
Nesse estágio, a criança passa a utilizar o raciocínio para traba-

lhar com problemas hipotéticos e reais. No estágio anterior, ela ma-
nipulava mentalmente objetos e eventos; nesse ela manipula idéias
hipotéticas e fatos. Ela já distingue o possível do improvável. Uma
história de lobisomem não lhe fará grandes efeitos se comparada a
uma criança do estágio anterior.
Outra característica é a busca por soluções. O adolescente,
ao se deparar com uma situação ou uma decisão, verifica todas
as possibilidades possíveis envolvendo tempo e espaço. Nessa
120
fase, ele pode também reunir diversos conhecimentos e opera-

ções matemáticas separadas de multiplicação e adição e resol-
8
ver de uma só vez com uma equação. Agora ele pode pensar aula
sobre os seus pensamentos, refletindo as suas idéias em busca
da certeza ou de enganos.
Entendemos com isso, caro aluno, que, para aprender, é ne-
cessário que todo o nosso organismo esteja se desenvolvendo e
em interação com o meio. Entendemos também que não adianta
tentar ensinar ao aluno o que foge à sua capacidade cognitiva.
Devemos nos lembrar de buscar uma linguagem acessível e pro-
mover atividades que incentivem a autonomia e a exploração do
meio para, desta forma, não contribuirmos com a formação de
alunos que só querem receber informações sem saber como de-
senvolver algo a partir delas.
ATIVIDADES
Você acabou de estudar os estágios do desenvolvimento segundo a

teoria de Piaget e pôde observar que é fundamental utilizar mecanis-
mos para que o aluno desenvolva algo a partir das informações que
recebe. Com base nisso, propomos uma releitura do conteúdo so-
bre esses estágios, mas de uma forma seletiva. Tendo em vista
que o professor é um agente facilitador do processo de aprendiza-
gem do aluno, destaque os aspectos desses estágios que você con-
sidera mais importantes para o conhecimento desse profissional.
Procure contextualizar o que você selecionou ao ensino de Mate-
mática.
121
No sensório-motor, o mais importante é saber que estimular e

permitir o movimento da criança é fundamental. É assim que
ela aprende, nesse período, e o sucesso dessa fase garantirá
uma boa continuidade no desenvolvimento. Ressaltamos que
liberdade de movimento não significa que a criança pode fazer
tudo, mas tudo com a supervisão de um adulto.
No pré-operacional, é importante saber que a criança já pode
construir imagens mentais e reconhecer símbolos e conceitos
simples. É importante lembrar ainda que, nessa fase, ela vê o
mundo por seu ponto de vista, sem compreender realidades
que não estão ao seu alcance, como no exemplo do vaso.
Nas operações concretas, ela desenvolve várias condições de
aprendizagem: descentração, princípio de identidade, princípio
de equivalência, conservação, seriação, pensamento relacional,
inclusão de classes, entre outras.
Nas operações formais, atingimos a maior condição de
aprender, pois operamos com as idéias, com o pensamento
abstrato, observamos todas as possibilidades mentalmente e
as possíveis conseqüências.
122
C oncluímos assim, caro aluno, que para aprender é necessário

que todo o nosso organismo esteja se desenvolvendo e em
interação com o meio. Entendemos também que não adianta tentar
ensinar ao aluno o que foge à sua capacidade cognitiva. Devemos
8
aula
nos lembrar de buscar uma linguagem acessível e
promover atividades que incentivem a autonomia
e a exploração do meio, para que desta forma, ele
CONCLUSÃO
possa assimilar e acomodar as novas informações.
Esta postura ajuda a evitar a criação de alunos que só sabem receber
e que não aprendem a desenvolver. Outra idéia que se mostra impor-
tante é a do tempo de desenvolvimento de cada um. Não adianta
tentar ensinar o que o aluno ainda não é capaz de aprender.
RESUMO
A teoria de Piaget nos mostra a aprendizagem por um

enfoque interacionista, ou seja, depende do desenvolvimen-
to orgânico em interação com os estímulos recebidos pelo
meio. Para ele, aprender é adaptar as informações que chegam pelo
sistema sensorial às estruturas cognitivas formadas, através de pro-
cessos conhecidos por assimilação, que é a absorção de novas in-
formações com as mesmas características de outras informações
antigas presentes nas estruturas já existentes; e acomodação, que é
a modificação das estruturas antigas para poder assimilar a nova
informação que não se assemelha às informações já existentes. Piaget
nos mostra ainda, caro aluno, que todo os períodos da vida possibi-
litam novos tipos de conhecimento que formam uma continuida-
de, partindo da aprendizagem por meio dos sentidos e do movi-
mento, passando pela simbolização, pela manipulação simbólica
das quantidades, valores e propriedades dos objetos, até a abstra-
ção, previsão e manipulação de todos os tipos de pensamento.
123
REFERÊNCIAS
COLL, César; MARTÍ, Eduard. Aprendizagem e desenvolvimento:

a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In: Desenvolvi-
mento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
MUSSEN, Paul Henry et al. Desenvolvimeto e personalidade
da criança. São Paulo: Harbra, 2001.
124
A TEORIA DA
ESPONTANEIDADE
9
aula
E A APRENDIZAGEM
MET
METAA
Apresentar a eficácia da
espontaneidade nos processos
de aprendizagem.
OBJETIVOS
definir espontaneidade e
criatividade; e produzir um
aquecimento.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre teorias da
aprendizagem: Papéis,
Comportamental, Cumulativa,
Cognitiva Social, Verbal
Significativa e as de Vygotsky e
Piaget.
A o falarmos em estudo, em que pensamos primeiramen-

te? Provavelmente em livros, cadernos, professores, sala
de aula, ou na cama, onde muitas vezes gostaríamos de estar dor-
mindo. Sim, tudo isto pode passar por nossa cabeça, mas dificil-
mente pensamos nos processos que despertam
o desejo de estudar ou de parar de estudar.
INTRODUÇÃO
Nesta aula, estudaremos a espontaneidade,
fator que favorece a criatividade e nos impul-
siona a produzir, seja em sala de aula ou fora dela. Veremos, no-
vamente, os termos papel e relação, já que é no papel que a es-
pontaneidade age. Também abordaremos o conceito de
criatividade e de aquecimento, e de como essas noções podem
favorecer a aprendizagem e a relação do professor com o aluno. A
idéia de Espontaneidade que apresentaremos nesta aula é a de-
senvolvida por Jacob Levy Moreno, criador do Psicodrama, já cita-
do na Aula 2 sobre Teoria dos Papéis.
126
A Teoria da Espontaneidade e a aprendizagem
O lá, caro aluno. Você já deve ter percebido que a ação

de aprender não depende somente de um conteúdo e
de alguém que absorva esse conteúdo. Muitos outros fatores
9
aula
interferem neste processo, e nem sempre o professor pode aju-
dar o aluno. Para saber mais sobre estes
fatores, acompanhe o texto abaixo.
ESPONTANEIDADE
FATORES QUE INTERFEREM

NA APRENDIZAGEM
São muitos os fatores que podem interferir na aprendizagem,

concorda, caro aluno? Podemos falar das condições da escola (salas
adequadas, limpas, com iluminação, com banheiro e cantina) ou po-
demos falar dos professores (educados, instruídos, didáticos). Tudo
isso é importante para o processo de aprendizado,
mas queremos falar aqui dos fatores que interfe-
rem diretamente na disposição do aluno e que
nem sempre o professor pode ou está prepara-
do para ajudar. Estamo-nos referindo aos pro-
blemas econômicos que impedem o aluno de
fazer uma refeição antes de ir à aula, ou de dor-
mir em uma cama. A crianças que sofrem de
violência doméstica ou presenciam tais violên-
cias. Estamos falando de crianças que têm medo
de andar no bairro por conta de problemas com
a segurança local. Esses são alguns exemplos e
você, caro aluno, deve conhecer outros. É preciso estar atento
a essas questões, pois alguns dos seus alunos passarão mais
tempo pensando nos problemas do que em Matemática. A
pressão do professor, nesse caso, só atrapalha. Ao longo
desta aula, iremos conversar sobre a espontaneidade, e
como as dificuldades do ambiente atrapalham no seu
surgimento.
127
Nesta aula, vamos tratar de um fator que pode ajudar no pro-

cesso de ensino e aprendizagem, mas que muitas vezes é deixado
de lado. Vamos abordar a preparação para aprender. Será que no
momento em que acorda e vai para a escola o aluno está prepara-
do para aprender? Ele pode estar de banho tomado, fardado, ali-
mentado, com lápis e caneta, com caderno e na sala de aula. Mas
será que isto significa que ele está preparado para aprender? Mui-
tos acham que isto é suficiente.
O que você acha, caro aluno? Acreditamos que estas são
condições necessárias para que ocorra a aprendizagem, algumas
mais importantes (alimentação e material), outras menos (farda),
mas há outras. Além do que já foi citado, há a preparação para
aprender, que nomearemos de espontaneidade.
Você sabe o que quer dizer essa palavra? Seguindo o prin-
cípio dos conhecimentos prévios e buscando incentivá-lo, pe-
diremos que pense em um conceito para espontaneidade e res-
ponda a nossa primeira atividade. Com base no seu conheci-
mento, sem consultar outras fontes, como o dicionário, dê uma
resposta ao que se pede a seguir. É importante que iniciemos
com o que você já sabe.
ATIVIDADES
Para você, o que é espontaneidade?
128

Ao pensarmos em espontaneidade sem um conhecimento
aula
prévio do assunto, imaginamos logo o jeito de ser de cada um.
Geralmente achamos que se trata de um comportamento que
desenvolvemos sem pensar e dizemos que foi espontâneo. Se
você, caro aluno, respondeu algo assim, parabéns! Pois era isso
que a questão queria: partir da idéia comum das pessoas. Se a
sua resposta foi algo mais próximo ao que a teoria traz, para-
béns também: isso indica que você deve estar se usando dela.
Lembremos que a Espontaneidade é a capacidade que
temos de dar uma resposta equilibrada entre o que queremos
e o que o meio pede. É a condição de não ficar paralisado, de
se adaptar e de ser flexível.
Será que foi fácil descrever o que é espontaneidade? Utili-
zaremos aqui a definição trazida por J. L. Moreno, estudioso
das relações humanas. Esse autor já foi citado em outra oportu-
nidade, na aula sobre Papéis, lembra? Para Moreno, a espontanei-
dade se traduz da seguinte forma: é a capacidade que o indivíduo Jacob Levi Moreno
tem de dar uma resposta a uma situação nova ou dar uma nova
Médico romeno (1889/
resposta a uma situação antiga. 1974). Fundou a Socie-
Perceba, caro aluno, que nessa definição a palavra resposta dade Americana de
Psicoterapia de Grupo e
aparece duas vezes. A resposta é uma ação e, sendo assim, para o Instituto Sociométrico
Moreno, a espontaneidade propõe uma ação não preestabelecida, de Nova York. Publicou
Psicodrama (1946).
ou seja, uma ação criativa. O que queremos passar é a idéia de
que, através da espontaneidade, evitaremos a paralisia das nossas
ações (dos nossos papéis) diante de surpresas ou situações ines-
peradas (situações novas) ou das situações antigas que se repe-
tem, em que terminamos por repetir também as nossas respostas.
129
ESPONTANEIDADE
Para Moreno, todos nós já nascemos com a espontaneidade,

a que ele denominou “Fator e”. A espontaneidade possibilita
o ato da criação no papel (aluno, filho, irmão, namorado,
professor etc.) e pode ser comparada à inspiração. Quando se
está espontâneo, você tem consciência de que pode realizar a
atividade ou dar uma resposta mental, verbal ou motora. Mas
como assim? Funciona da seguinte forma: você, estando
espontâneo, não fica sem saber o que fazer diante de
novidades ou de situações que se repetem na sua vida. Você
consegue se adaptar ao contexto, pois a espontaneidade nos
torna mais flexíveis. Em resumo, é você conseguir ser o que
deseja ser no ambiente onde vive sem, com isso, fugir do
contexto. É não ficar com o papel paralisado. Um bom
exemplo disso, em sala de aula, é o seguinte: sabemos que os
alunos (papel) são treinados para prestar atenção à aula.
Quando o professor faz uma pergunta, ninguém quer
responder, pois participar ativamente não é algo que se ensina
ao aluno e ele fica paralisado diante dessa situação.Veja outro
exemplo para que possa entender melhor: digamos que você
não gosta do estilo camisa de botão por dentro da calça de
linho e sapato lustrado. Porém, aparece um casamento e você
tem que se vestir assim, já que é o padrinho. Apesar de você
não gostar desse estilo, o contexto do casamento e papel que
vai desempenhar pedem que seja assim. Uma pessoa não
espontânea não vai se sair bem nessa situação, não saberá
agir com aquelas roupas. Uma pessoa espontânea saberá que,
mesmo não gostando da situação, continuará sendo quem é,
mesmo com roupas diferentes, e claro, saberá atender às regras
da situação sem, contudo, chegar a ponto de fazer o que não
quer. A espontaneidade favorece um ponto de equilíbrio entre
o que a pessoa quer e o que o contexto pede.
130
ESPONTANEÍSMO 9
aula
Devemos tomar cuidado com o espontaneísmo. Há pessoas que
acham que ser espontâneo é fazer o que quer da forma que quer.
Não é bem assim. A espontaneidade marca um ponto de equilíbrio
entre o que se quer e o que o contexto social pede ou permite. Ir
ao casamento como padrinho, vestindo uma camiseta, uma
bermuda e chinelo (tipo de roupa que gosta), dizendo ser
espontâneo, é um erro. Isto é espontaneísmo, pois a pessoa só
consegue se sentir bem presa a um padrão; ela não consegue se
adaptar e continua sendo quem é; ela não cria fora do padrão a
que está acostumado. É o que acontece com o aluno que pára
de estudar porque estão fazendo barulho e, ao mesmo tempo,
não procura um lugar mais tranqüilo, pois quer que os barulhentos
reconheçam que ele tem o direito de estudar ali e parem.
Vamos tentar entender melhor. É comum,

diante de uma situação inesperada, que fique-
mos perdidos, sem ação. Se sempre agimos
dessa forma, ou com grande dificuldade
diante do inesperado ou do novo, signi-
fica que estamos usando uma respos-
ta padronizada, a de ficar perdido.
Imagine o aluno quando chega a uma
nova escola, ou é colocado em uma
nova classe onde não conhece nin-
guém, ou ainda diante de um novo professor. Há
uma tendência a ficar quieto até que ocorra o
entrosamento, adaptação (o que é normal). É aí
que entra a Espontaneidade.
Para que o aluno se entrose, ele utiliza a espon-
taneidade produzindo uma ação de acordo com o que o ambi- e n t e
131
propõe; ele responde bem ao meio. Caso o aluno não se sinta

seguro diante das mudanças que estão ocorrendo no meio, ele
não consegue buscar a sua Espontaneidade e acabará por utili-
zar uma ação padronizada que o ajuda a se sentir seguro mesmo
que isso seja prejudicial. Por exemplo, a ação de ficar quieto e
calado (isolamento). Perceba que esta é uma atitude que contra-
ria o que o meio educacional propõe. O aluno espontâneo sente
facilidade em desenvolver diálogos e produzir vínculos.
Esta ação movida pelo ato espontâneo é, na verdade, o que cha-
mamos de ato criativo ou, simplesmente, criatividade. Sim, caro aluno,
a criatividade, tão importante no momento de aprender depende dire-
tamente da espontaneidade, que funciona como catalisador (qualquer
coisa que facilite ou dinamize um acontecimento) para o ato de criar.
CRIATIVIDADE, CONSERVA
E CRISTALIZAÇÃO
A criatividade é o processo em que algo novo é produzido. Construir o

que já foi construído nada mais é do que reproduzir ou imitar. A
criatividade é resultante de um ato espontâneo como vimos, e o aprendi-
zado eficiente deve ser conseqüência. O processo espontâneo-criativo
só existe no instante em que estamos produzindo, e o seu resultado é
chamado de conserva cultural, ou seja, tudo o que produzimos e guarda-
mos passa a fazer parte da nossa cultura e fica conservado para que
outros possoas vir e entender o que os outros descobriram e criaram.
Quando o autor está escrevendo um livro, ele está criando. Quando ele
termina o processo espontâneo-criativo para aquela ação, ela acaba e
surge a conserva livro. Você, caro aluno, estuda o resultado da criação de
alguém, como esta aula que está lendo agora.Você pode estudar esta aula
e seguir fielmente o que está escrito nela. Neste caso, você não estará
criando nada e nem precisará ser espontâneo, pois isto não é necessário
para repetir. Mas se você estuda e depois usa o conteúdo para fazer algo
novo (partindo da conserva para criar algo novo), você usou a sua es-
pontaneidade e criou. No meu caso, eu li diversas conservas (livros) para
132
produzir estas aulas, mas nenhuma é imitação. Tive que criar (criar não é
inventar), fazer diferente para atingir as metas e os objetivos. Todos os papéis 9
que exercemos na vida passam por este processo. Podemos criar ou repetir aula
ações. Ao criarmos, dizemos que o papel está saudável; quando só repeti-
mos, dizemos que o papel está cristalizado, pre-
so em uma ação limitada e impossibilitado de Na educação a distância, você terá que
se adaptar à nova forma de
criar. É bom quando vemos que o aluno cria e
aprendizagem, sem ter contato
desenvolve os seus próprios métodos de ação a diretamente com um professor. Seja
partir daqueles que o professor ensina. espontâneo, pois disto dependerá o seu
Dar uma resposta a algo inesperado, êxito. Será necessário adaptar a forma de
novo, é criar inúmeras ações que permitem a estudo e aula a que está acostumado
para esta nova modalidade.
sua adaptação diante dos novos acontecimen-
tos. Fazer um curso superior requer adapta-
ção às mudanças exigidas pelo novo contexto. É preciso estar
espontâneo para criar novos comportamentos que ainda não
temos. No ensino presencial, o aluno terá que resolver os seus
problemas sem recorrer ao diretor ou ao coordenador, pois lá
não é colégio. Terá que arrumar o seu horário, já que este não
vem pronto. Terá que se responsabilizar por sua presença em
sala de aula, pois na Universidade não existe uma sirene que
toca dizendo que é hora de entrar. Sem a espontaneidade, ele
manterá uma resposta antiga, sem modificá-la, isto é, a res-
posta de ficar esperando por tudo como acontece na escola.
Dar uma nova resposta a uma situação antiga também re-
quer criação. Tomemos como exemplo um aluno cuja presença
na aula sempre ocorre da mesma forma, não participa, seu rendimento é
baixo, passa o tempo conversando e atrapalhando outros alunos. É im-
portante, num caso como este, verifiacar o que está mantendo esta res-
posta. Onde está a capacidade de criar desse aluno? Será que ele não
tem? O que você acha, caro aluno? Existem pessoas que não conseguem
criar? Quem sabe se ele pudesse estar em outro lugar, não estaria mais
espontâneo e criativo? Pode ser que o espaço da escola não esteja ofere-
cendo àquele aluno as condições para ser espontâneo e criativo naquele
ambiente e, dessa forma, prefere se excluir do processo.
133
ATIVIDADES
Caro aluno, esta é uma atividade cujo objetivo é ajudar você a veri-
ficar como está a criatividade em sua vida. Preparado? Você vai
precisar de algumas almofadas. Caso esteja em um lugar sem almo-
fadas, pegue objetos que possa carregar. Escolha uma almofada e
coloque-a no chão, esta representará você. Agora pegue uma almo-
fada para representar os seus principais papéis (filho, aluno, pai,
irmão, vendedor, comerciante, namorado, ou o que você achar im-
portante). Uma observação: é uma almofada para cada papel. Co-
loque-as no chão, perto da que representa você, como se estivesse
fazendo um átomo (aula de Representação de Papéis). Cada uma
em um espaço. Agora observe os papéis e analise em quais você
repete mais as ações e em quais você cria mais. Relate as repetições
e criações dos respectivos papéis.
COMENTÁRIOS SOBRE AS ATIVIDADES
Nesta atividade, a idéia é que você possa olhar para os seus papéis
e perceber em qual deles há mais criatividade, e em quais outros é
necessário aumentá-la. Aqueles papéis em que você repete as ações,
mesmo que não queira, estão precisando de espontaneidade. Exis-
te uma série de ações que repetimos (escovar os dentes, pentear o
cabelo, fazer xixi no vaso) e isto não é problema.
Estamos-nos referindo às situações que pedem criação, situa-
ções novas ou situações antigas que precisam ser modificadas
e não conseguimos.
134
Mas como podemos utilizar a espontaneidade em sala de aula

para favorecer o aprendizado e ter um bom resultado com todos os 9
alunos? Será que você consegue encontrar uma possibilidade? Para aula
responder a essa pergunta, é necessário que entremos em contato
com um outro conceito, o aquecimento.
Algumas vezes na vida você deve ter feito alguma atividade
física (caminhada, musculação) ou praticado um esporte (natação,
vôlei, futebol). Também deve ter ouvido falar da importância de
aquecer-se antes de iniciar qualquer atividade física, fazendo um
bom alongamento da musculatura e correndo de forma leve para
melhorar a respiração e aumentar os batimentos
cardíacos. Mas para que serve esse aqueci-
mento? Se você não fez o aquecimento
e depois desenvolveu uma atividade
física, correu o risco de ter uma
câimbra ou uma lesão muscular.
Nesse caso, o aquecimento
serve para preparar o corpo para
a atividade física. Esse tipo de
preparo físico ajudará jogador de
futebol, por exemplo, a ter um
melhor desempenho no momento
de dar um drible ou de escapar da mar-
cação do adversário. O jogador também se
aquece mentalmente, ele se concentra, lembra-
(Fonte: http://commons.wikimedia.org).
se dos objetivos. Ele fica espontâneo. Sabe como
reagir rápido a uma situação inesperada no jogo, ao momento de
fazer o gol. Ele parte, mas não sabe se a bola vai chegar e, quando
chega, ele não sabe o que o marcador vai fazer nem como o goleiro
vai reagir. Toda a criação da jogada será feita no momento, mas só
se ele estiver espontâneo. Muitos costumam dizer que o jogador
está inspirado. Essa inspiração é a espontaneidade. Quando o joga-
dor não está aquecido, a sua espontaneidade se perde, ele não con-
segue ser criativo e o jogo fica sem graça.
135
Pois é, caro aluno, o aquecimento serve para fazer com que a

espontaneidade apareça e possibilite a criação.
Será que aquele aluno que repete o comportamento inadequa-
do está sendo aquecido? Ele pode não se sentir à vontade no ambi-
ente e, dessa forma, busca uma ação que lhe passe segurança. Quan-
do uma pessoa não consegue agir espontaneamente em um papel,
dizemos que ele está com o papel cristalizado, repetido.
ATIVIDADES
Crie um aquecimento para ser usado no seu primeiro dia de aula

como professor.
COMENTÁRIOS SOBRE AS ATIVIDADES
Um bom aquecimento para o primeiro dia de aula é fazer um

círculo com os alunos e trabalhar a apresentação. Cada um diz
o nome e o que gosta de fazer. É um bom momento para per-
guntar o que eles esperam da matéria neste ano. Isso favorece
o contato com o professor e a socialização dos alunos, além
de favorecer a verbalização em sala de aula.
136
Com essas informações, vamos pensar na resposta para a

pergunta formulada anteriormente. Como podemos usar a es- 9
pontaneidade na sala de aula para favorecer a aprendizagem e aula
atingir todos os alunos?
Você deve ter pensado em inúmeras situações, seria muito bom
poder ouvi-las. Vamos ver algumas possibilidades? Você já assistiu
a uma aula de língua portuguesa que começou com música? Tive
uma professora que utilizou a música para explorar a interpretação
de texto. Além da parte musical, ela dava as letras para que as acom-
panhássemos, depois faziamos a interpretação do texto (letra). Aqui-
lo era uma forma de aquecer para a ação de aprender a interpretar
textos. Quando ela trazia um texto de livro, já tínhamos alguma
experiência. Todos adoravam a aula, pois sempre ela trazia algo
que nos incentivava.
Na disciplina de História, tive um professor que contava os fatos Carl Friedrich Gauss
como se estivesse contando uma historinha. Ele nos fazia imaginar
Matemático e astrôno-
as cenas da descoberta do Brasil, perguntava como deveria ser a mo alemão (1777/
caravela que trouxe Cabral, pedia que desenhássemos e uma vez pas- 1801). Doutor em filo-
sofia pela universidade
sou um trabalho em que deveríamos contar um trecho da história do de Helmstedt e autor de
Brasil no formato de revistinha em quadrinhos. Foi fantástico! Disputationes arithmeticae
(1801).
Em Matemática, o professor pode buscar a espontaneidade do
aluno com jogos matemáticos ou com os incríveis fatos da história
da Matemática, como foi o caso do pequeno Gauss. Há um livro
chamado O Homem que Calculava, que é leitura obrigatória para quem
quer ser professor de Matemática e deseja ser um professor espon-
tâneo. O livro mostra como a Matemática pode ser criada e recria-
da todo o tempo.
Caro aluno, a espontaneidade se mostra como um elemento
de grande importância para a vida na sala de aula e fora dela,
pois é ela que movimenta a criatividade e, desta forma, possibi-
lita novas descobertas e soluções. Aqueça o seu aluno antes de
iniciar a aula e conduza-o de um modo que ele possa criar, agir,
movimentar-se. Agindo assim, ele não será um reprodutor de
conhecimentos, mas um criador.
137
RESUMO
A Teoria da Espontaneidade faz parte do Psicodrama de

Jacob Levy Moreno, citado pela primeira vez na aula 2,
sobre Teoria de Papéis na Aprendizagem. Foi resultado de
seu estudo das relações humanas e do desenvolvimento. A partir
dele, o autor nos mostra que a espontaneidade é uma capacidade
que os seres humanos têm para favorecer a criatividade do papel.
Com um papel criativo, temos condições de dar respostas às diver-
sas situações da vida, sejam novas ou antigas, seja nas relações fora
da escola ou dentro dela. Espontâneos e criativos, podemos nos
adaptar ao contexto em que nos encontramos como o de uma sala
de aula ou de um novo assunto que está sendo ensinado. Para isso,
precisamos iniciar um processo que Moreno chama de aquecimen-
to. O aquecimento deve acontecer como início de qualquer ativi-
dade, pois tem a condição de favorecer o surgimento da esponta-
neidade. Cada ação pede um tipo de aquecimento.
C oncluímos então, caro aluno, que a espontaneidade se mos-

tra como um elemento de grande importância para as ações
em sala de aula e fora dela, pois é ela que movimenta a criatividade e
assim, possibilita novas descobertas e soluções.
Com isto, o aprendiz se torna mais flexível e ca-
CONCLUSÃO paz de adaptar soluções e experiências para ou-
tros contextos sem precisar repeti-las, desenvol-
vendo novas possibilidades. Concluímos também que é fundamental
você aquecer o seu aluno antes de iniciar a aula e conduzi-lo de uma
forma que ele possa criar, agir, movimentar-se. Sendo desta forma,
ele não será um reprodutor de conhecimentos e sim um criador.
138
REFERÊNCIAS
9
CUKIER, Rosa. Psicodrama bi-pessoal: sua técnica, sua terapêu- aula
tica, seu paciente. São Paulo: Agora, 1992.
GONÇALVES, Camila Salles; WOLF, José Roberto; ALMEIDA,
Wilson Castelo de. Lições de psicodrama e introdução ao pen-
samento de J. L. Moreno. São Paulo: Agora, 1988.
139
PSICODRAMA PEDAGÓGICO 10
aula
MET
METAA
Apresentar o método e as
técnicas do psicodrama
aplicados à aprendizagem.
OBJETIVOS
deverá:
definir Psicodrama Pedagógico;
a importância da fantasia para
o processo de aprendizagem;
avaliar se o conteúdo
ensinado faz sentido para a
vida; identificar as etapas de
uma aula baseada no
Psicodrama Pedagógico.
PRÉ-REQUISITOS
Conhecimento sobre Teoria de
Papéis e conceitos de
espontaneidade e psicodrama.
O Psicodrama Pedagógico consiste na aplicação dos conhe-

cimentos formulados por Jacob Levy Moreno às áreas da
educação, organizações, empresas e comunidades, ou seja, quando
o contexto não é psicoterapêutico. Veremos, nesta aula, caro aluno,
uma teoria que mostra a aprendizagem como
resultado de processos criativos e espontâneo
INTRODUÇÃO
e se preocupa muito com a forma de separar o
assunto para o aluno e o seu modo de vivencá-
lo. Nessa teoria, vale a Educação-ação, o aluno deve ser estimu-
lado pelo professor a vivenciar os novos conceitos em grupo,
compartilhando as conclusões com os demais colegas por meio
de um processo criativo, que pode ser verbal, ou por meio da
produção de uma cena curta (teatro), ou de imagens corporais.
É um modelo que provoca o aluno e aumenta a sua autonomia,
evidenciando o seu papel e o do professor, incentivando a rela-
ção horizontal, sem com isto descaracterizar as funções e obri-
gações de cada um.
(Fonte: http://www.rosak.com.ar/imagenes/artaud.gif).
142
Psicodrama Pedagógico
O lá, caro aluno. Para esta aula, você vai precisar relembrar
as aulas de Teoria de Papéis e Espontaneidade e retomar
alguns conceitos de Psicodrama.
10
aula
A Educação para o Psicodrama Pedagógico prega uma apren-
dizagem humana-significativa e tem, em sua
base, as idéias da Fenomenologia e do
PSICODRAMA
Existencialismo.
BASES DO PSICODRAMA PEDAGÓGICO
Fenomenologia: linha de pensamento filosófico criada pelo ma-

temático Edmund Hussel (1859-1938) que busca a verdade
como ela é. Propõe analisar o sentido de cada coisa indepen-
dente das explicações já existentes, ou seja, esquecer o que já
se sabe para analisar do começo, sem influências. Em outras
palavras, devemos analisar as coisas da maneira como elas Edmund Husserl
chegam a nossa consciência, em sua verdadeira essência. A Filósofo e lógico alemão
isto ele chamou de fenômeno. http://www.cobra.pages.nom.br/ (1859/1938). Foi pro-
fessor titular da Univer-
ftm-fenomeno.html sidade de Friburg e es-
Existencialismo: linha de pensamento filosófico que surgiu no creveu Investigações lógi-
cas (1900/1901).
século XIX com o dinamarquês Soren Kierkegaard (a pronun-
cia é Quíquegar). Essa linha de pensamento foi influenciada
pela Fenomenologia e tem como principais pressupostos a idéia
de que a experiência interior é mais importante que as verda-
des da nossa sociedade, ou seja, não existe uma única verdade
sobre as coisas, e sim a verdade de cada um. Outra idéia é a de
que o homem é responsável por seu caminho e suas escolhas
independente dos fatores da vida. Aqui não dá para justificar
os nossos erros com a nossa criação, pois tudo o que você faz,
mesmo o aprendido como certo, é uma escolha. http://
www.cobra.pages.nom.br/ftm-existencial.html
Mas, o que vem a ser o Psicodrama Pedagógico?
143
Para entendê-lo, é preciso, antes de tudo, ter uma noção de

Psicodrama. Isto você já tem, caro aluno. Lembra da aula de Teoria
dos Papéis? Nela pudemos aprender que o psicodrama é uma teoria
criada por um médico chamado Jacob Levy Moreno, e que seus
estudos se aprofundaram sobre o comportamento entre as pessoas,
com elas mesmas e em grupos. Ele nos mostrou que o papel pode
ser entendido como a menor unidade de conduta observável que
podemos traduzir como ações desempenhadas em um determinado
contexto, ou seja, o que aprendemos constitui os nossos papéis ou
acrescenta algo a eles. Por exemplo, o papel de filho tem ações dife-
rentes do papel de amigo. O papel de professor é diferente do papel
de pai, mesmo que sejam exercidos pela mesma pessoa. Ninguém é
do mesmo jeito em todos os lugares, pois aprendemos a ler o ambi-
ente para saber qual papel exercer.
Na aula sobre espontaneidade, caro aluno, aprendemos que estar
espontâneo é fundamental para exercermos nossos papéis, para po-
dermos criar e nos desenvolver. E cada um deles só entrará em
ação mediante a existência de um contra papel (mãe e filho, profes-
sor-aluno, marido-mulher).
O Psicodrama propõe o estudo do desenvolvimento do papel,
o estudo dos vínculos desenvolvidos e o tratamento dos papéis,
que consiste em trabalhar para retomar a espontaneidade perdida e
a capacidade de criar. O Psicodrama Pedagógico, porque sua vez, é
a aplicação dessas idéias na Educação. Propomos o acompanha-
mento do desenvolvimento do papel de aluno (como ele aprende a
ser aluno?), as suas interações e o incentivo à ação espontânea-
criativa.
Dentro da visão psicodramática, as emoções e sensações são
de grande importância para o processo de ensino-aprendizagem e,
sendo assim, é preciso, antes de tudo, aprender a usar os sentidos
para depois introduzir o conteúdo. Lembra-se de ter lido algo a res-
peito disso? Trabalhar os sentidos? Sim, Piaget fala sobre isso quando
prega a idéia de que a criança deve ser estimulada em seus sentidos
(fase sensório-motor).
144
Mas com qual finalidade devemos aprender a usar os sentidos?

