Algunos criterios para la orientación de la función pedagógica del Director de

CEC en la enseñanza de la matemática.

Beatriz Ressia de Moreno

Distinguimos en primer lugar, la oposición entre formar directivos y suponer que

pueden ser especialistas en la didáctica de cada una de las áreas.
No apuntamos a que se constituyan en “asesores” de la enseñanza de la matemática,
pero si, a que dispongan de algunos criterios didácticos generales que les permitan
establecer, comunicar, sostener las orientaciones didácticas que instalen cierta
coherencia institucional en la enseñanza de la matemática.

Diferentes fuentes de información que cuenta el directivo para llevar adelante el rol de
orientador pedagógico:

• El trabajo con el docente: escuchar sus demandas, necesidades, dificultades,

etc.

• El trabajo acerca de la elección de textos para los alumnos : ¿Cuáles son los
criterios con los que el docente elige el texto? ¿El diseño gráfico? ¿El costo?
Es importante que el directivo oriente en este aspecto al maestro y le transmita
ciertos criterios tales como: coherencia con los contenidos prescriptos en la
Propuesta Curricular para los Centros Educativos Complementarios; con las
propuestas de enseñanza y de diferentes tipos de problemas; con la posibilidad
de que los alumnos puedan realizar diferentes procedimientos para resolver al
tener consignas abiertas que no dan pautas de lo que hay que hacer; etc.

• El trabajo con las planificaciones de los docentes: verificar que no sea un mero
formalismo; que tengan explicitados los contenidos (todos los que figuran en el
PE), la secuenciación y organización de los mismos a lo largo del año, las
actividades a través de las cuales piensan llevar adelante su enseñanza,
nuevas “pasadas” por los mismos contenidos a lo largo del año, etc.
- Constituyen anticipaciones de las clases, bosquejos flexibles que permiten, a modo
de “hoja de ruta”, orientarlas y facilitan el análisis de lo sucedido tras su desarrollo.
- Se trata de elaborar un análisis de la complejidad que suponen los contenidos que se
quieren tratar.
- La actividad de planificación como análisis –antes, durante y después- de la
enseñanza cobra su sentido como actividad conjunta de un colectivo de docentes. No
se trata sólo de reunirse a planificar con docentes paralelos del mismo año, también es
importante compartir –al menos algunas instancias- este análisis con colegas de las
otras secciones ya sea para una selección y posible distribución anual de los
contenidos como también para tiempos más acotados.
- El análisis posterior al desarrollo de las clases, realizado junto con los colegas,
enriquecerá futuras planificaciones y el ajuste de la marcha con el grupo involucrado,
al mismo tiempo que constituye una instancia privilegiada de construcción compartida
de conocimiento sobre las prácticas.
- La participación del equipo de conducción en estas instancias –además de organizar
y facilitar estos espacios de equipos de trabajo- es crucial. De este modo, la tarea de
planificación consiste en la producción y el intercambio de ideas acerca de las
prácticas de enseñanza de la matemática.

- El aprendizaje no es un proceso lineal ni sigue los mismos tiempos para todos. Por
eso, es necesario que:
 - la organización del tiempo de los aprendizajes contemplen largos plazos para el
tratamiento de los contenidos (en oposición a un tratamiento mediante
actividades aisladas)
- así como sucesivas revisitas sobre el mismo contenido con problemas similares u
otros de modo de ofrecer nuevas oportunidades a los alumnos de avanzar sobre
la elaboración de dichos conceptos
- o, incluso para algunos, de construir lo que no han podido construir
anteriormente.
- La construcción de los conocimientos matemáticos se extiende a largo plazo
(abarcando y excediendo al Nivel Primario) y cubre un abanico amplio de aspectos
relacionados entre sí, la planificación de la enseñanza deberá contemplar esta
condición.
- No basta con proponer una o algunas actividades recortadas y aisladas para abordar
un contenido, sino que será necesario planificar secuencias de trabajo que contemplen
un tiempo de elaboración, de uso de un contenido en varios problemas que apelen a
un aspecto del sentido del concepto y también, a lo largo del tiempo, que apelen a
diferentes aspectos del sentido de dicho concepto.
- Planificar secuencias de trabajo: La idea de secuencia apunta al entrelazamiento de
las propuestas de modo tal que, cada momento del trabajo constituye un punto de
apoyo para el siguiente y éste a su vez retoma y avanza en algún sentido sobre el
anterior.

