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Sumário
33

Introdução Educação Física


05 Lições do Rio Grande: Referencial 113 Apresentação
­ urricular para as escolas estaduais
C
114 1. Competências da Educação Física na
11 Referenciais Curriculares da Educação educação básica
Básica para o Século 21
117 2. Princípios orientadores do Referencial
25 Por que competências e habilidades na Curricular da Educação Física
educação básica?
118 3. Organização do Referencial Curricular
29 A gestão da escola comprometida com a
127 4. Mapas de competências e conteúdos
aprendizagem
por temas e subtemas estruturadores
37 Área de Linguagens e Códigos:
160 5. Estratégias para o desenvolvimento
Língua Portuguesa e Literatura, Língua
das competências
Estrangeira Moderna, Arte (Artes Visuais,
Dança, Música e Teatro) e Educação Física 174 Referências
Arte 176 Anexo 1
53 Artes Visuais – Dança – Música – Teatro 179 Anexo 2
55 Artes Visuais
67 Estratégias para ação
70 Referências
72 Dança
82 Estratégias para ação
83 Referências
85 Música
94 Estratégias para ação
96 Referências
98 Teatro
107 Estratégias para ação
109 Referências

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Lições do Rio Grande
Referencial Curricular para as escolas estaduais 55

Mariza Abreu
Secretária de Estado da Educação

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje ensino médio, há ainda o problema de ina-
o principal desafio é melhorar a qualidade dequação entre os turnos, com falta de vagas
da educação de nossos alunos. E isso é di- no diurno.
fícil. Até algum tempo atrás, precisávamos Mas o grande desafio em todo o Brasil e
aumentar o numero de vagas. O desafio era no Rio Grande do Sul é a falta de qualida-
expandir o acesso à educação escolar. Isso de da educação escolar oferecida às nossas
era mais fácil, pois se tratava de construir crianças e jovens. Colocamos muitos alunos
uma escola, inaugurá-la e aumentar o nú- na escola e os recursos públicos destinados
mero de matrículas. à escola pública não aumentaram na mesma
Hoje, o acesso à escola está, em grande proporção e, em consequência, caiu a qua-
parte, resolvido ou relativamente encaminha- lidade, as condições físicas das escolas pio-
do em todo o País e aqui no Estado, especial- raram, baixou o valor dos salários dos pro-
mente no ensino fundamental e médio. Ainda fessores, cresceram as taxas de reprovação e
é problema na educação infantil, responsabi- repetência e reduziu-se a aprendizagem.
lidade dos Municípios, e é também problema Melhorar a qualidade é muito mais difí-
na educação profissional, responsabilidade cil. Em primeiro lugar, ninguém tem a fór-
dos Estados. Mas no ensino fundamental no mula pronta, pois, para começar, já não é
RS, é de 98% a taxa de escolarização das tão simples conceituar, nos dias de hoje, o
crianças nas escolas estaduais, municipais que é qualidade da educação. Depois, não
ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17 é palpável, não se “pega com a mão”, como
anos estão matriculados no sistema de ensi- escola construída e número de alunos matri-
no. É um percentual ainda pequeno quando culados. E depois, não é tão rápido.
comparado com a meta de escolarizar no Construir escola é possível de se fazer no
mínimo 98% também da população nessa tempo de um governo e de capitalizar poli-
faixa etária. E muitos desses jovens ainda es- ticamente. Qualidade da educação é mais
tão atrasados, cursando o ensino fundamen- lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
tal. Entretanto, somadas as vagas nas escolas problema. De modo legítimo, os governantes
públicas e particulares do ensino médio, há movimentam-se atendendo a demandas da
vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos população. E educação de qualidade não
residentes no Rio Grande do Sul. é ainda uma demanda de todos. Por isso,
É verdade que existe problema na distri- apesar dos discursos políticos e eleitorais, na
buição geográfica dessas vagas. Às vezes prática a educação não tem sido prioridade
faltam vagas em alguns lugares e há excesso dos governos. Nas pesquisas de opinião, em
noutros, principalmente nas cidades grandes geral, segurança, saúde e às vezes também
e mais populosas, naquelas que recebem emprego aparecem antes da educação nas
população de outras regiões ou de fora do preocupações da população. Isso porque já
Estado. Às vezes, nas cidades grandes, falta há vaga para todos, ou quase todos na es-
em alguns bairros e sobra em outros. E no cola pública, e, por exemplo, tem merenda

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para as crianças. As maiores reclamações da escolas aumentou de 4,2 milhões para 5,4
população referem-se a problemas com o milhões. Considerando-se a redução da ma-
66 transporte escolar ou a falta de professores. trícula na rede estadual, pelo decréscimo da
Dificilmente alguém reclama que seu filho população na idade escolar e a expansão da
não está aprendendo. Dificilmente os pais ou matrícula nas redes municipais, o valor da
a sociedade se mobilizam por falta de quali- autonomia financeira aumentou de R$ 3,99
dade da educação. para R$ 4,18 por aluno.
Por tudo isso é que se diz que, se que- Em junho de 2008, foi lançado o Progra-
remos educação de qualidade para todos, ma Estruturante Boa Escola para Todos, com
precisamos de todos pela educação de qua- cinco projetos: SAERS – Sistema de Avaliação
lidade. E a melhoria da qualidade só pode Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
ser resultado de um conjunto de ações, do Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital
governo e da sociedade. e Centros de Referência na Educação Profis-
Como exemplos, em nosso governo, en- sional. Precisamos de escolas com boas con-
caminhamos uma solução para o problema dições de funcionamento. Se muitas escolas
do transporte escolar, por meio da aprova- estaduais encontram-se em condições ade-
ção, após longa e proveitosa negociação quadas, isso se deve muito mais aos profes-
com os prefeitos através da FAMURS, de uma sores e às equipes de direção que consegui-
lei na Assembléia Legislativa criando o Pro- ram se mobilizar e mobilizar suas comunida-
grama de Transporte Escolar no RS. Junto des para fazer o que o Governo do Estado,
com as direções, a Secretaria de Educação nesses quase 40 anos de crise fiscal, não foi
está aperfeiçoando o processo de matrícu- capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que
la, rematrícula e organização das turmas não conseguiram fazer isso, ou porque suas
das escolas estaduais. A confirmação da re- direções não se mobilizaram o suficiente ou
matrícula permite realizar um levantamento porque suas comunidades não tinham con-
dos alunos que continuam frequentando a dições de assegurar os recursos necessários
escola, eliminando os que deixam a escola para fazer o que o governo não conseguia
por abandono ou são transferidos e ainda fazer. É difícil, em pouco tempo, recuperar
constam na listagem de alunos. Ao mesmo o que o governo, em 30 ou 40 anos, não
tempo, reaproxima os pais da escola, pois fez. Estamos realizando um esforço imenso
a relação da família com a escola é uma para isso. Uma das primeiras medidas que o
das primeiras condições para que o aluno governo adotou foi assegurar que o salário-
aprenda. De 2007 para 2008, a organiza- educação fosse todo aplicado nas despesas
ção das turmas das escolas em parceria com que podem ser realizadas com esses recur-
as CRE’s e a Secretaria foi realizada de forma sos. Pela lei federal, o salário educação não
artesanal, em fichas de papel; de 2008 para pode ser utilizado na folha de pagamento
2009, mais um passo – utilizamos o nosso dos servidores da educação ou outros quais-
INE, a Informática na Educação. E também quer. Entretanto, o salário-educação saía da
está sendo feita uma pesquisa sobre o perfil conta própria onde era depositado pelo go-
socioeconômico das comunidades escola- verno federal e, transferido para o caixa úni-
res para promover política de equidade em co do Estado, não retornava às despesas em
nossas escolas. A partir de agosto de 2008, que pode ser aplicado.
aperfeiçoamos a autonomia financeira das Para uma educação de qualidade é neces-
escolas, com atualização do número de alu- sário levar às escolas a tecnologia da infor-
nos matriculados, pois até então eram ainda mação. É um processo complicado no Brasil
utilizados os dados de 2003, e aperfeiçoa- e em todo o mundo, como tivemos oportuni-
mos os critérios de repasse dos recursos. Ao dade de observar quando acompanhamos o
mesmo tempo, o valor mensal repassado às Colégio Estadual Padre Colbachini, de Nova

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Bassano, no Prêmio Educadores Inovadores projeto piloto foi estendido em 2008 para as
da Microsoft, etapa internacional em Hong crianças de 7 anos no segundo ano do ensi-
Kong. Não adianta instalar laboratório de in- no fundamental e reiniciado com novas tur- 77
formática nas escolas se, nas salas de aula, mas de crianças de 6 anos no primeiro ano.
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi
com quadro negro, giz e livro didático. E o generalizado na rede estadual, pois passou a
laboratório for um espaço utilizado uma ou ser oferecido a todas as turmas com crianças
duas vezes por semana para aprender infor- de 6 anos no primeiro ano do ensino funda-
mática ou bater papo na internet, em geral mental neste ano. O Projeto de Alfabetização
com o atendimento de um professor espe- da Secretaria de Educação do Rio Grande do
cífico, enquanto os professores do currículo Sul adotou três propostas pedagógicas testa-
continuam a não utilizar softwares educacio- das e validadas em ­experiências anteriores:
nais. O laboratório de informática precisa o GEEMPA que desenvolve uma proposta
vir a funcionar como aquela antiga sala de pós-construtivista de alfabetização; o Alfa e
áudio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou Beto que se constitui num método fônico de
a televisão com o vídeo-cassete. Para utilizar alfabetização e o Instituto Ayrton Senna que
esse espaço didático, os professores se agen- trabalha uma proposta de gerenciamento da
davam para dar aulas específicas das suas aprendizagem, com base no método de alfa-
disciplinas. É preciso um servidor de apoio, betização já utilizado pela escola. O Projeto
de multi-meios, que saiba operar o hardwa- Piloto, financiado em 2007 com recursos da
re, mas os professores precisam ser capacita- iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com
dos para usarem a tecnologia da informação recursos do MEC, foi desenvolvido em tur-
– os laboratórios com os microcomputadores mas de escolas estaduais e municipais, dis-
e os softwares educacionais – como recursos tribuídas em todo o Estado. Para toda a rede
didáticos em suas aulas. Em parceria com o estadual, em 2009 o Projeto é financiado
MEC, nossa meta é instalar mais 500 labo- com recursos próprios do governo do Rio
ratórios nas escolas estaduais em 2009, com Grande do Sul.
parte dos microcomputadores comprados O SAERS – Sistema de Avaliação Externa
pela Secretaria e outros recebidos do MEC, de Aprendizagem, iniciado em 2007 de for-
através do PROINFO. ma universal nas escolas estaduais, é com-
O Sistema de Avaliação Educacional do plementar ao sistema nacional de avaliação
Rio Grande do Sul é constituído por duas do rendimento escolar desenvolvido pelo
ações: o Projeto de Alfabetização de Crianças Ministério da Educação. O governo federal
de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliação aplica o SAEB – Sistema de Avaliação da
Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfa- Educação Básica – desde o início dos anos
betização foi iniciado em 2007, pois o Brasil 90, numa amostra de escolas públicas e pri-
acabara de introduzir a matrícula obrigatória vadas de ensino fundamental e médio e, des-
a partir dos 6 anos de idade e de ampliar de 2005, a Prova Brasil em todas as escolas
a duração do ensino fundamental para nove públicas de ensino fundamental com mais de
anos letivos, por meio de duas leis federais 20 alunos nas séries avaliadas.
respectivamente de 2005 e 2006. O desafio A avaliação é realizada para melhorar a
passou a ser o de alfabetizar as crianças a qualidade da educação, para que os profes-
partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino sores possam, por meio da entrega dos bole-
fundamental. Nossa proposta é construir uma tins pedagógicos às escolas, apropriar-se dos
matriz de habilidades e competências da al- resultados da avaliação e, com isso, melho-
fabetização, começando com o processo de rar o processo de ensino-aprendizagem.
alfabetização aos 6 anos para completá-lo Mas o Projeto mais importante do Progra-
no máximo no segundo ano, aos 7 anos. O ma Boa Escola para Todos é o Professor Nota

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10, pois não existe escola de qualidade sem habitantes, e era menos diversificada. A fre-
professor de qualidade, com boa formação, quência à escola era muito menor: apenas
88 elevada auto-estima e comprometido com a 36% da população de 7 a 14 anos estavam
aprendizagem de seus alunos. Para isso, é na escola em 1950, enquanto hoje são 97%
necessário uma formação continuada ofere- no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
cida pelo Governo do Estado. 36% da população na faixa etária apropria-
Desde 2008 já foram realizadas várias da frequentava a escola, basicamente só a
ações de formação continuada para os pro- classe média estudava e a escola era mais
fessores, como o Progestão, programa de for- padronizada, tanto no currículo quanto na
mação continuada à distância para gestores forma de avaliação da aprendizagem.
escolares, desenvolvido pelo CONSED – Con- Atualmente, a sociedade brasileira é mui-
selho Nacional de Secretários da Educação. to mais complexa e diversificada, com mais
Embora o governo estadual anterior te- habitantes, e o Brasil é uma das sociedades
nha adquirido o material instrucional do mais desiguais do planeta. A escola é de to-
Progestão, não implementou o programa dos: todas as classes sociais estão na escola,
para gestores das escolas estaduais. Desde sendo impossível desenvolver um processo
2000, o curso somente foi oferecido em al- educacional padronizado como antigamen-
guns Municípios gaúchos para gestores mu- te. Com a luta pela redemocratização do País
nicipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto nos anos 80, conquistou-se o importante con-
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma série ceito de autonomia da escola. Entretanto, no
de ações de capacitação para professores movimento pendular da história, fomos para
de diferentes modalidades de ensino, como o outro extremo. Hoje, no País existem dire-
educação indígena, especial, prisional, de trizes curriculares nas normas dos Conselhos
jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar de Educação, tanto Nacional como ­Estadual,
em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca mas essas diretrizes são muito gerais não
de 80 mil professores em atividade na rede existindo, assim, qualquer padrão curricular.
estadual de ensino. A partir dessas normas, as escolas são total-
E agora estamos entregando para vocês mente livres para fazerem os seus currículos,
as Lições do Rio Grande. No Rio Grande do inclusive dificultando o próprio processo de
Sul, como no Brasil, o processo social e edu- ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
cacional desenvolve-se de maneira pendular. quando um aluno se transfere, é diferente de
Nos anos 50/60 até os anos 70, tivemos escola para escola o que se ensina em uma
um processo muito centralizado no que se mesma série.
refere a currículos escolares. Os currículos O Brasil inteiro está fazendo um movimen-
eram elaborados nas Secretarias de Educa- to de síntese entre esses dois extremos, entre
ção e repassados às escolas, para que elas aquilo que era totalmente centralizado nas
os executassem. Aqui no Rio Grande do Secretarias, até os anos 70, e a extrema auto-
Sul, inclusive os exames finais eram feitos nomia da escola, no que se refere a currícu-
na própria Secretaria de Educação e eram los. Estamos chegando a uma posição inter-
enviados a todas as escolas do Estado, para mediária, que é uma proposta de referencial
serem aplicados. Eram elaborados não para curricular para cada rede de ensino, definida
avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS, pelas Secretarias: não é aquela centralização
mas para avaliar, aprovar ou reprovar os absoluta, nem a absoluta descentralização
alunos. Os professores deviam desenvolver de hoje. Essa síntese é também um impera-
os currículos elaborados pela Secretaria de tivo da sociedade a partir, por exemplo, das
forma a preparar seus alunos para fazerem metas do Movimento Todos pela Educação.
as provas da SEC. Naquela época, a socie- Esse Movimento, lançado em setembro
dade era muito mais simples, com menos de 2006, têm como objetivo construir uma