Será que, conforme diz Piaget, é para favorecer o desenvolvimento 10
orgânico e, por conseqüência, a aprendizagem? Também, mas não é só aula
isso! A proposta do Psicodrama Pedagógico é levar o aprendiz a testar
os limites dos seus sentidos. O que essa teoria quer, além de explicar
como a criança aprende a partir do seu desenvolvimento, é mostrar que
os caminhos para a resposta certa podem ser variados, e para que ela
possa fazer a melhor escolha, deve utilizar mais que conhecimentos,
isto é, deve usar os seus sentidos.
Você ou algum amigo seu já devem ter passado pela situação de
ter um exercício reprovado porque a forma escolhida para resolvê-lo
era diferente da que o professor ensinou (mesmo a resposta estando
correta) ou por ter formulado uma resposta com palavras diferentes
das do livro.
Pois é, isso acontece com freqüência nas primeiras séries escolares
da vida de uma pessoa, e o aluno é punido por usar a sua criatividade,
como se existisse apenas uma única forma de se resolver algo, ou
entre as possibilidades existentes, a correta é aquela que o professor
ensinou. Agora imagine, caro aluno, se sempre fosse assim. Lembra-
se do pequeno Gauss? Quantos outros quiseram criar no-
vos caminhos e nunca receberam apoio? Nem dá para
fazer uma previsão.
Mesmo que essa situação não aconteça, o problema
continua quando o professor ensina uma forma de
raciocínio e diz: “esta é a forma correta de se re-
solver”. Isso faz com que o aluno entenda que
não precisa olhar para outras possibilidades, já
que a forma correta está ali. Procedendo des-
ta maneira, deixamos de buscar no aluno a
sua condição de usar a fantasia, e qual o
problema disso? É que, ao criarmos algo,
recorremos a nossa capacidade de
fantasiar, de imaginar. Levar o alu-
no a recorrer a sua capacidade de
fantasiar é um dos objetivos desta teoria.
145
ATIVIDADES
A partir do que foi colocado, caro aluno, defina Psicodrama Peda-

gógico? Qual a sua finalidade?
O Psicodrama Pedagógico, com base no que você conheceu

até o momento, consiste na aplicação dos conhecimentos do
Psicodrama à Educação. Tem como finalidade ajudar no desen-
volvimento do papel do aluno, como na sua capacitação para
aprender os conteúdos de uma forma ativa e com sentido para a
vida. Para isso, o aluno é incentivado a usar a sua criatividade e
liberdade para trabalhar os conteúdos.
Você já parou para analisar a importância da fantasia? Pode até

parecer estranho para alguns, porém, a fantasia é de extrema neces-
sidade. Vamos entender como?
Antes de começarmos a abordar a importância da fantasia, é
necessário ressaltar que a aquisição e a reprodução de conhecimen-
to é uma das melhores coisas que podem acontecer para um bom
profissional da Educação. Talvez você esteja questionando-se por
que estamos falando disso. É simples. Para entender a importância
da fantasia, é preciso entender um outro processo que a princípio
não parece ter ligação com Matemática, mas depois de entendê-lo,
você verá que tem tudo a ver.
Lembra como foi a chegada a sua casa após o seu nascimento?
É claro que não. Nessa época, o seu sistema neurológico ainda es-
146
tava em formação e, por conseqüência, a sua memória ainda não

funcionava como funciona hoje. 10
Diversos teóricos demonstram que, ao nascer, a criança não tem aula
condições de diferenciar os objetos no mundo. Ela não sabe que as
cadeiras existem, nem que as pessoas existem como seres indepen-
dentes uns dos outros. Para ela, tudo é uma coisa só e, mesmo assim,
ela nem tem consciência disso. Tá complicado? Imagine que a crian-
ça ainda não aprendeu nada da nossa cultura e, dessa forma, ela não
pode saber nada do que você sabe. Neste período, ela funciona a
partir do que a genética e o corpo pedem. Para Piaget, essa situação
se encontra no início do sensório-motor. Sigmund Freud (a pro-
núncia é Fróid) diz que a criança nasce indiferenciada, sem reconhe-
Sigmund Freud
cer as outras coisas. Para o Psicodrama, a criança passa por dois
Universos, e a fase de indiferenciação (viver como se tudo fosse Médico austríaco (1856/
1939). Fundador da psi-
uma coisa só) encontra-se no Primeiro Universo. canálise. Teorizou sobre
o inconsciente, local
onde ficam armazenados
FLUXOGRAMA as lembranças traumáti-
cas e desejos proibidos.
IDENTIDADE TOTAL INDIFERENCIADA
PRIMEIRO UNIVERSO
IDENTIDADE TOTAL DIFERENCIADA
SEGUNDO UNIVERSO - BRECHA ENTRE REALIDADE E FANTASIA
PRIMEIRO UNIVERSO
A Identidade Total Indiferenciada é esse período que retrata-

mos no parágrafo anterior, ou seja, o período em que a criança nas-
ce e não tem ainda registros e informações sociais e culturais, além
de não ter condições de aprender por causa do desenvolvimento
incompleto do seu sistema neurológico. Nesse período, de acordo
com Moreno (1997), a criança se relaciona com o mundo a partir
dos seus comportamentos orgânicos, comer, urinar, defecar, dor-
mir, entre outros. Essas ações do bebê são reconhecidas como pa-
péis psicossomáticos: é assim que ele se relaciona com o mundo. O
147
papel complementar é produzido pelos familiares que cuidam

da criança.
A Identidade Total Diferenciada acontece quando a criança cresce
mais um pouco e começa a reconhecer e a diferenciar as pessoas
(chora quando um estranho se aproxima); ela passa a perceber a exis-
tência dos objetos e a querer manipulá-los. É nesse momento que a
criança passa a se reconhecer, e se você quiser ver isto na prática, é
só fazer um teste: coloque uma criança pequena (três meses) diante
de um espelho e observe se ela reage a ele (o provável é que não dê
atenção), depois faça o mesmo com uma criança maior (seis meses) e
veja a diferença de comportamento. Agora proceda da mesma ma-
neira com uma criança de 12 meses. Certa vez, acompanhei uma mãe
que fazia essa experiência com seu filho. Ela passava batom na ponta
do nariz da criança e, por volta dos seis meses, aquela mancha de
batom chamava a atenção do bebê.
É, caro aluno, como você pôde observar, a criança diferencia as
coisas, mas ainda não consegue imaginá-las quando não está vendo o
objeto. Ainda não sabe fantasiar, você mostra uma bolinha e ela sor-
ri, você esconde e ela fica séria, mostra novamente e ela sorri, escon-
de e ela fica séria. Ela não sabe que o objeto existe longe do alcance
dos seus olhos.
SEGUNDO UNIVERSO
O Segundo Universo é marcado pelo que Moreno (1997) chama

de brecha entre a fantasia e a realidade. A partir desse momento, que
ocorre após os dois anos, a criança passa a perceber que existem
objetos mesmo na ausência do seu olhar. Agora você esconde a bola
e ela vai procurá-lo Entenda a palavra “brecha” como uma rachadu-
ra que separa a realidade da fantasia. Ela agora sabe fazer a diferen-
ça. Com isso, ela ganha a capacidade de simbolizar, já que simbolizar
é imaginar os conceitos e o significado das coisas. O desenvolvimen-
to da capacidade de fantasiar também é o responsável pela aquisição
dos papéis psicológicos e, por conseqüência, os papéis sociais.
148
Papel psicológico: também conhecido como papel psicodramático,

é toda ação realizada no campo da imaginação. Brincamos de casi- 10
nha, de ser médico, professora, fazemos de conta que somos motoris- aula
ta e brincamos com o carrinho, Batman, Super-Homem, uma prince-
sa no castelo, polícia e ladrão... Nesse momento, usamos a fantasia
para aprender como é que funcionam os papéis que iremos usar na
nossa vida social (papéis familiares, profissionais etc.).
Papel social: são os papéis que usamos para nos relacionarmos
com as demais pessoas na sociedade. Ser professor, aluno, pai, mãe,
filho, policial, bandido, vendedor, juiz, jogador de futebol, e tantos
outros. Perceba que os mesmos papéis podem ser sociais ou psico-
lógicos. O que vai diferenciá-los é a ocorrência deles na fantasia ou
na realidade. Devemos compreender, também, que todo papel so-
cial passa pela nossa imaginação antes de o executarmos. É a
interiorização, como vimos em Gagné, Bandura, Ausubel e Vygotsky.
Será que deu para entender a importância da fantasia? É que
sem ela não iríamos imaginar nem um simples 1 + 1. Dependemos
dela para criar. Temos por obrigação ensinar o conteúdo, mas tam-
bém ensinar o aluno a fantasiar a partir do conteúdo aprendido.
Incentivar a busca por novos caminhos.
(Foto: Isa Janny).
149
ATIVIDADES
Gostaríamos de saber, caro aluno, se você concorda que a capaci-

dade de fantasiar tem tanta importância quanto podemos observar
através do que foi apresentado nesta aula. Caso concorde, descreva
dois casos em que a fantasia foi importante para o processo de en-
sino e aprendizagem. Caso contrário, explique os seus motivos.
Podemos imaginar, caro aluno, diversas respostas para a

importância da fantasia no processo de aprendizagem. Um exem-
plo disso é a idéia de dimensão. Imaginamos algo grande em rela-
ção a uma outra coisa pequena e, assim, promovemos a
interiorização que tanto foi citada em outras aulas. Isso é um exem-
plo de uso da fantasia. Outro possibilidade é a aquisição dos pa-
péis sociais. Aprendemos os papéis que existem na nossa sociedade
brincando de professora, vendedor, polícia, bombeiro etc. Nesse
momento, estamos utilizando as brincadeiras e fantasias para saber
como funcionam os papéis e quais as regras para exercê-los.
Caso você não ache que a fantasia é importante,
acredito que esteja dando mais importância às expres-
sões do que foi aprendido (resoluções de exercícios) para
mostrar que sabe o conteúdo. Não esqueça que até para
escrever usamos a nossa mente, e isso ocorre no campo
da abstração.
150
O Psicodrama prega a filosofia do momento. E o que vem a ser

esta filosofia? É a idéia de vivenciarmos as coisas que acontecem no 10
instante em que acontecem. Aplicando este conceito à Educação, aula
devemos procurar saber qual o sentido que aquele conteúdo ensina-
do tem para o aluno naquele instante, e não no dia da prova. Muitos
professores utilizam a prova como um medidor do entendimento do
aluno e isto é um equívoco. Então é necessário que o professor veri-
fique a compreensão do aluno sobre o assunto abordado logo após
repassá-lo, para que não ocorram dúvidas sobre o conteúdo na hora
da prova. Será que tudo que aprendemos em sala de aula faz sentido
para a nossa vida? O que você acha, caro aluno? Analise as coisas
que você já aprendeu e reflita por um momento. Infelizmente, na
continuidade dos nossos estudos, percebemos que muito dos conhe-
cimentos que adquirimos não são utilizados. Onde ficam os conheci-
mentos de Literatura, Geografia, História do Brasil e tantas outras no
curso de Matemática? Infelizmente, para a maioria isto se perde.
Devemos ensinar buscando o sentido que aquele conteúdo faz para
a nossa existência e não só para a sala de aula, sem fechar as possibilida-
des de certo e errado com relação ao uso do conteúdo, pois cada aluno
pode utilizá-lo a partir da sua verdade. Quantos alunos não simpatiza-
ram com a Matemática, a Física, a Geografia ou com a Biologia por que
não faziam a menor idéia de como aplicar aquele conhecimento? Duran-
te a minha infância, também cansei de ouvir e de dizer que as pessoas
que inventaram a escola e as ciências não tinham o que fazer, e provavel-
mente não sabiam soltar pipa e nem jogar bola. Essas coisas é que faziam
sentido. Sabíamos para que serviam, era para a diversão e permitia a
nossa liberdade de expressão e criação. O problema é que, nas aulas,
raramente os professores relacionam o conteúdo com a vida.
O Psicodrama Pedagógico prega que a aprendizagem deve ser
O banho de Psiquê, tela de
mais voltada para a vida e para a ação do que para o simples Frederic Leighton, 1980 (Fon-
te: http://bp0.blogger.com).
acúmulo de saber. A ênfase aqui é a aprendizagem pela ação (dra-
ma significa ação) e envolve os sentimentos e as ações mentais
que surgem durante o processo de ensino-aprendizagem (psico
vem de psiquê e significa alma ou mente, ou ainda, o que coman-
151
da as emoções). Podem ser utilizados os jogos, a dança, a fala, a

Conserva cultural atividade grupal, o teatro entre outros.
Uma explicação para Aprendizagem pela ação, caro aluno, não significa uma ação
esse tipo de ocorrência solta e sim acompanhada. Deve ser uma ação em conjunto, ou
é que o professor de
hoje foi um aluno que seja, alguém com um determinado conhecimento fornece o mate-
estudou toda a sua vida rial (conteúdo a ser ensinado ou conserva cultural) para uma
em sala de aula, sem que
seus modelos (profes- pessoa (aluno) que irá transformar e criar a partir do conteúdo,
sores) o levassem à prá- produzir algo novo.
tica, e como conseqüên-
cia ele não desenvolveu Uma idéia muito parecida já foi apresentada na aula sobre
esta ação no seu papel Vygotsky, lembra? Para ele a aprendizagem em grupo funciona me-
de professor, não apren-
deu a fazer isto. lhor. O mesmo se vê no Psicodrama Pedagógico.
O que custa a um professor de Ciências sair da sala e levar os
alunos para o jardim da escola com a finalidade de estudar na prática
os tipos de plantas? Ou um professor de Biologia ir até a aula de
Educação Física e utilizar a aula do colega para estudar músculos,
ossos e circulação? O problema é que, na maioria das vezes, o pro-
fessor está preso à conserva cultural, isto é, acredita que a aprendiza-
gem deve ocorrer dentro da sala de aula, no formato professor fala e
aluno escuta. Uma explicação para esse tipo de ocorrência é que o
professor de hoje foi um
aluno que estudou toda a
sua vida em sala de aula,
sem que seus modelos
(professores) o levassem
à prática, e como conse-
qüência ele não desen-
volveu esta ação no seu
papel de professor, não
aprendeu a fazer isto.
Será que você encontra
outras explicações? Caso
a resposta seja sim, com-
partilhe com seus colegas
(Fonte: http://www.comunidade.sebrae.com.br). via e-mail ou chat.
152
ATIVIDADES
10
E o professor de Matemática? Será que dá para relacionar o con- aula
teúdo com a vida ou tudo que aprendemos só dá para ser usado no
papel ou para alcançar a aprovação no final do ano? Vamos lá, caro
aluno, vá para o mundo da fantasia, use a criatividade e mostre
como você pode relacionar a Matemática com a vida. Para isso,
escolha um assunto de que gosta e mãos à obra.
Para resolver essa questão, você precisa ver em quais lugares

(fora da sala de aula) a Matemática pode ser usada. Um bom
lugar é o supermercado. Lá podemos calcular o valor dos pro-
dutos com a finalidade de gastar menos. Por exemplo, entre
dois produtos iguais com volumes diferentes é mais lucrativo
comprar um pacote grande ou dois pequenos? Com uma regra
de três, você pode saber qual fica mais caro. Pode-se trabalhar
com caderneta de poupança ou levar os alunos para calcular
distâncias reais, como forma de exercício.
A base é o estímulo da espontaneidade para favorecer a

criatividade. Assim o aluno poderá sempre desenvolver uma for-
ma para aprender além daquela que o professor mostrou. Espe-
ra-se que sejam desenvolvidos o juízo crítico, a socialização, a
interação, a aprendizagem grupal e o bom clima emocional. Isto
153
porque devemos observar todo o conteúdo ensinado em sala de aula,

Inversão de papéis
relacionando-o com tudo que aconteceu na vida do aluno.
É importante observar Busca-se, caro aluno, acabar com a idéia de perfeição por repeti-
como o professor está ção, ou seja, o aluno tem que repetir até que dê uma resposta igual à
desempenhando o seu
papel. Uma das formas do livro ou à do professor. A idéia é favorecer a criatividade do aluno
de se trabalhar o para que esse possa construir suas respostas a partir do que lhe foi
é trabalhar com os di- ensinado, sem ter que necessariamente ser uma cópia do livro.
versos papéis desenvol- Recorremos, neste caso, à Teoria de Papéis que foi estudada na
vidos pelo aluno.
aula 2. É importante observar como o professor está desempenhan-
do o seu papel. Uma das formas de se trabalhar o Psicodrama Peda-
gógico é trabalhar com os diversos papéis desenvolvidos pelo aluno.
Vamos observar agora uma experiência que traz o trabalho
com o papel. No caso, os alunos passaram a fazer o papel do pro-
fessor e o professor fez o papel de aluno (inversão de papéis).
Isso aconteceu em um curso de Introdução à Psicologia da Apren-
dizagem no ensino presencial da UFS. Após estudarem as teorias
que você estudou até ago-
ra, os alunos formaram
grupos e cada grupo es-
colheu a teoria de que
mais gostou. Feito isso,
eles escolheram um as-
sunto para dar aula, o as-
sunto que quisesse, mas
deveriam usar os méto-
dos da teoria escolhida.
Veja bem, eles não iri-
am dar aula sobre a teo-
ria, mas dar uma aula ba-
seada na proposta dessa teoria. Não houve determinação de tema
pelo professor: eles tiveram liberdade para criar e usar a teoria da
forma que acharam melhor, sem que isso interferisse na nota.
A turma era composta por alunos de vários cursos: Biologia,
Educação Física, Ciências Sociais, Medicina, Letras Espanhol,
154
Engenharia Elétrica e Geografia, o que nos proporcionou uma

diversidade de conteúdos nas aulas apresentadas. Tivemos aula 10
sobre o tratamento da água e coleta de lixo (alunos de Biologia); a aula
importância da atividade física, do alongamento e do relaxamen-
to (alunos de Educação Física); Aids e DST (alunos de Medici-
na); novas tecnologias e TV digital (Engenharia Elétrica) entre
outras. Tivemos até aula no ginásio de esportes, onde aprende-
mos os fundamentos do basquete.
Nessa ocasião, os alunos foram os professores e tiveram to-
tal liberdade para criar as formas de ensinar. Com isso, eles en-
tenderam melhor o conteúdo das teorias, o que podia ser apro-
veitado e o que precisava de adaptação para o contexto. É im-
portante afirmar que, nessa situação, o professor assumiu o pa-
pel de aluno e aprendeu muitas coisas novas, participando de
todas as aulas dentro dos grupos.
A partir desses exemplos, verificamos a relação horizontal
entre professor e aluno, em que juntos promovem a aprendiza-
gem e não a posição vertical, em que o professor sabe e o aluno
não, foi o que vimos no exemplo anterior. Essa posição favorece
a relação entre os papéis de aluno e professor e favorece a apren-
dizagem. Trabalhar com a relação horizontal não significa igua-
lar as ações. O professor continua sendo professor e o aluno
continua aluno, pois cada um tem as suas características e obri-
gações. O que muda é o acesso e a forma como um vê o outro.
Como pessoas, são iguais, como profissionais, um não é melhor
que o outro, mas têm ações e responsabilidades diferentes que
se complementam.
Uma aula baseada no Psicodrama Pedagógico, caro aluno, será
constituída das seguintes etapas.
1. Aquecimento inespecífico: é o momento em que o professor
chama a atenção para ele, podendo contar uma história ou um
acontecimento que mobilize os alunos. Experimente essa práti-
ca com a temática que será trabalhada em sua aula. Isso faz com
que o aluno inicie sua espontaneidade para trabalhar a Matemá-
155
tica. Podem ser usadas várias coisas além da história, você é

quem escolhe (música, piada, um caso, um conto, uma experiên-
cia) como aquecer os alunos para o novo conteúdo. O professor
pode contar uma história envolvendo o assunto ou adiantar al-
guma informação sobre esse assunto.
2. Aquecimento específico: nessa etapa, o aluno já sabe qual vai ser
o tema e agora você irá aquecê-lo de uma forma mais direta. Pode-
se fazer um adiantamento sobre o que trata a aula (introdução), o
professor pode dar exemplos da utilidade do assunto na vida de
cada um ou buscar os conhecimentos prévios existentes. Uma boa
dica é trabalhar de uma forma relaxada, expressando empolgação.
Os alunos gostam disso e ajuda a prender a atenção deles. Se o
professor estiver aquecido, os alunos também ficarão.
3. Cena: é a parte da ação. Tradicionalmente os professores escre-
vem no quadro e explicam o assunto. No Psicodrama Pedagógico
você colocará no quadro e dará as devidas explicações, mas pode-
rá utilizar outros recursos práticos. Como assim? A aula não pre-
cisa ser dentro da sala, você pode buscar em outros espaços os
exemplos dos conceitos e das suas aplicações. Pode também divi-
dir a sala em grupos para que discutam os novos conceitos antes
de partir para as resoluções de exercícios. Em grupo, as discus-
sões são mais ricas e, após essa fase, pedimos para que cada gru-
po expresse para a turma o que concluiu. Essa expressão deve
acontecer de forma livre, com palavras ou com uma pequena en-
cenação, ou ainda da forma como os componentes acharem me-
lhor, contanto que o conteúdo seja transmitido. Nesse tipo de
procedimento, encontramos o grau máximo de criação.
4. Compartilhar: é um dos momentos mais importantes da aula. É
quando a turma e o professor conversam sobre o que entenderam
sobre as dificuldades e analisam todo o processo, pontos positivos e
negativos, com a finalidade de melhorar o desempenho dos alunos.
Sabemos que nem sempre dá para fazer dessa forma, pois o ca-
lendário pede que os conteúdos sejam dados em um determinado
tempo, e esse formato de aula aprofunda muito em cada conteúdo,
156
necessitando de mais tempo do que a escola permite. Recomendo,

caro aluno, que o faça freqüentemente. Independente disso, você 10
sempre pode incentivar a espontaneidade e a criatividade dos estu- aula
dantes, e claro, relacionar o conteúdo com a vida e de forma ativa.
157
D iante do que foi exposto e estudado, concluímos que o

Psicodrama Pedagógico propõe uma forma diferente de
se aprender. É uma teoria que busca o amadurecimento do pa-
pel do aluno e do professor, mostrando as
responsabilidades de cada um, sem que, para
CONCLUSÃO
isso, a relação tenha que ser de desigualda-
de: um sabe e o outro não sabe. Entende-
mos também que uma de suas maiores contribuições está em
relacionar os conteúdos com a vida, e saber que as pessoas têm
a sua forma própria de ver e entender o mundo, em outras pala-
vras, de aprender o mundo. A forma correta para se chegar a
isso é promover, por meio do aquecimento, o surgimento da es-
pontaneidade que favorece a criatividade.
158
ATIVIDADES
10
Programe uma aula seguindo as etapas do Psicodrama Pedagógico. Para aula
isso, você, caro aluno, deve escolher um assunto e depois descrever
como seria cada etapa (aquecimento inespecífico, específico, cena e
compartilhar). Bom trabalho!
Se fosse comigo, eu iniciaria o aquecimento inespecífico con-

tando um caso da Matemática, como o de Gauss ou o de outro
teórico, para chamar a atenção e motivar a curiosidade dos
alunos (O Homem que Calculava é um livro cheio de histórias
que podem ser contadas por você após uma leitura prévia).
Em seguida, iria para o aquecimento específico, apresentando
uma pequena introdução do assunto e dizendo como poderia
ser usado no dia-a dia. A cena iria depender das possibilida-
des. Se tivesse muitos conceitos, faria a discussão desses con-
ceitos em pequenos grupos que depois iriam apresentar o re-
sultado da forma que melhor encontrassem. Se fosse algo com
muitos cálculos, usaria o grupo para que fossem resolvendo
em conjunto. No final da aula, teríamos o compartilhar, e, nesta
fase os alunos diriam o que acharam de todo o processo e da
mesma forma o professor. Seriam destacados os pontos fortes
de cada um e as principais dificuldades para serem trabalha-
das depois, com o professor ou entre os alunos.
159
RESUMO
O Psicodrama Pedagógico é uma modalidade

questionadora de ensino porque sua proposta é sair do
modelo tradicional, utilizando-se de uma postura ativa para
transmitir os conhecimentos. Uma de suas principais caracterís-
ticas é a necessidade de relacionar os conteúdos ensinados com a
vida dos alunos, com a finalidade de buscar um sentido para esses
conteúdos. Essa forma de abordar o conteúdo está fundamentada
na sua base filosófica fenomenológica-existencial, que prega a im-
portância do momento e da forma como cada pessoa vê o mundo
ao seu redor. Entre os seus principais conceitos estão os de es-
pontaneidade e criatividade, já abordados na aula anterior, e o
conceito de fantasia, que explica a sua importância para a apren-
dizagem. Para criarmos precisamos da espontaneidade. O pro-
cesso criativo ocorre em grande parte na nossa fantasia e a sua
aplicação final ocorre no social. A aula com o formato do
Psicodrama Pedagógico envolve o aquecimento (preparação para o
que vai ser estudado), a cena (o trabalho do professor em conjunto
com o aluno com fins de aprender) e o compartilhar (momento em
que se dividem informações e conclusões sobre todo o processo).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Wilson Castelo de. Psicoterapia aberta: formas de

encontro. São Paulo: Agora, 1998.
FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama: moran-
do no brincar. Petrópolis-RJ: Vozes, 2001.
GONÇALVES, Camila Salles; WOLF, José Roberto; ALMEIDA,
Wilson Castelo de. Lições de psicodrama: introdução ao pensa-
mento de J. L. Moreno. São Paulo: Agora, 1988.
160
AS FASES DO GRUPO 11
aula
MET
METAA
Apresentar o processo de
desenvolvimento de um grupo,
observando suas fases e
características.
OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno
deverá:
compreender o conceito de grupo;
identificar as formas de
interferência do grupo na
aprendizagem;
reconhecer as fases do
grupo.
PRÉ-REQUISITOS
Rever o conteúdo da aula
sobre Psicodrama
Pedagógico.
(Fonte: http:\\bp2.blogger.com)
E m que pensamos quando ouvimos a palavra grupo? Em

pessoas? Em objetos? Em amigos? Será que estudar este
tema é importante para o estudante que pretende concluir um curso
de licenciatura? Consideramos que sim, que é importante para todos
os professores, inclusive o do curso que você es-
INTRODUÇÃO colheu. Esperamos poder demonstrar isto de for-
ma clara para que você possa concordar ou não.
Nesta aula, entraremos em contato com o conceito de gru-
po formulado por alguns autores. Verificaremos que o modelo
educacional construído em nossa sociedade se utiliza de uma for-
mação grupal para transmissão de conhecimentos, que é a clas-
se, e como essa formação interfere na individualidade de cada
um dos membros envolvidos e em sua aprendizagem. Podemos
observar que todos os grupos passam por processos que podem
ir de um total desconhecimento a uma situação de total
envolvimento. Sendo assim, é importante estarmos atentos às
possíveis movimentações existentes, buscando aproveitar a sua
dinâmica para favorecer a aprendizagem.
162
As fases do grupo
O lá, caro aluno! Iniciamos, agora, de uma forma específi-

ca, o estudo dos grupos e sua interferência na aprendizagem.
Este é um assunto de grande importância, visto que a Educação
11
aula
está totalmente envolvida na situação grupal. A
escola funciona a partir de um grupo (diretor,
secretários, professores, coordenadores etc.) in- APRENDIZAGEM
serido em outro grupo (comunidade) que, por sua
vez, faz parte de uma sociedade regida por leis e
normas discutidas e aprovadas também em grupo. O ensino ocorre com
o envolvimento do professor e de um grupo de alunos, ou seja, dificil-
mente vivemos um contexto completamente isolado do grupo.
O GRUPO E A APRENDIZAGEM
Observamos a importância deste tema quando o vemos traba-

lhado por diversos autores, dentre os quais podemos destacar
Vygotsky, que mostra a ação de aprender como algo que acon-
tece em sociedade e cujo resultado é utilizado por ela. Há também
Bandura, que nos mostra a influência da ação do outro diretamen-
te sobre as nossas ações (aprendemos com a observação). Podemos
citar, ainda, Piaget e o construtivismo, cuja idéia básica é a interação
do organismo do aprendiz com o meio.
Fava, Marino, Wechsler e Sgorbissa (2005) nos mostram a Edu-
cação como um fenômeno que nos possibilita “ser humanos”, isto
porque favorece e promove a interação e a troca de informações e
vivências com o outro, em outras palavras, favorece o convívio e
todas as influências que isto pode gerar.
Isto aconteceu porque estabelecemos, neste processo, relações com
as realidades do outro, do mundo e conosco. São relações marcadas
pelo social, pelo político e pela cultura, além de envolver a cognição, o
corpo e a afetividade. Precisamos ter consciência, caro aluno, de que
ao falarmos de pessoas, estamos falando de tudo o que envolve a nos-
sa vida. Para isto, favorece-nos o contexto grupal que garante a conti-
nuidade de conhecimentos e Cultura.
163
Esses autores nos mostram ainda que o grupo permite a vivência

do “nós”, do eu com você, com o outro, com mais um e com
quantos forem possíveis. Ligamo-nos às pessoas por motivações e
necessidades comuns e formamos uma rede de relações. É assim na
escola, na sala de aula ou em qualquer outro contexto. O grupo
favorece a vida de relação e em cada um deles levaremos as bases
das relações que aprendemos na família (Matriz de Identidade).
ATIVIDADES
Com base no que você já leu nesta aula e nos seus conhecimen-
tos prévios, como você definiria grupo?
O que estamos pedindo nesta atividade, caro aluno, é que você

dê uma definição de grupo com base no seu conhecimento,
associado ao que já foi explicado até o momento desta atividade.
Você pode responder que grupo é uma formação composta
por objetos inanimados ou animados, por animais ou humanos.
Pode acrescentar, ainda, que este tipo de formação está presente
na escola, (como grupos de alunos, de professores, de
coordenadores...) e por meio destes aprendemos a ser humanos.
Em diversas situações, observamos que o ato de aprender acon-

tece como conseqüência das ações do grupo, e o seu resultado é, em
sua maioria, para ser utilizado no própio grupo. Talvez você esteja
fazendo o seguinte questionamento: aprender sozinho ou com fina-
lidades particulares é algo impossível? Não! O que queremos mos-
trar, caro aluno, é que o grupo influencia mesmo de forma indireta,
ainda quando se aprende para uso particular. Quer ver um exemplo
disto? Assista ao filme “Náufrago” e veja como isto funciona.
164
As fases do grupo
O NÁUFRAGO
11
aula
Náufrago é um filme que retrata a situação de um homem isolado
da sociedade devido a um acidente aéreo. Nesse filme, são
representadas várias situações em que a idéia de sociedade é
de fundamental importância para o personagem. A cena mais
representativa disto é a que o protagonista (Chuck Noland)
pega uma bola de vôlei, pinta dois olhos, um nariz e uma boca,
passando a conversar com ela como se fosse um ser humano.
A lembrança social é base para tudo que ele aprende e cria na
ilha onde vive.
SINOPSE
Chuck Noland (Tom Hanks) é um inspetor da Federal Express

(FedEx), multinacional encarregada de enviar cargas e
correspondências, cuja função é checar vários escritórios da
empresa pelo planeta. Porém, em uma de suas costumeiras viagens,
ocorre um acidente que o deixa preso por 4 anos em uma ilha
completamente deserta. Com sua noiva (Helen Hunt) e seus amigos
imaginando que ele morrera no acidente, Chuck precisa lutar para
sobreviver, tanto fisicamente quanto emocionalmente, a fim de
que um dia consiga retornar à civilização.
Fonte: adorocinema.cidadeinternet.com.br/filmes/naufrago/
naufrago.asp
Você assiste à aula em uma classe composta por um número de

alunos que formam uma turma. Essa turma pode caracterizar-se
como um grupo que existe em um determinado lugar (sala de aula)
e em um determinado tempo (horário e dias das aulas). A turma,
após um tempo de iniciadas as aulas, começa a se diferenciar e a
reformular esta situação, montando novos grupos reconhecidos
como subgrupos que compõem a turma.
165
A forma como a turma reage, com bom comportamento ou

com desordem, irá interferir no modo como a informação chega
individualmente a cada aluno ou na postura adotada pelo pro-
fessor (se mais ou menos amigável), isto é, caro aluno, o grupo
sempre pode influenciar positiva ou negativamente no compor-
tamento das pessoas. Devemos considerar que o professor tam-
bém pode interferir na postura da turma, pois pode conquistar
ou não o grupo.
Vamos entender melhor com a seguinte situação.
Certa vez, quando cursava o primeiro ano do ensino mé-
dio, tínhamos um professor de Matemática que gostava de
brincar na aula com o objetivo de facilitar a aprendizagem.
Porém, um grupo de alunos (todos haviam iniciado a ado-
lescência) achava que os comportamentos do professor eram
infantis e o criticavam de forma pública. A maior parte da
turma não fazia, mas apoiava o grupo com risadas que o
desconcentravam o professor.
Um dia, o professor saiu da sala chorando e as conseqüên-
cias vieram na prova. Todas as notas da turma foram verme-
lhas. Neste caso, o grupo interferiu diretamente na minha nota.
Por outro lado, caro aluno, ele pode ser motivador e influ-
enciar positivamente na aprendizagem, é o que acontece quan-
do os alunos se encontram para estudar e tirar dúvidas. Outra
situação positiva pode ocorrer durante a aula, quando um alu-
no se manifesta e tira uma dúvida que pode ser, a sua e você
teve vergonha de perguntar ou não tinha percebido aquela di-
ficuldade até alguém manifestá-la. Considerando o que Bandura
nos mostrou sobre observação, sabemos que é mais fácil apren-
der e prestar atenção se o grupo se comporta desta forma.
166
As fases do grupo
ATIVIDADES
Você já passou por uma situação parecida com a do exemplo, em

11
aula
que a turma interferiu no seu aprendizado? Busque momentos em
que houve interferência positiva ou negativa do grupo em seu de-
senvolvimento escolar.