• El trabajo con las evaluaciones: qué, para qué y cómo se evalúa debería ser un
aspecto a ser discutido de manera prioritaria. Algunos criterios de evaluación
para que el directivo pueda acordar con los maestros:
- ¿Lectura autónoma? (Destinada a que los maestros establezcan a qué
alumnos tendrán que leerles; con qué condiciones si lo hace para todos para
no “matar” el problema; etc.)
- ¿Clases de repaso? (Destinada a aclarar qué entendemos por estudiar
matemática. Darles herramientas para que hagan sistematizaciones de
aquellos aspectos matemáticos a estudiar para que el “repaso” no consista en
hacer 20 cuentas sin ninguna reflexión)
- ¿Tiempo y extensión de la prueba? (Destinada a que cada maestro decida si la
tomará en partes o no, en función del conocimiento que tiene de su grupo y su
tiempo de atención y producción)
- ¿Lo enseñado o no? (Destinado a explicitar que evaluamos lo que enseñamos
y que dentro de esto, quizás haya algunas cuestiones que no vamos a evaluar
por ser muy provisorias)
- ¿Qué distancia entre lo enseñado y el alcance del mismo contenido que se
toma? (Destinado a poner en evidencia que “problemas de multiplicación” por
ejemplo, puede significar cosas muy distintas.)
- ¿Todos los contenidos dados o los últimos abordados?
- ¿Qué tipo de intervenciones hacer durante la toma?
- Criterios de corrección: ¿La cuenta o la toma de decisión? (Destinado a
aclarar: si el alumno decide bien lo que hay que hacer pero en la cuenta o
cualquier procedimiento que haya utilizado le da mal el resultado es PC. Si
decide mal aunque la cuenta esté bien: I. (C: Correcto; PC: Parcialmente
correcto; I: Incorrecto; O: Omitido)

• El trabajo con los cuadernos/libros de texto de los alumnos: ¿cuántas páginas

están trabajadas? Si fueran pocas, ¿cuáles son las razones? ¿El maestro da
pocas situaciones de enseñanza? ¿O el alumno falta mucho? ¿O el alumno no
trabaja? En este caso, ¿se saben las razones de ese no hacer? Este es un
problema importante, ya que se aprende en relación directa a la cantidad de
 oportunidades en las que se pudo interactuar con el objeto de conocimiento.
Mientras más problemas vinculados a un contenido en particular se hayan
resuelto, más se sabrá sobre el mismo. Por esta razón, es importante verificar
las “nuevas pasadas” sobre el mismo contenido a lo largo del año, en las
planificaciones.

• El trabajo acerca de la gestión de la clase por medio de observaciones (3) : Se

trata de que el directivo pueda tener en claro qué va a observar y a qué tipo de
gestión de clase estamos apuntando. Los siguientes ítems intentan identificar
algunos de esos observables:
1- Presentación del problema:
- ¿Cómo se les proponen a los alumnos los problemas? ¿Se los hace
interesantes, atractivos, diversos, desafiantes, se utilizan de manera
permanente u ocasional, etc.?
- ¿Quién lee el problema? ¿Cada alumno individualmente? ¿El maestro? ¿Un
alumno? ¿Siempre se hace de la misma manera? ¿Por qué se decide una u
otra modalidad?
- Una vez leído, ¿el maestro pregunta cómo se resuelve? En ese caso,
¿quiénes contestan? Seguramente siempre los mismos dos o tres alumnos. El
resto acata pasivamente el supuesto saber de los otros dejando de aprender
matemática. Una de las condiciones para poder aprender es tomar decisiones,
es decir, buscar dentro de todo lo que se sabe y seleccionar aquello que uno
cree, es la mejor herramienta para resolver el problema.
- Cuando los alumnos dicen por ejemplo, que no entienden la consigna, ¿cómo
se interviene? Habrá que cuidar algunos aspectos para determinar las causas:
¿Son siempre los mismos alumnos? ¿Se descartaron problemas de lectura?
¿Se le preguntó a esos alumnos si se sienten bien física y emocionalmente?
¿Se verificó que el texto del problema no contenga términos desconocidos?
¿Se indagó acerca de qué es específicamente lo que no se entiende?
- Habrá que ayudar a los docentes para que elaboren estrategias que permitan
superar esas dificultades: ¿Se los alienta a los que “no entienden” a reconocer
lo que si entienden para que desde allí, vuelvan a intentarlo? ¿Se reconoce
que un alumno que no produce es un alumno que no aprende? ¿Se los pone
de a dos a discutir la consiga (2 cabezas piensan más que una) aunque el resto
trabaje de manera individual? ¿El maestro lo ayuda a establecer y recuperar
las relaciones y producciones que en resoluciones anteriores ha podido hacer y
que son posibles de ser vinculadas con el problema actual? ¿Se establece
claramente que resolver problemas es una tarea compleja que requiere como
mínimo, de leer varias veces la consigna? ¿El maestro lee la consigna a
aquellos que no pueden? ¿Se les responde rápidamente frente a la demanda
del “no entiendo”? ¿Dónde quedan las intenciones de formar alumnos
autónomos? Etc.
- Manejo de la variable tiempo: ¿Esta variable es tenida en cuenta como uno de
los factores que incide en la cantidad y calidad de la enseñanza? El directivo
tendría que observar este aspecto y reflexionar con los maestros la cantidad de
tiempo real que se dedica al trabajo y la cantidad de tiempo que se utiliza en
que los alumnos entren al aula, se sienten, saquen el cuaderno de matemática,
pongan el título... Como en general no hay recursos para fotocopias, los
alumnos copian el problema del pizarrón. Los que son “lentos” es probable que
cuando terminen de copiar, no les quede tiempo para resolver y nuevamente se
queden sin hacer matemática. Ofrecer estrategias: que no copien (la fecha, el
título, el problema) hasta después de terminar la resolución.