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educação básica de qualidade para todos os blemas), nas quatro áreas dos parâmetros
brasileiros até 2022, a partir da premissa de curriculares nacionais (números e opera-
que o País só vai ser efetivamente indepen- ções, grandezas e medidas, espaço e for- 99
dente quando atingir esse objetivo, o que, ma, tratamento da informação). Já o ENEM
simbolicamente significa, até o ano do bicen- – Exame Nacional do Ensino Médio – é ab-
tenário da independência política do Brasil. solutamente interdisciplinar, com 63 ques-
Para isso, fixou cinco metas: tões objetivas e redação.
• Meta 1 – toda criança e jovem de 4 a As áreas do conhecimento do ENCCEJA
17 anos na escola têm origem nas diretrizes curriculares para
• Meta 2 – toda criança plenamente alfa- o ensino médio aprovadas pela Câmara de
betizada até os 8 anos Educação Básica do Conselho Nacional de
• Meta 3 – todo aluno com aprendizado Educação em 1998, cuja relatora foi a pro-
adequado à sua série fessora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
• Meta 4 – todo jovem com ensino médio documentos – Parecer 15 e Resolução 3 –
concluído até os 19 anos constavam três áreas, cada uma delas com
• Meta 5 – investimento em educação determinado número de habilidades e com-
ampliado e bem gerido petências cognitivas, a saber: Linguagens,
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasi- seus códigos e tecnologias, incluindo lín-
leira tem que definir o que é apropriado em gua portuguesa e língua estrangeira moder-
termos de aprendizagem, para cada série do na, com nove habilidades e competências;
ensino fundamental e do médio. Para isso, é ­Ciências Exatas e da Natureza, seus códigos
preciso definir uma proposta de referencial e tecnologias, incluindo matemática, física,
curricular. É o que estamos construindo para química e biologia, com doze habilidades e
a rede estadual de ensino do Rio Grande do competências, e a área das Ciências Huma-
Sul. Mas não se começa do zero e não se nas, seus códigos e tecnologias, com nove
reinventa o que já existe, parte-se da expe- habilidades e competências. Em consonân-
riência da própria rede estadual de ensino cia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
e também daquilo que outros já fizeram, ção Nacional, os currículos do ensino médio
dos parâmetros curriculares nacionais e do deveriam também desenvolver, além dessas
que outros países já construíram. Estudamos áreas, conteúdos de educação física e arte,
o que dois países elaboraram: Argentina e sociologia e filosofia.
Portugal, e o que outros Estados do Brasil já Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
construíram, especialmente São Paulo e Mi- MEC primeiro separou matemática das ci-
nas Gerais. Mas não se copia, se estuda e se ências da natureza, criando quatro áreas do
faz o que é apropriado para o Rio Grande do conhecimento, que passaram a corresponder
Sul. Constituímos uma comissão de 22 espe- às quatro provas do exame de certificação
cialistas, formada por professores de várias da EJA; segundo, organizou as áreas de Ma-
instituições de educação superior do Estado temática e a de Ciências da Natureza tam-
e professores da rede estadual de ensino, bém cada uma delas com nove habilidades
aposentados ou em atividade, titulados nas e competências cognitivas; terceiro, no caso
várias áreas do conhecimento. das provas do ensino médio, incluiu os con-
O ENCCEJA – Exame de Certificação teúdos de sociologia e filosofia, ao lado da
de Competências da Educação de Jovens história e geografia, na área das Ciências
e Adultos – aponta o caminho das grandes Humanas; quarto, incluiu conteúdos de edu-
áreas do conhecimento. O SAEB e a Prova cação física e arte na prova de linguagens;
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam e, por fim, cruzou as cinco competências bá-
Língua Portuguesa (leitura e interpretação sicas da inteligência humana – dominar lin-
de textos) e Matemática (resolução de pro- guagens, compreender fenômenos, enfren-

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tar situações-problema, construir argumen- direito de não ensinar, de não levar os alunos
tações e elaborar propostas – que haviam ao desenvolvimento daquelas habilidades e
10
10 orientado a organização da prova do ENEM, competências cognitivas ou de não abordar
com as nove habilidades e competências de aqueles conteúdos curriculares.
cada uma das quatro áreas de conhecimen- Com o nosso Projeto de Alfabetização,
to e criou uma matriz de referência para o fica mais fácil entender o que queremos di-
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades zer. Com o projeto piloto, nosso objetivo é
e competências cognitivas a serem avaliadas desenvolver a matriz das habilidades e com-
nas provas desse exame nacional. Uma ob- petências cognitivas do processo de alfabeti-
servação: educação física e arte foram inclu- zação, em leitura e escrita e em matemática,
ídas numa prova escrita de certificação de que deve ser desenvolvida com as crianças
competências da EJA; nos novos concursos de seis e sete anos de idade no primeiro e
do magistério e na organização do currícu- segundo anos do ensino fundamental de
lo, devem ser trabalhadas como componen- nove anos de duração. Essa matriz é o nosso
tes curriculares específicos por pressuporem combinado: o que fazer com os alunos para
habilidades específicas, além das exclusiva- que aprendam aquilo que é apropriado para
mente cognitivas. sua idade. Cada escola continua com sua li-
As áreas do conhecimento e a matriz de berdade de escolher o método de alfabetiza-
referência do ENCCEJA são, hoje, o que ção. Mas seja qual for o adotado, no final do
se considera como a melhor alternativa ano letivo os alunos devem ter desenvolvido
para organização dos currículos escolares aquelas habilidades e competências cogniti-
da educação básica, de forma a superar a vas. A escola não é livre para escolher não
fragmentação e pulverização das disciplinas. alfabetizar, para escolher não ensinar. A li-
Nessa direção, o MEC está reorganizando o berdade da escola, sua autonomia, consiste
ENEM com a intencionalidade de orientar a em escolher como ensinar.
reorganização dos currículos do ensino mé- Somos uma escola pública. Temos com-
dio brasileiro, dando assim consequência às promisso com a sociedade, com a cidadania.
diretrizes curriculares de 1998. Nessa mes- Somos professores dos nossos alunos que
ma direção, encaminham-se os Referenciais são os futuros cidadãos e cidadãs do nosso
Curriculares para a rede estadual de ensino País. E estamos aqui para cumprir o nosso
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro gran- compromisso com eles. E nós, da Secretaria
des áreas do conhecimento, com seus conte- da Educação, estamos aqui para cumprir o
údos, é que passaremos a trabalhar. nosso compromisso com vocês, porque é na
A proposta de Referencial Curricular do escola que se dá o ato pedagógico, é na es-
Rio Grande do Sul contém as habilidades e cola que acontece a relação professor/alu-
competências cognitivas e o conjunto míni- no. É para trabalhar para vocês, professoras
mo de conteúdos que devem ser desenvolvi- e professores das escolas estaduais do Rio
dos em cada um dos anos letivos dos quatro Grande do Sul, que nós estamos aqui, na
anos finais do ensino fundamental e no en- Secretaria de Estado da Educação.
sino médio. A partir desse Referencial, cada
escola organiza o seu currículo. A autonomia Bom trabalho!
pedagógica da escola consiste na liberdade
de escolher o método de ensino, em sua livre
opção didático-metodológica, mas não no Julho de 2009.

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Referenciais Curriculares da
Educação Básica para o Século 21 11
11
Guiomar Namo de Mello

O objetivo principal de um currículo é mapear o vasto território do


conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constituído constitua um
permanente convite a viagens, não representando apenas uma deli-
mitação rígida de fronteiras entre os diversos territórios disciplinares.
Nilson José Machado

I - Por que é importante um currículo estadual?

A SEDUC-RS vem adotando medidas para


enfrentar o desafio de melhorar a qualidade Os Parâmetros não são um material a mais
das aprendizagens dos alunos no ensino pú- para enviar às escolas sozinhos. Formulados
blico estadual do Rio Grande do Sul. Entre em nível nacional para um país grande e di-
essas medidas, os Referenciais Curriculares verso, os Parâmetros também não continham
para as escolas estaduais gaúchas incidem recomendações suficientes sobre como fazê-
sobre o que é nuclear na instituição escola: los acontecer na prática. Eram necessaria-
o que se quer que os alunos aprendam e o mente amplos e, por essa razão, insuficientes
que e como ensinar para que essas aprendi- para estabelecer a ponte entre o currículo pro-
zagens aconteçam plenamente. posto e aquele que deve ser posto em ação na
A reflexão e a produção curricular brasilei- escola e na sala de aula.
ra tem se limitado, nas últimas décadas, aos
documentos oficiais, legais ou normativos.
Os estudos sobre currículo não despertam O currículo alinha
grande interesse da comunidade acadêmi-
ca e também são escassos nos organismos O currículo integra e alinha, sob uma
técnico-pedagógicos da gestão dos sistemas concepção educacional: as aprendizagens
de ensino público. O currículo vem perdendo com as quais a escola se compromete na
o sentido de instrumento para intervir e aper- forma de competências e habilidades a se-
feiçoar a gestão pedagógica da escola e a rem constituídas pelos alunos; as propos-
prática docente.1 Provavelmente por essa ra- tas de metodologias, estratégias, projetos
zão, quando nos anos 1990 se aprovaram as de ensino, situações de aprendizagem; os
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se recursos didáticos com os quais a escola
elaboraram os Parâmetros Curriculares Na- conta, incluindo instalações, equipamentos,
cionais (PCNs), os sistemas de ensino públi- materiais de apoio para alunos e professo-
co estaduais e municipais consideraram esse res; as propostas de formação continuada
trabalho um material a mais para enviar às dos professores; a concepção e o formato
escolas. E, por inexperiência de gestão cur- da avaliação. Em outras palavras, o currí-
ricular, assumiram que os Parâmetros consti- culo é o núcleo da Proposta Pedagógica,
tuíam um currículo pronto e suficiente para este por sua vez expressão da autonomia
orientar as escolas e seus professores quanto da escola. A arte e a dificuldade da ges-
ao que e como ensinar. Mas não eram. tão educacional é articular e colocar em
1
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competência esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.

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sinergia todos esses insumos do processo que a avaliação incida sobre o que está de
de aprendizagem e ensino. No desalinha- fato sendo trabalhado na escola, por diferen-
12
12 mento deles, residem alguns dos entraves tes razões.
mais sérios da reforma para a melhoria da A primeira diz respeito ao compromisso
qualidade desse processo. com a aprendizagem das crianças e jovens
A noção de que na escola existe o curricular de um sistema de ensino público. O currículo
e o extracurricular foi profundamente revista ao estabelece o básico que todo aluno tem o di-
longo do século 20. Era adequada para uma reito de aprender e, para esse básico, detalha
educação em que os ­conteúdos escolares deve- os contextos que dão sentido aos ­conteúdos,
riam ser memorizados e devolvidos tal como fo- às atividades de alunos e professores, aos
ram entregues aos alunos, e o currículo, abstra- recursos didáticos e às formas de avaliação.
to e desmotivador, precisava de um “tempero” Orienta o desenvolvimento do ensino e da
extracurricular na forma de atividades culturais, aprendizagem no tempo, garantindo que o
lúdicas ou outras, para que a escola fosse me- percurso seja cumprido pela maioria dos alu-
nos aborrecida. Na concepção moderna, o cur- nos num segmento de tempo dentro do ano
rículo supõe o tratamento dos conteúdos curri- letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
culares em contextos que façam sentido para os os anos de escolaridade.
alunos, assim, o que acontece na escola ou é A segunda razão diz respeito à gestão es-
curricular ou não deveria acontecer na escola. colar, porque explicita quais resultados são es-
Atividades esportivas aos fins de semana sem perados e pode ser a base para um compro-
qualquer vinculação com a Proposta Pedagógi- misso da escola com a melhoria das aprendi-
ca da escola, na verdade, mais do que extracur- zagens dos alunos. O contrato de gestão por
riculares, são “extraescolares”, e só acontecem resultados tem no currículo sua base mais im-
na escola por falta de outros espaços e tempos portante e na avaliação o seu indicador mais
disponíveis. Atividades de esporte, cultura ou la- confiável. Isso requer que o currículo estabe-
zer, planejadas e integradas aos conteúdos de leça expectativas de aprendizagem viáveis de
Educação Física, Artes, Ciências ou Informática, serem alcançadas nas condições de tempo e
dentro da Proposta Pedagógica, são curricula- recurso da escola.
res quer ocorram em dias letivos ou em fins de A terceira razão, pela qual é importante
semana, na escola ou em qualquer outro espa- que a avaliação incida sobre o que está sen-
ço de aprendizagem. do trabalhado na escola, diz respeito à do-
O currículo, portanto, não é uma lista de cência, porque é importante que, em cada
disciplinas confinadas à sala de aula. É todo o série e nível da educação básica, o professor
conteúdo da experiência escolar, que aconte- saiba o que será avaliado no desempenho de
ce na aula convencional e nas demais ativida- seus alunos. A avaliação externa não pode
des articuladas pelo projeto pedagógico. ser uma caixa-preta para o professor. A refe-
rência da avaliação é o currículo e não vice-
O currículo transparece versa. Não faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliação, quando
o sentido é exatamente o oposto: se avalia
O currículo, detalhado em termos de “o que
tendo em vista as aprendizagens esperadas
e quando se espera que os alunos aprendam”,
estabelecidas no currículo.
é também a melhor forma de dar transparência
Finalmente, a quarta razão diz respeito
à ação educativa.
aos pais e à sociedade. Para acompanhar
o desenvolvimento de seus filhos de modo
Num momento em que se consolidam os ativo e não apenas reagir quando ocorre
sistemas de avaliação externa como a PRO- um problema, é indispensável que a família
VA BRASIL, o SAEB e o ENEM, é fundamental seja informada do que será aprendido num

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­ eríodo ou ano escolar. Essa informação
p também assume características próprias da
deve também estar acessível para a opinião realidade e da experiência de cada escola.
pública e a imprensa. Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 1313
temas de ensino público venham sendo cha-
O currículo conecta mados de “rede” há bastante tempo, apenas
com referências curriculares comuns e com o
Por sua abrangência e transparência, uso de TCIs, essa rede assume a configuração
o currículo é uma conexão vital que inse- e as características de rede no sentido con-
re a escola no ambiente institucional e no temporâneo, um emaranhado que não é caó-
quadro normativo que se estrutura desde o tico, mas inteligente, e que pode abrigar uma
âmbito federal até o estadual ou municipal. aprendizagem colaborada.
Nacionalmente, a Constituição e a LDB es- Finalmente, o currículo conecta a esco-
tabelecem os valores fundantes da educa- la com o contexto, seja o imediato de seu
ção nacional que vão direcionar o currículo. entorno sociocultural, seja o mais vasto do
As DCNs, emanadas do Conselho Nacio- País e do mundo. Se currículo é cultura so-
nal de Educação, arrematam esse ambien- cial, científica, cultural, por mais árido que
te institucional em âmbito nacional. Nos um conteúdo possa parecer à primeira vista,
currículos que Estados e Municípios devem sempre poderá ser conectado com um fato
elaborar para as escolas de seus respectivos ou acontecimento significativo, passado ou
sistemas de ensino, observando as diretrizes presente. Sempre poderá ser referido a um
nacionais, completa-se a conexão da esco- aspecto da realidade, próxima ou distante,
la com os entes políticos e institucionais da vivida pelo aluno. Essa conexão tem sido
educação brasileira. designada como contextualização, como se
O currículo dos sistemas públicos, esta- discutirá mais adiante.
duais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, con- O currículo é um ponto de equilíbrio
figurando o que, no jargão educacional, é
chamado de “rede”: rede estadual ou rede
municipal de ensino. O currículo procura equilibrar a prescri-
O termo rede, embora seja usado há tem- ção estrita e a prescrição aberta. A primeira
pos pelos educadores, assume atualmente define o que é comum para todas as esco-
um novo sentido que é ainda mais apropria- las. A segunda procura deixar espaço aberto
do para descrever esse conjunto de unidades para a criatividade e a inovação pedagógica,
escolares cujos mantenedores são os gover- sugerindo material complementar, exemplos
nos estaduais ou municipais. De fato, o ter- de atividades, pesquisas, projetos interdisci-
mo rede hoje é empregado pelas Tecnologias plinares, sequências didáticas.
da Comunicação e Informação (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que têm
uma personalidade e estrutura próprias, mas A presença da prescrição fechada e da
que também têm muito a compartilhar com prescrição aberta garante a autonomia
outras entidades. para inovar. Quando tudo é possível, pode
Uma rede pode ser de pessoas, de insti- ser difícil decidir ações prioritárias e conte-
tuições, de países. No caso de uma rede de údos indispensáveis. Quando estes últimos
escolas públicas, a conexão que permite com- estão dados, oferecem uma base segura a
partilhar e construir conhecimentos em cola- partir da qual a escola poderá empreender
boração é muito facilitada com a existência e adotar outras referências para tratar os
de um currículo que é comum a todas e que conteúdos, realizar experiências e projetos.