Para esta atividade, caro aluno, você deve trazer a sua
experiência. A idéia é que você possa lembrar como as
vivências grupais podem interferir no aprendizado do aluno,
de forma positiva ou negativa. É claro que não existe uma
resposta definitiva, pois a sua experiência pode até ser
semelhante à de outros, mas é a sua.
Um possível exemplo positivo ocorre quando você consegue
aprender com maior facilidade diante da ajuda do grupo, ou
quando este se mostra interessado e incentiva o professor a
dar aula com mais vontade. Já um exemplo negativo pode ser
o de grupos bagunceiros que irritam o professor e provocam
a sua desmotivação ou ainda atrapalham o entendimento do
conteúdo com todo o barulho que fazem.
Você deve estar perguntando-se, caro aluno, sobre o seu curso,

já que o modelo é, em sua maior parte, individual. Neste caso, é
preciso acompanhar as mudanças e se adaptar ao método de ensino
a distância. Agora, você faz parte de um grupo que se relaciona de
forma virtual, nos fóruns e nos chats. É preciso participar, conver-
sar, trocar e-mails, fortalecer os vínculos com os colegas e tutores.
Isto é fundamental! Você deve questionar e partilhar as dúvidas
além de colaborar com os colegas.
Considerando a influência de Vygotsky, o computador e a
Internet, assim como o material didático impresso funcionam
167
como instrumentos psicológicos para facilitar a aprendizagem, e

cabe a você, com auxílio dos tutores, promover a mediação social.
É importante fazer esta observação, pois você estuda no ensino
a distância, mas provavelmente atuará no ensino presencial. E
como podemos utilizar o grupo para ajudar na construção do
processo de aprendizagem?
Para iniciar, caro aluno, vamos reforçar o que você já
percebeu. Nascemos, crescemos, vivemos e aprendemos em
grupo. O sistema educacional é baseado (em sua maior par-
te) no funcionamento de grupos (turmas) guiados por um
ou diversos líderes (professor). Você já deve ter percebido,
também, como em sua maioria os teóricos que falam da
aprendizagem se utilizam dos grupos – Bandura, Ausubel,
Piaget, Vygotsky, Moreno, Skinner, Gagné e outros. Sendo
assim, não podemos negar a importância de entender mais
sobre o assunto. Vamos lá?
Acredito que a melhor maneira de começarmos a enten-
der o grupo é conhecer o assunto que estamos abordando.
Afinal, o que é um grupo? Um grupo pode ser um conjunto
de objetos? Em Matemática este é um exemplo recorrente
nos exercícios, principalmente nas aulas sobre conjunto.
O QUE É GRUPO?
O dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, Edição

Especial, apresenta a seguinte definição de grupo : é um
conjunto de pessoas ou coisas que estão próximas, formando
uma única coisa, um todo. Diz, ainda, que é uma reunião de
pessoas ou um conjunto destas ou de coisas que guardam as
mesmas características, objetivos ou interesses, ou que por suas
características podem ser classificadas.
168
As fases do grupo
Com isto, caro aluno, já sabemos que os grupos devem ser de

objetos (qualquer coisa não inanimada) de pessoas ou outros seres
vivos. Nesta aula, enfocaremos os grupos de pessoas.
11
aula
Andaló (2006) chama a atenção para o fato de que o grupo
não é simplesmente um amontoado de pessoas, mostrando-nos
que são necessárias algumas características. Entre elas estão: Carmen Andaló
Graduou-se em Psico-
a) ser constituído por diversos integrantes (pelo menos dois); logia pela USP e for-
b) ter um ou mais objetivos em comum que podem ser renova- mou-se psicodrama-
tista com Dalmiro Bus-
dos (aprender, brincar, viajar...); tos. Fez doutorado no
c) ter um espaço para existir que pode ser sempre o mesmo ou não; Instituto de Psicolo-
gia da USP e é autora
d) um tempo para os encontros; de Fala, professora! –
e) um contexto social (normas e regras da cultura de que o gru- Repensando o aper-
feiçoamento docente
po faz parte).
(Vozes, 1995). Leciona
em uma instituição
Já sabemos o que é um grupo, mas, e agora? Agora, caro alu- particular de ensino
(Cesusc), ministrando
nos, vamos aprender algumas coisas sobre o seu funcionamento. aulas sobre proces-
Para começarmos, pedire-mos que você imagine como será a sua sos grupais. Participa
de programas de pós-
primeira aula como professor formado e como você espera que se- graduação e de cur-
jam as outras. Será que você pensou em dar uma resposta do tipo: sos de formação com
“estarei nervoso”. Claro, não estamos considerando neste caso qual- abordagem sociopsi-
codramática, além de
quer tipo de nervosismo (que é normal) diante do início da primei- prestar consultoria a
ra aula. Queremos, sim, que você pense em sua expectativa sobre a instituições públicas e
privadas.
relação com o grupo de alunos. Acredito que a resposta é: a melhor
possível. Quanto mais soubermos, mais condições teremos de lidar
com as situações que surgirem.
FASES DO GRUPO (EU, EU, TU)
Yozo (1996) nos mostra as três fases pelas quais o grupo passa
durante o seu desenvolvimento, baseando-se na teoria
psicodramática de Moreno. A primeira é a fase de Identidade do Eu,
a segunda é a de reconhecimento do Eu e a terceira é a de reconheci-
mento do Tu. O professor tem, a princípio, duas possibilidades: pode
simplesmente dar a aula e não interferir nas questões grupais, ou pode
tornar-se um líder e usar a estrutura grupal já existente para facilitar a
169
aprendizagem. A nossa sugestão é para que você, caro aluno, adote a

segunda opção. Vamos ver como isto funciona.
a) Identidade do Eu: esta é a primeira fase de um grupo. Ela acontece
quando surge um grupo novo. Lembre-se de quando você chegou a
uma turma nova, em que as pessoas não se conheciam. Neste caso, os
integrantes do grupo ainda não construíram vínculos, pois ainda não
se conhecem e não conhecem os papéis que o outro desempenha. Na
verdade você ainda não sabe bem o papel que vai desempenhar neste
grupo. Todo mundo fica meio tímido e com expectativas sobre como
será o convívio com os outros.
Nesta fase, os membros do grupo se utilizam das sensações e percep-
ções para reconhecer o ambiente e o meio testam as possibilidades, mos-
trando aos poucos algumas das suas características (uma das expectativas
é saber se serão aceitos ou não) e avaliando as dos outros. Não encontra-
mos o contato físico como principal característica dessa fase e o isolamen-
to ainda pode ser observado com freqüência.
Neste momento, o professor deve estar atento ao comporta-
mento dos alunos, pois como a individualidade ainda prevalece,
é possível que alguém exposto diante da turma seja hostilizado.
Como assim? Se um aluno pergunta muito na sala de aula, aque-
les que ainda não o reconhecem irão classificá-lo como chato,
como burro ou como “cdf ”. Isto não acontece quando é um amigo
que está perguntando (neste caso, mesmo que os amigos o cha-
mem de chato, isto não será interpretado como hostilidade).
Nesta fase, o professor deve proteger todos. Se um aluno se expõe,
o professor deve reforçar sua participação e ao mesmo tempo desviar a
atenção da classe em relação àquele aluno, direcionando-a para uma
explicação, ou seja, o aluno pergunta e o professor explica para todos e
não unicamente para quem perguntou. É também uma boa estratégia
transformar o questionamento em algo que chama a atenção de todos,
do tipo: o que vocês acham? Alguém saberia responder? Quando a
hostilidade aparece, o professor deve reforçar de forma clara e delicada
que todas as opiniões precisam ser ouvidas e respeitadas, mesmo que
você não concorde, e isto não significa que você mudou de opinião.
170
As fases do grupo
b) Reconhecimento do Eu: nesta fase, a interação entre os mem-

bros do grupo já se iniciou. Formam-se duplas ou pequenas forma-
ções a partir das características avaliadas. São as primeiras consti-
11
aula
tuições de subgrupos.
Neste momento, o contato físico é mais evidente, mas ainda de
forma tímida. Dependendo da idade, iremos encontrar subgrupos
só de meninos e só de meninas (quando são mais novos) e subgrupos
mistos (quando adolescentes). Os membros do grupo já reconhe-
cem alguns papéis que são desempenhados e isto ajuda na forma-
ção dos subgrupos. A intimidade (vida pessoal, familiar, crenças...)
ainda não faz parte das relações e se o assunto for abordado, pode
ser entendido como uma invasão.
Quem nunca passou por isto? Lembro-me de que na sala de
aula onde estudava havia o grupo dos “cdf ” (o papel predo-
minante era o de intelectual), dos bagunceiros (papel de brin-
calhão e conversador), dos chatos (os que ficavam reclaman-
do) entre tantos outros. Havia um grupo que os alunos chama-
vam de “rol”, pois era derivado de besteirol (falavam muitas
besteiras). Os componentes deste grupo parti-
cipavam e interagiam com os demais, porém,
um deles era hostilizado e, para ele, a denomi-
nação era negativa.
Neste caso, apesar da hostilidade, todos encara-
vam como brincadeira, mas em outros casos podem
surgir desentendimentos e brigas, o que não é dese-
jado para a Educação. Este é um problema que sur-
ge com maior frequência na primeira fase, quando as
pessoas estão mostrando as suas características. Quan-
do passam para a segunda fase, aqueles que não se
identificam ficam em subgrupos diferentes, poden-
do ou não ter uma boa relação.
Já o grupo dos “cdf ” é sempre procurado no perí-
odo de provas, na tentativa de se conseguir um me-
lhor entendimento da matéria dada ou uma boa cola.
171
O professor, caro aluno, deve estar atento

a essas movimentações grupais para reforçar a
interação positiva entre os grupos e evitar pro-
blemas que podem levar à agressão (BULLY –
que será abordado em outra aula), conseqüên-
cia da não aceitação do outro. É um ótimo mo-
mento para se trabalhar temas que tratam das
relações e interações sociais. Sim, professor tam-
bém faz isto! Lembre-se que antes de ser pro-
fessor, você será EDUCADOR.
É nesta segunda fase que o professor deve
iniciar os trabalhos em grupo, de preferência
em sala de aula, onde poderá acompanhar mais
de perto a interação dos alunos.
c) Reconhecimento do Tu: nesta fase, o conta-
to físico é uma das características. Existe o abraço, o compri-
mento com beijos. Nela, a comunicação e a integração são mais
fortes. As pessoas que compõem o grupo se reconhecem em seus
papéis. Os subgrupos estão formados com vários membros e
todos formam um grande grupo (a turma).
Ainda nesta fase, o professor já pode passar atividades ex-
tra-classe em grupo, como também continuar realizando-as em
sala. Neste momento, as brincadeiras são permitidas, pois todos
sabem que são só brincadeiras, tendo o cuidado de sempre man-
ter o respeito.
O professor deve ser um facilitador desta transição de fases.
Se ele acompanha a turma de perto, observando a construção
das relações, será reconhecido como um líder e poderá guiar os
alunos para um aprendizado grupal. Caso ele faça somente o
papel de transmissor de um conteúdo, fará só uma parte do que
realmente pode fazer.
Entenda, caro aluno, que essas fases não são tão distintas
assim, elas podem acontecer muito rápido e existir simultanea-
mente no mesmo grupo. Isto é possível da seguinte forma: o
172
As fases do grupo
grupo dos alunos que sentam no meio da sala de aula pode estar
na terceira fase, mas em relação às pessoas que sentam na fren-
te, pode estar na segunda fase.
11
aula
ATIVIDADES
Quais são as fases pelos quais o grupo passa e em que con-

siste cada uma, de acordo com Yozo?

As fases do grupo, de acordo com Yozo, são três: a Identidade
do Eu, o Reconhecimento do Eu e o Reconhecimento do
Tu. Na primeira fase, todos são desconhecidos e buscam uma
identidade grupal. É o momento de mostrar suas características
e observar as dos outros. Nessa fase, os membros ainda não se
reconheceram e por isto é fácil que ocorram desentendimentos
e desrespeito sempre que alguém é exposto.
Na segunda fase, os componentes passam a se conhecer
mais. Já se reconhecem em alguns papéis, mas a
intimidade ainda não aparece como característica. O
grupo já demonstra uma certa coesão e detém a condição
de trabalhar em conjunto.
Na terceira fase, já existe a intimidade, a tolerância com as
brincadeiras é maior e a capacidade de trabalho em conjunto
aumenta cada vez mais. Esta é a fase mais importante para o
desenvolvimento do papel de estudante. Se o professor
acompanha e orienta seus alunos, eles atingirão os três níveis.
Caso não se envolva, o grupo pode não se desenvolver, e aí
predominará a falta de entendimento e a bagunça.
173
C om base em todo o conteúdo abordado no transcorrer

desta aula, concluímos que se é necessário trabalhar
em grupo, passa a ser fundamental saber as suas principais
características, desde os primeiros movimentos dos seus com-
ponentes em direção ao outro, até o seu
CONCLUSÃO reconhecimento como pessoa que tem direi-
tos, deveres e sentimentos. Concluímos, tam-
bém, que por ser uma formação construída em nossa sociedade
e transmitida de forma cultural, ela exerce uma grande influên-
cia nas ações dos indivíduos e na forma com que os conteúdos
aprendidos são processados. Saber lidar com grupos faz parte
do trabalho do educador.
RESUMO
O grupo é uma formação de elementos que tem as mes-

mas características e que se encontra junta. Pode ser
composto por objetos ou seres vivos. Das possíveis
formas de grupo, a mais importante é aquela composta por
pessoas. Este tipo de grupo surge quando os seres humanos
têm necessidade de se sentir mais protegidos diante das difi-
culdades naturais. O grupo é uma manifestação social transmi-
tida pela Cultura, que tem o poder de interferir direta e indire-
tamente na educação e na aprendizagem. Grandes autores como
Vygotsky e Bandura ressaltam a importância do grupo e nos
mostram que sem ele o desenvolvimento humano e a Educa-
ção não poderiam existir. Dentre as características dos grupos,
Yozo aponta três fases: a Identidade do Eu, o Reconhecimen-
to do Eu e o reconhecimento do Tu, explicando os cuidados
que devemos ter em cada uma delas para obtermos o sucesso
educacional.
174
As fases do grupo
REFERÊNCIAS
ANDALÓ, Carmem. Mediação grupal: uma leitura histórica cul-

11
aula
tural. São Paulo: Agora, 2006.
FAVA, Stela Reginalde Souza et al. Educação em co-criação -Pers-
pectiva sociopsicodramática. In: Intervenções grupais na edu-
cação. São Paulo: Agora, 2005.
Yozo, R.Y.K. 100 jogos para gr upos: uma abordagem
psicodramática para empresas, escolas e clínicas. São Paulo:
Agora,1996.
175
A MOTIVAÇÃO
PARA APRENDER 12
aula
MET
METAA
Apresentar os principais
motivadores internos e externos
que influenciam na aprendizagem.
OBJETIVOS
deverá:
definir motivação;
identificar as características de
uma atividade motivadora;
reconhecer e aplicar os principais
motivadores no processo de
ensino e aprendizagem.
PRÉ-REQUISITOS
Rever o conteúdo da
aula sobre a Teoria da
Espontaneidade e a
aprendizagem.
Crianças desenhando. (Fonte: www.constantinbrasil.com.br).

V ocê já se sentiu obrigado a fazer algo de que não gosta?

Ou ter que fazê-lo novamente porque da primeira vez
não ficou como deveria? Qual a diferença destas duas situações
em comparação com outras em que você fez algo espontanea-
mente, sem ser obrigado e com o interesse de
INTRODUÇÃO ver o resultado? Não tenha dúvidas, caro alu-
no, é muito melhor fazer algo quando esta-
mos motivados. Mas o que vem a ser esta tal motivação?
Estudaremos, nesta aula, o que é e quais são os principais
incentivadores e as principais barreiras no desenvolvimento da
motivação. Além disto, discutiremos os principais contextos em
que ela se manifesta: fisiológicos, psicológicos e sociais, que ge-
ram esta sensação, resumida de forma simples por Bueno (1989),
como a exposição de motivos ou causas.
Abordaremos, ainda, entre outros assuntos, como a participa-
ção ativa do aluno no processo de aprendizagem, deixando de ser
apenas um receptor de informações, pode aumentar a sua motiva-
ção. Esperamos que você, caro aluno, esteja motivado para esta
aula e, se não estiver, consiga aquecer-se durante o transcorrer da
leitura. Boa aula!
178
A motivação para aprender
O 12
lá, caro aluno! Gostaria de iniciar esta aula contando
um caso que certa vez ouvi de um amigo. É uma histó-
aula
ria chamada “A ciência do peixe”. Fiz algumas modificações para
adequá-la à proposta do nosso estudo. Foi assim.
Era uma vez um pescador chamado João
Firmino, mais conhecido como Seu Firmino, A MOTIVAÇÃO
o pescador. Morava numa comunidade, às
margens de um belo rio com um bom volume
de água e boa extensão. Desse rio, ele tirava não só o alimento de
todos os dias para si e sua família, como também vendia os peixes
para garantir a sobrevivência deles.
Seu Firmino era casado com D. Juvanete e tinha uma filhi-
nha chamada Jandira. Viviam de forma simples e nada lhes falta-
va. Porém, sentia-se bastante intrigado com algo que sua esposa
fazia há dez anos, desde o início de seu casamento, mas nunca
teve coragem para perguntar-lhe o porquê de tal prática.
O mais interessante de tudo isto, caro aluno, é que ao ouvir
essa história pela primeira vez, lembrei-me de vários momentos
(na escola) em que estive diante de uma pessoa com quem convi-
via há algum tempo (o professor) e, mesmo com uma boa relação,
ainda pensava duas vezes antes de perguntar-lhe algo. Você já pas-
sou por isto? O que nos leva a evitar uma pergunta ao professor? É
claro que nem todas as pessoas passam por isto, mas esta é a reali-
dade de muitos alunos. No meu caso, era vergonha. Tinha medo do
que os outros iriam achar, pois não sabia se a minha pergunta era
inteligente ou se demonstrava a minha falta de conhecimento sobre
o assunto. Se você já passou por isto, pense no motivo que o impediu
de perguntar.
Retomemos a nossa história.
Firmino tinha uma pergunta para fazer a sua esposa. Cer-
to dia, na hora do almoço, ele
olhou para a panela cheia de pei-
xe cozido (todos cortados ao
meio) e disse:
179
- Juzinha, minha filha, quero te perguntar uma coisa...

- Diga, Firmino
- Eu queria que você me explicasse a razão de preparar o
peixe da mesma forma há dez anos?
- Como é? – questionou a esposa sem entender nada, olhan-
do para Firmino.
- É que há dez anos você corta o peixe em duas bandas para
cozinhá-lo. Sempre em duas bandas!!! Eu não entendo! Deve
haver uma razão para isto, você muda o molho, mas sempre
prepara o peixe da mesma forma, cortado ao meio!!!
Ciência do peixe - Haa! É isto?! É simples, Firmino. É a ciência do peixe.
Algumas pessoas
- Como assim? Deve haver alguma explicação para isto!
quando não conhecem - É como eu disse, é a ciência do peixe. A minha mãe me
a explicação de algo que
aprenderam e o repetem
ensinou assim, e é assim que é feito.
há muito tempo costu- - Não estou conformado!
mam explicá-lo de forma
empírica e, em alguns
Firmino então pegou o seu barco e desceu o rio. Foi até a
casos, substituem essa casa da sogra em busca de uma resposta satisfatória. Ao chegar à
explicação pela pala-
vra “ciência”. Desta
casa da sogra, foi recebido por ela com um sorriso no rosto.
forma, a ciência do pei- Firmino logo explicou-lhe o motivo da visita e ela, com outro
xe significa “é porque é
assim que se faz”.
sorriso, disse-lhe:
- Não acredito que você veio até aqui só para saber o porquê
de o peixe ser cortado ao meio na hora de ser cozido!!!
- É isso mesmo, estou querendo muito saber. A senhora pode
me responder?
- Claro!!! Aprendi isto ainda pequena. É muito simples,
ele é cortado assim porque esta é a maneira que se faz , é a
ciência do peixe.
Firmino quase engasgou e disse:
- Olhe, não quero saber de ciência alguma. Eu quero sa-
ber o porquê de o peixe sempre ficar cortado ao meio! Qual
o MOTIVO?
- Olha, Firmino, esta é a ciência do peixe. Foi minha mãe
que me ensinou, ela mostrou como se fazia e eu mostrei a minha
filha. É assim que se faz, é a ciência do peixe!
180
Firmino não pensou duas vezes, pegou o barco e desceu o

rio ao encontro da avó de sua esposa. Desta vez ele tinha certeza
de que encontraria uma resposta satisfatória.
12
aula
Ao chegar à casa da avó de sua esposa, a nobre senhora,
conhecida como Dona Antiga, saiu e o atendeu. Mais uma vez
ele narrou o acontecido e a senhora sorriu:
- Não acredito que você veio aqui para isto!
- Sim, vim em busca de uma resposta. A senhora pode me
explicar?
Nisto, ela respondeu algo que deixou Firmino mais intrigado.
- Não acredito que ainda fazem o peixe assim.
E Firmino respondeu assustado e surpreso:
- Como assim? O que a senhora quer dizer com isto?
- É que na minha época, meu filho, as panelas eram de barro
e pequenas, então tínhamos que cortar o peixe ao meio para
caber dentro delas, mas hoje não precisa porque as panelas são
grandes.
Com isto, chega ao fim a busca de Firmino por uma respos-
ta satisfatória.
Gostou da história? Você pode estar questionando-se o motivo
de ela estar nesta aula. É que o tema em estudos é motivação e,
sendo assim, escolhemos esta narrativa que traz uma situação de
forte motivação para o protagonista, o Seu Firmino.
Antes de pararmos para refletir sobre essa história, gostaríamos
que você, caro aluno, pensasse sobre o que o motivou a
sua leitura. Pense um pouco, deve ter sido mais de um
motivo. Deve ter iniciado com um e depois mudado para
outro. Vamos arriscar dizer que a sua primeira motiva-
ção foi o desejo de querer aprender o novo conteúdo e,
para isso, você precisava estudar a aula. Como a história
é um componente dela, consequentemente tinha que ser
lida. Daí em diante, pode ser que a motivação tenha sido
guiada pela curiosidade de saber o mistério que envolve
a ciência do peixe.
181
Mas você sabe exatamente o que é motivação?

Motivação
Dinah (1987), em seu livro Psicologia da Aprendizagem, di-
Ato de motivar; exposi- ferencia estímulo de motivo, de incentivo e de interesse. Obser-
ção de motivos ou cau-
sas; conjunto de fato- ve, caro aluno, que para compreendermos bem o sentido de mo-
res psicológicos, cons- tivação, precisamos entender também as definições de outros
cientes ou não, de or-
dem fisiológica, intelec- elementos que às vezes nos causam confusão. Vamos lá?
tual ou afetiva, que de- Estímulo – a autoria nos mostra, caro aluno, que o estímulo é
terminam um certo tipo
de conduta em alguém. algo físico ou psicológico que desperta uma reação do nosso orga-
nismo. Como assim? É simples. Um estímulo físico é tudo aquilo
que chama a atenção ao entrar em contato com o corpo. Vamos
utilizar alguns exemplos ligados ao contexto escolar, ok? Pode ser
uma caneta que você segura para copiar a lição (tato), o cheiro e o
sabor do lanche na hora do intervalo das aulas (olfato e paladar), a
luz acesa na sala de aula ou o quadro em que o professor escreve
(visão), um som, que pode ser a voz do professor (audição). Um
estímulo psicológico pode ser uma lembrança, pensamentos ou sen-
timentos (amor, raiva, carinho, amizade). Todas estas coisas provo-
cam uma reação no organismo.
Motivo – o motivo é que mantém um comportamento para
se obter algo de que se tem interesse. Observe, caro aluno, que
um estímulo pode ser motivador, um gosto bom pode motivar
você a continuar comendo, ou a forma como o professor cha-
ma a atenção da sua visão e da sua audição pode motivá-lo a
estudar a matéria que ele está ensinando;
Incentivo – é o que possibilita uma ação. É o meio pelo qual
a sua motivação irá realizar-se. Está complicado? Após apre-
sentar a definição de interesse, apresentaremos um exemplo.
Interesse – é uma atuação emotiva que temos por algo real ou ideal .
Dizemos que o interesse é do tipo real quando se relaciona a algo imedi-
ato, isto é, você tem interesse por cálculos e diante deles sente-se moti-
vado. Já o interesse do tipo ideal ocorre quando se relaciona com algo
que não está presente, ou seja, a sua motivação está voltada para alguma
coisa que vai receber se realizar aquela atividade. Um exemplo disto é
estudar hoje para ser um profissional amanhã.
182
ATIVIDADES
Para você, caro aluno, qual o sentido da história sobre a ciên-

12
aula
cia do peixe? Que mensagem ela passa? Qual a sua relação
com a motivação?
A história de Firmino nos mostra, caro aluno, uma dúvida

surgida diante de um estímulo que se repete (o peixe cortado
ao meio). Depois da explicação não convincente, Firmino
iniciou a busca por uma resposta satisfatória. Ele queria
compreender algo, estava curioso e esta era a sua motivação.
A motivação caracteriza-se por um querer chegar a um
resultado guiado por fatores fisiológicos (como a fome ou a
vontade de ir ao banheiro) e psicológicos (sentir-se bem com
o reconhecimento de um trabalho bem feito) que podem
ser influenciados pelo ambiente. A mãe e a avó de sua esposa
funcionaram como incentivos para ele continuar
pesquisando, e a expectativa de saber a resposta era o seu
interesse. Ele não aceitou a explicação da esposa porque
não via sentido no que estava sendo dito.
É importante atentar que esta história nos mostra, de forma
lúdica, que fazemos e aprendemos muitas coisas
simplesmente sem saber o motivo de elas serem daquela forma
e, sendo assim, surge a repetição, a cristalização e a perda da
espontaneidade. Isto acontece com os conceitos que
aprendemos, pois a base para a maioria deles nos foi ensinada
quando ainda éramos crianças e por isto nem percebemos que
muitas das nossas atitudes são motivadas por idéias sobre as
quais não refletimos.
183
Vamos agora ao exemplo que Dinah (1983) traz em seu livro

para explicar incentivo. Ela nos mostrou a seguinte situação. Um
homem põe a mão em uma chapa quente. Retira a mão da chapa e
a leva até a torneira, onde pode aliviar a dor com água.
Neste caso, a dor é um estímulo que provocou uma reação orgâni-
ca (retirar a mão da chapa e sentir dor), abanar a mão e colocá-la na
água são comportamentos que ocorrem com a motivação de passar a
dor. A água é o incentivo. Se não houvesse água, a pessoa procuraria
outro incentivo para realizar as ações que estavam sendo motivadas. O
interesse era real e era não sentir dor. Ficou mais claro? O caderno e a
caneta também são incentivos para o aluno, pois possibilitam que ele
anote, durante a aula, o que for necessário.
E como fazemos para motivar o aluno a trabalhar com di-
versos conteúdos? Será que simplesmente apresentá-los é o bas-
tante? Vamos analisar a situação do aluno e do professor no
processo de motivação com base na proposta de Dinah (1983).
a) O aluno: precisa de tempo para processar as informações e fixar a
aprendizagem, além de se interessar por novas informações e possibi-
lidades. Necessita de autodisciplina e de sacrificar outros afazeres para
estudar e se dedicar às tarefas exigidas. Os conteúdos precisam fazer
sentido, ser atrativos. O que você, caro aluno, percebe que o fez escolher
este curso? Mostre isto aos seus futuros aluno.
Existem motivadores para todas as outras coisas que o aluno
gosta de fazer (assistir à programação exibida pela televisão, jogar
videogame, estar com os amigos), a concorrência é forte e o profes-
sor deve lembrar-se disto;
b) O professor: em suas ações em sala de aula, você, caro aluno,
já deve ter percebido que não basta dar uma boa explicação so-
bre a matéria e depois exigir que o aluno aprenda o conteúdo.
Antes de tudo, é necessário chamar a atenção dele e criar o inte-
resse pelo estudo, estimulando nele o desejo de conseguir resul-
tados. Lembra-se da história de Firmino? É daquele desejo de
descobrir que estamos falando. Para isto, o professor deve estar
motivado, não é só o aluno.
184
A tarefa deve produzir motivação. O aluno acerta o exercício

e sente-se motivado para fazer outro, pois percebe que é capaz de
resolvê-lo e está entendendo o assunto, isto é, está acompanhan-
12
aula
do o raciocínio com os demais. Ou seja, devemos trabalhar a
motivação da forma correta. Para isto, é necessário saber acom-
panhar a evolução do aluno. Para ele continuar desejando o su-
cesso, o conteúdo a ser aprendido não deve ser muito fácil, mas
também não deve ser impossível de se realizar. Um dos maiores
desestimuladores é perceber que está indo em um ritmo muito
diferente dos demais, que está errando enquanto os outros estão
acertando.
Flexa no alvo. (Fonte: http://www.irsoaventuras.com)
185
ATIVIDADES
Vamos ver como isto funciona? Você, caro aluno, irá experi-
mentar agora dois problemas com graus diferentes de dificulda-
de. Vamos ver qual motiva mais?
1. Realize as seguintes operações:
39+8=? 78-15+46=? 257*2 / 4=?
2. Organize os números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 no espaço abaixo, de

forma que os números vizinhos (o 2 é vizinho do 1 e do 3 por
exemplo) não podem fazer fronteira, ou seja, ficar um ao lado do
outro em qualquer direção.
Ex: caso o número 2 esteja na posição indicada, o 1 ou o 3
não poderão estar nos locais com o X, pois caracteriza frontei-
ra. Copie este desenho sem o 2 e sem os X e tente encaixar a
seqüência de 1 a 8. Boa sorte!
X 2 X
X X X
Esta atividade é dividida em duas partes. A idéia é mostrar

que fazer uma atividade muito fácil leva ao sucesso de
resultado mais rápido, mas não damos a mesma importância
ou temos a mesma motivação que uma atividade desafiadora.
186
Respostas 1): 47; 109; 128,5.

Resposta 2
12
aula
7
4 1 3
6 8 5
2
Esta é uma das possibilidades, você pode trocar o 1 e o 8 de

lugar e por conseqüência os demais. Sabemos que uma
atividade desafiadora estimula muito mais o aluno. Este é
um jogo que se pode trabalhar individualmente ou em grupo,
depende das metas de cada professor.
Uma observação, caro aluno, a escola ainda não percebeu, ao
longo de sua evolução, que a aprovação no final do ano tem
sido vista como o principal alvo de interesse dos alunos e não
o aprendizado. Daí a motivação de tirar notas azuis ser maior
que a motivação para aprender. É preciso ter cuidado com isto.
PRINCIPAIS MOTIVADORES
Observaremos a seguir, caro aluno, os principais motivadores

para o aluno, de acordo com a proposta de Dinah (1983).
1. Participação ativa nas atividades (discussões e debates).
2. Desafios – o professor deve promover atividades que desafiem o
aluno, não podendo ser algo muito fácil e nem extremamente com-
plicado.
3. Ter um conhecimento dos resultados do trabalho – é impor-
tante que o aluno tenha conhecimento de seus erros e acertos,
bem como das causas que o conduziram a isto.
4. Fracasso e censura x sucesso e desafio – o fracasso é uma idéia
que deve ser abolida da educação. Considerar que o aluno fra-
cassou é desmontar sua auto-estima. Como ele poderá ter suces-
187
so carregando o peso do fracasso? Se o aluno não consegue atin-

gir os objetivos propostos pela escola, então é necessário que o
professor reveja os caminhos percorridos durante o processo
de aprendizagem. Ele deve tentar atingir o aluno de outras for-
mas, buscar outros mecanismos para que ele obtenha êxito.
Assim, o primeiro passo a ser dado é identificar as interfe-
rências negativas no processo de aprendizagem do aluno, quer
sejam na escola ou fora dela. A censura também é negativa. O
aluno deve sentir-se a vontade para se expressar, só assim ele
estará confiante para participar. Mas este exercício só funciona
se o respeito aos colegas também for ensinado.
Devemos trabalhar com a idéia de que o sucesso está em
cada etapa conquistada (por menor que seja) e não unicamente
na concretização do objetivo final.
5. A capacitação, feita de forma lúdica e em grupo, é um grande
motivador. Os alunos aprendem brincando e, desta forma, de-
vemos utilizar os jogos e as competições do tipo gincana.
6. É importante que o aluno esteja ciente, desde o início, dos objeti-
vos propostos para ele, para que possa orientar-se, saber aonde ir.
Neste caso, cabe ao professor expor as suas pretensões.
7. A segurança e a atuação social são outros fatores que interfe-
rem na motivação. Se o aluno
acha que fazer uma pergunta
irá torná-lo um chato diante
da turma, então ele prefere fi-
car calado. Você se lembra da
aula de grupos? Já vimos isto
lá. O meio social fora da esco-
la também se caracteriza
como um motivador, mas es-
tudaremos melhor este as-
sunto na próxima aula,
quando abordaremos os di-
versos contextos que interfe-
Cena do filme Escritores da liberdade
(Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br). rem na educação.
188
ATIVIDADES
Como você acha, caro aluno, que devem ser utilizados os prin-
12
aula
cipais motivadores em sala de aula?
Você deve ter percebido que trabalhar com os principais

motivadores descritos nesta aula significa dar uma assistência
quase completa ao aluno, e este é o primeiro ponto que pode
ser levantado. Deve ter observado, ainda, que a resposta para
esta questão não é única e, por este motivo, o nosso comentário
serve como sugestão e não como resposta fechada. Acreditamos
que os motivadores devem ser utilizados de acordo com a aula a
ser realizada. Em alguns dias, poderão ser promovidas discussões,
em outros, jogos; o desafio pode aparecer com muita freqüência,
mas nem sempre precisa estar associado a um exercício. Pode
aparecer como na história de Firmino. Você pode utilizar os
desafios que constituem um novo conteúdo, ok?
P ara fazermos algo bem feito, é necessário que exista uma

motivação, e se tratando de aprendizagem, as motivações
desenvolvidas pelo professor e pelo contexto escolar são de gran-
de importância. Isso porque muitos outros
estímulos fora da escola podem ser
CONCLUSÃO
motivadores e, conseqüentemente, concor-
rentes da atenção do aluno. Assim, é funda-
mental muita atenção com o nosso desempenho em sala de aula
e a forma como passamos o conteúdo para os alunos.
189
RESUMO
Um dos principais elementos do processo de ensino e

aprendizagem é a motivação. Ela é entendida como um de-
sejo de obter sucesso, de continuar fazendo algo guiado por fatores
psicológicos e fisiológicos. No processo de desenvolver uma ação,
e neste caso a ação é aprender, passamos por algumas etapas, tais
como estar diante de um estímulo, ter uma motivação, ter um in-
centivo e um interesse. Tais etapas devem ser de conhecimento do
professor, que deverá ajudar a promovê-las. É importante saber que
este processo que envolve a motivação vale para o aluno e para o
professor. Nesta aula, apresentamos uma lista com os principais
motivadores, destacando o incentivo à participação do aluno na aula
e a promoção de desafios moderados, isto é, que não sejam nem im-
possíveis de se resolver, nem tão fáceis.
REFERÊNCIAS
BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da Língua Por-

tuguesa. São Paulo: Editora Lisa, 1989.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendiza-
gem. Petrópolis: Editora Vozes, 1987.
MUSSEN, Paul et al. Desenvolvimento e personalidade da
criança. São Paulo: Habra, 2001.
190
AS CONDIÇÕES DO ALUNO
ANTE A APRENDIZAGEM 13
aula
MET
METAA
Apresentar os possíveis contextos
que interferem na aprendizagem.
OBJETIVOS
deverá:
definir um contexto;
analisar e criticar as informações
recebidas.
PRÉ-REQUISITOS
Ter conhecimento sobre:
os papéis que surgem na relação
professor, aluno, aprendizagem.
Rever as seguintes teorias da
aprendizagem: Comportamental,
Cumulativa, Cognitiva Social,
Verval Significativa, de Vigotsky e
de Piaget.
O lá, caro aluno! Estamos iniciando mais uma aula de Psi-

cologia da Aprendizagem e desta vez, o nosso tema cen-
tral é o contexto. Para que algo faça sentido na nossa vida, é necessá-
rio saber o seu significado e a sua utilidade, como funciona e em que
momentos e circunstâncias ele pode ser utiliza-
INTRODUÇÃO do. Isto tudo só para fazer sentido, e fazer senti-
do é fundamental para que algo seja apreendido.
Nesta aula, abordaremos, além de alguns dos contextos que
interferiram diretamente na construção do nosso modelo edu-
cacional, a importância de se desenvolver uma visão crítica so-
bre as informações que nos são repassadas para podermos escolher
entre as opções que melhor se encaixam no contexto do problema a
ser resolvido. Boa aula!
Favela e cidade (http://img2.travelblog.org).
192
As condições do aluno ente a aprendizagem
V amos iniciar agora um estudo mais detalhado sobre o

contexto escolar. Para isto, é importante você saber o
que é um contexto a fim de poder utilizá-lo em favor da Educação.
13
aula
Para conceituar contexto, utilizaremos a definição apresen-
tada pelo Dicionário Eletrônico Houaiss da
Língua Portuguesa, edição especial. Assim, CONTEXTO
contexto é:
A inter-relação de circunstâncias que acom-
panham um fato ou uma situação.
Entendemos, desta forma, que a nossa educação está en-
volvida por uma série de circunstâncias, tais como: a visão de
mundo da família, as coisas que ocorrem em sua comunida-
de, as tradições da região onde mora o aluno, os conceitos e
pré-conceitos adquiridos por ele, a própria visão de mundo
que o aluno vai desenvolvendo, além das suas condições or-
gânicas. Todos estes elementos vão influenciar na formação
das pessoas, em sua aprendizagem.
Antes de aprofundarmos o assunto, gostaríamos de sugerir
uma reflexão que servirá como aquecimento e tem como finali-
dade instigar o seu pensamento crítico diante do processo edu-
cacional e de sua função neste meio. Vamos lá?
ATIVIDADES
Todos nós sabemos que a educação de uma pessoa é construída durante

um longo período de sua vida, tanto na escola como além desta, envol-
vendo, assim, diversos contextos. Ela é iniciada no seio familiar, em que
recebemos as primeiras instruções, depois vamos para a escola, onde
somos iniciados na cultura científica. Ao mesmo tempo, aprendemos
com os amigos, vizinhos, televisão e religião. Todas estas instituições e
pessoas são consideradas como contextos que contribuem para o nosso
aprendizado e para o que somos.
193
Com base neste esclarecimento, reflita sobre a seguinte frase: “o que

me impede de aprender é a educação que recebi” (esta frase foi encontra-
da e atribuída ao cientista Albert Einstein no site de relacionamento com
o seguinte endereço eletrônico: www.orkut.com.
Sabemos, caro aluno, que nem sempre gostamos de nos deparar

com uma atividade ao iniciarmos a leitura de um texto. Mas, no
nosso caso, esta prática vai contribuir para uma melhor
compreensão desta aula. Agora você pode estar questionando-se:
como esta reflexão pode ajudar-se? Então, fique atento a nossa
explicação e veja como é simples.
Para estudar o contexto escolar ou da educação é preciso ter
uma visão crítica sobre este assunto, e é aí que a proposta de
reflexão ajuda. É uma reflexão crítica na medida em que se
confronta a educação e a aprendizagem. É claro que buscamos,
nesta aula, uma crítica construtiva que nos conduza ao crescimento
e ao desenvolvimento, fazendo-nos refletir também sobre as nossas
ações e os processos cognitivos que utilizamos.
Ao analisarmos a frase “o que me impede de aprender é a
educação que recebi”, encontramos logo uma questão polêmica:
como a Educação, cujo objetivo é promover a aprendizagem,
pode vir a impedi-la? Com certeza esta é uma idéia que muitos
discordariam de imediato, sem se questionar, pois parece muito
óbvio que essa frase só pode estar errada. A questão que escapa
a muitos é que ao aprendermos algo, principalmente quando
se trata de instruções passadas por um professor, geralmente
temos a informação aprendida como uma verdade absoluta, e
deixamos de lado outras possibilidades.
Isto acontece com uma freqüência muito grande e faz parte
da nossa cultura. E apesar de já termos discutido esta prática
em outras aulas, caro aluno, é sempre bom relembrar. As
194
crianças aprendem o que é certo diante do que é errado,

psicologicamente utilizamos a razão e a emoção no
13
aula
momento de conceituar e escolher os caminhos que serão
tomados. Vemos isto claramente quando se trata de um
preconceito. Uma pessoa pode aprender a desvalorizar
alguém por preconceito e, neste caso, será difícil conduzi-la
a aprender o contrário, pois a este aprendizado já terá
desenvolvido uma lógica e uma emoção. Na época da
escravidão, era assim. A lógica era a de que o negro não
tinha alma e servia apenas para a prestação de serviços
forçados. A emoção era a de serem pessoas inferiores às
quais os ditos brancos não poderiam ser comparados. Quem
tentou ensinar diferente foi combatido.
Quando um professor ensina algo e diz que é somente
daquela forma que está correto e não aceita outra forma
de resolução do problema, está intimidando a
criatividade do aluno. Não estamos afirmando que sempre
uma forma alternativa de resolução de um problema vá
trazer uma resposta satisfatória, mas que a tentativa e o
questionamento são de grande importância para o
desenvolvimento do aluno. Precisamos ensinar mostrando
que a forma convencional de resolver uma questão é apenas
uma entre outras possibilidades, mesmo que elas ainda não
tenham sido adotadas cientificamente. Será que você
pensou em algo parecido? Em resumo, nunca devemos ficar
paralisados diante de um conhecimento.
195
Vamos dar continuidade à idéia dos contextos? Você deve lem-

brar que o nosso aprendizado fica registrado pela nossa cultura. É a
conserva cultural. Mas como isto começou?
Você já ouvir falar de um personagem dos quadrinhos da turma da
Mônica chamado “Piteco”? Ele é um represente de uma civilização
muito antiga que viveu na cidade de Lem, durante a Pré-História, e por
isto vivenciou as origens da propriedade privada.
Era uma época em que o homem vivia em tribos e pescava,
plantava e caçava para sobreviver. Tanto a sua sobrevivência como
a dos demais dependia das atividades que eram desempenhadas
pelos habitantes da tribo (caçar, plantar e pescar). Desta forma,
tornou-se necessária a transmissão do conhecimento para garantir
que as gerações seguintes também sobrevivessem.
Alvarez e Rio (1996) nos mostram que durante muito tempo
predominou o modelo agrário de sobrevivência, que não exigia um
conhecimento mais aprimorado, e só muitos séculos mais tarde,
surgiu o modelo industrial, provocando muitas mudanças na edu-
cação existente até então.
No modelo agrário, a família produzia o necessário e apren-
dia diretamente para a sua sobrevivência, geralmente as pesso-
as trabalhavam em família e para a sua própria subsistência,
quer seja na agricultura, na coleta ou na caça, e estas ações
faziam parte da educação. O modelo industrial não funcionava
assim. Com o advento das máquinas, a escola, local dedicado aos
saberes científicos, ganha espaço e o modelo de vida muda. Ago-
ra existe uma nova categoria em que muitos se enquadram: em-
pregados das indústrias que aprendem a operar máquinas enquan-
to os filhos dos industriais aprendem Direito e Administração.
Temos, desta forma, os que são treinados para comandar o traba-
lho e outros para realizá-lo. Na sociedade contemporânea conti-
nuamos vivendo em família como nos outros dois modelos, mas a
revolução agora é tecnológica e cibernética.
196
CIBERNÉTICA
De acordo com o Dicionário Eletrônico Houaiss da língua