2- Intervenciones del maestro mientras los alumnos resuelven:

- ¿Qué hace el maestro mientras los alumnos resuelven? Algunos aprovechan
el tiempo para corregir. Sería interesante mostrar acá que de esa manera no se
puede saber quienes están produciendo y quienes no, y por lo tanto es
imposible poner en juego las estrategias para alentar a los detenidos. Otros,
sentados en su escritorio atienden una larga fila de alumnos que cuaderno en
mano preguntan, “¿Seño, está bien?” Varios fenómenos se producen por este
modo de gestionar la clase: en primer lugar, es imposible ver a los que no
están haciendo nada por estar “tapados” por los que si hicieron. Corregir a
cada uno dándole explicaciones acerca de su producción que permitan
resignificar lo hecho, es imposible cuando la fila es larga. Se termina por decir
de manera más o menos explícita que está bien o mal, dejando al alumno fuera
de toda posibilidad de cargar con sentido lo hecho. Por otra parte, se
homogenizan las producciones, todos terminan haciendo lo mismo, “no hay
errores”, los cuadernos muestran una realidad inexistente ya que seguramente
esos alumnos puestos a resolver nuevamente lo mismo, cometerán los mismos
viejos errores frente al desconcierto del maestro.
Otros maestros pueden caminar entre los bancos para verificar que todos estén
trabajando alentando a los detenidos si los hubiera y además, anticipar qué
producciones serán las discutidas en la puesta en común. En ese caso, frente a
la pregunta: “Seño, ¿está bien?”¿Qué se contesta y que no? Tomar como
criterios generales: Contestar todo lo relacionado con las condiciones del
problema; las estrategias destinadas a la comprensión de la consigna que
vimos. No contestar nada que le diga al alumno lo que tiene que hacer o que
encubra el error (haciendo correcciones del tipo “¿te parece que hay que
sumar, ummmm?” lo que produce que el alumno borre la suma sin tener idea
por qué y copie luego lo que es correcto también sin tener idea del por qué.
-¿Qué hace el maestro con los detenidos? Tiene que averiguar cuáles son las
causas. Es importante acá que el directivo pueda mostrarle a los maestros que
es necesario saber cuáles son los conocimientos que se ponen en juego
cuando dan un problema. Esto los asusta porque no tiene nada que ver con
sus prácticas, habrá que tranquilizarlos mostrándoles que esa es una de las
razones por las que el directivo va a acompañarlos en el análisis previo a la
puesta en juego en la clase. Ya vimos lo concerniente al “no entiendo”. Si el
problema es que el alumno no dispone de algún conocimiento del conocimiento
del sistema de numeración por ejemplo, la estrategia puede ser pedirle que lea
el número ya que la numeración hablada da mucha información acerca del
valor posicional. Si el problema es que no puede identificar ningún
conocimiento, se le puede ofrecer el contexto del dinero, primero “si tuvieras
tales billetes...” y si tampoco funcionara dándole los billetes para que opere por
tanteo y error, o darle algún portador numérico como los “cuadros de números”
para que pueda apoyarse en esa información, o en los grados bajos ofrecerles
que utilicen material concreto, dibujos, etc. Si es un problema de falta de
dominio del cálculo, se le pueden ofrecer entonces estrategias que les permitan
apoyarse en lo que saben para descubrir lo que no saben, del tipo: “¿sabés
cuánto es 5+5? Fijate si te sirve para 50+50, etc.”