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Um bom currículo também combina rea- mente voltada para a constituição de pessoas
lidade e visão. Suas prescrições estritas pre- capazes de viver, conviver e trabalhar nesta
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14 cisam ser realistas ao prever quanto e quão sociedade de modo produtivo, solidário, inte-
bem é possível aprender e ensinar num de- grado e prazeroso. Diante de cada disciplina
terminado tempo e em condições determina- ou conteúdo, é preciso sempre problematizar:
das. Mas esses possíveis não podem ser tão qual o papel desse conteúdo na formação
fáceis que deixem de desafiar o esforço e o básica para viver no mundo contemporâneo?
empenho da escola. Para que esse conhecimento é importante? Se
a resposta for para ingressar no ensino supe-
O currículo demarca rior ou para engajar-se num emprego especí-
o espaço de consenso fico, é preciso lembrar que, segundo a LDB,
a educação básica não está destinada a ne-
Todo currículo tem como referência pri- nhum desses objetivos.
meira as finalidades da educação, consen- Afirmar que a educação básica não se
suadas pela sociedade. No caso do Brasil, destina a preparar para um posto de tra-
essas finalidades estão expressas na LDB e balho específico, nem para fazer vestibu-
nos instrumentos normativos que a com- lar, não significa que ela seja alheia ao
plementaram. Para cumpri-las, recortam-se trabalho e à continuidade de estudos, ao
os conteúdos e estabelecem-se as expec- contrário. A LDB afirma logo em seu pri-
tativas de aprendizagem, publicizando o meiro Artigo, Parágrafo 2º, que “A educa-
espaço para construir o consenso sobre a ção escolar deverá vincular-se ao mundo
educação que vamos oferecer aos alunos. do trabalho e à prática social”. Nos Arts.
Isso é mais sério do que tem sido conside- 35 e 36, dedicados ao ensino médio, a lei
rado na prática da escola básica brasileira. menciona explicitamente a preparação bá-
No Brasil, a legislação nacional, que de- sica para o trabalho.
corre da Constituição de 1988, tem um prin- Sendo o trabalho projeto de todos os ci-
cípio pedagógico fundamental e inovador dadãos e cidadãs, a educação básica deverá
em relação ao quadro legal anterior, que é propiciar a todos a constituição das compe-
o direito de aprendizagem. Esse princípio se tências necessárias para ingressar no mundo
sobrepõe ao da liberdade de ensino, que foi do trabalho. O acesso ao ensino superior é
um divisor de águas no campo educacional ingresso numa carreira profissional, o que
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de quer dizer que a educação básica deverá
aprender é mais importante do que a liber- propiciar a todos as competências que são
dade de ensinar, não é o ensino, operado pré-requisito para escolher e perseguir uma
pelo professor, e sim a aprendizagem dos carreira de nível superior. Portanto, a respos-
alunos, que se constitui em indicador de de- ta às questões acima deve ser completada: a
sempenho e de qualidade. educação básica não está destinada ao pre-
A educação básica não forma especialis- paro para um trabalho específico nem para
tas, nem prepara para empregos específicos. entrar na faculdade, mas sendo básica é in-
Como seu próprio nome afirma, está total- dispensável a ambos.

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II - DCN, PCN e currículos dos sistemas públicos
estaduais ou municipais
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Na origem dos estados modernos, a defi- mensões continentais, com grande diversidade
nição do que se deve aprender na escola es- regional e marcantes desigualdades sociais na
teve associada à busca da unidade nacional distribuição da renda e do acesso à qualidade
e da igualdade formal entre os cidadãos, daí de vida. Estabelecer currículos nessa realidade
o caráter público e leigo que o currículo as- é uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
sume na maioria dos países. Desse processo ordena em duas perspectivas.
resulta a presença, na quase totalidade das A primeira perspectiva, a partir da qual a
nações democráticas, de leis de educação LDB regula o currículo, é política e se refere
que estabelecem o currículo nacional, ainda à divisão de tarefas entre a União e os entes
que os níveis de especificação sejam distintos federados quando estabelece para toda a
de um país para outro. educação básica, em seu Art. 26, que “Os
As profundas mudanças ocorridas no currículos do ensino fundamental e Médio
mundo após a segunda guerra mundial pro- devem ter uma base nacional comum, a ser
vocaram rupturas e revisões das bases demo- complementada, em cada sistema de ensi-
cráticas da educação. A partir da segunda no e estabelecimento escolar, por uma parte
metade do século 20, os currículos nacio- diversificada, exigida pelas características
nais passam por sucessivas reorganizações. regionais e locais da sociedade, da cultu-
Além de incorporar a rápida transformação ra, da economia e da clientela”. Diferente-
da ciência e da cultura, essas revisões tam- mente das leis de diretrizes e bases que a
bém deram ênfases crescentes aos valores da antecederam, a LDB não definiu, nem dele-
diversidade e da equidade, como forma de gou a nenhuma outra instância, a definição
superar a intolerância e a injustiça social. de “disciplinas” ou “matérias” obrigatórias
Finalmente, desde o limiar do século 21, a para integrar a base nacional comum a que
revolução tecnológica está impondo a todas se refere o Art. 26.
as nações revisões curriculares com a finali- A segunda perspectiva é pedagógica e se
dade de incorporar também, e para todos, os refere ao paradigma curricular adotado pela
valores da autonomia, da sustentabilidade e Lei. Quando trata separadamente do ensino
da solidariedade, que serão necessárias para fundamental e do médio, a LDB traça as di-
a cidadania nas sociedades pós-industriais. retrizes dos currículos de ambos segundo um
Essa rápida retrospecção histórica é im- paradigma comum, expresso em termos de
portante para destacar que a construção de competências básicas a serem constituídas pe-
currículos não é um capricho pedagógico los alunos e não de conhecimentos disciplina-
nem um ato arbitrário dos níveis de condução res (Arts. 32, 35 e 36). As competências ficam
das políticas educacionais. É, sim, um dever assim estabelecidas como referência dos currí-
dos governos que estão gerenciando o Esta- culos da educação escolar pública e privada,
do num momento de rupturas e mudanças de dando destaque, entre outras, à capacidade
paradigmas educacionais. de aprender e de continuar aprendendo, à
O Brasil é um país complexo. Por ser fe- compreensão do sentido das ciências, das ar-
deração, a definição do currículo se inicia tes e das letras e ao uso das linguagens como
na regulação nacional – do Congresso e do recursos de aprendizagem. Também aqui a
Conselho Nacional de Educação, passa pela LDB não emprega o termo “matéria” ou “dis-
coordenação do Governo Federal, finaliza na ciplina”, nem utiliza os nomes tradicionais das
gestão estadual ou municipal para entrar em mesmas. Refere-se a “conteúdos curriculares”,
ação na escola. Além disso, é um país de di- “componentes” ou “estudos”.

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disposições legais curriculares, neste caso,
A lei nacional da educação brasileira não se realiza pela verificação de uma lista
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cumpre o papel que lhe cabe num país de matérias. Para viabilizá-la, é preciso ob-
federativo. Dá início a um processo de ter evidências do desempenho dos alunos
construção curricular que deverá ser e constatar até que ponto constituíram as
concluído pelos sistemas de ensino es- competências previstas.
taduais e municipais, para ser colocado As disposições curriculares da LDB foram
em ação pelas suas escolas. Indica, no fundamentadas pelo Conselho Nacional de
entanto, as diretrizes segundo as quais Educação, num trabalho do qual resultaram
os sistemas e escolas deverão pautar a as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
finalização desse processo. Essas indi- para os diferentes níveis e modalidades da
cações fazem toda a diferença. educação básica. Foram também consubs-
tanciadas nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais que o MEC elaborou como recomen-
Se a lei adotasse um paradigma curri- dação aos sistemas de ensino.
cular disciplinarista, a cooperação entre as Paradigmas, diretrizes e parâmetros, ainda
esferas de governo seria concretizada na que bem fundamentados pedagogicamente,
elaboração, pela União, de uma lista de não promovem a melhoria da qualidade do
disciplinas ou matérias obrigatórias que se ensino. Para não relegá-los a peças formais e
complementaria com listas de disciplinas adi- burocráticas, é preciso criar as condições ne-
cionais elaboradas pelas diversas instâncias cessárias a sua implementação. E a condição
de definição curricular. Esse foi de fato o pro- de implementação mais importante é a tra-
cedimento adotado no passado. dução da lei, das normas e das recomenda-
A verificação do cumprimento das disposi- ções curriculares nacionais em currículos que
ções curriculares legais, no caso do paradig- possam ser colocados em ação nas escolas,
ma por disciplinas, é feita pelo controle do adequados às realidades diversas de estados,
comparecimento destas últimas nos currícu- regiões, municípios ou comunidade; detalha-
los propostos. Daí a necessidade de listar dis- dos o suficiente para servirem de guia de ação
ciplinas obrigatórias, impondo que toda es- às equipes escolares; abrangentes o bastante
cola deveria elaborar sua “grade” curricular, para dar alinhamento e orientação ao conjun-
isto é, a lista de disciplinas que constituíam to dos insumos do ensino-aprendizagem: as
seu currículo, em duas partes: a base nacio- atividades de alunos e professores, os recursos
nal comum e a parte diversificada, sendo que didáticos, a capacitação dos professores para
em cada uma dessas partes havia disciplinas implementar o currículo utilizando os recursos
obrigatórias. Esse modelo, que ainda é ado- didáticos e os procedimentos de avaliação.
tado em muitas escolas públicas e privadas, é Essa tradução do currículo do plano pro-
realmente uma grade no sentido de barreira positivo para o plano da ação é uma tare-
que impede a passagem e a comunicação. fa intransferível dos sistemas de ensino e de
Com o paradigma curricular estabeleci- suas instituições escolares. É para cumprir a
do pela LDB, o cumprimento das diretrizes sua parte que a SEDUC-RS entrega às esco-
impõe que tanto a base nacional comum las públicas estaduais os presentes Referen-
como a parte diversificada prestem contas ciais Curriculares, cujos princípios norteado-
das competências que os alunos deverão res são apresentados a seguir, reconhecendo
constituir. E essas competências não são que caberá às escolas, em suas propostas
aderentes a uma disciplina ou conteúdo pedagógicas, transformá-los em currículos
específico, mas deverão estar presentes em em ação, orientadas por estes referenciais e
todo o currículo. São competências trans- ancoradas nos contextos específicos em que
versais. Além disso, o cumprimento das cada escola está inserida.

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III - Desafios educacionais no Brasil contemporâneo
A sociedade pós-industrial está mudan- vendo, qualquer que seja sua origem social. 1717
do a organização do trabalho, a produção Mas é na escola pública que estão chegando
e disseminação da informação e as formas as maiorias pobres e, portanto, é a qualida-
de exercício da cidadania. Essas mudanças de do ensino público que se torna estratégica
estão impondo revisões dos currículos e da para nosso destino como nação.
organização das instituições escolares na O acesso é requisito para democratiza-
maioria dos países. Aqueles cujos sistemas ção do ensino básico. Mas, para que esse
educacionais estão consolidados, que pro- processo seja plenamente consolidado, é ur-
moveram a universalização e democratiza- gente garantir que a permanência na escola
ção da educação básica na primeira metade resulte em aprendizagens de conhecimentos
do século passado, estão empenhados em pertinentes. Conhecimentos que os cidadãos
vencer os obstáculos culturais e políticos ao e cidadãs sejam capazes de aplicar no en-
trânsito da escola para o século 21. tendimento de seu mundo, na construção de
Os emergentes como o Brasil, que ain- um projeto de vida pessoal e profissional, na
da estão concluindo o ciclo de expansão convivência respeitosa e solidária com seus
quantitativa e universalização da educação iguais e com seus diferentes, no exercício de
básica, deparam-se com um duplo desafio. sua cidadania política e civil para escolher
Herdeiro de uma tradição ibérica que des- seus governantes e participar da solução dos
tinava a escolaridade longa apenas a uma problemas do país.
seleta minoria, há pouco tempo – cerca de Este é um tempo em que os meios de co-
três décadas –, nosso país ainda devia esse municação constroem sentidos e disputam a
direito básico a quase metade das crianças atenção e a devoção da juventude, a esco-
em idade escolar. la precisa ser o lugar em que se aprende a
Quando todos chegaram à escola e, por analisar, criticar, pesar argumentos e fazer es-
mecanismos diversos, aí permaneceram, fi- colhas. Isso requer que os conteúdos do cur-
cou visível nossa incapacidade de criar, para rículo sejam tratados de modo a fazer senti-
a maioria das crianças e jovens brasileiros, do para o aluno. Esse sentido nem sempre
situações de aprendizagem eficazes para depende da realidade imediata e cotidiana,
suas características e estilos cognitivos. É, pode e deve, também, ser referido à realida-
portanto, um país que precisa urgentemente de mais ampla, remota, virtual ou imaginária
reinventar a escola para trabalhar com um do mundo contemporâneo. Mas terá de ser
alunado diversificado culturalmente e desi- acessível à experiência do aluno de alguma
gual socialmente. E deve dar conta desse de- forma, imediata e direta ou mediata e alu-
safio ao mesmo tempo em que transforma a siva. Esse é o ponto de partida para aceder
educação básica para fazer frente às deman- aos significados deliberados e sistemáticos,
das da sociedade do conhecimento. constituídos pela cultura científica, artística e
O século 21 chegou, e com ele a globa- linguística da humanidade.
lização econômica, o aquecimento global, Em nosso país, a escolaridade básica de
a despolarização da política internacional, 12 anos está sendo conquistada agora pelas
a urgência de dar sustentabilidade ao de- camadas mais pobres, inseridas em proces-
senvolvimento econômico, a valorização da sos de ascensão social. Milhões de jovens
diversidade, as novas fronteiras científicas, a serão mais escolarizados que seus pais e,
acessibilidade da informação a um número diferentemente destes, querem se incorporar
cada vez maior de pessoas, o aparecimento ao mercado de trabalho não para sobreviver
de novas formas de comunicação. É nesse e seguir reproduzindo os padrões de gera-
tempo que os estudantes brasileiros estão vi- ções anteriores. Trabalhar para estes jovens