13
aula
portuguesa, Edição Especial, cibernética é:
ciência que tem por objeto o estudo comparativo dos
sistemas e mecanismos de controle automático, regulação e
comunicação nos seres vivos e nas máquinas.
Esta informação é muito semelhante à que é apresentada
pelo Ditcom – Dicionário da língua portuguesa On-Line,
www.ditcom.com.br/dicionario.htm:
estudo dos mecanismos de comunicação e de controle nas
máquinas e nos seres vivos, do modo como se organizam,
regulam, reproduzem, evoluem e aprendem.
Se com a mudança do sistema agrário para o industrial a Educa-

ção sofreu transformações, também podemos esperar novas mudan-
ças na atualidade. Você poderia imaginar uma nova mudança
provocada pelo avanço da tecnologia cibernética, caro aluno?
A mais evidente é a velocidade na troca de informações e na
obtenção de conteúdos. É claro que obter um conteúdo não sig-
nifica saber utilizá-lo ou dominá-lo. Outro aspecto importante
que é possibilitado por essa tecnologia é a comunicação com pessoas
em qualquer parte do mundo, de forma instantânea ou não.
Quer ver um exemplo disto, caro aluno? Temos um bem
próximo de nós. É a introdução de computadores e da internet
como instrumentos de ensino e aprendizagem na atividade esco-
lar. A Educação a Distância é um dos seus maiores reflexos, e
você está fazendo parte deste processo. Espera-se que, através des-
ta possibilidade, muitas outras pessoas possam ser educadas, o que
representa democratização e modificações em setores da sociedade
que antes não podiam acessar a Educação.
Alvarez e Rio (1996) nos mostram que na sociedade industriali-
zada houve um aumento significativo do tempo gasto na prepara-
ção para a vida produtiva. Aqueles que tinham acesso à educação pas-
197
savam toda a infância e a adolescência (e ainda uma parte da juventu-

de) estudando. Perceba bem, caro aluno, aqueles que tinham acesso,
ou seja, nem todos podiam fazer uso do sistema educacional, e em
pleno século XXI ainda vivenciamos esta realidade.
Os autores nos mostram também, caro aluno, que boa parte do
conceito de educação que conhecemos hoje foi herdado da academia de
Platão. Mas para explicar como Platão nos influenciou, faz-se necessário
falar um pouco da civilização jônica. Você já ouviu falar do povo jônico?
O povo jônico viveu na Ásia Menor e formava um grupo étnico
que, juntamente com os povos eólios, aqueus e dóricos, compunha a
civilização grega. Uma de suas principais características era buscar as
explicações naturais para as coisas que não sabiam. Eles gostavam de
tocar, mexer, manipular os objetos, isto é, formavam uma civilização
manual que aprimorou técnicas para adquirir conhecimentos a partir
da experimentação. Assim, segundo Alvarez e Rio (1996), foi nesta
civilização, por volta de 600 a 400 a.C, que surgiu o método científico.
História interessante, não acha? Mas o que Platão tem a ver
com isto? Bom, o povo jônico deu os primeiros passos em direção
ao conhecimento científico no formato que conhecemos hoje. Mas
a Grécia alcançou um destaque maior diante das civilizações da-
quela época, e é neste momento que entra Platão e sua academia.
Na cultura grega, influenciada por
Platão, não havia o uso da experimenta-
ção. Para os gregos, todo o trabalho ma-
nual que conduzisse a um conhecimento
prático era realizado pelos escravos, en-
quanto os “intelectuais” se preocupavam
somente com o que podemos chamar de
educação formal. Este tipo de educação
era ministrado na academia e tinha como
essência a produção do pensamento puro.
(fonte: http:// bp2.blogger.com). Foi uma forma de pensar que atrasou o
desenvolvimento do pensamento cientí-
fico por cerca de dois mil anos. (Alvarez e Rio,1996).
198
ATIVIDADES
As idéias da academia foram tão bem estruturadas que influenci-

13
aula
aram e, de certa forma, ainda influenciam a nossa estrutura esco-
lar. Você saberia localizar tais influências nas nossas escolas caro
aluno? Identifique idéias da academia de Platão que existem nas
nossas escolas e formule uma opinião crítica a respeito.
Como vimos, a academia de Platão privilegiava o estudo do

pensamento. Mas somente uma parcela da sociedade tinha aces-
so a esta forma de ensino, que era a camada social com maior
poder aquisitivo. através disto já podemos observar algumas seme-
lhanças com o sistema atual de ensino, concorda?
O ensino no nosso país é dividido em público e particular, e a
primeira opção é tida como ineficaz em relação à segunda, o que
não quer dizer que esta última reflete a qualidade esperada de um
sistema educacional. De qualquer forma, o ensino particular em
nosso país (principalmente o ensino médio) possui mais recursos,
porém, o acesso a ele é restrito, enquanto que grande parte da po-
pulação estuda no sistema público, que não dispõe de uma prepara-
ção de qualidade para o vestibular. Neste caso, constatamos clara-
mente as diferenças de classe interferindo na Educação.
Outro bom exemplo pode ser observado através da pouca ação
dos alunos na produção científica. Estamos acostumados a ficar
recebendo o conhecimento pronto, como já aprendemos nas diver-
sas teorias estudadas. Psicologicamente, o aluno passa a depender
de alguém que sabe mais do que ele para falar de seu potencial e
fazê-lo acreditar em si. Esta situação é vista inclusive nas universi-
dades, onde as pesquisas ofertadas aos alunos são em número infe-
rior à quantidade de candidatos, ou seja, a maioria dos estudantes
fica de fora deste processo.
199
Nós simplesmente seguimos este padrão e o achamos correto

sem saber a sua origem. Não nos ensinam na escola a produzir um
pensamento crítico sobre o processo de ensino, como aquele que
foi atribuído a Eisntein. Sabe o que isto lembra? A história da ciên-
cia do peixe. Nela, uma forma de proceder foi repassada e nunca
questionada. Não se sabia a origem daquela idéia e nem os seus
propósitos, mas era tida como certa e mantida sem as devidas mo-
dificações que a época pedia.
Dá para imaginar que no contexto educacional atual ainda
sofremos a influência do que aconteceu há mais de dois mil anos?
Pois é! Não queremos dizer que as idéias de Platão não foram
boas, muito pelo contrário. Estamos mostrando a importância de
saber a origem de determinadas práticas para entendê-las melhor.
Na sociedade da Grécia Antiga, o intelectual não valorizava a
prática. Em pleno século XXI, não é possível proceder da mes-
ma forma. Desde pequeno, aprendemos que tudo
tem uma finalidade, e quando algo não a tem,
perde a graça e aí não queremos mais fazê-lo. Lem-
brando que este é um dos maiores problemas en-
frentados pelos educadores, já que brincar faz
muito mais sentido para uma criança do que fi-
car lendo um texto.
Talvez você esteja indagando-se como isto é pos-
sível. Não é muito complicado, siga o nosso raciocínio
que você irá compreender.
Devemos lembrar que a criança em desenvolvi-
mento está aprendendo enquanto brinca (equilíbrio,
movimento, diversos tipos de raciocínio). O corpo
pede movimento e o texto geralmente não o propor-
ciona. Porém, o professor pode dar movimento ao
Criança lendo (Fonte: http://images.google).
texto, através da dramatização; aos números, pelo
uso de jogos matemáticos; ou às pesquisas, usando a técnica de semi-
nários. É claro que esta não é a única razão para o aluno não simpa-
tizar com os estudos, mas queríamos só dar um exemplo relacionado
200
à necessidade de movimento em relação à monotonia de algumas

formas de se dar aula.
Observamos ainda, caro aluno, que na Antiguidade grega a es-
13
aula
cola já começou a se caracterizar como um fenômeno urbano vol-
tado para o desenvolvimento de ações que garantissem a formação
cultural necessária para lidar com instituições e organizações. Ob-
serve que esta educação não era compatível com a vida no campo.
Nas escolas romanas, as crianças aprendiam o básico, depois Educação manual
os homens poderiam seguir no ensino secundário. Com a expansão
No século XVII, a edu-
do Cristianismo e a queda do Império Romano do Ocidente, a Igre- cação manual foi defen-
ja ganhou mais poderes e passou a controlar a Educação e as esco- dida e valorizada por
Johann Heinrich Pesta-
las. Durante a Idade Média, quem queria aprender a ler tinha que lozzi (Zurique, 12 de ja-
seguir a carreira religiosa. neiro de 1746 — Brugg,
17 de fevereiro de 1827),
um pedagogo suíço e
educador pioneiro da
reforma educacional.
IDADE MÉDIA Para ele, “o objetivo da
Educação é preparar os
homens para o que de-
De acordo com o site www.suapesquisa.com/idademedia, a Idade vem ser na sociedade”.
Média foi um período que se iniciou no século V, com a invasão de A educação manual,
que para ele consistia
bárbaros germânicos sobre o Império Romano do Ocidente, e se es- em praticar desde as for-
tendeu até o século XV. Naquela época, predominava uma economia mas mais simples do
trabalho físico, manual,
ruralizada e comercialmente fraca, com domínio da Igreja Católica, até a conquista das ati-
sociedade hierarquizada e sistema de produção feudal. vidades complicadas,
como as profissões,
O sistema feudal era regido da seguinte forma: o suserano (dono contribui significativa-
do feudo) concedia um lote de terra para que o vassalo trabalhasse mente para educar gran-
de número de crianças
nele. O vassalo deveria ser fiel e em troca ganhava proteção e a abandonadas, vítimas
garantia de fazer parte do sistema de produção. Todo o poder polí- da guerra da França
contra a Suíça.
tico, jurídico e econômico estava nas mãos do senhor feudal
(suserano) e o mais poderoso era o rei.
Naquele período, somente os artesãos ou os cavaleiros rece-
biam uma educação específica e, mesmo assim, era uma educa-
ção manual. Estas informações, caro aluno, servem para nos pro-
porcionar uma base mais sólida das influências que a escola rece-
beu e percebermos, assim, que as diferenças de classes interferi-
201
ram diretamente na estruturação dos modelos educacionais. Lem-

bre-se, caro aluno, de que estes fatos ficaram registrados na Cul-
tura e, desta forma, foram transmitidos e conservados. A conse-
qüência mais direta disto é que aceitamos com grande facilidade
as diferenças sociais, econômicas e educacionais como se fossem
naturais, o que torna mais complicado promover uma mudança.
Já entendemos que a ênfase no aprendizado teórico foi reforçada
durante muito tempo, e que a prática ficou um pouco de lado. Outro
ponto importante que podemos observar foi desencadeado a partir
das conseqüências do desenvolvimento industrial e tecnológico e
influenciou diretamente na vida social das pessoas. Como as conse-
qüências desse desenvolvimento influenciaram a vida social das pes-
soas, e o que isto tem a ver com a escola? É que a escola se adapta ao
contexto em que ela existe e a forma de ser das pessoas que a utili-
zam. Vamos entender melhor?
Com o desenvolvimento industrial, as cidades cresceram, ficaram
mais populosas e perigosas, com um transito maior e mais opções para
manter a comunicação e a socialização, tais como telefones, shoppings,
cinemas, bares, sistemas de transportes urbanos etc. Tudo isto requer
maiores cuidados e preocupações dos pais com os seus filhos. As infor-
mações circulam de forma mais rápida e aumentam as preocupações
com as drogas e as condutas.
Para que você possa entender melhor o que estamos falando,
faça uma viagem no tempo. Converse com seus pais e avós sobre
o relacionamento das pessoas no tempo em que eles eram cri-
anças. Provavelmente eles devem ter passado por esta fase
durante as décadas de 1940/1970, respectivamente. É bem
evidente que eles lhe digam como naquele tempo as comuni-
dades eram bem menores e, pelo fato de todas as pessoas se
conhecerem, havia menos perigo para as crianças.
Já na sua infância, é mais provável que o comportamento de
seus pais deve ter sido diferente, pois você deve ter vivido em
uma comunidade maior e mais desenvolvida, o que acarretou um
maior cuidado em relação ao contato com desconhecidos.
202
Nas últimas décadas, as crianças têm necessitado de uma vigi-

lância maior e, assim, é necessária a autorização de um responsá-
vel para que elas possam praticar determinadas atividades. No en-
13
aula
tanto, através da inovação tecnológica e da liberdade de acesso à
internet, torna-se mais difícil para os pais controlarem seus filhos.
Se pararmos para observar, caro aluno, veremos que é esperada da
escola a continuidade dos cuidados que os pais têm com seus filhos.
Dizem até que a escola é a segunda casa. O professor passa a ser visto
como um segundo pai ou segunda mãe, alguém que vai dar continuida-
de à educação. Isto não é muito simples. Se considerarmos a formação
acadêmica de um professor, poderemos nos questionar: o professor
recebe treinamento para fazer o papel de um segundo pai ou de uma
segunda mãe? Sabemos que no período universitário a formação do
futuro professor tem um foco maior
nas técnicas e nas teorias, mas infe-
lizmente pouco se estuda sobre as
relações interpessoais e mesmo as-
sim, este é o seu papel.
Já tivemos a oportunidade de
estudar as influências que o profes-
sor exerce sobre os seus alunos, den-
tro e fora da sala de aula, através de
sua postura e posicionamento ético.
Este é um bom espaço para esclare-
cermos que o professor não é um se-
gundo pai e sim um educador, e para Jardim de infância. (Fonte: http://bp1blogger.com).
lembrar que a Educação é muito mais que ensinar os conteúdos de uma
disciplina, é saber lidar com o ser humano em formação e colaborar para
a construção de uma pessoa íntegra para a sociedade.
Outro ponto que deve ser observado com importância é o indi-
vidualismo. Você, caro aluno, já parou para perceber como em nos-
sa sociedade o interesse individual ganha maior destaque em rela-
ção às ações que favorecem o interesse coletivo? Pense um instan-
te. Compare a partir das suas lembranças. Quantas vezes você
203
viu os interesses coletivos serem privilegiados em relação aos

interesses individuais?
Desde pequenos, aprendemos que é necessário ser melhor que
os outros, ou que o nosso grupo é o melhor, e é deste tipo de ações
que surge a maior parte dos preconceitos. Valoriza-se também a bus-
ca pelo resultado imediato, esquecendo-se de que, em muitas situa-
ções, o resultado favorável só será possível a médio ou longo prazo.
Este individualismo que as pessoas demonstram é mais um refle-
xo psicológico construído durante o seu desenvolvimento, ou seja, no
principal período educacional. Note, caro aluno, que as crianças não
nascem com preconceitos, elas aprendem a ser preconceituosas. Da
mesma forma como adquirem uma postura passiva na escola durante
o seu período de formação, em oposição ao que fazem naturalmente,
isto é, explorar tudo ao seu redor.
Você pode imaginar como todas estas informações culturais
podem interferir na constituição de um contexto escolar? É que
pelo fato de a escola ser formada por pessoas, elas sofrem estas
influências e as reproduzem. Como conseqüência disto, temos
um conceito de escola que educa no lugar dos pais, que, por sua
vez, contribuem para a consolidação deste conceito, pois defen-
dem a idéia de que o professor é este educador responsável pelo
bom desenvolvimento do aluno. Ao mesmo tempo, temos os
alunos que já chegam à escola tendo recebido de seus familiares
a tradição cultural individualista construída em nossa sociedade.
Agora diga, caro aluno, esta realidade foi semelhante à que você
vivenciou em sua época de escola?
Isto nos leva a pensar no papel que todos nós temos na socie-
dade, como podemos contribuir para a construção de um ambiente
melhor para todos? E se olharmos de forma mais específica, será
que veremos na escola um destaque especial? Um meio em que há
condições para interferir positivamente em toda a sociedade?
Antes de continuarmos esta discussão, vamos conferir mais al-
gumas questões. Será que, conforme já citamos em outras aulas, as
condições socioeconômicas da família do aluno não interferem
204
no contexto de aprendizagem? Muitos alunos vivem em bairros

onde há um índice maior de violência, outros tantos não têm
condição de se alimentar de forma adequada, além de uma série
13
aula
de outros problemas que podem tomar o tempo de concentra-
ção e a motivação do aluno.
Considerando todas estas questões, podemonos nos per-
guntar: qual é o papel da escola na construção de um contexto
que favoreça a aprendizagem? A escola deve preparar-se e acom-
panhar as mudanças que ocorrem na nossa sociedade. Não po-
demos mais ficar reproduzindo ações que deram certo no pas-
sado ou em outras sociedades, mas que não suprem as necessi-
dades da sociedade do século XXI.
A educação deve ser vista de uma forma mais ampla; atra-
vés de uma integração
dos questionamentos,
os problemas sociais e
políticos aparecem,
além da liberdade de in-
formação que contribui
para a formação de um
aluno crítico e seletivo
quanto às informações
que recebe.
É possível fazer
isto, caro aluno? Sim, é
só olhar para o exemplo
de grandes educadores
na história da humani- Escola pobre (Fonte: http://www.google.com.br).
dade.
205
ATIVIDADES
Durante a leitura do texto, pudemos observar colocações que de-

monstraram a utilização das idéias geradas na academia de Platão
(ocorridas em um contexto de uma determinada época) em pleno
século XXI (outro contexto, outra época). Explique, com base em
suas leituras e seus conhecimentos prévios, o conceito de contexto
e mostre como o curso que você escolheu pode contribuir para me-
lhorar o contexto educacional. Dica: você pode pesquisar na internet
sobre a contribuição do seu curso ou de pessoas que utilizam os
conhecimentos do seu curso para promover o desenvolvimento
sócio-educacional.
Um dos melhores incentivos para o aluno aprender vem do seu

interior: é a vontade de aprender mais ao ver o resultado satisfatório
alcançado pelo seu esforço, ou seja, quando o aluno percebe que
aprendeu e está acertando. Espero que este seja o seu caso.
Quando falamos em contexto, entendemos que este envolve
vários elementos que interferem em uma determinada situação.
Podemos dizer que cada um destes elementos contribuem de
alguma forma para a construção da situação e, caso algo fosse
diferente, o resultado poderia sofrer alguma alteração, mesmo
sendo muito semelhante ao anterior.
Podemos ver o seguinte exemplo: enquanto um aluno foi acos-
tumado a estudar durante a tarde toda e só brincar depois dos estu-
dos, outro teve uma prática inversa a esta. Nada impede que os dois
sejam aprovados (resultado semelhante), mas os contextos são dife-
rentes. O próximo exemplo é interessante e foi extraído das minhas
experiências de adolescente.
Eu (escola particular) e um grande amigo meu (escola pública) fo-
mos alunos de um mesmo professor de Biologia. A diferença que se
estabelece neste caso diz respeito ao seu desempenho em sala de aula.
Na escola particular, ele era excelente, enquanto na escola pública, seu
206
desempenho era péssimo, pois faltava demais. Diante disto, podemo-

nos questionar: o que provoca a mudança de contexto.
Para melhorar o contexto escolar, vamos utilizar o exemplo da
13
aula
Matemática, que pode ser utilizada de diversas formas. Já falamos
em jogos e competições, em brincadeiras e gincanas que podem aju-
dar a produzir uma melhor relação entre o aluno e a escola. Porém, a
principal contribuição que a Matemática pode trazer é o desenvolvi-
mento da inteligência do aluno. O aluno que se dedica a estudar
Matemática desenvolve com maior facilidade o raciocínio lógico e
passa a gostar de desafios. Piaget foi um grande estudioso deste fato,
podemos ver um comentário seu no seguinte site: www.ufrgs.br/
faced/slomp/edu01136/piaget-m.htm.
A partir do que foi apresentado, podemos concluir que

o contexto em que nos encontramos é de fundamen-
tal importância para indicar os caminhos que estamos seguindo
em nosso desenvolvimento. Isso fica muito
claro quando falamos de Educação. Seremos CONCLUSÃO
alunos ativos, que pesquisam e questionam se o
contexto educacional de que fazemos parte pro-
mover esta forma de ensino. Mas também poderemos ser alunos
calados pouco participantes se o contexto contribuir para isto. De-
vemos sempre prestar atenção ao contexto que estamos ajudando a
construir.
207
RESUMO
Nesta aula, constatamos a importância de um contexto para

que possamos realizar algo, quer seja na construção do pro-
cesso de aprendizagem, quer seja em outras atividades de nos-
sa vida. Discutimos questões que interferem nas nossas ações e
constatamos que as ações construídas no passado podem inter-
ferir e guiar nossas decisões no presente e em nossos planeja-
mentos futuros. Ainda evidenciamos que a ação crítica do aluno
em relação aos conteúdos que lhe são apresentados é de funda-
mental importância, pois, diante das constantes mudanças tec-
nológicas, torna-se necessário selecionar as informações recebi-
das.
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Amélia; DEL RÍO, Pablo. Cenário educativo e ati-

vidade: uma proposta integrada para o estudo e projeto do con-
texto escolar. In: Desenvolvimento psicológico e educação.
Porto Alegre: Artmed, 1996.
OS CAMINHOS PARA
A APRENDIZAGEM 14
aula
MET
METAA
Apresentar estratégias que
favoreçam a relação ensino-
aprendizagem.
OBJETIVOS
deverá:
identificar a relação existente
entre educação e mudanças
sociais;
reconhecer e aplicar as estratégias
de aprendizagem;
utilizar a Matemática de forma
interdisciplinar.
PRÉ-REQUISITOS
Revisar os assuntos:
relativos às teorias de
Vygotsky e Piaget e
ter noções acerca de
fase do grupo e
motivação.
(Fonte: http://www.cefetrn.br).
O lá, caro aluno! Nesta aula, estudaremos Estratégias

de Aprendizagem. Como parte deste assunto, abor-
daremos questões como as modificações ocorridas na Educação,
provocadas pelas mudanças sociais das últimas décadas.
Além disto, discutiremos sobre os elemen-
tos necessários para a construção de Estraté-
INTRODUÇÃO
gias de Aprendizagem, desde as condições or-
gânicas até as questões psicológicas e
cognitivas. Também reforçaremos alguns conceitos já estudados e
que apresentam de forma direta a necessidade de se buscar a
interdisciplinaridade, pois ela é uma das formas mais eficientes de
que o professor dispõe para alimentar a criatividade dos alunos e
facilitar o desenvolvimento das estratégias necessárias para a cap-
tação de conhecimentos.
Será que deu para despertar um pouquinho a sua curiosida-
de? Então siga em frente e boa aula!
210
Os caminhos para a aprendizagem
I magine que um cidadão tivesse dormido um século e acor-

dasse em pleno século XXI. O mundo seria uma grande sur-
presa para ele: aviões, celulares, arranha-céus. Ao entrar numa
14
aula
casa, ele não conseguiria entender o que é uma televisão ou um
computador. Poderia maravilhar-se com uma
barra de chocolate, escandalizar-se com os bi-
ESTRATÉGIAS
quínis das moças, perder-se num shopping
center. Mas, quando ele se deparasse com uma
escola, finalmente teria uma sensação de tranqüilidade. “Ah, Isso
eu conheço!”, pensaria ao ver um professor com um giz na mão em
frente de vários alunos de cadernos abertos. “É igualzinho à escola
que eu freqüentei” (Revista Época - Nº 466, pág. 90).
Esta é, caro aluno, uma história contada nos cursos de qualifica-
ção para professores, com a finalidade de mostrar que, enquanto o
mundo ao nosso redor muda, em grande velocidade, a escola conserva
um modelo antigo e que evolui muito pouco diante das nossas necessi-
dades. Podemos ver alguns exemplos disto nesta reportagem da revista
Época. Ela traz informações a respeito de mudanças sociais e econô-
micas que têm acontecido nas últimas décadas e que exigem uma
reformulação da educação. Vejamos no box “Nos dias de hoje” alguns
destes exemplos trazidos pela Revista Época:
NOS DIAS DE HOJE

A maior parte do trabalho para o qual a escola nos preparava
é hoje feito por máquinas. Na década de 1970, era necessário 108
homens, durante cinco dias, para descarregar um navio no porto
de Londres. Hoje, com os contêineres e os guindastes modernos,
este trabalho é feito por oito homens em um dia.
Na década de 1980, a indústria automobilística brasileira
empregava 140 mil operários para produzir 1,5 milhão de
carros por ano. Hoje, pode produzir o dobro com apenas
90 mil empregados.
211
Diante destas informações, podemos até pensar da seguinte

forma: a escola não prepara ninguém para trabalhar em
montadoras ou nos portos do país. A preparação da escola é,
em seu princípio básico, preparar o aluno para continuar estu-
dando, freqüentar uma universidade. Porém, caro aluno, é mui-
to comum que boa parte das pessoas busque um emprego e dei-
xe os estudos de lado.
Neste caso, o ensino fundamental é de extrema importância, já
que o emprego só chegará se o candidato tiver o conhecimento
escolar. É claro que não estamos considerando todas as dificulda-
des políticas e econômicas de nosso país que causam o desempre-
go. Estamos só mostrando o quanto dependemos da escola para
avançarmos profissionalmente.
ATIVIDADES
Vivemos na era da informação, e neste ponto, caro aluno, a capaci-

dade intelectual das pessoas é mais valorizada do que a sua força
física. Nesta reportagem da Revista Época, algumas questões são
levantadas, e é importante que você pare para refletir sobre a que
selecionamos a seguir.
Comente e opine sobre a seguinte informação.
1. O ensino não deve ser um conjunto de conhecimentos para a
vida toda.