3- Puesta en común:
Luego de que los alumnos hayan resuelto, ¿el maestro realiza una puesta en
común de los procedimientos realizados siempre que sean diferentes?
¿A qué llamamos puesta en común?: Diferencia entre “mostrar” y “demostrar”
se trata de enseñar al alumno a pensar “¿qué aprendí?” y no “¿qué
hice?”. Necesidad de la “neutralidad aparente” del maestro para que los
alumnos se hagan cargo de la argumentación (nadie va a tener la necesidad de
usar todo su conocimiento para demostrar las razones matemáticas de por qué
hizo lo que hizo si el maestro ya convalidó lo correcto o incorrecto de un
procedimiento).
- Cuando decimos que solo se analiza lo diferente ¿qué queremos decir con
eso? ¿Qué significa “diferente” en términos matemáticos? Si se tratara por
ejemplo de sumar 450+63 alguien puede hacer 400+50+50+10+3 y otro,
400+110+3 en ese caso, sería interesante discutir con los chicos de dónde
salió el 10 del 1º procedimiento y de dónde salió el 110 del 2º. En cambio si
alguien propusiera 450+50+10+3 se podría plantear a la clase si ese
procedimiento cumple o no con la condición de “diferente” con el 1º caso.
Si las producciones son muy parejas, no es necesario hacer la puesta en
común. Evitar la banalización y la creación de rutinas vacías de sentido. Si esto
no se anticipó, se puede salvar dando el maestro algún contraejemplo para ser
analizado, por ejemplo y siempre en el mismo problema, “para resolver
450+63, alguien hizo 45+6+3=54, ¿está bien? ¿Por qué?”

4- Institucionalización:
También son necesarios los momentos en la clase en los que el maestro
establece las relaciones que existen entre las producciones de los alumnos y el
saber al que se apuntaba con la actividad. Es decir, instancias en las que el
docente realice una síntesis de los conocimientos a los que llegó el grupo y
establezca las relaciones entre el conocimiento que circuló en la clase y aquel
que pretendía enseñar, ponga nombres a las propiedades, en caso de que
sean nuevas, reconozca ciertos conocimientos producidos por los alumnos y
los vincule con otros ya estudiados, o con nuevos a trabajar, es decir comience
a institucionalizar los nuevos conocimientos.
Es importante notar que se trata de un proceso que va más allá del
reconocimiento “cultural” del saber en juego, y a partir del cual los conceptos
identificados pueden ser reutilizados por los alumnos en la resolución de
nuevos problemas.

5- Sistematización:
Se trata de orientar al maestro para que ayude a los chicos a hacer explícito
aquello que pudo quedar implícito en la puesta en común y también para que
todos lo tomen como objeto de estudio acordado. Para esto habrá que pensar
junto al maestro el rol que cumple el cuaderno/carpeta. Justificar que para
nosotros debe ser la memoria cronológica de los aprendizajes y, negociando
hasta donde se pueda, un elemento de uso y estudio para el alumno. En este
sentido, definir que cuando se los manda a estudiar nadie se hace cargo de
qué significa eso ni de cómo se hace. Acá aparece nuevamente la necesidad
de reconocer e identificar por parte de los maestros, los conocimientos de base
que subyacen a los contenidos.
Es necesario que el maestro tenga anticipado el “listado” de los aspectos que
quiere que queden connotados para ser estudiados. De este modo en el
momento de plantear (en el contexto del problema 450+63 por ejemplo) “¿Qué
cosas aprendieron hoy que sean importantes de recordar acerca de cómo hay
que hacer para que los cálculos sean más fáciles?” pueda no incluir aquellos
que no sean pertinentes “con la cabeza” por ejemplo, o aportar los aspectos
que no hayan surgido desde los alumnos. Sugerimos como ejemplo para este
tipo de problemas guiar la clase para que los alumnos elaboren el siguiente
punteo para ser copiado y estudiado: “- La numeración hablada da información
valiosa; - descomponer los números en función de los cálculos que ya me se
de memoria o que me resultan más fáciles de calcular; fijarme si en los
cálculos que ya resolví hay información que me sirva para resolver este; etc”.
Una vez acordado el punteo ofrecido por los alumnos más los aportes del
maestro, sugerimos que se lo copie en el cuaderno/carpeta. Esto tiene una
 doble intencionalidad: a) funcionar como elemento de estudio para los alumnos
flojos y como muestra del tipo de trabajo que se realiza en el aula a padres,
maestros particulares, etc. a la hora de realizar repasos para una prueba; y b)
para que el docente pueda pedirle a los alumnos detenidos que consulten lo
registrado como aporte para poder producir: siguiendo con el mismo ejemplo,
“fijate si lo que escribiste acerca de cómo hacer más fácil un cálculo te sirve
para resolver estos”.

En resumen:
Creemos que la gestión del directivo acerca de las orientaciones destinadas a que los
maestros implementen un tipo de conducción de la clase que favorezca la enseñanza
de la matemática, tienen que girar en torno a:
 organizar la clase de manera de favorecer la actividad matemática en el aula
 respetar los tiempos de construcción de los alumnos.
 permitir el debate en torno de las ideas que ellos tienen (tanto entre pares
como con el maestro).
 otorgar un lugar a los errores (consecuencia de las hipótesis de los alumnos)

En definitiva, pensar en una organización de la clase que involucre a los chicos

en la construcción de los conocimientos, comprometidos con los procedimientos
propios y ajenos, abiertos al funcionamiento democrático del aula.