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é, antes de mais nada, uma estratégia para dar vida à cultura presente no currículo, si-
continuar estudando e melhorar de vida. São tuando os conteúdos escolares no contexto
18
18 jovens que vivem num tempo em que a ado- cultural significativo para seus alunos. Em
lescência é tardia e o preparo para traba- nosso País, de diversidade cultural marcan-
lhar mais longo e que, contraditoriamente, te, revitalizar a cultura recortada no currí-
por sua origem social, precisam trabalhar culo é condição para a construção de uma
precocemente para melhorar de vida no escola para a maioria. Onde se aprende a
longo prazo. O currículo precisa identificar cultura universal sistematizada nas lingua-
e propor às escolas conhecimentos e com- gens, nas ciências e nas artes sem perder
petências que podem ser relevantes para o a aderência à cultura local que dá sentido
sucesso desse projeto complexo, envolvendo à universal.
o trabalho precoce e a constituição da ca- Finalmente, o grande desafio, diante da
pacidade de continuar aprendendo para, no mudança curricular que o Brasil está pro-
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com movendo, é a capacidade do professor para
mais flexibilidade. operar o currículo. Também aqui é impor-
tante desfazer-se de concepções passadas
Nesse projeto, o fortalecimento do domí- que orientaram a definição de cursos de
nio da própria língua é indispensável para capacitação sem uma proposta curricular,
organizar cognitivamente a realidade, exercer qualquer que fosse ela, para identificar as
a cidadania e comunicar-se com os outros. necessidades de aprendizagem do profes-
Além disso, a competência de leitura e escrita sor. Cursos de capacitação, geralmente
é condição para o domínio de outras lingua- contratados de agências externas à educa-
gens que precisam da língua materna como ção básica, seguiram os padrões e objetivos
suporte – literatura, teatro, entre outras. considerados valiosos para os gestores e
formadores dessas agências. Independen-
temente da qualidade pedagógica desses
O mundo contemporâneo disputa o uni- cursos ou programas de capacitação, a ver-
verso simbólico de crianças e adolescentes, dade é que, sem que o sistema tivesse um
lançando mão de suportes os mais variados currículo, cada professor teve acesso a con-
– imagens, infográficos, fotografia, sons, mú- teúdos e atividades diferentes, muitas vezes
sica, corpo –, veiculados de forma também descoladas da realidade da escola na qual
variada – a internet, a TV, a comunicação esse professor trabalhava.
visual de ambientes públicos, a publicidade,
o celular. A escola precisa focalizar a compe-
Vencida quase uma década no novo sécu-
tência para ler e produzir na própria língua e
lo, a Secretaria de Educação do RS tem cla-
abrir oportunidades para que os alunos aces-
reza de que a melhor capacitação em serviço
sem outros tipos de suportes e veículos, com
para os professores é aquela que faz parte in-
o objetivo de selecionar, organizar e analisar
tegrante do próprio currículo, organicamente
criticamente a informação aí presente.
articulada com o domínio, pelo professor, dos
O currículo é um recorte da cultura cien-
conteúdos curriculares a serem aprendidos
tífica, linguística e artística da sociedade,
por seus alunos e da organização de situa-
ou seja, o currículo é cultura. Os frequen-
ções de aprendizagem compatíveis.
tes esforços de sair da escola, buscando a
“verdadeira cultura”, têm efeitos devasta-
dores: estiola e resseca o currículo, tira-lhe Este documento, ao explicar os fun-
a vitalidade, torna-o aborrecido e desmoti- damentos dos Referenciais Curriculares,
vador, um verdadeiro “zumbi” pedagógico. inaugura essa nova perspectiva da capa-
Em vez de perseguir a cultura é premente citação em serviço.

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IV - Princípios e fundamentos dos Referenciais Curriculares
Importância da aprendizagem de distintas etapas e disciplinas da educação 1919
de quem ensina básica. E os princípios dos Referenciais devem
orientar as estratégias de capacitação em ní-
Quem ensina é quem mais precisa apren- vel escolar, regional ou central.
der. Esse é o primeiro princípio destes Refe-
renciais. Os resultados das avaliações exter- Aprendizagem como
nas realizadas na última década, entre as processo coletivo
quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e
agora o SAERS, indicam que os esforços e re- Na escola, a aprendizagem de quem en-
cursos aplicados na capacitação em serviço sina não é um processo individual. Mesmo
dos professores não têm impactado positiva- no mercado de trabalho corporativo, as ins-
mente o desempenho dos alunos. Essa falta tituições estão valorizando cada vez mais a
de relação entre educação continuada do capacidade de trabalhar em equipe. A van-
professor e desempenho dos alunos explica- tagem da educação é que poucas atividades
se pelo fato de que os conteúdos e formatos humanas submetem-se menos à lógica da
da capacitação nem sempre têm referência competitividade quanto a educação escolar,
naquilo que os alunos desses professores particularmente a docência. O produto da
precisam aprender e na transposição didáti- escola é obrigatoriamente coletivo, mesmo
cas desses conteúdos. quando o trabalho coletivo não é uma estra-
tégia valorizada.
Dessa forma, estes Referenciais têm como prin- Diante do fracasso do aluno, a responsa-
cípio demarcar não só o que o professor vai en- bilidade recai em algum coletivo – o governo,
sinar, mas também o que ele precisa saber para a educação em geral ou a escola, dificilmen-
desincumbir-se a contento da implementação do te sobre um professor em particular. Na do-
currículo e, se não sabe, como vai aprender. cência, o sucesso profissional depende me-
nos do exercício individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artísticas,
É por esta razão que, diferentemente de a medicina, sem falar em outras mais óbvias,
muitos materiais didáticos que começam pe- como a publicidade, vendas ou gestão do se-
los livros, cadernos ou apostilas destinadas tor produtivo privado. Os professores atuam
aos alunos, estes Referenciais começam com em equipe mesmo que não reconheçam.
materiais destinados aos professores. Trata- Esse caráter coletivista (no bom sentido)
se não de repetir os acertos ou desacertos da prática escolar quase nunca é aprovei-
da formação inicial em nível superior, mas de tado satisfatoriamente. Ao contrário, muitas
promover a aderência da capacitação dos vezes, serve de escudo para uma responsa-
professores aos conteúdos e metodologias bilização anônima e diluída, porque, embo-
indicados nos Referenciais. ra todos sejam responsabilizados pelo fra-
E como devem aprender os que ensinam? A casso, poucos se empenham coletivamente
resposta está dada nos próprios Referenciais: para o sucesso. Espera-se que estes Refe-
em contexto, por áreas e com vinculação à renciais ajudem a reverter essa situação,
prática. Se a importância da aprendizagem servindo como base comum sobre a qual
de quem ensina for observada no trabalho estabelecer, coletivamente, metas a serem
escolar, os Referenciais devem ser base para alcançadas e indicadores para julgar se o fo-
decidir ações de capacitação em serviço para ram ou não e o porquê. Sua organização por
a equipe como um todo e para os professores áreas já é um primeiro passo nesse sentido.

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As competências como referência2 • um conjunto de elementos....
• que o sujeito pode mobilizar....
20
20 O currículo por competências constitui hoje • para resolver uma situação....
um paradigma dominante na educação esco- • com êxito.
lar, no Brasil e em quase todos os demais países
da América, da Europa e até países asiáticos. Existem diferenças não substantivas quan-
Na África, também vem sendo adotado como to ao que se entende de cada uma dessas
organizador de várias propostas de reforma palavras, o que não é incomum quando
educacional e curricular. Nestes Referenciais, se trata de descrever aspectos psicológicos
as competências são entendidas como orga- cognitivos ou emotivos. Em uma definição
nizadores dos ­conteúdos curriculares a serem os elementos são designados como recur-
trabalhados nas escolas públicas estaduais. sos, em outras, como conhecimentos, em
Essa onipresença das competências no discur- outras, como saber. Mobilizar para uns sig-
so e nas propostas educacionais, nem sempre nifica colocar em ação, para outros colocar
se faz acompanhar de explicações para tornar esquemas em operação e ainda selecionar
o conceito mais claro no nível das escolas, o e coordenar. Situação é caracterizada como
que motiva estes Referenciais a estenderem-se uma atividade complexa, como um proble-
no exame da questão. ma e sua solução, como uma representação
Como a maior parte dos conceitos usa- da situação, pelo sujeito. O êxito é entendi-
dos em pedagogia, o de competências do como exercício conveniente de um papel,
responde a uma necessidade e uma ca- função ou atividade, ou como realizar uma
racterística de nossos tempos. Na verdade, ação eficaz, ou responder de modo pertinen-
surge como resposta à crise da escola na te às demandas da situação ou ainda como
segunda metade do século 20 provocada, ação responsável, realizada com conheci-
entre outros fenômenos, pela então inci- mento de causa.
piente revolução tecnológica e pela cres- Analisando o conteúdo dos diversos ter-
cente heterogeneidade dos alunos. Essa mos utilizados para caracterizar o conceito
crise levou a uma forte crítica dos currí- de competência, pode-se afirmar que não há
culos voltados para objetivos operaciona- polissemia, isto é, diferentes significados de
lizados e observáveis, que fragmentava o competência, e apesar das diferenças termi-
processo pedagógico. nológicas todos têm em comum uma abor-
As competências são introduzidas como dagem que entende a competência como
um conjunto de operações mentais, que são algo que acontece, existe e é acionado des-
resultados a serem alcançados nos aspectos de processos internos ao sujeito. Este aspecto
mais gerais do desenvolvimento do aluno. essencial, ou seja, de que a competência não
Em outras palavras, caracterizaram-se, no está na situação, nem em conhecimentos ou
início, pela sua generalidade e transversa- saberes do currículo, e sim naquilo que a
lidade, não relacionadas com nenhum con- situação de aprendizagem e esses saberes
teúdo curricular específico, mas entendidas constituíram no aluno, é o que importa para
como indispensáveis à aquisição de qual- fins pedagógicos por duas razões.
quer conhecimento. A primeira é a de que, se esses processos
O exame das muitas definições de com- internos do aluno são constituídos, eles po-
petência permite destacar o que está pre- dem e devem ser aprendidos. A segunda é
sente em todas elas. A competência, nas a de que um currículo por competências se ex-
várias definições, se refere a: pressa, manifesta e valida pelas aprendizagens

2
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discussões e dos textos de trabalho do grupo responsável pela concepção do currículo
na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

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que constituiu no aluno e que este coloca em Mas um currículo é constituído por ­conteúdos
ação de determinada maneira em determinada e é preciso que as competências transversais para
situação. Os objetivos de ensino podem ser ex- aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 2121
pressos naquilo que o professor faz, nos mate- com as competências a serem constituídas em
riais que manipula, nos contúdos que seleciona cada uma das áreas ou disciplinas. Na ausên-
e nas operações que realiza para explicar. cia dessa articulação instaura-se uma aparente
ruptura entre competências e conteúdos curricu-
Mas o que valida o currículo não são os lares, que tem levado ao entendimento equivo-
objetivos de ensino e sim os processos que se cado de que a abordagem por competências
constituíram no aluno e se expressam pela com- não valoriza os conteúdos curriculares, quando
petência de saber, de saber fazer e de saber por- na verdade eles são nucleares e imprescindíveis
que sabe. para a constituição de competências.

A inseparabilidade entre
Um currículo que tem as competências competência e conhecimento
como referência, organiza-se por operado-
res curriculares transversais, que se referem Um currículo por competências não elimina
às competências gerais que devem ser per- nem secundariza os conteúdos. Sem ­conteúdos,
seguidas em todas as áreas ou disciplinas, recursos intelectuais, saberes ou conhecimen-
porque são competências indispensáveis para tos, não há o que possa ser mobilizado pelo
aprender qualquer conteúdo curricular. Es- sujeito para agir pertinentemente numa situa-
tes Referenciais adotam como competências ção dada, portanto não se constituem compe-
para aprender as cinco grandes competências tências. Os conteúdos são a substância do cur-
do ENEM, que podem ser consideradas seus rículo e para tanto se organizam em áreas do
operadores transversais: conhecimento ou disciplinas. É preciso, portan-
to, construir um currículo que não se limite ape-
•Dominar a norma culta e fazer uso das lin- nas às disciplinas, mas inclua necessariamente
as situações em que esses conteúdos devem
guagens matemática, artística e científica;
ser aprendidos para que sejam constituintes de
•Construir e aplicar conceitos das várias competências transversais.
áreas do conhecimento para a compreen-
são de fenômenos naturais, de processos
histórico-geográficos, da produção tecno- Isso significa que um currículo referido a com-
lógica e das manifestações artísticas; petências só tem coerência interna se conteúdos
•Selecionar, organizar, relacionar, interpre- disciplinares e procedimentos de promover, orien-
tar dados e informações representados tar e avaliar a aprendizagem sejam inseparáveis.
em diferentes formas, para tomar deci-
sões e enfrentar situações-problema; Para isso é preciso identificar, em cada
•Relacionar informações, representadas conteúdo ou disciplina, os conceitos mais im-
de diferentes formas, e conhecimentos portantes e as situações nas quais eles devem
disponíveis em situações concretas, para ser aprendidos de forma a constituírem com-
construir argumentação consistente; petências transversais como as do ENEM. A
•Recorrer aos conhecimentos desenvolvi- ausência desse trabalho resultou, no Brasil, na
dos na escola para elaborar propostas de anomia curricular instalada nos anos recentes,
intervenção solidária na realidade, res- de currículos em ação nas escolas que são di-
peitando os valores humanos e conside- vorciados das normas curriculares mais gerais
rando a diversidade sociocultural. e dos pressupostos teóricos que as orientam.