A princípio, pode parecer estranho afirmar que o ensino
não deve ser um conjunto de conhecimentos para a vida
toda. Desta forma, caro aluno, você pode ter discordado do
enunciado e respondido de forma afirmativa, que é um
conhecimento para a vida toda. Este é um pensamento
212
possível, já que temos a capacidade de guardar informações, e

quando estas são usadas com freqüência, permanecem
conservadas em nossa memória.
14
aula
Porém, chamamos a sua atenção para o contexto. Diante
das informações apresentadas no box, constatamos que, se os
conhecimentos transmitidos no final das décadas de 1960 e
1970 não tivessem sido modificados, o número de pessoas
desempregadas seria ainda maior.
A resposta esperada é a que concorda com a afirmação. Pois,
se o que foi aprendido permanecer da mesma forma, este
conhecimento ficará defasado. Devemos sempre buscar a
atualização dos nossos conhecimentos.
Para complementar esta resposta, acesse agora o site: http://
educacao.terra.com.br/interna/0,,OI1308331-
EI3588,00.html e busque o artigo Para educadora, professores
precisam de atualização, publicado em 19 de dezembro de 2006.
Habilidades
A idéia, caro aluno, é que na era da informação, os conheci-
mentos evoluem e se modificam, provocando a necessidade de Qualidade ou caracterís-
tica de quem é hábil.
adaptação e capacitação dos profissionais. Hábil - que tem a mestria
Isto nos leva diretamente à seguinte direção: é necessário desen- de uma ou várias artes ou
um conhecimento profun-
volver habilidades que sustentem a nossa capacidade de adquirir do, teórico e prático de
novos conhecimentos. Diante disto, devemo nos ater à necessidade uma ou várias disciplinas;
- diz-se de quem tem uma
de aprender a aprender sozinhos. Esta é uma afirmação complicada, disposição de espírito e
pois de acordo com o que estudamos até agora, vai de encontro às de caráter que o torna
particularmente apto para
teorias que enfatizam a necessidade de um professor ou de outras resolver as situações que
pessoas que favoreçam a aprendizagem. Calma, caro aluno, não se lhe apresentam ou para
agir de maneira apropria-
estamos fazendo confusão. Vamos entender? da aos fins a que visa;
Quando enfatizamos a necessidade de aprendermos a aprender astucioso, sutil, manho-
so; esperto, sagaz;
sozinhos, não queremos dizer que o conteúdo já estudado não tem - dotado de habilidade
mais valor, mas estamos contextualizando a Educação diante das e rapidez; destro, ligei-
ro, ágil.
novas necessidades. Devemos continuar trocando informações e
213
construindo novos saberes em conjunto, esta é a base da nossa edu-

cação. Porém, não podemos ficar esperando que alguém traga todas
as informações, devemos aprender a buscá-las devemos revolucio-
nar o ensino.
Esta revolução consiste no ato de buscar o com-
plemento de informações para tudo o que nos é ensi-
nado. Para que ficar esperando? Na era da globalização
e da informação compartilhada (internet), quem busca
mais e obtém boas informações sai na frente.
Veja, caro aluno, que esta é a sua realidade. Por
estar aprendendo em um curso a distância, o pro-
fessor não está atuando tão diretamente na sua vida
acadêmica, não como estamos acostumados.
Diante de tanto dinamismo e de diferentes ne-
cessidades que são construídas em nossa sociedade
e que interferem na Educação, devemo-nos pergun-
(Fonte: http://www.contosdaescola.net).
tar: que estratégias de aprendizagem devemos usar
para educar os alunos?
Para início de conversa, precisamos lembrar que a organiza-
ção é fundamental e que dependeremos dela para desenvolver
boas estratégias de aprendizagem.
Pozo (1996) nos explica que as estratégias de aprendizagem
são diferentes de habilidades ou destrezas. Como assim? O que
o autor quer dizer com essas habilidades? Vamos ver um exem-
plo para poder diferenciá-las das estratégias de aprendizagens.
Destreza Peguemos um modelo já conhecido de outra aula. Está lembra-
do de Reficofage? Reino, Filo, Classe, Ordem, Família, Gênero e
Demonstração de perí- Espécie? Criar uma palavra para retratar as outras é utilizar sua
cia; aptidão, habilidade,
engenho;
habilidade para facilitar a aprendizagem ou para organizar informa-
- atitude delicada; finura; ções. Da mesma forma estamos utilizando nossas habilidades quando
- facilidade e ligeireza de
movimentos, especial-
grifamos frases, fazemos anotações e comentários explicativos, de-
mente das mãos; senhamos algo que retrata os conteúdos lidos.
- qualidade de destro
(‘direito’).
Antes de nos aprofundarmos sobre este assunto, vamos
observar primeiro a definição dos conceitos a seguir.
214
Para o autor, é preciso mais do que isto para se classificar uma

ação estratégica de aprendizagem. Ele se utiliza dos conceitos de-
senvolvidos por Flavell e Wellman, criados para explicar o desen-
14
aula
volvimento da memória e para fazer a análise das estratégias de
aprendizagem. São quatro os conceitos utilizados por eles.
a) Processos básicos da aprendizagem;
b) Conhecimento relativo a diversas matérias;
c) Estratégias de aprendizagem;
d) Metaconhecimento.
Está curioso para saber o significado de cada um desses con-
ceitos? Então vamos lá!
a) PROCESSOS BÁSICOS: são processos derivados da pró-
pria estrutura cognitiva, ou seja, dispor das estruturas neces-
sárias para se desenvolver a aprendizagem, como por exem-
plo, memória de longo e curto prazo. Ter atenção, concen-
tração entre outros já estudados.
Um exemplo utilizado por Pozo (1996) é o da tabela perió-
dica dos elementos químicos. Para aprendê-la, será necessário
utilizar a capacidade de memorização, por exemplo. E nós já
nascemos com a estrutura de memória para ser desenvolvida.
b) CONHECIMENTO RELATIVO A DIVERSAS MATÉRI-
AS: é necessário que o aprendiz tenha alguns conhecimentos acerca
do conteúdo que está sendo discutido pelo professor, como tam-
bém de outros que possam complementá-lo, além de saber articulá- Estratégia de aprendizagem
los (habilidades e destrezas). No exemplo da Tabela Periódica, é
Pozo (1996) cita NIBETT
importante que o aluno saiba calcular o número de prótons, a e SHUCK-SMITH (1987)
quantidade de elétrons de cada elemento químico, e para isto, os e DANSERAU (1985) para
definir da seguinte forma
conhecimentos matemáticos são fundamentais. as estratégias de aprendi-
Constatamos, assim, que em muitos casos um conteúdo depende de zagem: - seriam conse-
qüências integradas de
outro, muitas vezes, de outra matéria. Saber ou não estes assuntos poderá procedimentos ou ativida-
facilitar ou dificultar o entendimento do conteúdo estudado. des que escolhem com o
propósito de facilitar a
c) ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: aquisição, armazenamento
Em outras palavras, podemos afirmar que de acordo com a e/ou utilização da informa-
ção (Pozo, 1996, 178).
definição dada pelo autor, as estratégias de aprendizagem po-
215
dem ser entendidas como um conjunto de métodos utilizados pelo

aluno ou professor para adquirir informações e realizar suas tare-
fas. Vamos entender melhor como funciona a idéia de Estratégias
de Aprendizagem com base no exemplo da tabela periódica.
Sabemos que são muitos os componentes que fazem parte des-
te conjunto (elementos químicos, número atômico, colunas etc.) e
que isto dificulta a nossa ação sobre a tabela. Pozo (1996) nos mos-
trou três atividades necessárias para constituir a nossa ação: repas-
sar, elaborar e organizar (procedimentos ou atividades que facili-
tam a aquisição de conhecimento), que juntas formam três grupos
de estratégias.
A atividade de repassar um conteúdo talvez seja a mais conhe-
cida, e a sua principal finalidade é gravar na memória as informa-
ções importantes. Devemos fazer de novas formas, oralmente, com
a escrita, através de desenhos etc. Porém, só a repetição não será
suficiente quando estamos tratando de algo mais complexo, como é
uma tabela periódica.
Neste caso, devemos utilizar também a elaboração, e para
Elaboração
isto, lançaremos mão de nossas habilidades para facilitar a me-
De acordo com o Dicio- morização, como ocorreu com REFICOFAGE. Uma possibili-
nário Eletrônico Houaiss
da língua portuguesa – dade para ajudar a criar nomes que facilitem assimilar uma se-
Edição Especial, elabora- qüência de elementos em uma determinada coluna. Assim, esta-
ção é: a construção do
pensamento que utiliza remos relacionando elementos da tabela entre si a outros ele-
dados ou elementos para mentos de fora dela que facilitem a memorização.
fins conceituais; compo-
sição, preparação. Como já foi dito, caro aluno, repassar e elaborar são atitu-
des que ajudarão bastante no processo de aprendizagem. Porém,
entendemos que a terceira atividade, organizar, tem caráter espe-
cial na aprendizagem e é preciso utilizá-la. Como assim?
Podemos criar inúmeras palavras e repassá-las, mas ainda as-
sim serão muitas palavras. Quando Pozo (1996) fala em organiza-
ção, ele nos quer mostrar a importância de entendermos como o
nosso objeto de estudo (no caso é a tabela) foi organizado, quais
são as relações existentes entre ele e o conteúdo em estudo.
216
Sabendo qual o propósito de cada linha e coluna, entende-

remos melhor o seu funcionamento. Um exemplo: por que todos
os elementos de primeira coluna tem a sua série terminada em
14
aula
1? Você saberia a resposta, caro aluno? É que esses elementos
têm apenas1 elétron em sua última camada. Entendendo isto,
fica mais fácil. Devemos organizar ou buscar a
organização já existente.
Pozo (1996) nos mostra, ainda, que as teori-
as psicológicas da aprendizagem enfocam cada
vez mais a importância de se entender a possibi-
lidade de chegarmos a um resultado e não so-
mente aprendê-lo.
Lembro que certa vez um professor de Mate-
mática quis ensinar o caminho percorrido por um
matemático para desenvolver uma determinada
fórmula do assunto que estava sendo dado. Infe-
lizmente a sua iniciativa não seguiu com sucesso,
pois os alunos, que já reclamavam de tantos cál-
culos, não queriam saber os caminhos que leva-
vam à fórmula. O interessante deste caso, caro aluno, é que al-
guns alunos diziam ao professor para pular aquela parte e ir direto
ao assunto programado para a prova. Ou seja, os alunos já trazi-
am a idéia de que o importante era a nota e o conteúdo pronto.
Observamos, neste exemplo, anos e anos de educação tradici-
onal e alunos que não despertaram para aprofundar seus conheci-
mentos. O mesmo acontece em outras disciplinas. Em História,
por exemplo, ainda tive a oportunidade de ouvir de um professor
que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil por mero acidente de
navegação. Esta forma de agir dos professores e dos alunos decorre
principalmente do não desenvolvimento de uma visão crítica como,
foi visto na aula anterior.
É claro que, se o professor for ensinar o processo de cada
conhecimento que ele transmite, necessitaríamos do dobro
de tempo de um ano letivo. O que for mais importante deve
217
ser ensinado e os demais conteúdos podem ser pesquisados

pelos alunos.
d) METACONHECIMENTO: é o conhecimento que o indivíduo
tem sobre os seus processos psicológicos. Sabendo como suas fun-
ções cognitivas e emocionais funcionam, ficará mais fácil para pla-
nejar e executar estratégias para aprender.
Acompanhe, agora, este raciocínio. Se sua atenção fica reduzi-
da por causa da sonolência após o almoço, qual será o melhor mo-
mento do dia para estudar? Não vá dizer que é após o almoço. Se
você tem dificuldades de concentração, não deverá estudar num
ambiente que traga muitos estímulos, como por exemplo, próximo
a uma janela. Se não gosta de uma
determinada matéria talvez seja
melhor, estudá-la primeiro, en-
quanto ainda está com bastante
disposição. Se achar algum assun-
to ou disciplina mais complicados,
é melhor sentar próximo ao pro-
fessor e evitar conversas paralelas.
Vamos buscar um exemplo
que possa englobar metaconhe-
cimento, estratégias de aprendi-
(Fonte: http://globoesporte.globo.com).
zagem, conhecimentos prévios e
processos básicos. Pozo (1996) sugere um exemplo no esporte
para que o entendimento seja mais fácil.
Imagine a seleção brasileira de voleibol. O técnico irá instruir
os jogadores nas habilidades necessárias que serão utilizadas de
forma individual ou em equipe. Para a execução dessas habilida-
des, será necessária a utilização de processos básicos (audição, aten-
ção, movimento...), que por sua vez dependerão também da exis-
tência de conhecimentos prévios (regras do jogo, como pular, como
bloquear...).
Essas habilidades deverão ser mecanizadas e os atletas busca-
rão cada vez mais a perfeição do movimento. Até aqui tudo vai
218
indo bem, mas saber executar estes movimentos não garante vitó-
ria, concorda, caro aluno?
É importante, então, que se tenha uma tática de jogo para
14
aula
conduzir à vitória. Cabe ao técnico desenvolver essa tática, ba-
seado no que sabe sobre o jogo e sobre o time adversário. Ele
utilizará o metaconhecimento para desenvolver uma tática ou
estratégia e, se necessário, modificá-la no decorrer da partida.
Observe, caro aluno, que, através do metaconhecimento pode-
mos avaliar quais, como e quando as habilidades serão utilizadas e
com que finalidade.
Vamos agora transpor estes conhecimentos do exemplo para
um aluno em processo de aprendizagem. Neste caso, o aluno
deverá fazer o papel dos jogadores (executa) e também o do téc-
nico (avalia as ações), organizando o seu estudo e a melhor for-
ma de aprender. A este conjunto de atividades e ações chama-
mos de “estratégias de aprendizagem”.
Mas chamamos a sua atenção, caro aluno, para quando estiver
na posição de professor não sustentar a idéia de sempre reproduzir
e passar o conteúdo pronto. Mostre ao seu aluno que ele pode usar
o metaconhecimento e desenvolver suas próprias estratégias de
aprendizagem. Uma observação importante é que para uma estra-
tégia de aprendizagem sempre há um objeto final.
ATIVIDADES
Agora que você já conhece a definição de Estratégias de

Aprendizagem, vamos pedir-lhe que:
1. lembre-se da época em que estava na escola e escolha uma maté-
ria de que mais gostava e outra com que tinha menos afinidade;
2. descreva as estratégias utilizadas por você nos momentos de es-
tudo dessas matérias;
219
3. pelo metaconhecimento que você tem hoje, descreva como os

seus processos psicológicos e cognitivos funcionavam em relação
às duas disciplinas escolhidas no momento do estudo.
A resposta para esta segunda atividade é bem pessoal e, desta

forma, a sua resposta será diferente da que vamos apresentar.
Escolhemos para exemplificar as seguintes matérias: Ciências
como preferida, e Literatura, como a que menos gostava.
Em Ciências, costumava associar o conteúdo teórico a desenhos
que eu mesmo produzia e depois explicava em voz alta o que
tinha estudado. Sempre que o conteúdo permitia, observava a
teoria no dia-a-dia (conteúdos como plantas, ecologia, chuvas...).
Nesta situação, eu repassava o assunto, elaborava formas
particulares de estudo (desenhos que só eu entendia, observações
no dia-a-dia em que podia fazer uma série de associações com o
conteúdo) e buscava com isto o propósito do autor e do professor
em me passar aquele conteúdo.
Em Literatura era diferente, só fazia repassar o conteúdo e,
mesmo assim, sem muita empolgação. Neste caso, faltou o
desenvolvimento de boas estratégias de aprendizagem. Como
explicar isto? Hoje, podemos dar a explicação através do
metaconhecimento.
O metaconhecimento mostra, neste caso, como o desempenho
nestas duas disciplinas era influenciado pela forma como me
sentia diante delas. Para Ciências estava sempre disposto e
curioso. Para Literatura estava sempre com sono.
Lembro-me de que o professor tinha grande influência nesta
situação. A professora de Ciências era divertida e brincava
com os assuntos, já a de Literatura passava a aula inteira
escrevendo no quadro, não tinha graça!
220
Na Revista Época já citada, podemos encontrar um bom

exemplo que utiliza todos os elementos já estudados nesta aula.
Veja no Box como as relações podem acontecer.
14
aula
RELACIONANDO AS DISCIPLINAS
Este episódio aconteceu no Estado de São Paulo, em uma

cidade chamada Torrinha (a 240 km da capital deste Estado).
Veremos, com base neste relato, que é possível articular
disciplinas como História, Geografia, Português e Artes. Em
2002, na Escola Estadual Lázaro Franco de Moraes, a
professora de Artes, Kátia Regina Buzato, estava falando sobre
imagens barrocas na aula de Artes, quando foi surpreendida
pelas informações dos alunos que afirmaram ter em visto
santos parecidos naquela região. Diante dessa informação, a
professora propôs à escola uma investigação da arte local.
Iniciou-se, assim, uma atividade interdisciplinar. O professor
de História auxiliou os alunos na elaboração de um
questionário para os moradores mais antigos que viviam em
torno das capelas. As 54 capelas da região foram catalogadas e
depois disto foi a vez da professora de Geografia, Alair Coleta,
ajudar a classe com a localização e o registro delas em mapas.
A professora Alda Lobo, de língua portuguesa, ficou responsável
pela revisão de cada história coletada e fez a edição do livro,
que teve uma tiragem de cinqüenta cópias (patrocinadas por
um morador local) que circulam pela cidade de mãos em mãos.
Para ter acesso na íntegra à matéria da Revista Época, acesse

o seguinte endereço eletrônico: http://revistaepoca.globo.com/
Revista/Epoca/0,,EDG77082-6014-466-1,00.html que o levará
à primeira página da matéria. As outras quatro páginas deverão
ser acessadas lá mesmo, no link “AINDA NESTA MATÉRIA”.
221
Tenho ainda outro exemplo interessante, caro aluno, sendo que

mas não foi retirado de uma revista. Certa vez estava conversando
com o filho de uns amigos, quando ele comentou sobre o seu de-
sempenho na escola e algo chamou minha atenção. Ele me disse
que tinha conseguido nota 9,5 em Matemática, mas em Física a sua
nota tinha sido 1,4. Dá para entender o que aconteceu? É claro que
são disciplinas diferentes, mas a base das duas é o cálculo. Ele dis-
se que sabia todas as fórmulas, que este não era o problema. Então,
caro aluno, se ele sabia as fórmulas e era muito bom em cálculo,
onde estava o problema?
Discutindo o assunto com este aluno, concluímos que o
problema dele naquela disciplina não dizia respeito aos seus con-
teúdos específicos, mas à interpretação dos enunciados. Ele não
estava compreendendo o que o enunciado pedia.
Como se tratava de um problema de interpretação de texto, o
conselho era levar a prova de Física para o professor de português
analisar. Algum tempo depois, este aluno revelou que o professor
de português o ajudou a entender melhor o que aquelas questões
pediam. Depois destes esclarecimentos, foi só esperar os próximos
resultados para ver o efeito.
Caro aluno e futuro professor, temos que, antes de tudo,
mostrar uma Matemática dinâmica, que se socializa com outras
disciplinas. E para ter acesso a mais informações sobre o uso da
Matemática em outras disciplinas e sobre questões referentes à
interdisciplinaridade, busque o seguinte endereço eletrônico, lá
você vai encontrar uma experiência que revolucionou o ensino
em uma escola de Minas Gerais. Aproveite para alimentar as
suas idéias: http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/122_mai99/
html/inter.htm
222
ATIVIDADES
Esta terceira atividade será divertida.

14
aula
1. Primeiro você deverá ir ao site: www.somatematica.com.br e
fazer o seu cadastro.
2. Em seguida, deverá buscar a seção de entretenimento e acessar
o link “Mundo Matemático”.
3. Escreva sobre as suas impressões acerca da aplicação da Mate-
mática nas diversas profissões (com base nas informações conti-
das no site indicado acima, que relata a experiência que revoluci-
onou o ensino em uma escola de Minas Gerais).
É, caro aluno, como pudemos verificar, a Matemática se

mostra fundamental para o crescimento e a evolução da
humanidade. Desde a Antiguidade, esta ciência vem
sendo utilizada para melhorar as nossas vidas em vários
aspectos.
No Site “Só Matemática”, encontramos vários exemplos
da utilização desta disciplina em associação com outras
áreas, tais como Medicina Veterinária, em que sua ação
ocorre no planejamento de vários procedimentos
terapêuticos e cirúrgicos, nas pesquisas genéticas, no
estudo de freqüência cardíaca e respiratória, cálculo de
dosagem de medicação entre outras.
Na área da Nutrição, a ação matemática é fundamental,
já que uma parte do trabalho deste profissional vai
depender do cálculo do índice de massa corpórea.
Para a Administração, saber aplicar os conhecimentos
matemáticos é uma questão básica. Existem as finanças,
o orçamento, a estatística... Ela está presente no Direito,
223
na Engenharia, na Arquitetura, na Música, na Geologia,

na Psicologia...
Fica clara, mais uma vez, a necessidade de aprender a unir
os assuntos, as matérias. Você já tinha imaginado uma
avaliação coletiva como a que foi mostrada no texto de
interdisciplinaridade? Estas são iniciativas que educam os
alunos para as necessidades futuras. Pense nisso.
C aro aluno, concluímos esta aula afirmando que não é

possível mais viver a Educação sem relacioná-la com
os diversos contextos da vida e sem buscar a interação das diver-
sas disciplinas. Até porque, algumas vezes, a
solução para um problema encontrado em
CONCLUSÃO
uma matéria pode estar no estudo de outra.
Os professores devem ser livres para criar
as possíveis conexões, devem ter um espaço para que possam reu-
nir-se e trocar informações sobre conteúdo e sobre o comporta-
mento e o desempenho dos alunos. Isto é o futuro.
224
RESUMO
Sabemos que a vida, em nossa atualidade, é muito diferente

14
aula
do que foi há trinta anos. Uma das principais conseqüências
das mudanças políticas, sócio-culturais e econômicas ocorridas no
país foi a necessidade de se modificar a educação. A estrutura con-
tinuou basicamente a mesma, mas o seu direcionamento tende a
acompanhar as novas necessidades da sociedade. A
interdisciplinaridade vem trazendo a possibilidade de novas mu-
danças no sistema escolar. Ela visa a uma maior conexão entre as
disciplinas afins e outras não tão afins, com a finalidade de promo-
ver uma Educação mais completa e que faça sentido para o aluno.
Para isto, devemos sempre produzir novas estratégias de aprendi-
zagem que possam levar os alunos à adaptação dos novos conheci-
mentos do mundo onde ele vive.
REFERÊNCIAS
POZO, Juan Ignácio. Estratégias de aprendizagem. In: De-

senvolvimento psicológico e educação.Porto Alegre:
Artemed, 1996.
ARANHA, Ana; COTES, Paloma; MONTEIRO, Beatriz. O
que as escolas precisam aprender. Revista Época, 23 de abril
de 2007, 90. Editora Globo, nº 466.
225
O PROFESSOR 15
aula
MET
METAA
Apresentar as principais
características do papel de
professor.
OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá
avaliar criticamente o papel de
professor a partir dos conteúdos
já estudados.
PRÉ-REQUISITOS
Revisar os assuntos relativos às
teorias da Psicologia da
Aprendizagem (Piaget, Vygotsky,
Gagné, Ausubel, Skinner, Bandura).
O lá, caro aluno! Já sabemos que para aprender algo, é pre-

ciso unir dois fatores principais: a teoria do que será co-
nhecido e a sua aplicação prática, sem as quais deixaríamos de aumen-
tar o nosso aprendizado. A prática na área da Educação pode ser
desenvolvida de diversas formas (pesquisa, expo-
INTRODUÇÃO sição de conteúdos, preleções, observações, en-
trevistas, estudo de caso, entre outras), e nós esta-
remos, nesta aula, alguns destes recursos.
Esta aula será diferente das anteriores, pois você precisará ir
a campo para desenvolver o seu estudo. Estamos falando de uma
aula prática, que lhe permitirá comparar o conteúdo estudado
com a realidade escolar. É uma oportunidade para tirarmos as
dúvidas ou aumentá-las. Esta é uma ação que favorece o nosso
poder de avaliação crítica da situação em que se encontra a pro-
fissão escolhida. Boa aula!
(Fonte:http://www.colegiodalagoa.com.br).
228
O professor
M uito bem, caro aluno, chegou o momento de estudarmos

de uma forma mais direta o papel do professor em sala de
aula. Está preparado?
15
aula
Para esta aula, você deverá entrar em contato com uma escola
e solicitar uma autorização para assistir à aula
de um professor e observar a sua atuação com A PRÁTICA
os alunos (caso não seja possível um professor
da sua área, pode ser um de outra disciplina). Talvez seja necessá-
rio levar uma solicitação do seu Pólo de Educação a Distância. Em
seguida, você deverá fazer uma entrevista com o professor da disci-
plina que a escola lhe permitiu observar. Esta aula deverá seguir as
etapas descritas a seguir.
ATIVIDADES
1ª ETAPA
Neste primeiro momento, você deverá assistir a uma aula de um

professor e observar a sua atuação nos seguintes aspectos:
- relação professor e aluno;
- postura amigável do professor;
- o método utilizado pelo professor para transmitir o conheci-
mento (quais artifícios ele utiliza para tornar a aula mais atrativa);
- o comportamento dos alunos na sala durante a aula e diante do
professor.
2ª ETAPA
Nesta etapa, você deverá entrevistar o professor e, em seguida,

comparar as respostas com as observações feitas durante as aulas a
que assistiu. Apresentamos a você quatro questões a serem utiliza-
das em sua entrevista, que poderá ser complementada com mais
três (de sua criação) se achar que o contexto permite.
1. Qual é o papel do professor? Quais as suas funções?
229
2. Todo professor é um educador? Qual a importância de ser um

educador?
3. É fato que, nas últimas décadas, a globalização tem promovido
grandes mudanças nas relações mundiais. Essas mudanças têm ocor-
rido na economia dos países, nas inter-relações culturais, nas infor-
mações trazidas em tempo real entre outras. De que forma tais acon-
tecimentos interferem na Educação, de forma geral, e em sua disci-
plina, de forma específica?
4. Segundo alguns teóricos da Psicologia da Aprendizagem (Piaget,
Vygotsky, Gagné, Ausubel, Skinner, Bandura entre outros), no processo
de ensino e aprendizagem, as atitudes do professor em sala de aula po-
dem interferir positiva ou negativamente no resultado do aluno. Em sua
experiência isto já foi verificado? Qual a sua opinião?
Durante a entrevista, você ainda poderá, comentar as questões
com o professor e tirar dúvidas sobre as respostas dadas pelo entre-
vistado. É importante que a entrevista aconteça como se fosse uma
conversa entre amigos.
3ª ETAPA
Esta é a última etapa da aula e você, caro aluno, deverá compa-

rar as observações feitas durantes as aulas a que você assistiu com
as respostas do professor. O produto desta atividade deve ser um
texto de 30 linhas comparando a prática docente a alguma das teo-
rias estudadas nas aulas anteriores (aulas 3 a 10) ou discorrer de
uma forma geral sobre as diversas.
Obs.: este trabalho o colocará em contato com uma realidade
profissional, mas não com toda a realidade profissional. Como as-
sim? É que não poderemos e não é o nosso objetivo fazer uma
crítica sobre a subjetividade do professor que será observado, e
sim do conjunto: professor, sala de aula, alunos e instrumentos
utilizados para ensinar.
Apresentamos esta observação, pois pode ocorrer de você ob-
servar o desempenho do professor num dia em que ele não esteja
230
O professor
bem. Afinal de contas, todos nós temos problemas exteriores à esco-

la que podem interferir em nosso desempenho profissional. Deve-
mos, então, ter cuidado para não julgá-lo, que é diferente de obser-
15
aula
var, entrevistar e comparar as suas atitudes com a teoria.
Como você deve ter percebido, esta é uma atividade cuja

resposta dependerá muito do que aconteceu no dia de sua reali-
zação e das pessoas envolvidas neste processo, ou seja, não há
uma resposta única. Diante disto, vamos fazer um comentário
de acordo com as possibilidades gerais dos acontecimentos.
Na primeira etapa, seria de grande importância que você

tivesse observado o relacionamento do professor com os
alunos, se ele era educado, respeitoso, amigável, se a sua
aula era monótona ou dinâmica, se buscava manter a atenção
dos alunos e se a turma correspondia ou ficava dispersa aos
seus comandos e estímulos.
Na segunda etapa, caro aluno, esperamos que você tenha
iniciado uma conversa para fazer a entrevista com o professor.
Deveria apresentar-se e informar o que seria feito. Em seguida,
faria as perguntas já formuladas e, caso houvesse um contexto
favorável, elaboraria mais três perguntas, que não seriam
obrigatórias, mas de grande importância para mostrar o seu
desenvolvimento com a atividade.
Da terceira etapa, esperamos que você tenha comparado os
resultados da observação e da entrevista com as teorias
estudadas (Comportamental, Cumulativa, Cognitiva Social,
Verbal significativa, Vygotsky, Piaget e Psicodrama Pedagógico).
Essas teorias apontam as influências que um professor pode e
deve ter no desenvolvimento de um aluno e de uma pessoa e nos
ajudam a evitar alguns erros que podem acontecer.
231
C oncluímos, assim, que através desta aula-atividade busca

mos aproximá-lo de uma realidade profissional mais con-
creta. Consideramos que esta aula é de fundamental importância
para a sua formação e compreensão desta realidade do ensino. O
trabalho prático se caracteriza como uma
oportunidade em que as dúvidas afloram,
CONCLUSÃO
como também soluções antes não pensadas.
A atividade prática nos conduz ao con-
tato direto com a área de trabalho e nos possibilita uma revisão
rápida dos conteúdos já estudados, além de apontar o que preci-
samos estudar mais. Devemos sempre ter o cuidado de valorizar
as duas coisas, pois a teoria sem a prática não produz e a prática
sem a teoria torna-se uma ação sem rumo. Bom trabalho!
RESUMO
Podemos afirmar que, durante o desenvolvimento de

uma profissão, ou de um estudo, existem momentos
de aprendizado teórico e outros de aprendizado prá-
tico. Diante disto, esta é uma aula que procurou promover a
sua interação, caro aluno, com o ambiente de trabalho. Por
meio dela, você teve acesso direto à atuação de professores
nas salas de aula e, com isto, pôde verificar alguns pontos do
que já foi estudado de forma teórica. Dentre o que pode ser ob-
servado, destacamos: a postura do professor como exemplo pes-
soal para os alunos, a relação positiva ou negativa entre profes-
sor e alunos, o seu método de ensino, a forma utilizada para
lidar com as diferenças entre os alunos . Abrimos, assim, a pos-
sibilidade para que você possa conhecer mais de perto os me-
lhores caminhos para a construção de um ensino de qualidade.
232
O professor
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Amélia; DEL RÍO, Pablo. Educação e desenvolvi-

15
aula
mento: a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Pró-
ximo. In: Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Ale-
gre: Artmed, 1996.
BASIL, Carmem; COLL, César. A construção de um modelo
prescritivo da instrução: a teoria da aprendizagem cumulativa. In:
Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed,
1996.
COLL, César e MARTÍ, Eduard. Aprendizagem e desenvolvimen-
to: a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In: Desen-
volvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
DEL RÍO, Maria José. Comportamento e aprendizagem: teorias e
aplicações escolares. In: Desenvolvimento psicológico e educa-
ção. Porto Alegre: Artmed, 1996.
FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama: moran-
do no brincar. Petrópolis: Vozes, 2001.
RIVIÈRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem: im-
plicações educativas. In: Desenvolvimento psicológico e edu-
cação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
233
O PROFESSOR E O ALUNO
16
aula
MET
METAA
Aprofundar a discussão sobre os
aspectos que favorecem a relação
professor-aluno.
OBJETIVOS
deverá:
reconhecer aspectos das diversas
teorias de aprendizagem, já
estudadas, que favorecem a
relação professor-aluno.
PRÉ-REQUISITOS
O aluno deverá conhecer:
as fases do grupo;
osmotivadores internos e externos
que influênciam na aprendizagem;
os possíveis contextos que
interferem na aprendizagem;
estratégias que favoreçam a
relação ensino aprendizagem; as
principais caracteristicas do papel
do professor.
Q uando pensamos em Educação, lembramo-nos logo de

uma sala de aula. Já a imagem de uma sala de aula nos re-
mete a uniformes, livros, carteiras, colegas, e, é claro, a
professores.
Alguns professores marcaram nossas vidas
pela amizade, outros, pelo lado cômico, alguns,
INTRODUÇÃO pela exigência, sem se esquecer daqueles que nos
marcaram pela chatice. O mesmo podemos di-
zer dos alunos: há dos melhores aos mais perturbadores.
Nesta aula, teremos a oportunidade de discutir o conteú-
do de um filme a que você deverá assistir. Ele tem como foco
a relação professor-aluno e nos mostra, de maneira clara,
como tal relação pode determinar
o futuro de tantas pessoas. Esse
conteúdo nos permitirá entender
melhor a responsabilidade sobre
essa profissão e as diversas for-
mas de se transmitir um conhe-
cimento.
236
O professor e o aluno
O lá, caro aluno! Já falamos, por diversas vezes, sobre a

importância de uma boa relação entre professores e alu-
nos para que haja um bom resultado no processo educacional. Já
16
aula
falamos, também, sobre a necessidade de se educar para a vida e
sobre a interdisciplinaridade como o futuro de
uma Educação mais completa e motivadora. MOTIVAÇÃO
A partir de agora, vamos mostrar como
isso pode acontecer. Para acompanhar a
nossa discussão no transcorrer desta aula, você deverá assis-
tir ao filme Vem Dançar.
VEM DANÇAR
Antonio Banderas estrela Vem Dançar, um drama inspirado

na história real de Pierre Dulaine, um professor e competidor
que ensina dança de salão voluntariamente a um grupo
variado de alunos do ensino médio de uma área carente do
centro de Nova York, mantidos de castigo. A princípio, os
alunos estão desconfiados das intenções de Dulaine,
principalmente quando descobrem que ele está ali para
ensiná-los a dançar. Mas, pouco a pouco, seu
comprometimento e dedicação inabaláveis os inspiram a
abraçar o programa proposto pelo professor.
Direção: Liz Friedlander
Roteiro: Dianne Houston
Gênero: drama/música
Origem: Estados Unidos
Duração: 108 minutos
Tipo: longa
Para maiores informações, consultar o site: http://
cineplayers.com/filme.php?id=1927
Esse é um filme muito produtivo para todos os profissionais que

trabalham com a Educação, parece até que foi feito para as aulas de
Psicologia da Aprendizagem. Nele são utilizadas várias técnicas de
237
ensino estudadas pelos teóricos dessa área. Mas o que faremos com
esse filme? É simples. Você, caro aluno, irá desenvolver uma ativida-
de de acordo com as etapas descritas a seguir, por isso, é importante
que você as leia antes de assistir ao filme.
ATIVIDADES
1ª ETAPA
Esta primeira etapa tem um caráter mais geral. Você deverá as-
sistir ao filme e escrever as suas impressões sobre ele, o que você
achou da apresentação e avaliar se o seu conteúdo pode ou não ser
utilizado como instrumento de ensino e aprendizagem. Para fazer
esta análise, deverá relacionar a proposta do filme aos conteúdos
estudados durante esta disciplina.
2ª ETAPA
Esta etapa já é mais específica. Nela você irá analisar as ce-

nas descritas a seguir.
1. Há uma cena em que o aluno conhecido como Rock quer
entrar no baile e é barrado pelo professor Joe Temple e pela
diretora Augustine. Comente a relação desses profissionais com
o aluno e as suas conseqüências.
2. Correlacione à teoria de Bandura a cena em que o Sr. Dulaine
demonstra cortesia ao abrir a porta para as mulheres enquanto
aguarda para falar com a diretora. Nessa cena, um aluno chamado
Eddie critica a atitude do professor, mas, em seguida, repete-a.
3. Ainda na cena discutida no quesito anterior, o aluno, ao
repetir a ação educada do Sr. Dulaine, é punido pela direto-
ra com uma reclamação sobre o novo aprendizado. Comen-
te essa cena e a relacione com o que Skinner postulou sobre
punições e aprendizagem.
238
4. Durante as aulas de dança, o Sr. Dulaine se apresenta como um

professor diferente. Em diversos momentos, ele tem a sua música e
os seus costumes confrontados com a música e o pensamento dos
16
aula
alunos, mas ele não desqualifica ninguém, nem demonstra precon-
ceito. Correlacione este tipo de comportamento à importância de o
professor ter conhecimentos sobre o contexto em que vivem os
seus alunos.
5. Sabemos que a motivação é algo de grande importância para o
bom desempenho de qualquer atividade. Com base neste pensa-
mento, demonstre como o Sr. Dulaine faz esta estimulação.
6. A aluna rica pede ajuda a um aluno (Monstro) para aperfeiçoar
os seus passos de dança. Correlacione esta cena à teoria de
Vygotsky.
7. De acordo com a teoria da Espontaneidade, o aluno deverá
criar as suas ações após aprender o básico. Com base neste pensa-
mento, comente a cena do tango em que três alunos se juntam na
tentativa de vencer o campeonato.
Capa do filme “Vem dançar” com Antonio Banderas ( história real de um professor de
dança chamado Pierre Dulaine). (Fonte: www.coloniabrasil.org).
239
3ª ETAPA
Esta etapa é reflexiva, pois, apesar de o filme ser baseado em

uma história real, sabemos que os contextos são diferentes e as
pessoas também. Com base no conteúdo desse filme, quais refle-
xões você pode desenvolver para serem aplicadas na sua vida pro-
fissional? Comente no fórum apropriado.

ETAPA 1
Nesta atividade, caro aluno, sua opinião é fundamental. O

comentário que estamos apresentando é somente uma
possibilidade entre tantas outras.
Constatamos neste filme o retrato da realidade de uma escola
pública norte-americana. Sabemos que os costumes e a
cultura são diferentes dos nossos, mas também temos graves
problemas aqui no Brasil.
A idéia principal deste longa-metragem se concentra no
conceito de grupos e de discriminação social. Há um
processo constante de auto-afirmação por parte dos alunos
e dos professores como categorias diferentes.
E foi com base nesta situação que o Sr. Dulaine iniciou o
seu trabalho. Primeiro, conhecendo o contexto e a realidade
da escola e de todos que participavam daquela organização;
em seguida, reconhecendo os alunos como pessoas iguais,
tratando-os com respeito. O professor tomava muito
cuidado para não agredir a cultura já existente, ele partia
destes princípios para ensinar novas lições.
Outra prática utilizada por ele foi a união do grupo para
promover a motivação dos alunos, o desenvolvimento de
um senso moral e de respeito e a promoção da confiança, que
incentivou o grupo a contribuir com idéias e a se auto-ajudar.
240
As lições propostas pelo professor passaram a fazer sentido

para os alunos e a assimilação dos conteúdos melhorou. O
modelo de educação proposto nestas aulas visa à vida e não a
16
aula
uma prova de vestibular. Por isso, esse filme pode ser utilizado
como ferramenta de ensino e aprendizagem.
ETAPA 2
1. Nesta cena, o aluno é agredido pelo professor e pelos

seguranças, gerando indignação e raiva. Independente de ser
um aluno, a exclusão machuca as pessoas e gera
conseqüências negativas, como aconteceu no filme. Aquele
é um péssimo exemplo de como se construir uma relação
professor-aluno, não existia diálogo.
2. Esta é uma cena muito interessante em que constatamos
um conflito de valores. Apesar de o professor ser gentil, o
aluno não acredita nesta atitude dele. Mas quando o Sr.
Dulaine sai do recinto, podemos ver, ao fundo, o aluno
repetindo o gesto do professor. Bandura fala sobre a
aprendizagem por observação e nos diz que um
comportamento que é observado, principalmente de pessoas
que trazem uma determinada influência, tem maiores chances
de ser repetido. Ele nos alerta, ainda, para o fato de o
comportamento agressivo ser bastante estimulante na nossa
sociedade.
3. Como você deve estar bem lembrado, o aluno foi
repreendido pela diretora quando repetiu a ação generosa
do Sr. Dulaine, abrindo a porta para as mulheres que
passavam, que é caracterizado como uma punição. Skinner
nos dizia que a punição nunca deveria ser utilizada na
Educação, já que nada ensinava e ainda gerava ansiedade e
sentimentos negativos (raiva, medo, revanche, humilhação
etc.) contra a pessoa que puniu. Está lembrado?
241
4. Quando o professor Dulaine tem conhecimento sobre as

características dos seus alunos, o contexto em que vivem, torna-
se mais fácil desenvolver um diálogo com eles e ser
compreensivo. No filme, a característica agressiva dos alunos
não o assustava como assustava o outro professor, pois o
Sr. Dulaine sabia que aquilo era produto do meio em que viviam,
mas que isto, por si só, não inviabilizava a
capacidade dos seus alunos. Os alunos também
eram preconceituosos, mas quem não o é?
Devemo-nos preparar para trabalhar com o
preconceito dos alunos em sala de aula e tentar
eliminar os nossos.
5. O Sr. Dulaine estimulava seus alunos de
diversas formas. Levou uma aluna experiente para
demonstrar a execução de um tango, inscreveu
os alunos numa competição em que houve a
possibilidade de se ganhar um prêmio entre outras.
Mas a melhor estimulação vinha dos próprios
alunos que percebiam a sua capacidade de dançar
cada vez melhor e, então, queriam mais.
6. Vygotsky nos fala da importância do social no
nosso desenvolvimento e aprendizagem. A aluna
rica não se sentia estimulada para dançar no
contexto da escola onde estudava. Os outros
alunos não se ajudavam, eram muito
individualistas. Já no grupo da escola pública, ela
se sentiu à vontade e melhorou muito o seu
Cenas do filme Vem Dançar (Fontes: www.pluhma.com
e www.cinemacomrapadura.com.br). desempenho com a ajuda do seu parceiro de dança
e com a sua aceitação por parte dos demais
membros daquele grupo.
7. A Teoria da Espontaneidade nos mostra que o aluno deverá
aprender o que lhe é ensinado num primeiro momento. Depois
ele deverá testar as diversas possibilidades do que aprendeu
242
num segundo momento, e isto constitui um novo aprendizado.

Por fim, o aluno deverá criar a sua própria forma de utilizar a
nova informação. Isto foi o que aconteceu na última cena de
16
aula
tango. Os alunos, sem treino prévio e de forma espontânea,
desenvolvem uma nova forma de dançar tango a partir do que
aprenderam.
ETAPA 3
Acreditamos, caro aluno, que dentre as possíveis reflexões

podemos destacar as que estão a seguir.:
- Respeitar as pessoas.
- Ter preocupação com o conteúdo a ser ensinado.
- Ensinar para a vida.
- Ter consciência da importância e da influência do papel de
professor.
- Questionar-se sempre se está fazendo o que gosta.
C omo conclusão do que discutimos ao longo desta aula, é

fundamental, caro aluno, que você observe o quanto é
difícil trabalhar com relações humanas e ainda aplicar teorias que
foram desenvolvidas por estudiosos em contextos
diferentes do nosso. Além disto, verificamos como CONCLUSÃO
é complicado desenvolver esta prática quando
estamos iniciando a nossa vida profissional. Porém, assistindo a este
filme, podemos concluir que é possível ser um professor criativo, que
consegue estimular os seus alunos quando o interesse principal do pro-
fissional de Educação é o bom resultado. Para isto, é preciso gostar do
que faz.
243
RESUMO
Esta é mais uma aula em que a prática pôde ser observada,

porém de forma indireta. Ao assistirmos ao filme “Vem Dan-
çar”, observamos a atuação de um professor, o Sr. Pierre Dulaine,
que tem o foco de sua atenção no bom desempenho e na constru-
ção do caráter dos seus alunos. Enfatizamos a importância do meio
sobre a vida das pessoas e como este pode interferir positiva ou
negativamente nas ações e atitudes dos alunos, além das diversas
formas de se atuar no papel de professor e as suas possíveis con-
seqüências. O filme “Vem Dançar” nos mostrou diversas situa-
ções em que é possível correlacionar as teorias da aprendizagem
já estudadas nesta disciplina. Tivemos a oportunidade de obser-
var a resposta de um trabalho que deu certo, já que o filme é
baseado em uma história real.
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Amélia; DEL RÍO, Pablo. Educação e desenvolvi-

mento: a teoria de Vygotsky e a zona de desenvolvimento pró-
ximo. In: Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Ale-
gre: Artmed, 1996.
BASIL, Carmem; COLL, César. A construção de um modelo
prescritivo da instrução: a teoria da aprendizagem cumulativa. In:
Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre:
Artmed, 1996.
COLL, César; MARTÍ, Eduard. Aprendizagem e desenvolvimento:
a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In: Desenvolvi-
mento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em Psicodrama: mo-
rando no brincar. Petrópolis: Vozes, 2001.
244

16
aula
DEL RÍO, Maria José. Comportamento e aprendizagem: teori-
as e aplicações escolares. In: Desenvolvimento psicológico e
educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
RIVIÈRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem:
implicações educativas. In: Desenvolvimento psicológico e edu-
cação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
245
O ALUNO 17
aula
MET
METAA
Explorar as principais
características do papel de aluno.
OBJETIVOS
deverá:
diferenciar as características do
indivíduo das características do
coletivo;
definir personalidade;
utilizar as características
individuais e grupais dos alunos
em sala de aula.
PRÉ-REQUISITOS
Revisar os assuntos relativos ao
papel do aluno, às condições para
aprendizagem e as interações na
escola e na sociedade.
S
eja bem vindo, caro aluno, a mais uma aula desta disciplina.
Neste nosso encontro, atentaremos para questões com-
plementares de assuntos que já foram estudados em aulas ante-
riores, como o papel do aluno, as condições para aprendiza-
gem, as interações na escola e na sociedade entre
INTRODUÇÃO outros.
Iniciaremos abordando algumas idéias
que foram difundidas pela Psicologia, acerca das diferenças e
semelhanças existentes entre as pessoas, para que possamos
lidar com estas questões diante do aluno. Em seguida, iremos
abordar o conceito de personalidade, mostrando seu funcio-
namento na vida das pessoas e, particularmente, na dos alu-
nos. Esperamos que você, caro aluno, adquira conhecimen-
tos que possam ajudar na profissão escolhida. Vamos lá?
Diversidade dos alunos. (Fonte: http://portal.mec.gov.br)
248
O aluno
O lá, caro aluno! Você já percebeu como o ser

humano é complexo? Estamos sempre mudando o nosso
ponto de vista de acordo com o contexto em que nos encontramos. Quan-
do éramos crianças, com cerca de dez anos, ouvía-
17
aula
mos os nossos pais ou responsáveis dizendo: - Com-
porte-se, porque você já é um rapazinho (ou moci- O ALUNO
nha). Mas, se em seguida pedíssemos para sair com
os amigos da mesma idade, esses mesmos pais ou responsáveis nos diri-
am que não, pois ainda éramos crianças.
Podemos encontrar outro exemplo disso nos relacionamentos
afetivos. Quem já não ouviu uma garota apaixonada elogiando o seu
namorado? Ela diz para todos os amigos que ele é diferente, gentil,
cuidadoso e atencioso. Porém, se sofre uma decepção, conclui logo: -
É, homem é tudo igual. É farinha do mesmo saco.
Se você tem irmãos, sabe que o jeito de ser de cada um deles é
diferente, suas preferências não são iguais, mesmo tendo recebido uma
educação semelhante. Em contrapartida, algumas expressões faciais
ou verbais tornam os membros de um mesmo grupo familiar parecidos. Psicologia Experimental
É um método de investi-
gação dos fenômenos
psicológicos por meio de
AS ESPECIFICIDADES DO SER HUMANO experimentos e análise
sistemática de resultados.
Afinal de contas, somos iguais ou diferentes? Será que isso vai Psicologia Diferencial
depender das diversas situações em que nos encontramos? De acordo É a linha da Psicologia que
com Coll e Miras (1996), a Psicologia, em seu trabalho de estudo busca entender as diferen-
ças individuais e sua exis-
do comportamento e do desenvolvimento humano, adota dois ca- tência nos grupos.
minhos de pesquisa com esta perspectiva.
Psicometria
Uma se dedica a pesquisar as semelhanças existentes entre os seres
É a parte da Psicologia
humanos, a outra prega a sua individualidade. A primeira linha de pensa-
que, por meio da aplicação
mento é representada pela Psicologia Experimental e propõe a possi- de testes, quantifica os fe-
nômenos psicológicos.
bilidade de construção de leis gerais que podem ser aplicadas a todos. A
outra forma de pensar, baseada em pesquisas da Psicologia Diferencial
e da Psicometria, conclui que não é possível a formulação de leis que
sejam aplicadas da mesma forma para todos.
249
Essa é uma discussão científica de grande valor (pois propõe diver-

sas formas de enxergar o ser humano) e cuja expectativa é a geração de
benefícios para todos. Já sabemos que muitas coisas podem ser generali-
zadas (horários, normas sociais para o bom convívio etc.), mas outras
devem respeitar a individualidade (roupas, costumes, gostos). O interes-
sante de tudo isso é que, ao falarmos de individualidades e generalida-
des, pode haver certa confusão em relação a esses itens. Por exemplo, a
roupa é uma escolha individual, mas a moda é coletiva e determina os
modelos que você poderá escolher.
Quem adota um visual fora da moda ou dos costumes pode ser
julgado de forma negativa, pois se encontra diferente da maioria.
Essa é uma das bases para o preconceito. É importante que saiba-
mos avaliar o momento de diferenciar, já que em sala de aula tere-
mos pessoas de todos os tipos e gostos. Mas como fazer isso? Lem-
bre-se de que devemos ter cuidado com o preconceito.
O primeiro conhecimento que precisamos ter acerca disso é
que o ato de diferenciar é arbitrário, ou seja, primeiro dizemos o
que é comum na sociedade, depois diferenciamos o que não se-
gue o padrão. É assim que surgem as idéias de certo e errado.
A princípio, consideramos errado tudo aquilo que pode pre-
judicar, de alguma forma, o indivíduo ou a sociedade, e como cer-
to o que pode trazer-lhe benefícios. O problema aparece quando
os interesses individuais se chocam com os interesses coletivos.
Vejamos um exemplo bem simples para que possamos enten-
der melhor. É completamente normal que o aluno, ao ir à escola,
amarre os cadarços, e muitas escolas exigem que o uniforme este-
ja dentro de um padrão especificado em suas normas. Mas um
aluno será considerado diferente se colocar em seus cadarços vá-
rios lacres coloridos de latas de refrigerante antes de amarrá-los.
Esta situação é simples, mas, em algumas escolas, causou pro-
blemas e os alunos tiveram que tirar os lacres, ou não entrariam no
estabelecimento. Ela mostra como o interesse individual dos alu-
nos entrou em conflito com uma norma social. Usar lacres no ca-
darço não é problema e não faz mal a ninguém, mas na escola não é
250
O aluno
um comportamento aceito, pois vai de encontro a uma regra

estabelecida (statu quo) e isso pode causar a insubordinação que a
escola quer evitar.
17
aula
Saber que a diferenciação é um ato arbitrário é de grande
importância para evitarmos erros de interpretação. Como assim?
É simples, caro aluno. Raramente pa-
ramos para pensar nos conceitos utili-
zados e aprendidos ao longo da nossa
vida. Esses foram construídos por al-
guém em algum momento, e simples-
mente os tomamos como verdades, e
com isso, julgamos os outros em suas
diferenças. Muitas pessoas julgam a ca-
pacidade dos outros com base na apa-
rência ou a índole de acordo com as
roupas que se está vestindo. Quando
fazemos dessa for ma, estamos
desconsiderando toda a potencia-
lidade de alguém só porque não segue
um padrão. Antes de julgarmos qual-
quer pessoa, devemos conhecer o con-
texto em que ela está inserida.
Vamos observar agora o que Coll e Miras (1996) dizem a
respeito das diferenças:
Assim, os propósitos ou razões que podem nos mover

no sentido de identificar e medir as diferenças entre os
indivíduos podem ser de distinta índole. Em algumas oca-
siões, o objetivo pode consistir em descrever as diferen-
ças que existem entre os indivíduos, para poder identifi-
car as pessoas que possuem uma determinada característi-
ca ou que a possuem em certo grau, com a finalidade última
de outorgar prêmios, aplicar corretivos ou, simplesmente,
escolher por motivos diversos (políticos, científicos,
desportivos, etc.). Em outros casos, os propósitos que mo-
vem a identificação e medição podem ser o de formular
predições relativas ao comportamento futuro das pessoas,
para selecioná-las em termo de trabalho ou educativamente;
251
identificar o perfil das características que possui um indiví-

duo, para poder situá-lo corretamente no que diz respeito a
uma situação ou tarefa; ou diagnosticar as dificuldades que
possui uma pessoa, a fim de prescrever o tratamento mais
adequado para a mesma. Estes propósitos, sem serem
logicamente exaustivos nem, é claro, mutuamente
excludentes, põem em destaque diferenças conceptuais im-
portantes, concernentes às diferenças individuais. Assim, em
alguns casos, trata-se de realizar uma comparação estrita en-
tre indivíduos, por razões geralmente práticas, enquanto que,
em outros casos, a ênfase radica mais nas diferenças intrínse-
cas de um mesmo indivíduo, sem que isso suponha necessa-
riamente uma comparação com outros (COLL; MI-
RAS,1996, p. 354).
Os autores nos mostram ainda que, desde o início do século

Tipos
XX, a Psicologia vem trabalhando as diferenças entre as pessoas.
Os tipos são característi- Eis algumas conclusões:
cas que definem uma ca- a) primeiramente, as pessoas foram diferenciadas por tipos, po-
tegoria ou classe. De acor-
do com as suas caracte- dendo ser classificadas pelos tipos X, Z, Y etc.;
rísticas, você pertence ao b) em seguida, passaram a analisar os traços de personalidade;
grupo do tipo X, mas ou-
tra pessoa pode ser do c) observou-se também a destreza. Nessa etapa, a pessoa era clas-
tipoY, pois tem caracterís- sificada pelo que podia ou não fazer;
ticas diferentes das suas.
d) encontramos também a classificação baseada na psicometria
Traços de (a sua caracterização terá como base as pontuações alcançadas
personalidade em testes psicológicos).
São padrões persisten-
tes de comportamento Coll e Miras (1996) também nos mostram que:
que têm consistência e
que se repetem em diver-
Em épocas recentes, os psicólogos mostraram uma tendência
sas situações. O con-
clara a caracterizar as diferenças individuais em termos de tra-
junto e a inter-relação
de todos os traços do ços, ou seja, em termos de características das pessoas que são
ser humano constituem consistentes através de uma ampla gama de tarefas ou situa-
a personalidade. ções e que são mensuráveis mediante algum tipo de observação
comportamental. Este enfoque tornou-se muito frutífero, duran-
te um longo período de tempo, e arraigou-se profundamente no
pensamento psicológico contemporâneo.
Contudo, alguns dos pressupostos subjacentes às diferen-
tes teorias dos traços, como por exemplo a existência de
um número limitado de traços compartilhados, em mai-
or ou menor grau, por todas as pessoas, foram criticados
(COLL; MIRAS, 1996, p. 354).
252
O aluno
Diante desse impasse, o perfil pessoal passou a ser valorizado e as

diferenças ganharam importância para a adequação das pessoas às
funções exercidas. Por exemplo, se uma pessoa gosta de expressar-se
17
aula
oralmente e tem certas habilidades para isso, então pode trabalhar direta-
mente com o público; mas quem é mais calado pode apresentar melhor
desempenho com computadores e documentos. Com essa visão, todas
as pessoas podem contribuir socialmente com suas diferenças. (isso seria
uma indicação e não uma detrminação)
Foi através desse novo modo de enxergar as pessoas, caro aluno,
que a atitude passou a ser valorizada. Todos têm as suas especificidades,
no entanto, deve-se enfatizar mais a atitude de cada um no desenvol-
vimento de suas atividades e na proposta de soluções de problemas.
Ter atitude é uma das maiores necessidades atuais, mas isso
não significa, necessariamente, expor-se, aparecer mais que to-
dos. Ter atitude é dar os passos necessários quando for preciso.
ATIVIDADES
Todos nós sabemos, caro aluno, que temos semelhanças e dife-

renças com as outras pessoas. Na escola é a mesma coisa. Vimos
que muito se estudou sobre isso, passando pelos tipos até che-
gar à atitude. Para você, até que ponto os aspectos individuais
podem ser aproveitados em sala de aula?
Na sala de aula, caro aluno, as diferenças individuais

podem e devem ser aproveitadas. Teremos maiores
dificuldades se considerarmos uma única forma de
abordar o aluno. Os aspectos individuais podem ser
muito bem aproveitados em atividades grupais com três
253
grandes finalidades: proporcionar aos alunos um

ambiente que lhes permita o contato com opiniões e
visões diferentes, aprender a tomar decisões em conjunto
e trocar informações que podem acelerar a aprendizagem.
No filme Vem Dançar, como você deve estar lembrado, cada alu-
no tinha suas próprias características (estilo de cabelo, forma de dan-
çar, estilo de roupa etc.) e algumas delas eram comuns aos outros
participantes daquele grupo (dançar, contestar etc.). O professor Pierre
Dulaine soube explorar não só as características do grupo, mas tam-
bém as individuais para conquistar todos os alunos. No final, eles
mostraram atitude e renovaram a imagem que os demais professores
e a diretora tinham a respeito deles. De todas as situações do filme,
podemos destacar a atitude da aluna rica que deixou seu ambiente de
estudo por considerá-lo desagradável e preferiu estudar com alunos
de outra classe social, pois sentia melhor com eles.
Se a atitude é um instrumento de movimentação do sujeito, a
forma de se mover vai depender de suas características individu-
ais. A estas características a Psicologia dá o nome de Personalida-
de. No papel de aluno, o sujeito deve aprender a ter atitude.
Em todo processo de aprendizagem há alguém, há um

sujeito, que aprende. Esse alguém – suas características,
sua capacidade, aptidões e interesses, mas também suas
energias, seus processos próprios, sua auto consciência
– é relevante para os processos através dos quais o
aprender é constituído. Em Psicologia costuma-se falar
em personalidade, para se referir ao sujeito dos
processos de conduta, dos distintos processos nos quais
a conduta consiste e entre os quais está a aprendizagem.
“Personalidade”, por outro lado, costuma ser contraposta
à “inteligência”, à capacidade cognitiva e conjunto de
aptidões do indivíduo; ou em outra possível direção, é
identificada com as características individuais e
propriamente diferenciais de uma pessoa frente a outra.
254
O aluno
Na realidade, por “personalidade” há de entender-se um

conjunto ou sistema muito mais amplo, no qual, desde
logo, entram as características diferenciais, mas também
outros processos do sujeito, e no qual, não menos certo,
17
aula
hão de incluir-se também as características de aptidões ou
capacidade, habitualmente agrupadas sob o rótulo de
inteligência (FIERRO, 1996, p. 154).
Cada pessoa, caro aluno, tem as suas características de per-

sonalidade, mas, ainda assim, podemos dizer que existem algu-
mas que são comuns, como as que abordaremos a seguir.
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: é a forma distinta de cada
pessoa reagir a situações semelhantes ou iguais. É nesse momen-
to que surge a maioria das discordâncias, pois uma mesma situação
pode ser vista a partir de várias possibilidades.
ESTABILIDADE : esta é uma caracte-
rística que vai aparecendo com o tempo.
Neste caso, vemos o indivíduo mantendo
um certo grau de regularidade em seu com-
portamento diante de situações diferentes.
Apesar de cada pessoa ter o seu jeito espe-
cífico de ser, acaba agindo dentro de um
padrão esperado para ela. Quando temos
intimidade com alguém e demonstramos al-
gum conhecimento sobre os pensamentos e
ações dessa pessoa, estamos falando da sua
estabilidade.
Obs.: ao longo da vida, algumas dessas características podem
mudar, pois a pessoa não é escrava dessa regularidade, e a nova
característica, se constante, passará a fazer parte da estabilidade.
CARÁTER ATIVO E PRINCÍPIO DE AÇÃO: o primeiro é
a condição de agir e não de reagir diante de estímulos apresenta-
dos pelos contextos em que se está inserido. Ao invés de atuar
impulsivamente, você pára e entende a situação antes de movi-
mentar-se. O segundo é conseqüência do primeiro e é constituído
255
pela forma como você vai agir no ambiente, impedindo a simples

reação diante desse.
SI MESMO: são os processos que se referem à própria pessoa
(autopercepção, auto-estima, autoconhecimento, auto-regulação etc.).
INTERAÇÃO: condição de apresentar-se para a sociedade e
interagir com ela. Algumas pessoas interagem mais, outras menos.
Junto a essas características de personalidade, o autor nos mos-
tra também a existência de alguns estilos cognitivos que são apre-
sentados pelas pessoas. Mas o que vem a ser estilos cognitivos?
Cenestésicos
Este termo refere-se à ESTILOS COGNITIVOS

sensibilidade interna do
nosso organismo. Quan- Esses estilos são padrões individuais que a pessoa tem para reagir
do mencionamos um es-
tímulo que surge dentro diante de estímulos recebidos a partir do que é aprendido ou de pro-
do nosso corpo (uma dor, cessamento cognitivo de informação e de enfrentamento à realidade.
por exemplo) estamos fa-
lando de um estímulo De acordo com Fierro (1996), temos os seguintes estilos:
cenestésico. DEPENDÊNCIA/INDEPENDÊNCIA DE CAMPO: este
Cinestésicos é um estilo perceptivo relacionado à forma pela qual as pessoas
É a percepção que o in- coordenam as informações recebidas através dos diversos cam-
divíduo tem de seus mo-
vimentos. pos sensoriais, tendo como destaque a visão e os processos
cenestésicos.
Vamos utilizar um exemplo apresentado por Fierro (1996) e
que envolve a visão. Se formos falar de percepção visual, encontra-
remos algumas pessoas que não dependem do contexto (campo vi-
sual) para entender o que estão vendo, enquanto outros necessitam
dele. Imagine o espaço de uma sala pequena em condições de pe-
numbra e com algumas pessoas dentro dela. Lá se coloca uma vara
(em posição vertical) que faz movimentos de um lado para o outro.
Esse experimento foi realizado e como resultado constatou-se que
algumas pessoas tinham facilidade para acertar a localização da vara,
enquanto outras se mostravam confusas. Essas últimas necessita-
vam de mais informações visuais. Por exemplo, para elas seria mais
fácil localizar a vara se a luz estivesse acesa. Já as primeiras não
sentiam dificuldades para isso. As pessoas foram classificadas como
dependentes do campo (quando necessitavam do contexto para for-
256
O aluno
mular um juízo de localização) e independentes do campo (se não ne-

cessitavam do contexto do campo). Os classificados como indepen-
dentes demonstram uma característica de resolução de problemas que
17
aula
envolve um estilo analítico do caso, com um olhar crítico que separa e
observa cada elemento da situação dada. Já os dependentes de campo
trazem um estilo sintético e intuitivo na resolução dos problemas.
Os estudos concluíram ainda que as vantagens de um estilo
sobre o outro não são significativas.
REFLEXIBILIDADE /IMPULSIVIDADE: este estilo se re-
fere às formas como as pessoas encaram problemas que têm di-
versas possibilidades de resolução. Os reflexivos seriam aqueles
que estudam a situação de desenvolver algumas hipóteses possí-
veis. Após analisarem as opções, escolhem aquela que parece ser
mais viável para executar.
Os impulsivos desenvolvem ações para resolver os problemas e só
depois formulam hipóteses para compará-las aos resultados.
Algumas pesquisas apontam que os indivíduos que trabalham
no formato reflexivo, por exemplo, produzem um maior número de
comparações entre as possibilidades de solução, pois conseguem che-
gar a resultados mais maduros.
SIMPLICIDADE/COMPLEXIDADE: ao estudarmos Piaget,
vimos que durante o desenvolvimento do ser humano há modifica-
ções na forma de guardarmos as informações. Iniciamos com
os esquemas, até chegarmos ao que é conhecido
como memória. Com a memória funcionando,
passamos a dividir e a substituir as informações
em categorias e subcategorias.
Quando falamos de simplicidade e com-
plexidade cognitiva, estamo-nos referindo à
condição que as pessoas têm de
conceituar e classificar os ele-
mentos do mundo ao seu re-
dor. O estilo simples consiste
257
em poucas classificações, enquanto o estilo complexo, em muitas.

Dogmático
Fierro (1996) afirma que a complexidade cognitiva corresponde a
Relativo a dogmas e um amadurecimento do indivíduo e, por conta disso, deve ser incentiva-
dogmatismo; que se
apresenta com da. Ele observa ainda que é preferível ter um pensamento flexível e libe-
caráter de certeza ral a um pensamento rígido, dogmático e autoritário. Isso é muito sim-
absoluta.
ples de entender: quando o pensamento é rígido, temos mais dificuldade
de mudar e, por conseqüência, de renovar as informações. Já o pensa-
mento flexível favorece a aquisição de novos entendimentos e mais faci-
lidade para aceitar mudanças de regras.
Esses estilos constituem os caminhos pelos quais as crianças
podem aprender. Observou-se que para atividades acadêmicas
intelectuais o mais apropriado seria a combinação dos estilos
independente de campo, reflexivo, complexo e flexível. Mas isso
seria o ideal. No entanto, devemos trabalhar para favorecer o
que o aluno já tem e proporcionar-lhe experiências que possibi-
litem o contato com os outros.
ATIVIDADES
Com base no conteúdo estudado, o que você entende por per-

sonalidade? De que forma a personalidade pode interferir no
aprendizado?
O conceito de personalidade, caro aluno, é um dos mais

importantes para a Psicologia. Ela constitui o conjunto de
características que uma pessoa tem e que a diferencia das
demais, isto é, a sua marca individual. É formada a partir do
meio onde a pessoa vive e das informações que lhe chegam,
258
O aluno
associadas à forma como o indivíduo percebe o mundo ao seu

redor. Através dessas características, o professor conhece os
17
aula
seus alunos. Com tais informações, ele poderá elaborar
atividades mais agradáveis para a turma e saber como abordar
o aprendiz quando esse estiver obtendo resultados negativos.
ANSIEDADE E EXPECTATIVAS DE
CONTROLE
Neste bloco, iremos tratar de alguns padrões comportamentais mais

ligados a questões motivacionais e afetivas que, apesar de serem menos
cognitivas, interferem nas ações de aprendizagem. Nos processos
cognitivos que estudamos, verificamos como as pessoas entendem o
mundo ao seu redor. Agora, vamos ver como elas sentem esse mundo.
Só para ressaltar, a forma como sentimos o que nos cerca vai influenciar
diretamente na forma como o entendemos.
Podemos afirmar que nos processos de ensino e aprendiza-
gem a ansiedade se destaca como forma de sentir o mundo, no
nosso caso, os conteúdos e os resultados escolares.
A ansiedade constitui um fenômeno de personalidade

altamente representativo, precisamente por sua
complexidade, de natureza neurofisiológica, emotiva,
motivacional e comportamental. Manifesta-se em um
padrão de ativação fisiológica, de pautas motoras mal
ordenadas, e escassamente funcionais e em um estado
emocional de ânimo desagradável para o sujeito. Este último
elemento, de natureza emocional, comporta,
provavelmente, conseqüências motivacionais: a ansiedade
funciona como um impulso ou motivo determinantes de
ação, de comportamento. (Fierro, 1996, p. 157).
Sentir ansiedade é algo comum. Muitas vezes dizemos que esta-

mos nervosos diante de algo que está para acontecer. O que é preciso
259
saber, nesse caso, é que a interferência da ansiedade na Educação

será positiva ou negativa de acordo com o grau de intensidade que é
sentida. Estudos mostram que tanto um alto como um baixo grau de
ansiedade atrapalham o rendimento (execução de tarefa) do aluno, e
o ideal é permanecer num grau intermediário, pois ele se mantém
interessado e não fica confuso e com medo.
Quando se trata de aprender, a situação é semelhante à do
rendimento. Verificamos que um alto nível de ansiedade atrapa-
lha principalmente a aquisição de conhecimentos mais comple-
xos. Muitos alunos, principalmente pela forma como foram cri-
ados, apresentam grande envolvimento emocional com o ato de
aprender, o que pode gerar o aumento da ansiedade.
Certa vez conheci um garoto que obteve sua primeira nota ver-
melha em um prova no terceiro ano do Ensino Médio, e cuja reação
foi chorar muito e alto. Dizia que aquilo não poderia estar acontecen-
do com ele e que agora era um fracassado. A forma como ele encarou
aquele problema chamou a atenção dos demais alunos, que viam a
nota vermelha como algo normal. Essa nota marcou aquele ano para
o aluno, que se sentiu obrigado a recuperar a nota e a se superar.
Inegavelmente, um dos momentos de maior ansiedade é o da
avaliação. Como professores, devemos tomar cuidado para não pro-
vocar ansiedade nos alunos. Quem está sendo avaliado tem uma
expectativa quanto ao seu resultado, se vai ser considerado capaz
ou não.
E por falar em expectativa, caro aluno, Fierro (1996) nos mos-
tra como isso se manifesta a partir da segurança que o aluno sente
naquele ambiente. Em outras palavras, ele precisa sentir que tem
controle sobre o ambiente onde está para acreditar que pode rea-
lizar algo. Não devemos confundir ter controle com comandar,
mas saber o que está fazendo e se sentir a vontade para isso.
A sensação de controle abre possibilidades para a sua expec-
tativa de eficácia, ou seja, sua capacidade de cumprir a tarefa
indicada. Esses são aspectos de fundamental importância para a
aprendizagem.
260
O aluno
Já aprendemos que, numa sala de aula, é o professor quem co-

manda as atividades e é sua responsabilidade criar condições ade-
quadas para haver um nível moderado de ansiedade que favoreça o
17
aula
desempenho dos alunos.
CONCEITO DE SI MESMO OU
AUTOCONCEITO
O autoconceito é mais que o conceito que o indivíduo tem de si

mesmo (sou bonito, sou feio, sou inteligente, sou alto...). Ele é for-
mado por um conjunto de representações mentais que incluem ima-
gens e juízos, além de aspectos sócio-psicológicos, corporais e mo-
rais. Quando falamos de juízo, estamo-nos referindo à condição que
o indivíduo tem de se perceber e se descrever nos diversos aspectos
de sua vida: intelectualmente, socialmente, sexualmente etc., além
de promover uma avaliação a respeito.
Sendo assim, temos um juízo descritivo e um avaliativo. É nes-
se segundo que se encontra a auto-estima. O autoconhecimento é
tão importante que pode ser decisivo para o futuro do aluno, pois
seu desempenho corresponderá àquilo em que acredita. Nesse caso,
o professor pode ajudar, mas a família e o meio onde vive é fator
condicionante. O que não pode acontecer é o professor prejudicar
o aluno com atitudes que ferem a integridade do aprendiz.
ATIVIDADES
De que forma, caro aluno, você poderia explorar as característi-

cas dos alunos (ansiedade, autoconceito, aspectos cognitivos e
personalidade)? Exemplifique através de uma atividade que você
poderia passar para os alunos.
261
Aulas interativas e dinâmicas atraem o aluno. Devemos

sempre estar preparados para explorar tais características.
Poderíamos propor uma atividade em grupo com uma
gratificação para os alunos ao final do trabalho, que seria
contada como parte da avaliação. Isso promoveria a
ansiedade necessária. A experiência de estar em contato com
outros iria favorecer o autoconhecimento e a interação das
diversas personalidades. Os processos cognitivos podem ser
explorados com o aumento gradativo da dificuldade. Ao
final, o professor pode, em círculo, discutir com os alunos
as maiores dificuldades para realização dessa atividade e o
que aprenderam trabalhando em grupo.
A o longo desta aula, aprendemos que toda pessoa tem

a sua personalidade, mas ela será desenvolvida em con-
junto com o meio. A personalidade é uma junção do que é ofe-
recido pelo meio com a capacidade de aprender e interpretar. É
ela que marca o conjunto de características
CONCLUSÃO individuais e comportamentais de cada um e
de como o indivíduo vai enfrentar o mundo.
Por meio dela, as pessoas se escolhem no momento de consti-
tuir um grupo.
262
O aluno
RESUMO
Nesta aula, apresentamos um estudo acerca das questões in-