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V - Competências e conteúdos nos currículos brasileiros
22
22

O espaço de articulação das


competências com os conteúdos

No processo de definição curricular já ­ mbito nacional e o estadual, municipal ou


â
analisado nestes Referenciais, o paradigma escolar demarca o espaço de articulação en-
curricular que poderia ser chamado de “mes- tre as competências transversais ou compe-
tre” está na Lei 9394/1996 – LDB, que foi tências para aprender e os conteúdos curri-
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais culares. Nesse marco institucional, portanto,
(DCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacio- esse trabalho articulador é de responsabili-
nais (PCNs). As DCNs, obrigatórias, apresen- dade dos Estados, Municípios ou escolas.
tam disciplinas ou áreas de conhecimento e
as competências que devem ser constituídas. A aprendizagem em contexto
Quanto aos conteúdos, são bastante gerais,
porque supõem uma etapa intermediária de A passagem das competências transversais
desenvolvimento curricular para adequar as para aprender para as competências a cons-
diretrizes nacionais às distintas realidades re- tituir em cada área ou conteúdo curricular e
gionais, locais e escolares, tarefa que cabe a passagem da representação, investigação e
aos mantenedores e gestores das redes pú- abstração para a comunicação, ­compreensão
blicas e privadas. Os PCNs e qualquer orien- e contextualização, são facilitadas por meio
tação emanada do MEC não têm caráter de duas estratégias: a aprendizagem em con-
obrigatório. São recomendações e assistên- texto e a interdisciplinaridade.
cia técnica aos sistemas de ensino. A contextualização é a abordagem para rea-
Tanto os PCNs como as DCNs não consti- lizar a já mencionada, indispensável e difícil ta-
refa de cruzar a lógica das competências com a
tuem um currículo pronto para ser colocado
lógica dos objetos de aprendizagem. Para que
em ação. Não são pontos de chegada e sim o conhecimento constitua competência e seja
de partida para um caminho que se inicia mobilizado na ­compreensão de uma situação
nas normas nacionais e só consegue alcan- ou na solução de um problema, é preciso que
çar o chão da escola de modo eficaz, se os sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
sistemas de ensino completarem o percurso, do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo re-
desenvolvendo seus próprios currículos. moto que a comunicação tornou próximo ou
ao mundo virtual cujos avatares têm existência
real para quem participa de sua lógica.
Estes currículos, partindo das competências Quando a lei indica, entre as finalidades
transversais e de indicações genéricas de con- do ensino médio, etapa final da educação
teúdos estabelecidas no âmbito nacional, de- básica, “a compreensão dos fundamentos
vem incluir: um recorte do conteúdo; sugestão científico-tecnológicos dos processos produti-
de metodologia de ensino e de materiais de vos, relacionando a teoria com a prática, no
apoio didático e situações de aprendizagem; ensino de cada disciplina” (Art. 35 inciso IV);
procedimentos de avaliação; e as necessidades ou quando, no Art. 36, afirma que o currí-
de formação continuada dos professores. culo do ensino médio “destacará [...] a com-
preensão do significado da ciência, das letras
e das artes” (grifo nosso), está estabelecendo
No Brasil, em função do regime federati- a aprendizagem em contexto como impera-
vo e do regime de colaboração entre União, tivo pedagógico da educação básica. Mais
Estados e Municípios, a mediação entre o ainda, ao vincular os conteúdos curriculares

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com os processos produtivos caracteriza um Mas a contextualização não pode ser um
contexto não apenas relevante, mas manda- fim em si mesma. Se a transposição didática
tório para tratar os conteúdos curriculares: o se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 2323
mundo do trabalho e da produção. tituído pode ficar refém do imediato, do sen-
O destaque da relação entre teoria e prá- tido particular daquele contexto, e essa não é
tica em cada disciplina, lembra que a dimen- a finalidade última do currículo. Como recor-
são da prática deve estar presente em todos te da cultura humanista, científica e artística,
os conteúdos. A prática não se reduz a ações que se sistematiza e organiza em nível mais
observáveis, experiências de laboratório ou universal e abstrato, o currículo quer, em úl-
elaboração de objetos materiais. A prática tima instância, tornar o aluno participante
comparece sempre que um conhecimento dessa cultura sistematizada.
pode ser mobilizado para entender fatos da Partir do que é próximo significativo e pre-
realidade social ou física, sempre que um sente no mundo do aluno é uma estratégia.
conhecimento passa do plano das abstra- Seu propósito final é propiciar apropriação
ções conceituais para o da relação com a daquilo que, mesmo sendo longínquo, siste-
realidade. A aprendizagem em contexto é a mático e planetário, também é intelectual e
abordagem por excelência para estabelecer emocionalmente significativo. A contextuali-
a relação da teoria com a prática. zação, portanto, não elimina, ao contrário,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o requer um fechamento pela sistematização
ensino médio assim explicam a aprendizagem e pela abstração. Não queremos cidadãos
em contexto: “O tratamento contextualizado aprisionados em seu mundo cultural e afetivo
do conhecimento é o recurso que a escola tem próximo, queremos cidadãos do mundo no
para retirar o aluno da condição de especta- sentido mais generoso dessa expressão.
dor passivo. Se bem trabalhado, permite que,
ao longo da transposição didática, o conteúdo Interdisciplinaridade
do ensino provoque aprendizagens significa- como prática permanente
tivas que mobilizem o aluno e estabeleçam
entre ele e o objeto do conhecimento uma A interdisciplinaridade acontece como um
relação de reciprocidade. A contextualização caso particular de contextualização. Como os
evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões contextos são quase sempre multidisciplinares,
presentes na vida ­pessoal, social e cultural, e quando o conteúdo de uma determinada área
mobiliza competências cognitivas já adquiri- ou disciplina é em contexto, é quase inevitável
das” (Parecer 15/98 da Câmara de Educação a presença de outras áreas de conhecimento.
Básica do Conselho Nacional de Educação). Um conteúdo de história, por exemplo, no con-
texto de um lugar, instituição ou tempo especí-
Organizar situações de aprendizagem nas fico, depara-se com questões de geografia, de
quais os conteúdos sejam tratados em contex- meio ambiente, de política ou de cultura. Nessa
to requer relacionar o conhecimento científico, aprendizagem em contexto trata-se não apenas
por exemplo, a questões reais da vida do aluno, de aprender fatos históricos, mas de entender
ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido. relações do tipo: como os recursos naturais de-
terminaram a história dos povos e o que acon-
teceu quando esses recursos se esgotaram; ou
A Biologia ou a Química precisam fa- como a história de um lugar foi determinada
zer sentido como recursos para entender o por seu relevo ou bacia hidrográfica. Esse en-
próprio corpo e gerenciar sua saúde, para tendimento inevitavelmente requer conhecimen-
identificar os problemas envolvidos no uso de tos de biologia e geografia para aprender o que
drogas, na adoção de dietas radicais, ou na são os recursos naturais e entender o território
agressão ao meio ambiente. como determinante desses recursos.

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A interdisciplinaridade acontece natural- plinas. Sem domínios disciplinares não há rela-
mente se houver sensibilidade para o contexto, ções a estabelecer. Por esta razão, é convenien-
24
24 mas sua prática e sistematização demandam te lembrar que a melhor interdisciplinaridade é
trabalho didático de um ou mais professores. a que se dá por transbordamento, ou seja, é o
Por falta de tempo, interesse ou preparo, o domínio profundo e consolidado de uma disci-
exercício docente na maioria das vezes ignora plina que torna claras suas fronteiras e suas “in-
a intervenção de outras disciplinas na realidade cursões” nas fronteiras de outras disciplinas ou
ou fato que está trabalhando com os alunos. saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
Há inúmeras formas de realizar atividades ou não impede e, ao contrário, pode requerer que
trabalhos interdisciplinares. Muitos professores uma vez tratado o objeto de perspectivas disci-
dos anos iniciais do ensino fundamental traba- plinares distintas, se promova o movimento ao
lham de modo interdisciplinar. Mesmo o pro- contrário, sistematizando em nível disciplinar os
fessor disciplinarista pode realizar a “interdisci- conhecimentos constituídos interdisciplinarmen-
plinaridade de um professor só”, identificando te. Duas observações para concluir.
e fazendo relações entre o conteúdo de sua A interdisciplinaridade pode ser simples,
disciplina e o de outras, existentes no currículo parte da prática cotidiana da gestão do currí-
ou não. Numa mesma área de conhecimento culo na escola e da gestão do ensino na sala
as possibilidades de abordagem interdisciplinar de aula. Para isso, mais do que um projeto es-
são ainda mais amplas, seja pelo fato de um pecífico, é preciso que o currículo seja conhe-
professor assumir mais de uma disciplina da cido e entendido por todos, que os planos dos
área, seja pela proximidade entre elas que per- professores sejam articulados, que as reuniões
mite estabelecer conexões entre os conteúdos. levantem continuamente os conteúdos que
estão sendo desenvolvidos e as possibilida-
A interdisciplinaridade, portanto, não preci- des de conexão entre eles, que exista abertura
sa, necessariamente, de um projeto específico. para aprender um com o outro.
Pode ser incorporada no plano de trabalho do Segundo, a interdisciplinaridade requer ge-
professor de modo contínuo; pode ser reali- nerosidade, humildade e segurança. Humilda-
zada por um professor que atua em uma só de para reconhecer nossas limitações diante da
disciplina ou por aquele que dá mais de uma, ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
dentro da mesma área ou não; e pode, final- conhecerem o mundo que nos cerca. Genero-
mente, ser objeto de um projeto, com um pla- sidade para admitir que a “minha” disciplina
nejamento específico, envolvendo dois ou mais não é a única e, talvez, nem a mais importante
professores, com tempos e espaços próprios. num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurança, porque só quem
conhece profundamente sua disciplina pode
Ao tratarmos da interdisciplinaridade é fun- dar-se ao luxo didático de abrir para os alunos
damental levar em conta que, como o próprio outras formas de entender o mesmo fenômeno
nome indica, ela implica a existência de disci- ou de buscar em outros o auxílio para isso.

Referências:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT, DENYER, Monique; FURNÉMONT, Jacques; POU-
Philippe. Logique de compétences et dévelopment cur- LAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las com-
riculaire: débats, perspectives et alternative pour les petencias em éducación: un balance. Mexico: Fon-
systèmes éducatifs. Paris: Harmattan, 2008. do de Cultura Económica, 2007.

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Por que competências e
habilidades na educação básica? 25
25
Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009

O objetivo de nossa reflexão é analisar o pre foi e será uma necessidade do ser hu-
problema da aprendizagem relacionada ao mano. É que os recursos biológicos (esque-
desenvolvimento de competências e habili- mas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
dades na educação básica. Em outras pa- nascer não são suficientes, ocorrendo o mes-
lavras, trata-se de pensar a questão – quais mo com os valores e condições sociocultu-
são os argumentos para a defesa de um cur- rais que lhes são complementares, expressos
rículo comprometido com o desenvolvimento como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
de competências e habilidades na educação criança nasce sabendo mamar, isto é, nasce
básica? Sabemos que elas sempre foram com esquema reflexo de sucção. Mas neste
uma condição para a continuidade do exer- reflexo não estão previstos, nem poderiam
cício de profissões qualificadas e socialmente estar, as características (físicas, psicológicas,
valorizadas. Mas, hoje, temos duas altera- sociais, culturais, etc.) da mama e da mamãe,
ções fundamentais, que expressam conquis- que a amamentará. Da parte da mamãe é a
tas de direitos humanos e superação de de- mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
sigualdades sociais. Primeira, competências um projeto querido, sua mama cheia de leite
e habilidades são julgadas necessárias para e seu coração cheio de disponibilidade não
todas as profissões e ocupações. Segunda, substituem os esforços de sucção de seu fi-
mais que isto, são essenciais para uma boa lho, deste filho em particular, com suas ca-
gestão e cuidado da própria vida, na forma racterísticas e condições singulares, não pre-
complexa que assume, hoje. visíveis para a pessoa que cuidará dele. Para
O melhor momento e lugar para formar que esta interação entre dois particulares
competências profissionais é na escola supe- seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
rior ou em cursos de habilitação. O melhor dois gerais (uma criança e uma mãe), ambos
momento e lugar para formar competências terão de aprender continuamente, terão de
e habilidades válidas para qualquer profissão reformular, corrigir, estender, aprofundar os
e que têm valor para a vida como um todo é aspectos adquiridos.
na educação básica, ou seja, no sistema de Aprender é uma necessidade constante do
ensino que a compõe (Escola de Educação In- ser humano, necessidade que encerra muitos
fantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino conflitos e problemas, apesar de sua impor-
Médio). E se os conteúdos e os procedimentos tância. Nem sempre reunimos ou dominamos
relativos às competências e habilidades pro- os diferentes elementos que envolvem uma
fissionais são necessariamente especializados, aprendizagem. Cometemos erros. Calcula-
as competências e habilidades básicas só po- mos mal, não sabemos observar os aspec-
dem ser gerais e consideradas nas diferentes tos positivos e negativos que compreendem
disciplinas que compõem o currículo da edu- uma mesma coisa, nem sempre sabemos
cação básica. Daí nossa opção pelas com- ponderar os diferentes lados de um mesmo
petências valorizadas no Exame Nacional do problema. Daí a necessidade de fazer regula-
ensino médio (ENEM) como referência. ções, de prestar atenção, aperfeiçoar, orien-
Consideremos, agora, o problema da tar as ações em favor do resultado buscado.
aprendizagem em si mesma. Aprender sem- Este processo é sustentado pelo interesse de

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aprender. As crianças desde cedo descobrem ção não se reduz a um conhecido ou contro-
o prazer funcional de realizar uma mesma lável. Ou seja, não basta repetir ou seguir um
26
26 atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir, hábito ou resposta aprendida. É necessário
pelo gosto de explorar ou investigar modos estar presente, sensível, atento aos diferen-
de compreender e realizar, de enfrentar e re- tes aspectos que caracterizam o desenrolar
solver problemas que elas mesmas se colo- de uma partida. É necessário manter o foco
cam. Gosto de aprender, não só pelas conse- (concentração), saber planejar, antecipar, fa-
quências, não só como um meio para outro zer boas inferências, tornar-se um observador
fim, mas como um fim em si mesmo. Como de si mesmo, do oponente e do próprio jogo.
conservar na escola este modo de se relacio- Além disso, nesta situação o sujeito deve se
nar com os processos de aprendizagem? Um manter ativo, não passivo nem distraído, cons-
modo que a reconhece como solução para ciente de que suas ações têm consequências
um problema interessante? Que valoriza a e que supõem boa capacidade de leitura e de
aprendizagem não apenas por suas conse- tomada de decisão. Esta forma de aprendi-
quências futuras (algo difícil de ser entendido zagem – como se pôde observar – tem todas
por uma criança), mas pelo prazer funcional as características que qualificam uma pessoa
de realizá-la em um contexto de problemas, competente e habilidosa.
tarefas ou desafios que comportam significa- Aprender é muito importante, dentro e fora
ções presentes, atuais, para os alunos? da escola. Qual a diferença entre estes dois
Uma característica de certas formas de ambientes? Na escola, a aprendizagem se re-
aprendizagem é que, em sendo adquiridas, fere a domínios que só ela pode melhor pro-
se estabelecem como hábitos ou padrões ver. São aprendizagens que supõem professo-
condicionados. Funcionam como modos res e gestores, intencionalidade pedagógica,
de respostas que, uma vez adquiridas, nos projeto curricular, materiais e recursos didá-
possibilitam responder de modo pronto, ime- ticos, todo um complexo e caro sistema de
diato aos problemas do cotidiano. Mesmo ensino e avaliação que sustenta e legitima os
que seus processos de formação tenham conhecimentos pelos quais a escola é social-
sido ativos, presentes, pouco a pouco vão mente responsável por sua transmissão e valo-
se tornando habituais. Se estas respostas são rização. Fora da escola, todos estes aspectos
suficientes, tudo bem. Se não, muitas vezes não estão presentes, só o ter de aprender é
temos desistências, desinteresses, ocorrên- que se mantém. Seja por exigências externas
cias de padrões emocionais negativos. Além (dos pais, por exemplo) ou por exigências in-
disso, nelas o interesse é sustentado por ternas (a criança quer brincar ou usar um ob-
consequências (ameaças, reforços) externas jeto e o que já sabe não é suficiente para isso).
que substituem, agora, o prazer funcional da Necessidade constante de aprender combina
própria ação. Fazemos porque é necessário com características de nossa sociedade ­atual:
fazer, porque deve ser feito. tecnológica, consumista, globalizada e in-
Há outras formas de aprendizagem que fluenciada pelo conhecimento científico. São
sempre deverão conservar o sabor e o desafio muitos interesses, problemas, informações,
de seus modos de construção. Sempre terão novidades a serem adquiridos, consumidos.
algo original, novo como forma ou conteúdo, E não basta poder comprar ou possuir uma
que nunca será suficiente repetir ou aplicar tecnologia, é preciso aprender a usá-la e, de
o já conhecido. Não é assim, por exemplo, preferência, a usá-la bem.
em uma situação de jogo? Por mais que seus Como oferecer na escola as bases para
objetivos e regras sejam conhecidos, por mais as aprendizagens fora dela? Como reconhe-
que a estrutura (sistema de normas e valores) cer e assumir que em uma cultura tecnológi-
se mantenha, cada partida tem sua especifici- ca derivada do conhecimento científico, em
dade, tem problemas e desafios cuja resolu- uma sociedade de consumo, globalizada, os