17
aula
dividuais e coletivas do ser humano e, mais especificamente,
do aluno. Em nossa sociedade, verificamos que há procedimentos
que podem ser generalizados (horários, leis etc.), isto é, servem
para o coletivo, mas há outros que se restringem ao indivíduo (tipo
de roupa, corte de cabelo, hábitos alimentares, preferências musi-
cais, crença religiosa etc.) e como eles podem interferir no aprendi-
zado do aluno. Destacamos a definição de personalidade como
marco das características de cada pessoa, por ser um dos termos
mais importantes da Psicologia. É através da personalidade que o
ser humano entende o mundo e os comportamentos que são repro-
duzidos. Vimos também que a forma de o aluno sentir o seu mundo
pode interferir diretamente no seu modo de aprender. Por suas pró-
prias características, alguns alunos se envolvem mais em grupo e
outros são mais tímidos, uns preferem estudar sozinhos, outros, em
coletividade. São muitas as diferenças entre as pessoas, e isso faz
do professor um profissional atento para essas singularidades.
REFERÊNCIAS
CABRAL, Álvaro; NICK, Eva. Dicionário Técnico de Psico-

logia. São Paulo: Cultrix, 2000.
COLL, César; MIRAS, Mariana. Características individuais e con-
dições de aprendizagem: a busca de interações. In: Desenvolvimen-
to psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
FIERRO, Alfredo. Personalidade e aprendizagem no contexto
escolar. In: Desenvolvimento psicológico e educação. Porto
263
CARACTERÍSTICAS
INDIVIDUAIS DO ALUNO 18
aula
MET
METAA
Explorar as características
individuais dos alunos
relacionando-as com as condições
de aprendizagem.
OBJETIVOS
deverá:
comparar a teoria com as
observações destacadas na
atividade prática.
PRÉ-REQUISITOS
Tem conhecimentos sobre:
o papel do professor; os
aspectos que favorecem a
relação professor-aluno; as
principais características do
papel de aluno.
O lá, caro aluno! Esta é mais uma aula em que a prática

será o foco dos nossos estudos. Já tivemos uma com o
foco nos professores, agora, será o aluno.
Todos nós sabemos que para existir o papel de professor, é
necessário o papel de aluno, ou aprendiz, e
INTRODUÇÃO que a Educação gira em torno desses dois pi-
lares, sem os quais ela não existiria. No trans-
correr desta disciplina, muito se falou a respeito do professor,
agora é o momento de atentarmos para o papel do aluno na
prática. Será que esse é tão importante assim?
Podemos assegurar-lhe que a ação do aluno é de grande im-
portância para a Educação e para o futuro da sociedade, e é tão
importante quanto a do professor. Mas será que eles sabem dis-
so? Será que o aluno está contribuindo para uma boa aula? Para
o seu próprio desenvolvimento educacional?
(Fonte: http://www.imagem.ufrj.br.tif).
266
Características individuais do aluno
N esta aula, caro aluno, você entrará em contato com

alguns alunos para conhecer melhor o pensamento deles
sobre a responsabilidade que têm no processo de educação. A sua
18
aula
ação será semelhante à que foi desenvolvida na aula “O Professor”.
Você deverá buscar uma solicitação de entrevis-
ta no seu pólo e levá-la à coordenação da escola
CONHECENDO
que escolher para ter acesso aos alunos. Após a
liberação, você deverá seguir as etapas que va-
mos apresentar-lhe.
ATIVIDADES
1ª ETAPA
Você solicitará ao coordenador da escola duas turmas e

selecionará um pequeno grupo de no mínimo 3 e no máxi-
mo 5 alunos em cada uma delas. A seleção pode ser feita ao
seu critério. Você terá, assim, dois grupos distintos para
aplicar o questionário. Lembre-se de que os alunos selecio-
nados deverão participar espontaneamente, sem que haja
nenhum tipo de obrigatoriedade.
2ª ETAPA
Nesta etapa, você irá aplicar o questionário que apresentamos a

seguir.
1. Para você, o que é Educação e qual a sua importância?
Obs.: caro aluno, é fundamental esclarecer aos alunos en-
trevistados que se trata da Educação escolar e não da educação
familiar ( cortesia, polidez, civilidade).
2. Qual o papel da família e da escola na Educação?
3. Quais devem ser as características de um professor para que se tenha
uma boa Educação? Os seus professores têm essas características?
267
4. Quais devem ser as características do aluno para que se tenha

uma boa Educação? Vocês têm essas características?
5. De que forma o aluno pode contribuir para a melhoria da
Educação?
6. Como deve ser a relação do professor com o aluno e vice-ver-
sa? O que vocês mudariam na relação com os seus professores?
Você poderá incluir nesse questionário até mais quatro

perguntas de sua autoria.
Obs. – Note, caro aluno, que as questões 3 e 4 devem ser baseadas

nos estudos que você vem desenvolvendo ao longo desta disciplina, mas
têm características de interpretação pessoal. Isso significa que as caracte-
rísticas observadas poderão ser diferentes dependendo de quem as esteja
observando e, assim, poderão divergir da de outros colegas.
3ª ETAPA
Esta é a última etapa de nossa aula. Nesta atividade, você de-

verá escrever um texto, com o mínimo de 25 linhas, sobre as suas
impressões e conclusões a partir da entrevista e dos conhecimentos
adquiridos nesta disciplina. Compartilhe suas conclusões com seus
colegas no fórum apropriado.
Esta é uma atividade de caráter livre, pois a sua produção

escrita terá como base não só as respostas dos alunos, mas
também os conhecimentos adquiridos ao longo desta
disciplina. As conclusões apresentadas serão suas, e é de
grande importância que você as compartilhe no fórum, caro
aluno, além de acessar as que foram postadas pelos outros
colegas.
268
Características individuais do aluno
E sta aula lhe proporcionou o contato direto com a visão do

aluno sobre o processo de aprendizagem. Esse é o tipo
de prática que você deverá aprender a fazer e repetir constante-
18
aula
mente. Nunca devemos perder de vista as impressões do alu-
no, suas opiniões e dúvidas.
Aprender a conversar com o aluno é de CONCLUSÃO
crucial importância para que o professor exe-
cute as suas funções, pois essa é uma das principais fontes de ins-
piração dos alunos, em suas opiniões. Infelizmente, vemos uma
lacuna cada vez maior entre aquele que ensina e o que aprende.
Uma atividade como essa é fácil de desenvolver enquanto você é
estudante, mas muito rara quando já é professor.
RESUMO
Nesta aula, enfatizamos mais uma vez o aspecto prático

de sua profissão, com destaque para a necessidade de o
professor dialogar com os alunos e aprofundar seu conheci-
mento sobre eles. Essa é uma prática de grande importância e
que raramente ocorre no ambiente escolar: o professor como
pesquisador. O propósito da aplicação do questionário é veri-
ficar as diversas interpretações que os alunos têm sobre a Edu-
cação, os professores, as famílias e a sua responsabilidade edu-
cacional, e até sobre a sua interferência direta em sua aprendi-
zagem. A possibilidade de você acrescentar até quatro pergun-
tas de sua autoria proporcionará a sua contribuição para este
estudo.
269
REFERÊNCIAS
ALVAREZ, Amélia; DEL RÍO, Pablo. Educação e desenvol-

vimento: a teoria de Vygotsky e a zona de desenvolvimento
próximo. In: Desenvolvimento psicológico e educação. Por-
to Alegre: Artmed, 1996.
COLL, César e MARTÍ, Eduard. Aprendizagem e desenvolvi-
mento: a concepção genético-cognitiva da aprendizagem. In:
Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre:
Artmed, 1996.
FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama:
morando no brincar. Petrópolis: Vozes, 2001.
RIVIÈRE, Angel. A teoria cognitiva social da aprendizagem:
implicações educativas. In: Desenvolvimento psicológico e
educação. Porto Alegre: Artmed, 1996.
270
SEQÜÊNCIA DE
APRENDIZAGEM 19
aula
MET
METAA
Apresentar possibilidades que
facilitem o encadeamento de
conhecimentos promotores da
aprendizagem.
OBJETIVOS
Ao final desta aula, o aluno deverá:
definir as intenções educacionais e as
seqüências de aprendizagem; aplicar
as seqüências de aprendizagem.
PRÉ-REQUISITOS
O aluno deve ter estudado os
seguintes conteúdos:
motivação para aprender (Aula 12);
condições do aluno
ante a aprendizagem
(Aula 13); O , !
caminhos para a A
aprendizagem
(Aula 14).
ante
C
ada vez mais se sabe sobre o desenvolvimento huma
no e o impacto causado por ele na natureza de nosso
planeta. O homem já foi à lua e já espalhou várias sondas de
pesquisa pelo Universo. Pesquisa a atmosfera, os oceanos e o
aquecimento global. Muitas são as teorias
sobre aprendizagem, educação e convívio so-
INTRODUÇÃO
cial. Por essas e muitas outras coisas, o homem
ocupa um lugar de destaque no planeta, exercendo o seu domínio e
evoluindo. Simultaneamente, mesmo com toda a capacidade de pro-
duzir, pouco se sabre o que fazer com alguns dos resultados da
evolução: a poluição e a destruição ambiental, além do número
crescente de pessoas que passam fome.
Na Educação, como já constatamos, a aprendizagem tem
como conseqüência a mudança de comportamento. Podemos
verificar também como uma evolução de quem aprende. Obser-
ve que o aspecto comum entre a condição de aprender e o que
foi dito no primeiro parágrafo é o fato de que nas duas situações
encontramos a ação e os resultados, e entre elas uma seqüência
de fatos e situações que as unem. Além disso, observamos que a
evolução traz grandes conquistas, mas também podem surgir
alguns problemas. Para evitá-los ou saber como solucioná-los,
devemos conhecer as seqüências uti-
lizadas no processo: se serão eficien-
tes em longo prazo ou se trarão pre-
juízos no futuro. O mesmo pode ser
aplicado à Educação.
Poluição (causas do desenvolvimento humano). (Fonte: http://www.usp.br).
272
Seqüência de aprendizagem
O 19
lá, caro aluno! Estamos dando início a nossa penúlti-
ma aula de Introdução à Psicologia da Aprendiza-
gem. Ao longo dela, aprofundaremos algumas questões já aula
estudadas e que são de grande importância para o aluno e
seu desenvolvimento.
Gostaríamos de iniciá-la com um
APRENDIZAGEM
questionamento sobre a evolução de um
modo geral e, em especial, da aprendizagem.
Pense um pouco, caro aluno, quantas coisas acontecem entre o
nascimento de um ser humano e a sua primeira matrícula na
escola? No entanto, já sabemos que não é necessário chegar à
escola para começar a aprender, pois aprendemos inúmeras coi-
sas antes de chegarmos à educação formal.
Aprender a escrever, por exemplo, é uma das maiores res-
postas evolutivas, entre tantas já vistas, que o ser humano deu à
humanidade. Com ela efetivamos a comunicação, criamos códi-
gos e tecnologias de transmissão, aprendemos a contar e melho-
ramos a realização de operações. Mas será que a escrita sempre
fez parte da vida humana? Será que o homem sempre soube ve-
rificar as horas no relógio? Afinal, qual a importância de se de-
senvolver um sistema que pudesse marcar o tempo? E os núme-
ros? Será que são tão importantes assim?
Sim, caro aluno, você pode estar questionando-se o porquê de
pensar sobre a origem dessas coisas já que são sistemas que chegam
prontos a você e só precisamos aprender a usá-los. Mas você pode
estar também pensando sobre a origem dessas coisas e entendendo
qual é a nossa proposta.
A nossa proposta é a seguinte, caro aluno, tentar enxergar
de uma forma específica e ao mesmo tempo ampla, as ligações
necessárias entre um conhecimento e outro e a necessidade
humana de se ter esses conhecimentos. Em outras palavras, as
possíveis seqüências de aprendizagem, os caminhos que são
percorridos.
273
Com efeito, como frisou Briggs (1968), se todos os elemen-

tos que o aluno deve aprender, em uma determinada área,
fossem independentes uns dos outros, então o estabeleci-
mento de seqüências de aprendizagem careceria de impor-
tância. Contudo, muito frequentemente o que acontece é bem
o contrário: a aprendizagem de certos elementos do conteú-
do facilita enormemente a aprendizagem de outros; mais
ainda, a aprendizagem de determinados elementos do con-
teúdo vê-se obstacularizada e, em certas ocasiões, inclusive
impossibilitada, se não se aprenderem previamente outros
elementos do mesmo. (COLL; ROCHERA, 1996, p. 333).
Para isso, estamos propondo iniciar com os questionamentos

sobre a evolução da capacidade humana de aprender.
UMA VIAGEM NO TEMPO
É, caro aluno, a Ciência já nos mostrou de diversas formas que,

para chegarmos ao nosso nível atual de conhecimento, tivemos que
passar por uma série de evoluções que envolveram desde mudanças no
corpo até as mudanças no comportamento e na cognição. E você já
sabe que mudança de comportamento é sinal de aprendizagem e para
isto acontecer, algo mudou em nossa cognição, sem se esquecer do
suporte biológico necessário (nosso corpo).
Se você tiver curiosidade sobre o assunto, visite estes sites:

www.assis.unesp.br/~egalhard/humanev3.htm
colegioweb.uol.com.br/biologia/a-evolucao-humana
www.suapesquisa.com/biografias/darwin.htm
Além destas sugestões, caro aluno, você ainda pode
pesquisar por conta própria.
Esta parte da aula ganhou o título de “Uma viagem no tempo”

porque iremos comentar, em seguida, um trecho do filme “2001: Uma
Odisséia no Espaço”. Em seu conteúdo, encontramos diferentes aspec-
tos da evolução humana. No início, por exemplo, deparamo-nos com o
homem primitivo ou seus ancestrais e, em outro momento, com o futuro,
274
em que o homem domina o espaço e faz viagens interplanetárias. A res-

salva, caso você queira assistir, é que se trata de um filme lento e algumas
pessoas o consideram cansativo.
19
aula
Em uma cena, fica clara a existência da disputa de um lago por
dois grupos diferentes. Todos necessitavam de água, mas como a
fala e a escrita ainda não estavam desenvolvidas, as questões eram
resolvidas através da força. O que nos chama a atenção é que em
um determinado momento um dos hominídeos de um dos grupos
encontra um fêmur (osso da coxa, é o maior do corpo humano) e o
utiliza como arma. Com aquele instrumento ele tem uma maior
facilidade para vencer os seus adversários e ganha o reconhecimen-
to do seu bando.
(Fonte: http:// www.webcine.com.br).
275
Em outro filme, chamado A Guerra do Fogo, podemos ter uma

idéia de como o homem começou a utilizar o fogo e, se você estiver
atento, perceberá a seqüência de acontecimentos que levam à apren-
dizagem destacada nesta produção cinematográfica. Observe que
nesta descrição as dificuldades ambientais motivam a aprendizagem.
Fazendo uma analogia, podemos constatar que na escola o professor
pode provocar algumas “dificuldades” (problemas matemáticos, por
exemplo) a serem solucionadas pelos alunos.
Nesse filme, verificamos que o homem precisou aprender a se
proteger do ambiente e do tempo, buscou
as cavernas como forma de abrigo. Ficavam
todos juntos para se protegerem do frio. O
primeiro contato com o fogo se deu com os
raios que atingiam as árvores e provocavam
pequenos incêndios. A curiosidade condu-
ziu esses homens a se aproximassem dessas
árvores e, quando isso aconteceu, eles sen-
tiram calor, sentiram dor (alguns se quei-
Cena do filme A Guerra do Fogo (Fonte: http:// maram) e perceberam que aquilo que co-
epipoca.uol.com.br).
nhecemos como fogo poderia ser útil para
aquecer, mas podia produzir dor.
É, caro aluno, muita coisa foi aprendida pelos irmãos do passa-
do. Em seguida, aprenderam a transportar o fogo (levavam pedaços
de madeira em brasa para as cavernas) e a manter o fogo (levavam
madeira seca e folhas secas para a caverna) para que este não se
apagasse. O passo seguinte foi perceber que o alimento ficava mais
bem assado. Quando o fogo se apagava, eles saiam para “caçar”
mais fogo.
É fundamental você perceber que todo um sistema foi de-
senvolvido para se obter, manter e buscar o fogo. Foi utilizado
para proteção contra o frio, melhorar a culinária e, posterior-
mente, para a melhoria das armas produzidas pelo homem e
proteção contra o inimigo. A questão é que tudo era muito com-
plexo e mais uma vez a necessidade impulsionou o homem a dar
276
seqüência ao que já havia sido aprendido, forçando-o a descobrir

como produzir fogo por conta própria.
Voltando às reflexões que foram feitas no início, caro aluno,
19
aula
podemos perceber que o desenvolvimento da escrita, dos núme-
ros e da leitura do tempo estão entre o homem primitivo e nós.
Em síntese, podemos afirmar que, se não tivéssemos aprendido a
utilizar este instrumento, ainda estaríamos esfregando pedras e
pauzinhos para produzi-lo.
AS INTENÇÕES EDUCATIVAS
Dando seqüência a nossa aula, caro aluno, verificaremos que

não basta aprender para acelerar o desenvolvimento, devemos
aprender a ensinar. De acordo com Coll e Bolea (1996), iremos
encontrar nas situações escolares de aprendizagem uma caracte-
rística que se destaca. É a intencionalidade ou intenções
educativas, etapa que engloba a seqüenciação da aprendizagem.
Ou seja, caro aluno, entendemos melhor as seqüências de apren-
dizagem contextualizando-as nas intenções educativas. Neste
ponto, os autores caracterizam a intencionalidade como a con-
dição de uma pessoa ou grupo interferir na aprendizagem de
outra pessoa ou de diversas pessoas. Neste texto, intencionali-
dade é sinônimo de intenções educativas.
De outra forma, esta condição já foi observada em uma de nossas
aulas. Você lembra a que aula estamo-nos referindo? Lembra-se do
teórico que prega a ação de pessoas sobre a aprendizagem de outras?
Caso tenha pensado em Vygotsky, você acertou. Ele nos falava da
Zona de Desenvolvimento Próximo, que é a diferença entre o que uma
criança podia aprender sozinha e o que ela poderia aprender com a
ajuda de alguém mais experiente.
Sabemos também que o aprender não é uma ação exclusiva das
salas de aula. Considerando o poder de socialização da aprendiza-
gem, verificaremos que as pessoas aprendem observando e imitan-
do outras pessoas durante a sua vida. Muitos pais ensinam seus
277
filhos levando-os para realizarem algumas atividades específicas dos

adultos, tais como: ir à feira, levar o carro para fazer um reparo no
motor, comprar roupas etc. Você já sabe, caro aluno, que muitas
coisas são aprendidas de forma independe da escola, principalmen-
te na interação com outras pessoas, mas, como aprendemos no início
da aula, não podemos ficar esperando que as observações ou os conse-
lhos de adultos garantam a nossa evolução mais complexa.
É, caro aluno, existem conteúdos que não alcançaremos de
forma satisfatória se não for pelo processo educativo escolar. É
neste ponto que os citados autores justificam a existência da edu-
cação, ou seja, necessitamos de uma ajuda específica. A intenci-
onalidade passa a ser instrumento fundamental nesta ação e ca-
racteriza-se como início para todo o processo de ensino e apren-
dizagem ligado à Educação escolar. Enfatizamos a palavra esco-
lar já que a intencionalidade, neste ponto, envolve uma propos-
ta pedagógica intrínseca a este tipo de educação. Vejamos o que
pensam Coll & Bolea (1996) a respeito disto:
A educação escolar deve, pois, ser considerada essencialmente

como uma atividade que responde a algumas intenções e cujo
desenvolvimento exige um planejamento que concretize tais
intenções em propostas realizáveis. Convém assinalar que o
reconhecimento deste fato não implica, em absoluto,
contrariamente ao que se afirma em certas ocasiões, uma adesão
e um modelo tecnológico da educação e do ensino; implica
simplesmente o reconhecimento de que as práticas educativas
em geral e a escolarização em particular são, antes de mais nada,
práticas sociais e, como tais, vinculadas a um projeto que veicula
intenções mais ou menos explicitas. Neste sentido, a diferença
entre a educação escolar e outras práticas educativas reside no
maior grau de explicitação, em primeiro lugar, dos projetos das
intenções que estão em sua base. No caso da educação escolar, o
projeto corresponde, em parte, ao que habitualmente
denominamos “currículo”; e as intenções, que costumam ser
chamadas de “objetivos educativos (COLL; BOLEA, 1996, p.
319).
278
A idéia, caro aluno, é passar das intenções educativas (enuncia-

dos mais ou menos explícitos dos efeitos esperados) para a construção dos
objetivos educacionais capazes de guiar a ação educativa. Em
19
aula
outras palavras, as intenções educativas trazem a idéia que se
quer realizar e a sua finalidade, os objetivos apontam para o
como isto será feito.
Neste ponto, passamos a refletir sobre a melhor seqüência
de objetivos que constituirão o ensino. O aprendizado será faci-
litado ou dificultado de acordo com a condição que o aluno teve
de aprender os conteúdos anteriores que formam os pré-requisi-
tos para os outros. Funciona da mesma forma para a execução
de exercícios. As intenções e objetivos educacionais não são as
únicas questões que interferem no aprendizado, mas trabalhar
atento a estes elementos é garantir um planejamento adequado e
trabalhar para que as metas sejam atingidas.
Não podemos esquecer que após a aplicação das intenções e
objetivos educacionais precisamos averiguar os seus efeitos, e isto
acontecerá através da avaliação, que tem como uma de suas finali-
dades verificar se o conteúdo foi alcançado e em que profundida-
de isso ocorreu, além de mostrar se o método aplicado teve suces-
so. A ação das intenções educativas acontece em seis etapas: a
escolha dos conteúdos, a classificação (quais são mais centrais e
quais são complementares), a formulação (construção do méto-
do), a sequenciação, a implementação
(execução) e a avaliação.
Coll e Bolea (1996) nos mostra que a
forma como as intenções educativas vão
ser definidas não deve acontecer automati-
camente, ela deve responder a algumas per-
guntas, tais como: Quais os critérios para a
seleção das intenções? Das selecionadas,
quais são prioritárias para o processo de en-
sino? Quais mudanças pretende-se que
ocorram no aluno? Quais aspectos do de- (Fonte: http://epipoca.uol.com.br).
279
senvolvimento pessoal a escola tentará promover? Onde procurar as in-

formações que serão necessárias para a constituição das intenções?
No entanto, os autores fazem uma ressalva: não serão as res-
postas a essas perguntas que nos mostrarão propriamente como será
a constituição final das intenções, pois se assim fosse, estaríamos
promovendo uma atitude reducionista da situação e perderíamos a
complexidade do tema em questão.
Além de promover os questionamentos anteriores, devemos,
caro aluno, estar atentos às diversas informações já existentes
sobre o tema e suas diferentes origens. Dentre os conhecimen-
tos que interferem nesta escolha vamos destacar quatro linhas
de pensamento.
Os Progressistas – procuram estudar as crianças em busca
de seus interesses, problemas, propósitos e necessidades. Para
este grupo, são estas as informações que norteiam a escolha das
intenções educativas.
Os Essencialistas – para estes, as intenções educativas deve-
rão ser formuladas a partir da herança cultural humana e dos
conhecimentos acumulados na sociedade e com isto, fazer uma
análise da estrutura interna dos conteúdos de ensino.
Os Sociólogos – para eles, as informações necessárias deve-
rão surgir da análise da sociedade, abrangendo suas característi-
cas, problemas e necessidades.
O Pedagógico – acumulam-se nesta linha de pensamento as
informações oriundas das práticas pedagógicas.
Coll e Rochera (1996) nos mostram que, para o professor, a
estrutura de uma disciplina segue a seqüência de conceitos, defini-
ções, procedimentos a serem realizados e as teorias que a compõem.
Porém, caros alunos, eles alertam que essa estrutura não se mostra
necessariamente como a mais adequada para promover a aprendiza-
gem por parte dos estudantes que estão entrando em contato pela
primeira vez com o conteúdo. O professor, por conhecer a discipli-
na, lança um olhar sobre toda a estrutura, compreendendo as liga-
ções entre seus elementos, já o aluno lança um olhar nas partes da disci-
280
plina e, ao entender o funcionamento delas e de suas ligações com as

demais partes, irá entender o funcionamento geral da estrutura.
O que esses autores querem dizer com isso, caro aluno? Para
19
aula
explicar, teremos que entender rapidamente o que são as estrutu-
ras substanciais, as simplificações analíticas, as coordenações sintéti-
cas e o dinamismo.
Coll e Rochera (1996) citam Elam (1973) e Schwab (1989),
que nos mostram as estruturas substanciais como um conjunto
de conceitos que dão base a uma matéria ou disciplina. Neste
ponto, a idéia seria a de destacar e ensinar ao aprendiz como
funcionam tais estruturas substanciais para que possa entender
o papel desempenhado na produção do conhecimento.
Coll e Rochera (1996) citam também Phenix (1978), que
nos mostra como uma das características das disciplinas a sua
organização propriamente para o ensino. O citado autor nos
mostra ainda, caro aluno, que as simplificações analíticas nada
mais são que a condição que a disciplina tem de simplificar e
dar ordem ao conjunto de estímulos que são captados pelo sen-
tido neste processo.
Phenix (1978) dei-
xa claro que as coorde-
nações sintéticas são a
condição que a discipli-
na tem de relacionar os
elementos seleciona-
dos nas simplificações
analíticas, promoven-
do a sua organização e
estrutura. Por último,
caro aluno, ele cita o
dinamismo como a
condição para gerar
novos conhecimentos.
Isto é fundamental. Na Reunião de professores. (Fonte: http:// www.taperars.gov.br).
281
aula de motivação, aprendemos que se o conhecimento não faz senti-

do para o aprendiz, ele não demonstrará interesse por isto. A condição
de gerar novos conhecimentos não se restringe às ciências, ela pode ser
empregada nas diversas situações do dia-a-dia do aluno.
Agora que conhecemos esses quatro elementos, voltemos
à questão que foi levantada anteriormente. Coll e Rochera
(1996) nos mostram que a estrutura de uma disciplina é clara
para o professor, mas não é evidente para o aluno que inicia
uma nova série de conhecimentos. Os autores também afir-
mam que essa é uma estrutura lógica da disciplina, mas que
não pode ser confundida com a estrutura psicológica. E que-
rem dizer com isso que a forma de o aluno se adequar ao con-
teúdo terá uma grande influência no resultado final, maior que
a estrutura lógica. Para relembrar sobre a estrutura psicológica
que envolve uma disciplina, sugerimos a releitura das aulas 3,
4, 5, 6, 7, 8 e 9. Sem esta observação, caro aluno, todo o traba-
lho para seqüenciar conteúdos não terá o resultado esperado.
ATIVIDADES
O que é e qual a relação existente entre as intenções educativas,

os objetivos educacionais e as seqüências de aprendizagem?
Como já observamos, as intenções educativas podem ser

traduzidas por idéias que serão aplicadas com a finalidade de
promover o desenvolvimento educacional do aluno. Elas têm
um caráter socializador, pois em sua essência está o princípio
de interagir com o outro provocando uma reação, como já
constatamos no conceito de zona de desenvolvimento próximo.
282
Os objetivos educacionais constituem as formulações que

conduzirão à implementação das intenções e indicam o que
fazer para atingir as metas traçadas.
19
aula
As seqüências de aprendizagem podem ser entendidas como
a melhor organização possível dos passos a serem dados para
se aprender algo. Isto envolve uma seqüência do que está
sendo ensinado, da série em que está sendo ensinado e das
condições que o aluno tem de aprender (conhecimentos
prévios).
A relação entre estas três instâncias é clara, a primeira traz a
idéia geral que será possibilitada pelos objetivos e organizada
pelas seqüências.
ANÁLISE DAS TAREFAS
Durante o período escolar, existe um momento dedicado

à tarefa, que pode acontecer em sala de aula ou em casa.
Alguns alunos se mostram eficientes na resolução dos
problemas propostos, enquanto outros não. Há ainda
aqueles que nem se dão ao trabalho de tentar resolvê-
los e chegam à sala de aula com os cadernos em bran-
co. Quando pensamos na construção, na proposta
de uma tarefa, devemos pensar nas seqüências que
são importantes para a sua realização.
Aprendemos em outras aulas as contribuições de
Vygotsky, dos grupos e dos processos motivacionais
na ação dos alunos. Algumas tarefas são ótimas, mexem
com a imaginação, com a auto-estima dos alunos. Já outras
são chatas e desestimulantes, sem contar que a tarefa escolar
compete diretamente em termos motivacionais com a televi-
são, com o mp3 com os amigos entre outras coisas. Para você,
caro aluno, o que vem a ser uma tarefa? Pense um instante e em
seguida leia a definição em seqüência.
283
“Uma tarefa é um conjunto coerente de atividades que conduz

a um resultado final observável e mensurável (Coll e Rochera,1996,
340).” Ainda de acordo com estes autores, observe a seguir três
características que fazem parte da realização de uma tarefa.
1. Situação desencadeadora ou estímulo
2. Seqüência da atividade ou passos
3. Operações ou componentes de execução
Em outras palavras, para executar bem uma tarefa, é funda-
mental aprender a atingir todos os passos de uma atividade a
partir de um estímulo iniciador. Constatamos que para isto tam-
bém existe uma seqüência a ser seguida.
Alguns psicólogos importantes contribuíram para o desen-
volvimento do trabalho de execução de tarefas, entre eles po-
demos citar Thorndike, Skinner e Gagné. Em 1922, Eduard L.
Thorndike publicou The Psychology of Arithmetic (A Psico-
logia da Aritmética). Neste livro, ele propõe o estudo das tare-
fas aritméticas, tais como as operações e o significado dos nú-
meros, entre outros, com a finalidade de entender as conexões
específicas entre os estímulos que iniciam a tarefa e a resposta
final, procurando verificar as relações que mantêm esta ação.
Com isto, Thorndike estava querendo enfatizar a importância
destas conexões para a fixação do conhecimento.
Destacamos também as contribuições de Robert M. Gagné com
a já conhecida Teoria das Hierarquias de Aprendizagem. Está lem-
brado delas? Caso não se lembre, retome a leitura da aula sobre
Gagné no primeiro módulo desta disciplina. Segundo esta teoria, a
tarefa é o objetivo terminal e os passos são hierarquicamente dividi-
dos em subtarefas que vão das mais simples às mais complexas.
Para melhor compreensão desta idéia, observe a seguir a tabela
das Hierarquias dos tipos de aprendizagem no âmbito das destrezas
intelectuais de Robert M. Gagné. Fonte: (Coll e Rochera,1996, 343).
Neste quadro você, poderá constatar um exemplo de organização de
seqüência com a finalidade de aprender algo.
284
A aprendizagem de resolução de poblemas (tipo 8)
Requer
19
aula
Aprendizagem de regras (tipo 7)
Requer
Aprendizagem de conceitos (tipo 6)
Requer
A aprendizagem de discriinações (tipo 5)
Requer
A aprendizagem de associações verbais (tipo 4)
Ou ainda Ou ainda
A aprendizagem de outros tipos de cadeias (tipo 3)
Requer
A aprendizagem de conexões S-R (tipo 2)
Requer
A aprendizagem de sinais (tipo 1)
285
Você pôde observar através desse quadro, caro aluno,

quantas coisas devem ser aprendidas para chegarmos à con-
dição de resolver problemas. Se cada elemento deste fosse
ensinado de forma aleatória, sem uma ordem previamente
estabelecida, teríamos problemas. Muitos alunos que apre-
sentam dificuldades em Matemática não compreenderam ade-
quadamente uma seqüência entre os conteúdos. Não esta-
mos afirmando que todos os problemas encontrados se en-
quadram nesta situação, e sim uma parte.
De imediato, esta situação causa um efeito psicológico
negativo, pois o aluno passa a ter dificuldade para acertar e
acompanhar o conteúdo, acreditando ser ele incapaz de
aprender aquele assunto.
ATIVIDADES
1. Utilize o quadro de Gagné como base para criar uma tabela

apontando as seqüências de aprendizagem necessárias para se
dominar um assunto. Para isto você deverá escolher um assunto
qualquer. Exemplo: se o assunto for equação do 1º grau, você
fará a seqüência que acredita ser necessária para atingir esta meta.
Uma vez que o quadro de Gagné está sendo usado como base,
não há necessidade de o resultado ser o mesmo. Apresentamos
uma possibilidade de resposta utilizando como finalidade última
a condição de realizar cálculos de multiplicação com lápis e
papel.
APRENDER A MULTIPLICAR COM LÁPIS E PAPEL

Ter aprendido as regras que envolvem operações matemáticas
286
Ter aprendido conceitos como os de soma, subtração, quantidade,

conjunto...
Ter condições de discriminar sinais, números,
19
aula
questionamentos...
Ter aprendido a fazer associações verbais e numéricas
Ter desenvolvido condições motoras para usar lápis e papel
Ter aprendido a relacionar os estímulos que chegam com as
respostas desejadas (S-R)
Ter aprendido a ler sinais
2. Comente o quadro que você construiu na Atividade 2, expli-

cando o porquê de cada seqüência.
Muito bem, caro aluno, vamos iniciar os comentários de

baixo para cima.
Aprender os sinais é fundamental para um bom desenvolvimento
da aprendizagem. Já verificamos, em outras aulas, que o sinal
mobiliza o nosso sistema sensorial chamando a nossa atenção
para algo. É a partir dos sinais que desenvolvemos a capacidade
de simbolizar e com isso aprendemos a ler o ambiente. Toda a
seqüência dependerá desta condição.
O segundo item mostra a importância de relacionar estímulo e
resposta, pois, conforme já constatamos, uma resposta será
adequada ou inadequada dependendo do estímulo. Em outras
palavras, a resposta poderá ser correta ou incorreta conforme o
que foi solicitado.
O terceiro item chama a nossa atenção para o
desenvolvimento motor, que deve acontecer de forma natural,
independente da pretensão de um dia saber multiplicar, e claro,
se o objetivo é multiplicar utilizando o lápis e o papel, é
necessário que se controle as funções motoras.
287
As associações verbais e numéricas são essenciais para a

execução pretendida, pois serão o canal de comunicação e
execução da tarefa. Da mesma forma a condição de
discriminar, que é a capacidade de diferenciar e reconhecer
as diferenças. Sem isso não saberíamos a diferença do 1 e do
2, como também não saberíamos a diferença entre soma e
multiplicação.
Através dos conceitos, o aluno saberá de que se trata e é a
partir deles que ele fará as descriminações necessárias.
As operações serão as manipulações desses conceitos. O
aluno precisa saber que pode fazer e desfazer uma operação.
Lembra-se de Piaget? Ele nos mostrava que existe um período
da vida em que adquirimos esta condição.
Finalmente, se o aluno domina estas condições, multiplicar
será um prazer.
C om base no que discutimos nesta aula, podemos afir-

mar que a evolução humana é uma conseqüência dire-
ta da nossa capacidade de aprender e ensinar. Sendo assim, deve-
mos sempre ter uma atenção especial na Educação, com as se-
qüências e as ligações entre os conteúdos, pois
CONCLUSÃO sem isto se perde o sentido do que se está en-
sinando e aprendendo, comprometendo, des-
ta forma, o desenvolvimento social e individual de todos nós.
288
RESUMO
Nesta aula, apresentamos as seqüências de aprendizagem.

19
aula
Pudemos observar que elas são situações comuns da vida
que ligam um evento a outro e permitem a sua continuidade,
promovendo um entendimento desses eventos. Aprendemos que
para estudar as seqüências de aprendizagem de uma forma mais
completa, é necessário contextualizá-las, trazendo o conceito de
intencionalidade ou intenções educativas, que se referem aos prin-
cípios e idéias que se pretende transmitir ao aprendiz, além das
suas finalidades. Entre as diversas finalidades existentes no espa-
ço escolar, chamamos a atenção para o desenvolvimento social
e individual do aluno, que acontecerá através da construção de
objetivos capazes de efetivar tais princípios. Muitos teóricos da
aprendizagem partilham da importância das intenções educativas
e das seqüências de aprendizagem, dentre eles destacamos Vygotsky
e Gagné, que muito contribuíram com seus estudos para incentivar
a socialização e o seqüenciamento do ensino.
REFERÊNCIAS
COLL, César; BOLEA, Enric. As intenções educativas e os

objetivos da educação escolar: alternativas e fundamentos
psicológicos. In: Desenvolvimento psicológico e educação.
Porto Alegre: Artemed, 1996.
COLL, César e ROCHERA, Maria José. Estrutura e organiza-
ção do ensino: as seqüências de aprendizagem. In: Desenvolvi-
mento psicológico e educação. Porto Alegre: Artemed, 1996.
289
A AVALIAÇÃO 20
aula
MET
METAA
Explorar as diversas possibilidades
de avaliação do conhecimento
aprendido.
OBJETIVOS
deverá:
definir avaliação;
diferenciar os diversos tipos de
avaliação;
identificar os principais problemas
de aprendizagem.
PRÉ-REQUISITOS
Ter conhecimento
sobre:motivação para
aprender;
contextos que interferem na
aprendizagem;
o papel do professor;
aspectos que favorecem a
relação professor / aluno;
o papel do aluno e
característica individuais,
sequência de aprendizagem.
D
e acordo com Miras e Solé (1996), a avaliação moder-
na teve início com os trabalhos de Ralph Tyler no
início da década de trinta do século passado. Porém, a sua exis-
tência já vinha de muito antes, com a busca da
verificação de mudanças de comportamento
INTRODUÇÃO por parte do aprendiz, constatando-se, assim,
a sua evolução. Com o passar do tempo, os
conceitos e idéias que influenciam o processo
avaliativo desenvolveram-se cada vez mais, ocasionando o
surgimento de diversas correntes filosóficas que embasam o as-
sunto e dificultando a construção de um modelo mais unitário
de sua prática.
Nesta aula, teremos a oportunidade de estudar idéias que
nos mostrarão que a avaliação não é uma forma de punição como
pensam alguns professores, e também não é uma fonte de notas
como pensam alguns alunos. Ela é sim um instrumento impor-
tante para o desenvolvimento do aluno e do processo de ensino
e aprendizagem sempre que for bem utilizada.
Sala de aula em dia de prova. (Fonte: http://www.g1.globo.com).
292
A avaliação
O lá, caro aluno! Estamos iniciando a nossa última aula

de Introdução à Psicologia da Aprendizagem. O tema 20
aula
desta aula é a avaliação, e apresentaremos de alguns tipos de avali-
ação que são utilizados pelas escolas e pelos professores para veri-
ficar o grau de aprendizagem do aluno.
É um tema bem interessante e cheio de AVALIAÇÃO
questionamentos, e, com certeza, cheio de lem-
branças... Entre os possíveis questionamentos, podem surgir alguns
do tipo: O que quero avaliar? Como farei para avaliar determinado
aspecto? Será que para avaliar o conhecimento de um aluno basta
formular algumas perguntas e depois verificar se ele respondeu de
acordo com o livro didático ou com o que foi dito em sala de aula,
dentro de um determinado tempo, num dia pré-determinado e num
lugar apropriado? O que você acha, caro aluno? É, são diversas as
possibilidades de questionamento.
Além dos questionamentos, temos as lembranças, algumas boas
e outras nem tanto. Quem não se lembra das avaliações a que foi
submetido no período em que freqüentava a escola? Tenho certeza
de que foram muitos os acontecimentos relacionados a este tema,
alguns engraçados e outros trágicos, às vezes protagonizados pelos
alunos, outras, pelos professores.
Só para exemplificar, na minha época de escola, já vi aluno che-
gar à sala de aula, no dia da prova, sem saber que haveria prova. Já vi
professor que, ao surpreender o aluno dando cola para outro, come-
çou a pedir que não fizessem aquilo, pois iria prejudicá-los no futuro.
O professor não sabia o que fazer e, no final do processo, a nota do
aluno que colou ainda foi bem alta. Uma destas situações aconteceu
comigo, era prova de literatura sobre o romance Luzia Homem (clás-
sico da literatura brasileira do jornalista e romancista Domingos
Olímpio Braga Cavalcante), e um amigo que estava sentado na car-
teira atrás da minha queria que eu passasse as resposta da prova. Para
isto eu teria que me virar e falar, a professora estava por perto e eu
não tinha certeza das respostas. Falei que não dava para fazer e ele,
inconformado, começou a dar pequenos chutes no pé da minha car-
293
teira que andou um pouco para frente, até que ele parou. No dia foi
uma situação complicada, mas logo após a prova estávamos todos
rindo.
Outro ponto a ser destacado nesta aula e que pode interferir
na forma como você vê a avaliação é o tipo de valor desenvolvi-
do ao longo dos tempos: punição e gratificação. No primeiro
caso, a avaliação é utilizada com ameaças e como controle, a fim
de manter a ordem na classe; no segundo, ela tem a função única
de atribuir uma nota ao aluno, mas a existência de notas ruins
não estimula o professor a verificar o que está acontecendo.
Ao tratarmos deste assunto, é importante recorrermos à me-
mória, pois muito do que acreditamos ser a avaliação vem do
que aprendemos na prática e na observação dos professores que
nos ensinaram. A questão é que a impressão que ficou será o seu
parâmetro. Caso tenha sido uma impressão positiva, ótimo, se
foi negativa, isto poderá atrapalhar a forma como você vai lidar
com este instrumento, e este será o nosso ponto de partida.
ATIVIDADES
Vamos lá, caro aluno, exercite a sua memória. Como já foi mos-
trado, as recordações que você tem dos momentos de avaliação
podem ter sido marcantes, tanto de uma forma positiva como
negativa, e isso poderá influenciar no modo de utilizar o instru-
mento. Gostaríamos, assim, caro aluno, que você buscasse em sua
memória momentos em que foi submetido a processos avaliativos.
Em seguida, você vai escrever como eram realizadas essas avali-
ações e como este procedimento mexia com você. A resposta de-
verá ser publicada no Fórum sobre avaliação. Não se esqueça de
comentar as respostas dos seus colegas, pois esta troca de experi-
ências é de grande importância para a sua prática em sala de aula.
294
A avaliação

aula
A resposta para esta questão é bem pessoal. Nela você pode
relatar sobre o formato da maioria das avaliações a que foi
submetido (subjetiva, objetiva, se era de assunto específico
ou de todo o conteúdo...). Deverá falar também sobre como
as vivências mexiam com você, se você ficava tranqüilo,
nervoso, se dependia do assunto, do professor ou se estava
bem preparado. Comentar as respostas dos colegas e ler os
comentários feitos na sua resposta ajuda a entender a sua idéia
e a dos outros sobre a avaliação.
EM BUSCA DE UMA DEFINIÇÃO
“Em busca de uma definição” é um título bem contextualizado

para este tópico da aula, pois se temos uma certeza quando falamos
de avaliação, é que diversos especialistas no assunto produzem di-
versas definições sobre esse tema. Miras e Sole (1996), por exem-
plo, vão mostrar-nos que a idéia de avaliação percorre dois pólos
principais: a emissão de um juízo sobre algo e a condição de reunir
informações e examinar um contexto para se tomar algum tipo de
decisão sobre ele.
Na primeira possibilidade, os autores citados se referem aos
trabalhos de Noizet e Caverni (1978) e Nevo (1983) para enfatizarem
que o juízo traz em si o componente avaliativo. Utilizamos o juízo,
caro aluno, sempre que fazemos uma escolha, quando refletimos
sobre alguma coisa ou desenvolvemos uma opinião. É uma capaci-
dade que temos para avaliar objetos, pessoas, situações, contextos,
idéias, desempenho, instrumentos etc. “Noizet e Caverni (1978)
enfatizam o caráter do juízo inerente a todo ato avaliativo, indepen-
dentemente do objeto avaliado e dos critérios utilizados para levar a
cabo a avaliação” (MIRAS; SOLÉ, 1996, p. 375).
295
Como foi colocado, caro aluno, o outro pólo diz respeito à busca
por informações que possam ajudar na tomada de uma decisão. Nes-
te ponto, são lembrados Cronbach e outros (1980) e De Ketele (1980),
que defendem esta perspectiva. Eles nos mostram que uma das fun-
ções da avaliação é examinar a ação de um programa para levantar
informações que resultem em sua melhora. Nesta visão, procura-se a
associação entre o conjunto de informações e os critérios fixados
para se atingir um determinado objetivo e assim chegar a uma deci-
são (MIRAS; SOLÉ, 1996).
Em nossa opinião, ambos os aspectos, o de “juízo” e o

de “tomada de decisões” intervêm na avaliação educativa,
ainda que adquiram maior ou menor preponderância,
segundo os casos. Por ora, basta assinalar que considera-
mos a avaliação como uma atividade mediante a qual, em
função de determinados critérios, se obtêm informações
pertinentes acerca de um fenômeno, situação, objeto ou
pessoa, emite-se um juízo sobre o objeto de que se trate e
adota-se uma série de decisões relativas ao mesmo. Neste
contexto, a avaliação educativa, quer se dirija ao sistema
em seu conjunto, quer se dirija a qualquer de seus compo-
nentes, corresponde sempre a uma finalidade, a qual, na
maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões re-
lativas ao objeto avaliado. A finalidade da avaliação é um
aspecto crucial desta, já que determina em grande parte o
tipo de informação que se consideram pertinentes para
avaliar, os critérios que se toma como ponto de referência,
os instrumentos que se utilizam e a situação temporal da
atividade avaliativa (MIRAS; SOLÉ, 1996, p. 375).
Devemos sempre lembrar, caro aluno, que ao, pensarmos

em avaliação, estamo-nos referindo ao objeto avaliado e aos cri-
térios escolhidos para esta finalidade. Sendo assim, chamamos a
sua atenção para o fato de que uma resposta ou desempenho
pode ser avaliado positiva ou negativamente de acordo com os
critérios estabelecidos.
Podemos avaliar, no caso da ação educativa, todo o sistema ou
qualquer dos seus componentes. Para isso, vamos refletir um ins-
tante. Quando falamos em avaliação, caro aluno, em que você pensa?
296
A avaliação
Em sua opinião, o que devemos avaliar? De certa forma este

questionamento já foi feito no início desta aula. Será que o seu pensa-
mento modificou em algo? Responda para você mesmo.
20
aula
O mais comum é pensar a avaliação como a verificação do
conhecimento do aluno, concorda? Apesar de esta ser uma das for-
mas conhecidas e disseminadas nas escolas, Miras e Sole (1996)
citam Coll (1980) para nos fazer refletir sobre um importante as-
pecto: a eleição do que será avaliado. Ele destaca que, diante de
tantas possibilidades de avaliação, podemos ir dos objetivos, pas-
sando pelos conteúdos e pelas propostas de intervenção, atingindo
recursos e materiais didáticos, mas fica uma questão. Será que real-
mente é adequado fazer uma avaliação educativa somente com a
avaliação do aluno? Lembrando a
você que tal avaliação é somente um
aspecto de todo o conjunto.
Quantos professores aproveitam
o período de provas para fazer um le-
vantamento do método utilizado?
Você acha que esta é uma prática fre-
qüente? Vejamos o que os autores co-
mentam sobre a importância da ava-
liação:
Os critérios adotados como

referencial da avaliação educativa traduzem, ou devem
traduzir, a natureza da educação institucionalizada, atividade
intencional, de caráter eminentemente social e socializador,
mediante a qual se pretende que os membros de um grupo
social adquiram a bagagem que os capacite para tornarem-
se agentes ativos da mesma. Neste sentido, continua sendo
útil a já clássica distinção (Reuchlin, 1984; Noizet e Caverni,
1978) entre os objetivos sociais e os objetivos pedagógicos
que regem a ação educativa, objetivos que, por outro lado,
encontram-se intimamente ligados. Os objetivos sociais
definem as finalidades globais que um grupo social pretende
297
através da escolarização; por sua vez, os objetivos

pedagógicos delimitam os resultados que os alunos devem
ter alcançado no término de sua formação total ou de
qualquer um de seus segmentos. Obviamente, não pode existir
contradição entre objetivos sociais e objetivos pedagógicos,
visto que estes últimos devem estar a serviço dos primeiros.
Porém, a distinção acaba sendo útil, na medida em que, como
frisou Coll (1983d), permite identificar duas grandes vertentes
da avaliação educativa: a que se refere à avaliação social do
sistema educativo a que concerne a avaliação dos objetivos
pedagógicos. (MIRAS E SOLÉ, 1996, p. 376).
Devemos ficar atentos, caro aluno, para perceber que a avaliação

educativa não se trata de uma ação exclusivamente técnica. Miras e
Sole (1996) nos mostram que os juízos emitidos nos momentos de se
avaliar juntamente com as decisões tomadas e adotadas dependem de
um marco psicológico que serve como referência para compreender e
interpretar o que é ensinado e o que é aprendido. Não nos podemos
esquecer de buscar os referenciais teóricos que nos ajudam na forma-
ção do juízo avaliativo.
OS TIPOS DE AVALIAÇÃO E SUAS FUNÇÕES
São muitas as formas em que a avaliação pode ser

adotada. De uma forma geral, os autores adotam algu-
mas categorias que serão demonstradas nesta aula. Miras
e Sole (1996) nos trazem as seguintes classificações:
CONTÍNUA OU PONTUAL: este tipo de avalia-
ção tem como característica o fato de ser geralmente in-
terna, ou seja, o professor que acompanha a turma é o
mesmo que a avalia. Neste modelo, ele pode perceber a
evolução, as dificuldades e a adaptação do aluno. Observe
que, neste caso, o professor tem a condição de avaliar todo
o processo, mas, se quiser ou for necessário, poderá fazer
298
A avaliação
uma avaliação pontual, isto é, específica de algum ponto ou aspecto. As

duas possibilidades coexistem.
Encontramos ainda a avaliação conhecida como externa, reali-
20
aula
zada por alguém que não acompanhou aquele aprendiz. Neste caso,
a avaliação será pontual, já que os conteúdos estudados poderão
ser avaliados, mas o mesmo não será possível com o desempenho e
evolução do aluno.
EXPLÍCITA OU IMPLÍCITA: considera-se avaliação explíci-
ta quando a atividade tem um caráter claramente avaliativo e quem
se submete a ela tem o perfeito entendimento desta situação. En-
contramos essa situação na maioria das provas escolares, concur-
sos e vestibulares entre outros.
Uma avaliação é considerada implícita quando, mesmo se tratando
de uma avaliação, o contexto não transmite esta imagem. Podemos en-
contrar um bom exemplo desta modalidade nas gincanas, atividades
lúdicas com função avaliativa, nos diversos torneios de Matemática
(acessar o site da Olimpíada Brasileira de Matemática, http://
www.obm.org.br/) ou ainda em atividades físicas que servem para ava-
liação em disciplinas, como as de Educação Física.
NORMATIVA E CRITERIAL: na avaliação normativa compa-
ram-se os resultados obtidos pelos alunos da turma, e, desta forma, é
possível perceber se algum aluno está destacando-se ou ficando para
trás. A criterial busca localizar os alunos a partir dos objetivos que
foram fixados, se o aluno sabe ou não o conteúdo.
SOMATIVA E DIAGNÓSTICA OU INICIAL: a somativa
visa fazer um balanço sobre os conteúdos adquiridos pelo aluno
durante o processo de aprendizagem e produzir, assim, um juízo
de suas condições acadêmicas.
Para Miras e Sole (1996) este modelo de avaliação é de gran-
de importância para o processo de construção do planejamen-
to e das práticas da Educação, destacando os âmbitos pedagógi-
co e social. É a forma mais tradicional de avaliação, mas ainda assim,
não encontra uma forma de aplicação única, variando as formas que
são utilizadas nas escolas, principalmente pelos marcos teóricos dos
299
que a utilizam. A avaliação somativa tem finalidades claras e pode

Prognóstico
ocorrer em uma única aplicação ou de forma parcial.
O Dicionário Eletrônico A diagnóstica ou inicial tem caráter prognóstico e avalia as con-
Houais da língua por-
tuguesa, Edição Espe- dições que o aluno tem para iniciar outra etapa ou outro conteúdo,
cial, nos traz algumas ou seja, tem como principal finalidade buscar informações acerca
possibilidades de defi-
nição. Dentre elas des- das capacidades e dos conhecimentos prévios dos alunos.
tacamos: Quando se enfatiza a avaliação como diagnóstica, os auto-
-que traça o provável
desenvolvimento futu-
res citam Noizet e Caveri (1978), que se referem ao processo
ro ou o resultado de um avaliativo como um instrumento seletivo ou de orientação.
processo.
Como assim? Funciona da seguinte forma, caro aluno: é um
-suposição, baseada em
dados da realidade, so- instrumento que verifica os conhecimentos do aluno e diz se
bre o que deve aconte- ele está apto ou não para fazer algo ou integrar determinado
cer; previsão
grupo. É o tipo de avaliação proposta pelo vestibular. Ela vai
apontar os mais aptos para ingressar nos cursos de nível supe-
rior, a partir de determinados critérios, enquanto os outros te-
rão que se preparar mais.
Observamos que essa é uma avaliação de modelo externo e,
sendo assim, não interfere no processo de ensino e aprendizagem.
Queremos dizer que o resultado dessa avaliação não vai altear a
ação dos professores que ensinarão ao aprendiz avaliado.
Quando assume o caráter de avaliação inicial, é utilizada
para mostrar ao professor quais os conhecimentos que o alu-
no tem antes de conhecer o novo conteúdo, ajudando, assim,
a construção das seqüências de aprendizagem.
Tradicionalmente, a avaliação foi entendida no âmbito
educativo como um meio de controle para adequar as
características do aluno às exigências, geralmente prefixadas,
de um determinado sistema de formação. Esta função geral,
quando tem lugar ao finalizar um processo de ensino e
aprendizagem e independentemente da extensão temporal
do mesmo, dá origem à denominada avaliação somativa
(Scriven, 1967; Allal, 1979). Como já dissemos, a finalidade
última da avaliação somativa é determinar o grau de domínio
do aluno em uma área de aprendizagem. O resultado desta
operação permite outorgar uma qualificação que, por sua
300
A avaliação
vez,pode ser utilizada como um sinal de credibilidade de

aprendizagem realizada; por isto, em determinadas ocasiões
é denominada também avaliação creditativa (MIRAS; SOLÉ,
20
aula
1996, p. 378).
Lembremos, caro aluno, que a principal característica desta

forma de avaliação não é o momento em que ela ocorre, e sim a
finalidade de fazer um balanço do que foi aprendido pelo aluno.
AVALIAÇÃO FORMATIVA: esta forma de avaliação
atua especialmente em duas áreas: o aluno e o processo. Em
relação ao aluno, ela busca indicar os diferentes caminhos (eta-
pas) pelos quais deverá passar para concretizar um determina-
do aprendizado. Ao professor mostrará os caminhos em que se
desenvolvem os processos de ensino e aprendizagem, com suas
conquistas e dificuldades.
Os referidos autores nos mostram que esta modalidade de ava-
liação tem um caráter dinâmico. Mas como assim, um caráter dinâ-
mico? É que os resultados demonstram as necessidades e as falhas
do sistema de uma forma geral (alunos, professores, seqüências de
ensino...), com isto, caro aluno, é possível promover uma recupera-
ção desta situação, ou seja, pode-se fazer certas modificações para
melhorar os resultados de um determinado grupo. Veja bem, esta-
mos falando de soluções desenvolvidas a partir de problemas de-
tectados nos resultados avaliativos. Sendo assim, podemos afirmar
que, se grupos diferentes apresentarem dificuldades diferentes, en-
tão teremos soluções diferentes. Essas soluções podem ter eficiên-
cia exclusiva naquele grupo ou, de outra forma, podem antecipar
uma questão que é geral, sendo utilizada também em outros gru-
pos. É esta possibilidade de se rever e de modificar os caminhos
que marca o dinamismo dessa avaliação.
Isso nos conduz a uma importante reflexão. Sabe qual? A de
que nem tudo é ou pode ser abarcado pelas teorias da Educação.
Estas contribuem bastante para o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem, mas, apesar de trazer previsões e possíveis soluções
301
acerca de possíveis problemas, não tem como abarcar todas as difi-

culdades específicas de alunos ou grupos de alunos.
Neste caso, o professor traz consigo um importante papel, o da
tomada de decisão. Vamos entender o que é esse papel? Observe a
seguir, de forma mais específica, a explicação desse papel na se-
guinte citação:
Deste modo, a avaliação formativa ajusta-se particularmente

bem ao paradigma de investigação que considera o ensino
como um processo de tomada de decisões, e o professor
como o profissional encarregado de adotá-las (Pérez
Gómez, 1983; Shavelson e Stern, 1981; capítulos 14 e 15).
Se retomarmos a definição da avaliação educativa, veremos
que, no caso da avaliação formativa, o componente de
“tomada de decisões” adquire um destacado interesse. Com
efeito, quando ocorre uma avaliação deste tipo, o professor
obtém diversas informações referentes ao curso do
processo educativo. Estas informações lhe permitem emitir
um juízo – na maioria das ocasiões, implícito – sobre o
desenvolvimento da seqüência e, de acordo com este juízo,
imprimir a estas seqüências as modificações pertinentes para
ajustá-las às características e capacidades do aluno. Neste
caso, as decisões não afetam a orientação dos sujeitos do
ensino, nem sua creditação, senão o processo de ensino e
aprendizagem e o r umo tomado pela inter venção
pedagógica (MIRAS; SOLÉ, 1996, p. 383).
Só para ficar claro, vamos repetir. Esta forma de avaliação

nos mostra que nem tudo está escrito nas teorias constituintes
das bases da aprendizagem e da Educação, mas que existem
especificidades a serem verificadas nos grupos. Essas verifica-
ções apontam melhorias necessárias a serem realizadas para que
o ensino continue acontecendo. Os autores nos chamam a aten-
ção para que saibamos que esta forma de avaliação segue prin-
cípios teóricos e pressupostos conceituais de diversas aborda-
gens, não podemos achar que, por verificar o que as teorias não
302
A avaliação
abrangem de forma mais específica, esta não teria a sua base

teórica. Miras e Sole (1996) destacam algumas das idéias que
acompanham essa avaliação:
20
aula
- aspectos do aluno a serem verificados;
- métodos e técnicas escolhidos para a captação de informações
pertinentes;
- teorias que irão embasar a interpretação dos dados obtidos, a cons-
trução de hipóteses além dos possíveis caminhos a serem seguidos.
De uma forma geral, este é um importante instrumento que
favorece o progresso do ensino. Tornar esse tipo de avaliação
um hábito do professor é algo que se espera.
Como futuro professor, você deverá saber avaliar algumas
outras situações que vão além do conteúdo aprendido e do siste-
ma de ensino. Para isto, leia com atenção o boxe “Um outro tipo
de avaliação”, (após o comentário sobre a segunda atividade), em
que há uma idéia inicial sobre alguns conteúdos, necessitando de
um maior aprofundamento posteriormente.
ATIVIDADES
Agora, caro aluno, você deverá fazer uma comparação entre as

formas de avaliação normativa, somativa e formativa, apontando
os aspectos que você considera como positivos e negativos.
303
Podemos observar primeiro a finalidade de cada uma e em

seguida os aspectos positivos e negativos a partir do que
você conseguiu perceber.
- A normativa tem como finalidade verificar se os alunos
encontram-se num grau semelhante de desenvolvimento da
aprendizagem, para isto, os resultados dos alunos são
comparados e assim é possível saber se alguém não está
acompanhando o restante do grupo. Um aspecto positivo
desta avaliação é a possibilidade de realizar trabalhos de
interação e desenvolvimento a partir dos pressupostos de
Vygotsky, ou seja, um aluno com melhor desempenho
poderá ajudar os demais. Um aspecto negativo é que, se o
professor utiliza esta forma de avaliação comparativa sem
critérios definidos, poderá causar desconforto em alguns
alunos, pois os que foram comparados ficaram abaixo da
média da turma.
- A somativa tem como finalidade avaliar a condição de
determinado aluno diante do conteúdo ensinado, sem
buscar a comparação. É muito comum nas escolas brasileiras
e fornece ao professor informações importantes sobre o
desempenho do aluno e suas dificuldades em relação a
assuntos específicos. O grande problema desta avaliação está
no fato de que muitas vezes ela é a única forma de avaliação
aplicada e o seu resultado é considerado final, sem que aspectos
do sistema de ensino, do ambiente e da metodologia do professor
sejam considerados.
- A formativa traz informações sobre o aluno e os diversos
aspectos que circulam a ação de ensinar e de aprender. Ela avalia
todo o processo e revela os pontos em que devem ocorrer as
melhoras. Com isto, o professor pode adaptar o ensino para
melhor aproveitamento de seu grupo de alunos. Podemos dizer
304
A avaliação
que o aspecto negativo dessa forma de avaliação está na sua

utilização de maneira inadequada, pois muitos professores não
avaliam desta forma e os que o fazem não repassam as
20
aula
informações para os alunos, que muitas vezes não percebem
as diferenças realizadas pelo professor em sala de aula para
melhorar o resultado.
UM OUTRO TIPO DE AVALIAÇÃO
Destacaremos, agora, um tipo de avaliação diferente das que

conhecemos já. Falaremos sobre alguns transtornos que atrapalham
o desenvolvimento do aluno e que, se não forem percebidos pelo
professor, poderão comprometer esse aluno e alguns outros.
Falaremos de forma breve e na seguinte ordem, de acordo com
Holmes (2001), sobre: Transtornos de Comportamento Disruptivo e
Disruptivo
Transtornos da Aprendizagem, Comunicações e Habilidades Motoras.
Que provoca rompi-
mento, ruptura, rasga-
mento; que causa ruí-
TRANSTORNOS DO COMPORTAMENTO na, destruidor, des-
trutivo.
DISRUPTIVO
Déficit de atenção e hiperatividade: a criança se mostra in-

capaz de manter a atenção em algo, ou seja, não consegue con-
centrar-se por um tempo razoável. Como conseqüência disso,
ela mudará de foco muito rápido, gerando, assim, uma série de
comportamentos denominados disruptivos além de impulsos.
São crianças que não param quietas, correm, brincam sem parar
e sem considerar o que é apropriado, apresentam dificuldade em
terminar o que iniciam e, como afirma o autor, “parecem não
ouvir instruções.”
305
As principais características são a dificuldade de manter a

atenção e o alto nível de atividades.
Essas crianças interagem tanto com
o ambiente que é difícil continuar a
aula. Como características secundá-
rias, elas apresentarão facilmente
dificuldades na aprendizagem, por
conta da dificuldade de se concen-
trarem para estudar, e no seu desen-
volvimento social. Uma observação
importante, caro aluno, é que o fato
de uma criança ser mal-criada ou ti-
rar a nossa paciência não significa
que ela terá esse transtorno. Fique
atento para saber fazer um encami-
nhamento adequado para psicólo-
(Fonte: http://www.geocities.com). gos, psicopedagogos e médicos.
Transtorno de conduta: encon-
tramos crianças com um padrão persistente de mau compor-
tamento. Uma das principais características desse transtorno
é o rompimento de regras sociais. São crianças que fogem de
casa, da escola, mentem, iniciam incêndios, destroem ou in-
vadem propriedades alheias, e podem chegar a praticar cruel-
dades com animais e até pessoas entre outras atitudes. Observe,
caro aluno, que os comportamentos citados, por si só ou por um
período da vida, não irão determinar um transtorno de conduta,
mas sim a insistência deles como se fossem naturais ou normais
na vida da criança.
A principal característica desse tipo de comportamento é
a agressividade contra pessoas, animais e objetos. As princi-
pais causas apontadas são de ordem social (problemas famili-
ares e influência do meio) somadas a possíveis problemas de
ordem fisiológica (baixa produção de serotonina e altos ní-
veis de hormônio masculino, “testosterona”).
306
A avaliação
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM,
COMUNICAÇÃO E HABILIDADES MOTORAS 20
aula
As informações que se seguem foram transcritas da tabela 16.3,
intitulada de “Transtornos de aprendizagem, comunicação e ha-
bilidades motoras”, localizada na página 344 de Holmes (2001).
Transtorno de Leitura. A habilidade de ler concentra-se
marcantemente abaixo do que seria esperado com base na habi-
lidade intelectual da criança.
Transtorno Matemático. As habilidades matemáticas encon-
tram-se marcadamente abaixo do que se espera com base na ha-
bilidade intelectual da criança.
Transtorno de Linguagem Expressiva. O uso da linguagem
encontra-se marcadamente abaixo do que se espera com base na
habilidade intelectual da criança. (ex. vocabulário pobre, senten-
ças demasiado simples, limitação ao tempo presente).
Transtorno de Expressão Escrita. Composição de texto escrito
encontra-se marcadamente abaixo do que se espera com base na
habilidade intelectual da criança. (ortografia e gramática pobres).
Transtorno Fonológico. Falha consistente em usar sons da
fala como \p\, \b\ e \t\ aos 3 anos e os sons \r\, \sh\, \th\,
\f\, \z\, \l\ ou \ch\ aos 6 anos.
Gagueira. Falha consistente em falar sem ruptura
involuntária ou bloqueio.
Transtorno de Coordenação Motora. O desempenho de ati-
vidades de habilidades motoras mostra-se marcadamente abaixo
do que seria esperado com base na idade cronológica e na capa-
cidade intelectual da criança.
Holmes (2001) nos mostra que os problemas citados nesta ses-
são podem ter causa psicológica ou educacional. Complementamos
dizendo que o meio social pode agravar estas dificuldades.
Acesse o site http://www.psicopedagogia.com.br/abpp/
index.shtml e, na barra cinza, clique em “interesse geral”. Em
seguida, conduza o mouse para psicopedagogia e clique em atu-
307
ação profissional. Lá você encontrará o link Transtornos de apren-

dizagem, clique nele e leia, em especial, dislexia na Matemática.
Seria muito bom que você lesse todos os itens, ok!
Agora, caro aluno, você deverá aprender onde encontrar in-
formações sobre estes problemas. Existem muitos sites interes-
santes, mas gostaria que você conhecesse o CID-10, Manual in-
ternacional de classificação das doenças e transtornos. Para isto,
pedimos que você acesse o site http://w3.datasus.gov.br/
datasus/datasus.php do Ministério da Saúde. Na barra azul, clique
em mapa e em seguida em CID-10, que estará na sessão Cadas-
tro Nacional. Na nova página, você deverá clicar em consultas e depois
em lista de categorias de três caracteres. Agora, clique no capítulo V e
procure F80-F89, você poderá ler todos para conhecer mais sobre possí-
veis problemas em sala de aula. Destacamos o F.81, que traz, entre ou-
tras coisas, o problema de habilidade em Aritmética.
ATIVIDADES
Como você já está um pouco mais familiarizado com os

trasntornos, deverá acessar o site http://www.psicope
dagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=384, ler o artigo
“Entendendo a Discalculia” e explicar o que entendeu sobre este
conteúdo.
Observamos nesta atividade, caro aluno, que, em alguns casos,

o que parece ser preguiça é, na verdade, uma dificuldade para
realizar ou para entender as operações matemáticas. A
discalculia é considerada um Transtorno da Matemática que
geralmente é associado a transtornos de leitura e escrita.
Perceba a importância de estarmos sempre conversando com
308
A avaliação
professores de outras áreas. O texto nos mostra que este não é

um problema causado por déficit mental, problemas visuais ou
auditivos, por lesões no sistema nervoso ou má escolarização.
20
aula
As crianças portadoras deste transtorno não compreendem
relações e proporções (quantidade, ordem, tamanho, distancia),
além do significado dos símbolos +, -, x e :, o que causa
problemas para a aquisição de conhecimento nesta área.
A o final desta aula, podemos concluir que a avaliação

escolar é uma importante etapa do desenvolvimento da
aprendizagem do aluno. Ela nos mostra de diversas formas como
este processo está funcionado e quais as mudanças
necessárias em cada nova etapa. Podemos perceber CONCLUSÃO
também que o resultado positivo da avaliação depen-
derá das finalidades e de como o professor irá elaborar este instru-
mento, ressaltando que não adianta simplesmente fazer algumas per-
guntas decorativas. Esta é uma etapa séria do processo e por isto deve
ser bem elaborada.
309
RESUMO
Ao pensarmos em avaliação, logo nos surge a idéia de

nota e de aprovação no final do ano. Pudemos verifi-
car, nesta aula, que o aspecto mais importante deste proces-
so não é a nota e sim as informações levantadas e as possibi-
lidades de melhora que a acompanham. Verificamos que a
avaliação pode ser planejada a partir da necessidade que se
apresenta. Diante disso, ela poderá assumir algumas formas
como: contínua ou pontual, explícita ou implícita, normativa
e criterial, somativa e diagnóstica ou inicial, além da
formativa. Saber escolher e planejar a avaliação terá como
conseqüência a melhora no resultado. Além da avaliação de
conhecimento e desempenho do aluno, existe outro tipo de
avaliação a que o professor deve estar atento. É a avaliação
de dificuldades de aprendizagem. São vários os problemas
relacionados à aprendizagem, e muitos deles se manifestam
no estudo da Matemática. É preciso estar atento para se fa-
zer o encaminhamento correto da situação com o mínimo
de impacto possível no aluno.
REFERÊNCIAS
MIRAS, Mariana; SOLÉ, Isabel. A evolução da aprendizagem e a

evolução no processo de ensino e aprendizagem. In: Desenvolvi-
mento psicológico e educação. Porto Alegre: Artemed, 1996.
HOLMES, David S. Psicologia dos transtornos mentais. Por-
to Alegre: Artmed, 2001.
310

Introdu - o A Pisicologia Da Aprendizagem

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Introdu - o A Pisicologia Da Aprendizagem

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Introdução à Psicologia

André Luiz Viana Nunes

Ministro da Educação Vice-Reitor

Secretário de Educação a Distância Pró-Reitor de Graduação

Governador do Estado de Sergipe Coordenadora CESAD

Secretário de Estado da Educação Vice-Coordenador

Coordenador do Curso de Licenciatura

Copyright © 2007, Universidade Federal de Sergipe / CESAD

FICHA CATALOGRÁFICA PRODUZIDA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

Nunes, André Luiz Viana.

1. Psicologia da aprendizagem. 2. Aprendizado. I. Título.

COORDENAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO

Itamar Freitas (Coordenador) Henry Hudson Fontes Passos

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Psique abrindo a caixa dourada. Tela de John Willian Watterhouse,

A condição de aprender é algo que acompanha o homem desde

É com grande prazer que iniciamos esta disciplina de Intro-

dades humanas de adaptação (estresse), das causas naturais de seus

zem para a sala de aula? É Por

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

O aprendizado é algo que se inicia com o nascimento. Desde

exemplo, se o professor perguntar ao aluno o que foi que ele

C omo pudemos perceber, no processo de ensino é funda

COLL, César. Psicologia e educação. A aproximação aos objetivos

A partir de agora, entraremos em contato com uma teoria que

C aro aluno, iremos estudar, nesta aula, um assunto que está

ções. Com isto, desenvolveu uma linha de pensamento e inter-

mos dependendo dele pelo resto de nossas vidas. Em es-

Vejamos então o que é a Teoria de Papéis. Moreno teve grande influ-

É simples. Um determinado aluno tem o seu átomo social, e nele

Faça um círculo com o seu nome e, em seguida, outros círculos para

Através do átomo familiar, podemos saber quais são as influências

Este seria um possível átomo social, e através dele saberíamos a

Na rede sociométrica, consideramos todos os átomos de todas as

Através desses exemplos, queremos mostrar que, de uma for-

fessor como o dono do saber, isto é, aquele adulto que recebe a

C Com base em tudo o que foi estudado nesta aula, podemos

A Teoria de Papéis tem como finalidade mostrar como nos

1. Faça uma lista dos principais papéis que você desempenha e

COMENTÁRIO SOBRE AS ATIVIDADES

O Objetivo destas duas atividades, caro(a) aluno(a), é

COLL, César. Psicologia e educação. A aproximação aos objetivos

C aro aluno, como você já sabe, a Psicologia tem muito a

A Teoria Comportamental da Aprendizagem surgiu nos Es-

Burrhus Frederic Skinner

Consciência é entendida aqui como um elemento que permite a pessoa ser

Condicionado ou condicionável vem de condição. Neste caso, o comportamento

sentaremos um comportamento. Skinner foi o pesquisador mais

A campainha tem, para o cão, o mesmo poder que a carne,

estímulo neutro (som da campainha). Com esta associação, o estímulo

trazem alguma sensação? Essa forma de ser do professor influenciou

Comportamento É o comportamento reflexo do nosso

Estímulo neutro É um estímulo que não inicia nenhum

Estímulo condicionado É um estímulo neutro apresentado por

Comportamento É o comportamento reflexo que agora é

Depois de conhecermos o Condicionamento Clássico, vamos

certos problemas propostos, percebeu algo interessante: se o gato

(recompensa) ou estuda para não reprovar e não ficar de castigo (pu-

Como já foi dito, Skinner foi o grande representante dessa

Neste texto, discriminar

Reforço: todo comportamen-

lidade de o comportamento acontecer novamente no futuro, ela é

mesmo uma bronca representa atenção que é dada após um com-