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conhecimentos e seus modos de produção, la fundamental? Por que fazer isto? O que
os valores e suas orientações positivas e ne- se conserva, o que se modifica em relação
gativas, são cada vez mais uma decisão pes- ao que está proposto no dicionário? O que 2727
soal e coletiva ao mesmo tempo? No âmbito se conserva é que uma instituição – a escola
da escola, a aprendizagem é gerida pelos – mantém o direito e a obrigação de legiti-
profissionais da educaçã. Fora dela, trata-se mar o ensino que transmite aos alunos. Este
de uma gestão de pessoas sobre algo, cuja ensino corresponde a competências e habi-
complexidade e importância requerem habili- lidades, não profissionais no sentido estrito,
dades e competências aplicáveis ao contexto mas fundamentais seja para a aprendizagem
profissional, mas igualmente para as formas de uma profissão ou, principalmente, para o
de conduzir a própria vida e suas implicações cuidado da própria vida. Vida cuja natureza
ambientais e coletivas. complexa, interdependente, exige tomadas
O que significa competência? Considere- de decisão e enfrentamentos em contexto de
mos os principais significados propostos no muitas oposições, conflitos, oportunidades
dicionário (Aurélio Eletrônico, por exemplo): diversas ou impedimentos e dificuldades que
1. Faculdade concedida por lei a um fun- se expressam de muitas formas.
cionário, juiz ou tribunal para apreciar Na educação básica, como mencionado,
e julgar pleitos ou questões. as competências a serem desenvolvidas não
2. Qualidade de quem é capaz de apre- são relativas a profissões em sua especificida-
ciar e resolver certo assunto, fazer de- de. Como se viu no dicionário, a significação
terminada coisa; capacidade, habilida- tradicional de competência refere-se à capa-
de, aptidão, idoneidade. cidade ou habilidade de um profissional, le-
3. Oposição, conflito, luta. gitimado por uma instituição, para apreciar,
julgar ou decidir situações que envolvem con-
O significado 1 indica que se trata de um flito, luta, oposição. Por exemplo, uma pessoa
poder atribuído a alguém para fazer julga- que está doente recorre a um médico para ser
mentos, tomar decisões. Destaquemos aqui tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
dois aspectos: competência requer uma ins- professores, ou seja, dos profissionais da edu-
tituição ou órgão com legitimidade para esta cação (ou da aprendizagem), o mesmo acon-
atribuição e que confere ou transfere aos seus tece; espera-se que eles sejam competentes
possuidores um poder para. O significado 2 para cuidar das necessidades fundamentais
qualifica estes poderes em termos de capa- das crianças (aprender a ler e a escrever, etc.),
cidade, habilidade, idoneidade de uma pes- pois nenhuma delas pode fazer isto por si
soa. O significado 3 caracteriza o contexto mesma. Seus recursos são insuficientes e em
(­situações de oposição, conflito ou luta) em caso de conflito relacional, brigas, disputas,
que a competência se aplica. Depreende-se nem sempre podem chegar por si mesmas a
da proposição do dicionário que o melhor uma boa solução destes impasses. Nestes dois
exemplo de competência é aquela que se ve- exemplo, limites para a aprendizagem escolar
rifica, ou que deveria se verificar, no sistema e dificuldades ou problemas relacionais, ges-
jurídico. Depreende-se, também, pelo signi- tores e professores são profissionais qualifica-
ficado 3, que competência se refere a situa- dos, ou devem ser, para transformarem estas
ções nas quais as pessoas envolvidas em uma limitações em oportunidades de construção
situação de conflito ou oposição não podem de conhecimento.
ou não sabem elas mesmas darem conta do Defender no currículo da educação básica
problema, recorrendo à justiça para que se o desenvolvimento de competências e habi-
decida pela melhor solução para o conflito. lidades significa ampliar sua função tradicio-
Como transpor estas significações para o nal – relacionada especificamente ao âmbi-
campo educacional, sobretudo para a esco- to profissional, considerando-as também na

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perspectiva dos alunos, incluindo por isto ­ efinir a ideia principal, desenhar, respeitar,
d
mesmo conhecimentos e valores que envol- consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,
28
28 vem a vida pessoal e social como um todo. vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz
E isto se faz através das disciplinas escolares, bem feito, que tem destreza mental ou física,
dos conteúdos, métodos e recursos necessá- que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a
rios ao ensino das matérias que compõem compreender bem, a viver e conviver bem.
a grade curricular. Trata-se, então, de criar Estamos sonhando? Quem sabe, mas são
situações de aprendizagem organizadas para estes tipos de sonhos que justificam o nosso
desenvolver competências e habilidades no presente como profissionais da educação,
contexto das disciplinas. Nestas situações, que nos dão esperança para um futuro me-
como propusemos, as competências de re- lhor e mais digno para nossos alunos. Que
ferência são as do ENEM e as habilidades os professores do Rio Grande do Sul se sin-
são as que possibilitam aprender os conteú- tam bem qualificados hoje, para esta imensa
dos disciplinares, ou seja, observar, identifi- tarefa de construir em seus alunos as bases
car, comparar, reconhecer, calcular, discutir, para um melhor amanhã!

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A gestão da escola comprometida
com a aprendizagem 29
29
Sonia Balzano e
Sônia Bier

Nos últimos anos, a sociedade brasileira sino médio. O SAERS avalia aprendizagens de
vem tomando consciência da necessidade de séries intermediárias, utilizando a mesma matriz
melhorar a qualidade do ensino oferecido à do SAEB. Embora tenham finalidade diversa,
maioria da população, por meio do fortaleci- essas avaliações tornam-se, em muitos casos,
mento e da qualificação da gestão da escola. referência para as aprendizagens na escola,
A gestão escolar deve mobilizar e articular as desempenhando outro papel além daquele
condições materiais e humanas necessárias à para o qual foram criados.
promoção da efetiva aprendizagem dos alu- Com a intenção de suprir essa lacuna, apre-
nos, tornando-os capazes de enfrentar os de- sentamos às escolas da rede estadual do RS
safios da sociedade do século XXI. estes Referenciais Curriculares que fixam, por
A partir da LDB (art.15), a escola passou a área de conhecimentos e disciplinas, aprendi-
ter maior autonomia nas áreas administrativa, zagens que devem ocorrer em cada momento
pedagógica e financeira, e a sua gestão tor- da educação básica, a partir da 5ª série do en-
nou-se mais complexa, o que passou a exigir sino fundamental, indicando a unidade mínima
da equipe gestora, além de uma visão global, que deve ser comum a uma rede de ensino.
a capacidade de reconhecer que na socieda-
de do conhecimento, a dimensão pedagógica Em consonância com as mais atualizadas
da gestão é a mais importante. Assim, o foco concepções de currículo, este Referencial des-
da gestão passa a ser pedagógico e as di- loca o foco do ensino para a aprendizagem,
mensões administrativa e financeira são meios o que significa organizar o processo educativo
para alcançar as finalidades da educação. para o desenvolvimento de competências bási-
Para responder às exigências da sociedade cas que a sociedade demanda.
do conhecimento, o Movimento Todos pela
Educação estabeleceu 5 metas para a educa-
ção brasileira, que devem ser cumpridas até Por isso, o planejamento das situações de
2022. Entre elas, a de número três prevê que aprendizagem em todas as áreas do conheci-
“todo aluno aprenda o que é adequado à sua mento, respeitadas suas especificidades, tem a
série”. Mas, o que é adequado a cada série? finalidade de levar o aluno a: expressar idéias
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o com clareza, oralmente e por escrito; ana-
que entende ser o adequado. Pois não há re- lisar informações e proposições de forma
ferências que definam as aprendizagens neces- contextualizada; ser capaz de tomar deci-
sárias em cada momento da educação básica, sões e argumentar; e resolver problemas/
o que abre espaço para os livros didáticos fa- conflitos. Essas competências estão previstas
zerem esse papel. Os parâmetros e as diretrizes na LDB em objetivos do ensino fundamental
curriculares nacionais têm caráter geral, não (artigo 32), como “o desenvolvimento da capa-
suprem essa necessidade. Apenas as matrizes cidade de aprender, tendo como meios básicos
de competência das avaliações externas, como o pleno domínio da leitura, da escrita e do cál-
o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um culo”, e do ensino médio, (artigo 35), em espe-
patamar de aprendizagens a serem atingidas cial, “a preparação básica para o trabalho e a
ao final da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º cidadania do educando, para continuar apren-
ano do ensino fundamental e do 3º ano do en- dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

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flexibilidade a novas condições de ocupação Para isso, em cada área do conhecimento,
ou aperfeiçoamento posteriores”. nível e série, são propostas ações de interven-
30
30 ção pedagógica com foco no desenvolvimen-
to de competências gerais e habilidades es-
Orientados por este Referencial Curricular, a pecíficas que, no seu conjunto, estabelecem
proposta pedagógica da escola, os planos de es- as aprendizagens básicas para os alunos do
tudo e os planos de trabalho de cada professor, ensino fundamental e médio.
terão que responder à demanda de construção de
uma escola capaz de superar uma concepção tra- A proposta pedagógica
dicional de educação apoiada na memorização e o Referencial Curricular
de fatos, fórmulas e informações.
Para compreender o significado e a respon-
sabilidade da implantação do Referencial Cur-
A escola interativa que se idealiza de- ricular nas escolas da rede estadual, é preciso
verá promover o desenvolvimento da ca- conhecer o tamanho da mudança que deverá
pacidade de aprender e a autonomia inte- ocorrer. Com essa finalidade, é apresentado
lectual dos alunos, por meio de estratégias um quadro comparativo de alguns aspectos da
pedagógicas adequadas, ações efetivas de escola que se tem com a escola que se deve
interdisciplinaridade e de contextualização construir, sem ignorar que cada escola é uma
do conhecimento que se tornam aqui prin- realidade e os esforços para a mudança serão
cípios organizadores. de diferentes dimensões.

Escola de século XIX e XX Escola do Século XXI


Princípios Direito ao ensino Direito de aprender
Conteúdo Um fim em si mesmo Um meio para desenvolver competências e ha-
bilidades
Currículo Fragmentado por disciplinas Interdisciplinar e contextualizado
Privilegia a memória e a Construção e sistematização de conceitos ­em
padronização rede, articulado com processos de aprendizagem
Linear e estático Organizado por áreas do conhecimento, uni-
dades temáticas e conjunto de competências

Metodologia Centrada no ensino Centrada na aprendizagem


Transmissão e recepção de Construção do conhecimento orientado pelo
conhecimento professor
Atividades rotineiras e padronizadas Atividades diversificadas com foco no desenvol-
vimento de habilidades e competências
Livro didático como norteador do Livro como recurso didático e a tecnologia
currículo educacional
Apoio ao ensino Apoio à aprendizagem
Professor Transmissor de informação Orientador e mediador
Resistência à mudança Aberto às mudanças legais e pedagógicas

Aluno Passivo Protagonista e ativo


Gestão Centralizada com foco no Democrática e participativa com predominân-
administrativo e burocrático cia da dimensão pedagógica que tem o aluno
e a aprendizagem como foco
Espaço e Tempo Sala de Aula/Aula Diversificado e flexível

Fonte: Educação Escolar Brasileira: O que trouxemos do século XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptações.

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A concretização dessa mudança é desafio Interdisciplinaridade e
às escolas públicas estaduais do Rio Grande contextualização do currículo
do Sul, que deve ser enfrentado a partir da 31
31
publicação deste Referencial Curricular. Como se observa no quadro comparativo,
Uma das primeiras tarefas da escola, ao contrário da escola tradicional, organiza-
após conhecer os Referenciais, é a revisão da por disciplinas, que privilegiava a memória
da sua proposta pedagógica. Essa tarefa se em detrimento da compreensão de conceitos,
impõe como um processo de reconstrução a escola contemporânea visa a construção
coletiva, liderado pela equipe gestora, da de aprendizagens significativas, mais perma-
qual devem participar todos os professores nentes. Esta escola, organizada por áreas do
e também representantes dos segmentos conhecimento e que tem por finalidade o de-
da comunidade escolar. Para isso, é neces- senvolvimento de competências e habilidades,
sário considerar alguns pressupostos basi- rompe o isolamento das disciplinas, e propõe
lares da proposta: um trabalho interdisciplinar, “numa outra con-
cepção de divisão do saber, marcada pela
• O aluno como sujeito de sua apren- interdependência, interação e comunicação
dizagem. entre as disciplinas voltadas para a integra-
• A construção do conhecimento decor- ção do conhecimento em áreas significativas”
re de processo progressivo de apren- (PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
dizagem.
• A superação da fragmentação do co-
nhecimento é estimulada por meio da A interdisciplinaridade começa pelo planeja-
interdisciplinaridade. mento conjunto, por área do conhecimento, e se
• A contextualização do conhecimento se concretiza pela cooperação entre as disciplinas.
dá a partir das vivências e experiências
do cotidiano do aluno. Essa cooperação ocorre a partir de uni-
• A organização das atividades escolares
dades temáticas e conceitos estruturantes
tem como objetivo a motivação e mo-
comuns, que mobilizam diferentes conhe-
bilização dos alunos para o desejo de
cimentos escolares e/ou saberes oriundos
conhecer, descobrir e realizar, estimu-
de experiências pessoais dos alunos, para
lando o aprender a aprender.
• O respeito às diferenças dos alunos se reconstituição ou construção do objeto ou
faz por meio de trabalho diversificado tema em estudo. A partir dessa premissa,
que tem a equidade como princípio o plano de trabalho do professor não deve
educativo. ser elaborado individualmente. Deve ser o
• O estímulo à autonomia e o incentivo resultado da construção coletiva pela equi-
ao trabalho em equipe e à aprendiza- pe de professores de determinada área do
gem cooperativa estão presentes na conhecimento.
metodologia sugerida. Por sua vez, a contextualização dos conhe-
cimentos precisa levar em conta a realida-
de e as experiências de vida do aluno e o
Duas questões se impõem como funda- que é relevante em relação aos conteúdos
mentais para efetivar essa mudança: a capa- escolares. A primeira é um elemento natu-
cidade da escola de concretizar na prática os ral de mobilização cognitiva, afetiva e de
princípios de interdisciplinaridade e de con- inclusão do aluno. A segunda deve ser um
textualização do currículo e a organização e elemento motivador para que o aluno se
aproveitamento do tempo escolar. constitua protagonista do seu processo de
aprendizagem. Isso ocorre quando as es-

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tratégias didáticas utilizadas pelo professor recer 705/97), se comparado com o ­período
são capazes de despertar a curiosidade, o diário, de em média seis horas de aula, da
32
32 prazer da descoberta e a satisfação do alu- maioria dos países da América Latina, é um
no na solução de problemas. tempo muito reduzido.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os Embora a permanência na escola, por si só
princípios de interdisciplinaridade e de con- não garanta a aprendizagem, a organização e
textualização do currículo, é preciso garantir o bom aproveitamento do tempo são elemen-
que estes dois princípios estejam sempre pre- tos fundamentais para o sucesso do aluno.
sentes no cotidiano da sala de aula. No re-
ferencial curricular de cada área do conheci-
mento, o professor encontrará subsídios para Já existem estudos que indicam estreita
planejar a intervenção didática adequada a relação entre o desempenho e o tempo de
esses princípios. trabalho pedagógico efetivo necessário ao
Outro aspecto fundamental à gestão da desenvolvimento das competências básicas.
aprendizagem refere-se à utilização do tempo O aumento do tempo de permanência de
na escola. Por isso, esse tema precisa ser efe- professores e alunos na escola é uma meta
tivamente discutido pela comunidade escolar, de qualificação da aprendizagem, que os
para garantir as condições necessárias a imple- gestores educacionais e as equipes escola-
mentação e apropriação do novo Referencial res precisam alcançar. A ampliação desse
Curricular na proposta pedagógica da escola. tempo escolar é um compromisso que o Rio
Grande do Sul e o Brasil devem assumir.
Organização do tempo escolar Por isso, entre as condições necessárias
para a implementação do presente Referen-
A forma como o tempo escolar é organizado cial Curricular está, sem dúvida, o horário
reflete a concepção curricular e metodológica escolar e seu aproveitamento. Assim, suge-
adotada pela escola. O uso efetivo do tempo, rem-se alternativas de distribuição da carga
a escolha das unidades temáticas significativas horária semanal, no currículo dos ensinos
para os alunos e a oportunidade de trocas e fundamental e médio, por áreas do conhe-
interações são características de escolas efica- cimento, uma com uma carga horária de 25
zes. Ninguém duvida que é preciso tempo para horas-aula semanais e outra com 30 horas-
aprender, bem como para o aluno desenvol- aula por semana.
ver competências relativas à organização e ao A proposta de distribuição de maior número
controle de seu próprio tempo. de aulas para Língua Portuguesa e Matemáti-
Pesquisas realizadas na última década ca justifica-se por serem componentes funda-
no Brasil1, indicam que as escolas de ensino mentais para a compreensão e sistematização
fundamental funcionam em um tempo menor dos conhecimentos do conjunto das áreas do
que o mínimo previsto na LDB, isto é, menos currículo. Além disso, concorrem originalmen-
de 4 horas letivas diárias e consequentemen- te para o desenvolvimento das competências
te em menos de 800 horas anuais em 200 transversais básicas de leitura, elaboração de
dias. No RS, escolas da rede estadual traba- texto e resolução de problemas, que orientam
lham quatro horas letivas diárias nos anos este Referencial Curricular.
finais do ensino fundamental, incluído o re- Nessas alternativas, com distribuição da
creio, o que, embora aceito pelas normas do carga horária por área do conhecimento,
Conselho Estadual de Educação – CEED (Pa- excetuam-se alguns componentes, como é o

1
Portela ´et alii´, 1997 e 1998; Fuller ´et alii´, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.

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caso da Matemática, que é ao mesmo tempo des, devem ser tratadas de forma disciplinar.
área e disciplina, das Ciências, que no ensino Além da distribuição da carga horária en-
fundamental é uma síntese da área, e da Arte tre as áreas do conhecimento, a organização 3333
e Educação Física, que, por suas especificida- do horário escolar deve orientar-se a partir

Sugestão 1 - Ensino Fundamental - anos finais


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 7 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 5
Ciências da Natureza 4
Ciências Humanas 4
E.Religioso 1

Sugestão 2 - Ensino Médio


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 6 h/a Arte e EF - 3 h/a
Matemática 4
Ciências da Natureza 6
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

Sugestão 3 - Ensino Fundamental - anos finais


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 9 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 6
Ciências da Natureza 5
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

Sugestão 4 - Ensino Médio


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 8 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 6
Ciências da Natureza 6
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

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de uma visão pedagógica, o que significa curriculares fora do ambiente escolar, com a
atender também pressupostos de qualidade, participação dos professores da área.
34 como, por exemplo, aspectos que favore-
34
çam o acesso, a permanência e a aprendi- É necessário que a organização e a distribui-
zagem dos alunos. Para isso, a distribuição ção do tempo escolar possibilitem o encontro pe-
dos componentes do currículo deve atender riódico dos docentes na escola nas suas horas de
condições que concorram para a participa- atividades “para estudos, planejamento e avalia-
ção ativa dos alunos. ção” (LDB, artigo 67, V).
A experiência docente nos mostra que a
aprendizagem de conceitos complexos ocorre
de modo mais efetivo nos primeiros períodos Como sugestão, apresenta-se (p. 33) uma
de aula, em que o nível de atenção dos alu- proposta de horário semanal, que viabiliza o
nos é maior. Assim, componentes que exigem encontro sistemático dos professores de uma
maior concentração devem preferencialmente mesma área do currículo, no mínimo, uma vez
constar dos primeiros períodos do turno esco- por semana. Nela, as horas-atividades dos pro-
lar, como é o caso da matemática. Ao con- fessores são previstas em um mesmo dia da se-
trário, componentes que originalmente de- mana, quando serão realizadas as reuniões se-
senvolvem atividades mais lúdicas, motoras, manais de trabalho por área do conhecimento.
artísticas, podem ser oferecidos em horários É indiscutível a importância das horas-ati-
de final de turno. Obviamente, a carga horá- vidades na jornada de trabalho dos docentes.
ria semanal deve ser distribuida com base no Por exemplo, para tornar efetiva a sua parti-
princípio de equidade entre as turmas. cipação na elaboração, acompanhamento e
Outra questão a considerar refere-se à utili- avaliação da proposta pedagógica da escola.
zação e ao aproveitamento do tempo curricu- Além disso, para a integração dos professo-
lar, pois é comprovado que o melhor aprovei- res entre si e deles com a comunidade esco-
tamento do tempo reduz as taxas de evasão, a lar, faz-se necessário esse tempo extraclasse,
indisciplina e os conflitos no recreio e em ou- no qual poderão ser realizadas reuniões com
tros espaços. Uma escola com planejamento pais, sessões de estudo e principalmente reu-
do uso do espaço e do tempo gera atitudes de niões de planejamento coletivo.
responsabilidade e compromisso de alunos e Para um ensino de qualidade, toda aula
professores que, por exemplo, ao sinal de tér- ministrada pressupõe planejamento e ava-
mino do recreio ou de um período, organizam- liação, o que exige do professor um tempo
se imediatamente para o início da próxima individual ou coletivo remunerado, incluído
atividade. Com esta organização, em geral, na jornada de trabalho. De acordo com essa
o clima escolar melhora, professores e alunos concepção, é que a Secretaria de Estado
desenvolvem maior proximidade, o ambien- da Educação implantou, em 2008, 20% de
te torna-se mais tranquilo e agradável, o que horas-atividades para todos os professores
concorre para a melhoria no rendimento dos contratados e, para os efetivos convocados,
alunos, em especial daqueles com baixo apro- a complementação das horas de atividades
veitamento e dificuldade de aprendizagem. em relação ao total de horas de trabalho,
Para possibilitar a realização de trabalho reconhecendo que, além das aulas, a prepa-
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de ração/planejamento e avaliação são tarefas
determinada área do conhecimento devem inerentes à função docente.
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa Além disso, a hora-atividade na jornada
medida favorece também o uso dos recursos do professor é condição para o desenvol-
e dos ambientes de apoio pedagógico em vimento de programas de formação conti-
conjunto e o desenvolvimento de atividades nuada em serviço. Esses programas corres-

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pondem desde as ações internas da escola, ser realizadas reuniões, oficinas pedagógi-
desenvolvidas por suas próprias equipes, cas, planejamento e troca de experiências
até aquelas promovidas pela SE/CRE, en- entre professores da mesma escola, de mais 3535
volvendo toda ou parte da rede de ensino. de uma unidade escolar, e entre os mais no-
Nas horas-atividades dos professores devem vos e os mais experientes.

Horário escolar semanal


Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Linguagens Linguagens Ciências da
Matemática Matemática
e Códigos e Códigos Natureza
Ciências
Humanas
Linguagens Ciências Linguagens
Matemática
e Códigos Humanas e Códigos
Ciências da
Natureza
Linguagens Ensino
e Códigos Religioso

Horário de reúniões semanais por área


Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Reunião
Ciências Reunião
Humanas e Linguagens
Reunião Ensino Religioso e Códigos
Ciências da
Natureza

Reunião
Matemática

Considerações finais

A implementação do Referencial Curricu- e outras instituições, pois a apropriação do
lar na rede estadual de ensino é uma tarefa Referencial Curricular pela equipe gestora,
desafiadora que não pode ser de responsa- docentes e demais membros da comunidade
bilidade exclusiva da escola. Exige a cons- escolar, deve ser processual e sistemática.
tituição de uma rede de cooperação entre Nesta perspectiva, a SE disponibiliza-
escolas e CREs, Secretaria da Educação (SE) rá espaço virtual no seu site para apoio

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 35 24/8/2009 12:27:25


­ edagógico e divulgação de práticas docentes
p Assim, será possível fazer, de modo mais se-
exitosas. A CRE deverá assessorar o processo guro, a transição entre a escola voltada para a
36
36
de estudo do Referencial, a revisão da proposta memorização de conteúdos para a escola inte-
pedagógica, dos planos de ­estudos e dos pla- rativa, que atende aos princípios da interdiscipli-
nos de trabalho dos professores, viabilizando e naridade e contextualização do currículo no de-
otimizando as orientações dos Referenciais. senvolvimento de competências e habilidades.
Para complementar a formação dos profes- Cumpre reafirmar que a essência do traba-
sores, as Instituições de Ensino Superior (IES) lho da escola é o ensino e a aprendizagem.
da região poderão ser chamadas a integrar
essa rede, dando continuidade, em sintonia
com o Referencial Curricular, à formação ini- A autonomia da escola será tão ou mais
ciada no curso Lições do Rio Grande que visa efetiva, na medida em que reconhecer o seu
a capacitação dos professores, de todas as papel social, tiver clareza de seus fins e que
áreas e disciplinas das séries finais do ensino seus professores dominem os conhecimentos
fundamental e ensino médio, para implemen- e a metodologia da sua área de atuação, e,
tar o currículo escolar com foco no desenvol- principalmente, que assumam o compromisso
vimento de competências e habilidades. de que cada aluno aprenda o que é adequado
À equipe diretiva da escola, cabe garantir para a sua série, conforme a meta do Movi-
as condições para que essas ações se efeti- mento Todos pela Educação.
vem, a partir:
• da divulgação do Referencial Curricular à
comunidade escolar; Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
• do planejamento das reuniões pedagógi- de Mello (2004), quando diz: “As normas,
cas, envolvendo todos os professores; vale lembrar, não mudam a realidade da
• da implementação de medidas administra- educação. Elas apenas criam as condições
tivo-pedagógicas, que visam a melhoria da para que as mudanças sejam feitas pelos
qualidade do ensino e da aprendizagem dos únicos protagonistas em condições de fa-
alunos, tais como as sugeridas neste texto. zê-las: as escolas e seus professores.”

Referências
MELLO, Guiomar Namo. Educação Escolar Brasileira: o PORTELLA, Adélia e ATTA, Dilza. Dimensão Peda-
que trouxemos do século XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004. gógica da Gestão da Educação. Guia de Consulta
PIMENTA.Selma Garrido. Questões sobre a organização para o programa de Apoio aos Secretários Munici-
do trabalho na escola. Disponínel em www.srmarioco- pais de Educação – PRASEM II. Brasília: FUNDES-
vas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009. COLA/MEC, 1999, p. 77-114.

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Área de Linguagens e Códigos: Língua Portuguesa
e Literatura, Língua Estrangeira Moderna, Arte 37
37
(Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) e Educação
Física
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar
do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.
Nesse diálogo, o homem participa inteiro e com toda a
vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito,
todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana,
no simpósio universal. (BAKHTIN, 2003, p. 348)1

1 Caracterização da área

A área de Linguagens e Códigos trata o contribuir para o conhecimento do mundo


conceito central de linguagem como a ca- em que se vive, das diversas culturas e suas
pacidade humana de articular significados especificidades, promovendo experiências
coletivos em códigos, ou seja, em sistemas que possibilitem a prática e o diálogo com as
arbitrários de representação, compartilhados linguagens e suas várias formas de manifesta-
e variáveis, e de lançar mão desses códigos ção. Através desse conhecimento, o educan-
como recursos para produzir e compartilhar do pode circular e integrar-se na sua comuni-
sentidos. Isso quer dizer que a cada lingua- dade, tornando-se um cidadão mais atuante
gem correspondem códigos específicos, mais
estáveis, mas que acima de tudo a lingua-
gem se atualiza na prática, é historicamente A cada linguagem correspondem
construída e dinâmica. Através dela, os su- códigos específicos, mais estáveis,
jeitos agem no mundo social, participam em mas que acima de tudo a
interações com o outro nas situações que en- linguagem se atualiza na prática,
contram em sua vida cotidiana. Pelo uso da é historicamente construída
linguagem, o ser humano se torna capaz de e dinâmica.
conhecer a si mesmo, sua cultura e o mun-
do em que vive. Isso significa que os sentidos nas diversas práticas sociais das quais quer
produzidos se expressam por meio de pala- participar. Entende-se, pois, que o principal
vras, imagens, sons, gestos e movimentos. objetivo das disciplinas que compõem esta
Esses modos de expressão dão concretude às área é ampliar o alcance e a qualidade da
diferentes disciplinas2 componentes da área: experiência dos educandos com diferentes
a Língua Portuguesa e Literatura, a Língua manifestações da linguagem, contribuindo
Estrangeira Moderna, a Arte (Artes Visuais, para que tenham uma participação mais am-
Dança, Música e Teatro) e a Educação Física. pla e significativa nas variadas culturas das
O objetivo das disciplinas da área de Lin- quais fazem parte. Um ensino que busca esse
guagens e Códigos na educação básica é objetivo requer vivência com a diversidade
1
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
2
Apesar de serem usualmente entendidos como sinônimos, há diferenças sutis entre os termos disciplina e componente curricular. Disciplinas são conjuntos de
conhecimentos específicos que delimitam, por tradição, as fronteiras entre conteúdos escolares distintos. Componentes curriculares, por sua vez, são todos os
elementos que constituem os diferentes níveis de ensino de um projeto curricular. Portanto, as disciplinas são também componentes curriculares, pois fazem parte
do currículo, mas nem todo componente curricular pode ser considerado uma disciplina, como no caso dos temas transversais.

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no uso dos códigos em diferentes cenários de. Apreciar uma obra de arte pode ser uma
de atividades humanas; reflexão sobre as sig- oportunidade de ampliação do olhar, da
38
38 nificações que esses usos podem ter, levando escuta e da percepção como um todo: seja
em conta sua constituição histórica e situada, ouvindo música, visitando um museu ou as-
e novas oportunidades de uso para possibili- sistindo a uma peça de teatro ou a uma apre-
tar uma participação mais autoral, singular e sentação de dança, temos a possibilidade de
responsável na busca pelo seu próprio dizer e vivenciar novas perspectivas e recontextuali-
fazer. O efeito de um ensino que cumpra esse zar ou ampliar a forma de ver mundo e a nós
objetivo vai além dos muros da escola, modi- mesmos. A fruição, na Educação Física, pres-
ficando o modo de o indivíduo se relacionar supõe um aluno que, por exemplo, exerça o
com as linguagens. Com essa perspectiva, as direito de saber jogar: não apenas conhecer
disciplinas da área de Linguagens e Códigos as regras ou a “mecânica” de um determina-
compartilham princípios, competências, con- do jogo, mas saber “curtir” a riqueza lúdica
ceitos e práticas que possibilitam uma arti- dos jogos, saboreá-los como ferramenta de
culação didático-pedagógica interna. É disso integração entre pessoas, grupos sociais ou
que trata esta seção dedicada aos Referen- étnicos e reinventá-los em meio à monocul-
ciais de área: as balizas discutidas aqui terão tura esportiva reinante nas práticas corporais
um papel norteador para os Referenciais de contemporâneas.
cada uma das disciplinas. Já a cidadania, tão discutida nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais desde suas
2 Os princípios educativos primeiras versões, deve ser entendida aqui
em sua acepção mais básica de convivência:
Considerando a importância de pressu- co-presença e interação entre homens livres
postos que extrapolam as questões de lin- na “cidade”. A consciência do outro, ao mes-
guagem, dois princípios orientam a área: o mo tempo limite, espelho e aliado, remete,
direito à fruição e o exercício da cidadania. de um lado, à necessidade da busca de ne-
Por fruição entende-se o prazer, o entre- gociação de conflitos e, de outro, ao poten-
tenimento, a apreciação estética do mundo, cial de, em colaboração, superar o que seria
o desenvolvimento da curiosidade intelectual possível a cada um realizar isoladamente. A
e do gosto pelo conhecimento; entende-se escola é lugar privilegiado para a aprendiza-
também a atitude de quem se vale de opor- gem da solidariedade, para a formação do
tunidades, e se permite vivenciar as múltiplas senso ético e para a participação. Conforme
faces da vida humana. Basta dar uma olhada Sacristán3
nos dicionários da língua: fruir é, ao mesmo
tempo, fazer uso de uma oportunidade e ter Os seres humanos são mutuamente de-
pendentes uns dos outros por sua própria
prazer: não se pode esquecer que uma ex- natureza, qualidade que expressam no pro-
pressão consagrada em nossa língua é “go- cesso de socialização e civilização que expe-
zar de um direito”. rimentam. No transcurso do mesmo, os in-
A fruição da Literatura, por exemplo, pres- divíduos estabelecem contatos e interdepen-
supõe um leitor que exerça o direito de esco- dências por motivos diversos, que supõem
lha do texto que lerá, lendo como uma expe- diferentes tipos de laços que criam afinidades
entre eles; aproximações e distanciamentos
riência individual, subjetiva e mesmo afetiva, que sentem com diferente grau de intensida-
pois a leitura literária possibilita a recriação de, constituindo, assim, comunidades dife-
do mundo e da própria vida de cada um. rentes das quais pertencem e nas quais são
Nas artes, a fruição está relacionada ao de- reconhecidos. As liberdades e a autonomia
senvolvimento dos sentidos e da sensibilida- precisam tornar-se compatíveis com o es-

3
SACRISTÁN, J. G. Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 102-103.

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tabelecimento de vínculos com os demais, • Ler: (re)agir e posicionar-se critica-
necessários para não ficarem desarraigados, mente frente a diferentes textos. Ler envol-
isolados no egoísmo, distanciados pela falta
ve combinar letras, sons, imagens, gestos, 3939
de solidariedade ou confrontados pela com-
petitividade, pelas ideias ou pelos ideais. A relacionando-os com significados possíveis,
educação deve contribuir para assentar e lançar mão do conhecimento prévio para
fundamentar estas duas dimensões aparen- participar da construção dos sentidos pos-
temente contraditórias: ser um instrumento síveis do texto, agir conforme a expectativa
para a conquista da autonomia e da liberda- de leitura criada pelo contexto de comuni-
de e, ao mesmo tempo, fomentar o estabele-
cação e ser crítico em relação à ideologia
cimento de laços sociais para a aproximação
aos demais e para a convivência pacífica implícita, reconhecendo que qualquer texto
com eles, pelo menos. atualiza um ponto de vista, pois tem um au-
tor. Para atribuir sentidos possíveis ao texto, o
Esses dois princípios gerais – fruição e leitor precisa, simultaneamente, decodificá-
cidadania – supõem o reconhecimento de lo, participar dele, usá-lo e analisá-lo. Essas
que educar é construir subjetividades. Nes- ações ocorrem sempre de forma integrada,
sa construção, para a área das Linguagens e e não ordenada, no ato de leitura. Ensinar a
Códigos, é fundamental o desenvolvimento ler ou formar leitores significa, portanto, criar
de uma clara noção de autoria. É princípio oportunidades para a prática de todas essas
fundamental que, na vida cotidiana, priva- ações desde as primeiras etapas escolares;
da e pública a um só tempo, professores e isto é, as atividades e perguntas de compre-
alunos sejam sujeitos autores, agentes e res- ensão, desde o ensino fundamental até o
ponsáveis. A autoria implica a abertura para ensino médio, devem contemplar todas as
a construção da singularidade de cada um, habilidades que compõem a leitura, seja do
mas envolve a responsabilidade pela singula- texto escrito, do texto imagético ou do texto
ridade produzida. O autor assume-se diante musical. A progressão se dará através dos
do outro, o que significa a impossibilidade diferentes cenários e atividades nas quais os
de negá-lo. Os elementos da fruição e da alunos, na sua faixa etária, se envolvem ou
cidadania são, então, princípios educativos podem se envolver (ver progressão curricular,
que viabilizarão, na área das Linguagens e p. 42).
Códigos, a formação de autores. • Escrever: produzir textos com determi-
nados propósitos para determinados interlo-
cutores em veículos distintos e, assim, poder
A autoria implica a abertura para inserir-se de modo mais participativo na so-
a construção da singularidade de ciedade. Da mesma forma que a leitura, a es-
cada um, mas envolve a crita envolve codificar letras, sons, imagens,
responsabilidade pela gestos para expressar significados possíveis,
singularidade produzida. participar da construção de sentidos do texto,
usando o conhecimento prévio e o repertório
3 As competências transversais de recursos expressivos das linguagens que
conhece, selecionar e usar esses recursos,
Nos Referenciais Curriculares da educa- adequando-os aos propósitos e interlocuto-
ção básica do Rio Grande do Sul, três com- res pretendidos e analisar criticamente o texto
petências transversais são tomadas como construído como atualização de um determi-
objetivos de todas as áreas: ler, escrever e nado contexto de produção impregnado de
resolver problemas. Na área de Lingua- valores sociais. Essas ações ocorrem sempre
gens e Códigos, essas três competências são de forma integrada, e não ordenada, no ato
definidas do modo que segue: de escrita. Ensinar a escrever ou formar au-

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tores do seu dizer significa, portanto, criar cias que possibilitam conhecer as formas de
oportunidades para a prática de todas essas representar o mundo (Investigação e compre-
40
40 ações desde as primeiras etapas escolares; ensão) e interagir com o outro (Contextuali-
isto é, as tarefas de escrita, desde o ensino zação sociocultural).4
fundamental até o ensino médio, devem con- As competências vincunladas a esses eixos
templar todas as habilidades que compõem são:
a produção de textos. A progressão se dará
através dos diferentes cenários e atividades • Representação e comunicação
nas quais os alunos se envolvem ou podem
se envolver (ver progressão curricular, p. 42). • usar as diferentes linguagens em práti-
• Resolver problemas: a resolução de cas sociais diversas;
problemas envolve dois âmbitos complemen- • refletir sobre as relações entre os recur-
tares. Num deles, ao ler e escrever, o próprio sos das diferentes linguagens e os possíveis
encontro do sujeito com cada novo texto impli- contextos de interação;
ca desafios, ou seja, não há lugar para exer- • refletir sobre as linguagens como modos
cícios mecânicos na relação do aluno com o de organização cognitiva da realidade e de
texto: o texto mesmo é um lugar de resolução expressão de sentidos, emoções, ideias e ex-
de problemas, exigindo do leitor/escritor a in- periências do ser humano na vida social;
tegração simultânea de várias práticas com- • selecionar recursos simbólicos para par-
plexas. Num outro âmbito, mobilizar o texto ticipar como autor nos diferentes contextos
para a expressão de si e para a compreensão de interação;
da realidade é também resolver problemas. As • utilizar as tecnologias da informação
informações, os sentidos construídos e os pon- e da comunicação em contextos relevantes
tos de vista de cada texto podem ser postos para a vida (família, escola, trabalho, lazer
em ação pelo aluno para lidar com diferentes e outros).
atividades pessoais e coletivas de forma mais
autônoma e responsável. • Investigação e compreensão

• analisar e interpretar os recursos expres-


4 As competências gerais
sivos das línguas, das manifestações artísti-
Além dessas três competências transver- cas e da cultura corporal de movimento, de
sais, a área de Linguagens e Códigos articula modo contextualizado, privilegiando aspec-
competências gerais relativas a três diferentes tos relativos ao uso, à natureza, às funções,
eixos: Representação e comunicação, Inves- à organização e à estrutura;
tigação e compreensão e Contextualização • compreender diferentes línguas, mani-
sociocultural. O primeiro reúne as duas fun- festações artísticas e a cultura corporal de
ções nucleares e indissociáveis da lingua- movimento como geradoras de significação
gem: possibilitar a significação do mundo, e integradoras da organização de mundo e
tornando a realidade acessível e palpável da própria identidade;
(Representação), e interagir com os outros • construir categorias de diferenciação e
(Comunicação). Os dois outros detalham, apreciação, no âmbito das línguas, das ma-
didaticamente, esses aspectos do funciona- nifestações artísticas e da cultura corporal de
mento da linguagem, através de competên- movimento;
• experimentar modos de criação, no âm-
4
Localizados num ponto da história da reflexão acerca do papel da educação básica, os PCNEM e PCN+ separam os eixos cognitivo e sociocultural.
Na perspectiva adotada pelo presente documento, as capacidades cognitivas são entendidas a partir de uma perspectiva sociocultural, que vê a
contextualização de maneira indissociável do desenvolvimento dessas capacidades; ou seja, a aprendizagem das diferentes linguagens, a socialização
e a constituição do sujeito são um e o mesmo processo. Em consequência, as línguas, as manifestações artísticas e as práticas corporais sistematizadas
participam dos processos de comunicação, pois os constituem, assim como constituem os sujeitos e as próprias estruturas sociais.

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bito das línguas, das manifestações artísticas • reconhecer o impacto das tecnologias
e da cultura corporal de movimento; de informação e de comunicação na vida so-
• articular as redes de diferenças e seme- cial, nos processos de produção e no desen- 4141
lhanças entre as linguagens e seus códigos; volvimento do conhecimento.
• associar a produção de conhecimento O eixo Representação e comunica-
em diferentes áreas às linguagens que lhes ção apresenta as competências nucleares
dão suporte e aos problemas que se pro- da área de Linguagens e Códigos. Nele, as
põem solucionar; quatro primeiras competências listadas cons-
• reconhecer nas tecnologias de informação tituem um ciclo há muito tempo assinalado
e de comunicação possibilidades de integração pelos PCN, tanto os de ensino fundamental
de diferentes linguagens, códigos e meios de como os de ensino médio: uso-reflexão-uso,
comunicação, bem como o modo como se re- indicando que o uso é, simultaneamente,
lacionam com as demais tecnologias. ponto de partida e finalidade do ensino. Nas
práticas sociais, dá-se a expansão da capaci-
• Contextualização sociocultural dade de uso das linguagens e, pela reflexão,
são construídas novas capacidades, que pos-
• compreender as linguagens e suas ma- sibilitam um uso cada vez mais complexo de
nifestações como fontes de conservação e diferentes padrões das linguagens.
mudança, legitimação e questionamento de Na escola, é fundamental proporcionar
acordos e condutas sociais; oportunidades significativas de uso das lin-
• reconhecer o potencial significativo das guagens, pois essa competência é um ob-
línguas, das artes e das práticas corporais sis- jetivo central do processo educativo. O uso
tematizadas como expressões de identidades, motiva à reflexão, que privilegia tanto as fun-
de culturas e de períodos históricos; ções socioculturais das linguagens (ligadas às
• compreender como os contextos de interações sociais e à noção fundamental de
constituição e de circulação afetam os siste- interlocução) como as funções cognitivas e es-
mas simbólicos de diferentes linguagens; truturantes, constitutivas da compreensão de
• respeitar e valorizar as manifestações mundo e de nós mesmos. Por fim, fechando
das línguas, das artes e das práticas corpo- o ciclo, retorna-se ao uso, desta vez marcado
rais sistematizadas utilizadas por diferentes pela reflexão feita, mais autoral. Esse estágio
grupos sociais, como forma de reconhecer e do ciclo proporciona aos alunos participação
fortalecer a pluralidade sociocultural; social: reconhecem-se como autores, capazes
• conhecer e usar diferentes manifestações e responsáveis por seu dizer. O cumprimen-
das línguas, das artes, das práticas corporais to do ciclo é fundamental no projeto de área
sistematizadas para acesso a outras culturas, aqui proposto e tem repercussões importantes
reflexão sobre a própria cultura e sobre rela- nas práticas adotadas.
ções de pertencimento;
• preservar as manifestações das línguas,
das artes e das práticas corporais sistemati- Na escola, é fundamental
zadas, utilizadas por diferentes grupos sociais proporcionar oportunidades
ao longo da história, como forma de consti- significativas de uso das
tuir a memória cultural e torná-la acessível às linguagens, pois essa competência
é um objetivo central
novas gerações;
do processo educativo.
• compreender o patrimônio linguístico,
cultural e artístico nacional e internacional
como manifestação de diferentes visões de Os outros dois eixos de competências re-
mundo ligadas a tempos e espaços distintos tomam e detalham os elementos nucleares
e como formador da própria identidade; já sinalizados no primeiro eixo. A linguagem

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tem uma função cognitiva expressa de ma- e situada (no momento em que ocorre) de
neira mais pormenorizada nas competências sentidos; prática social na qual a interlocu-
42
42 do eixo Investigação e compreensão. Tem ção pela linguagem ocupa papel central e no
também função sociocultural, desdobrada curso da qual objetos sociocognitivos, como
nas competências interculturais listadas no a informação, a persuasão mútua, a expres-
eixo Contextualização sociocultural. A são de afetos, a coordenação de ações não
separação desses eixos permite um detalha- linguajeiras, etc., podem ser produzidos con-
mento de competências, mas é importante juntamente. A comunicação humana não se
enfatizar que os aspectos cognitivo e socio- confunde com o conceito mecânico de trans-
cultural não são dissociáveis – ambos são missão de informação. Esse, ligado à trans-
fundamentais para a natureza das lingua- ferência de dados, como ocorre no telégrafo,
gens, para o que significam na vida humana. nas ondas de rádio e em outros fenômenos
Assim, as competências não constituem uma tecnológicos, supõe um processo de codifi-
lista sucessiva, ordenada, de aspectos sepa- cação e decodificação. Nesse caso, há um
rados entre si. Ao contrário, estão presentes mecanismo que converte conteúdos em códi-
em cada ato de linguagem, em cada texto. gos e outro que decodifica, mas ambos são
fortemente insensíveis ao contexto, são auto-
5 Os conceitos estruturantes máticos, são, num certo sentido, passivos. A
comunicação humana envolve também um
Os conceitos estruturantes são um conjun-
to de pressupostos que explicam a perspectiva
que a área adota em relação às linguagens. A comunicação humana é,
Por serem conceitos comuns às disciplinas da fundamentalmente, desempenho
área, dão unidade e explicitam as competên- de ações em diferentes contextos,
cias a serem desenvolvidas na educação bá- utilizando para isso recursos
sica (ensino fundamental e médio). expressivos de diferentes
• Linguagem: uma prática, historica- linguagens constituintes da ação.
mente construída e dinâmica, através da
qual os sujeitos agem no mundo social, par-
ticipando em interações que integram as di- processo de codificação e decodificação,
ferentes situações encontradas em sua vida mas o excede. Ela é, fundamentalmente, de-
cotidiana. As linguagens lançam mão de sempenho de ações em diferentes contextos,
recursos organizados em um sistema e são utilizando para isso recursos expressivos de
códigos relativamente estruturados. Essas es- diferentes linguagens constituintes da ação.
truturas, entretanto, não são fechadas – não Para cada contexto, em cada evento e de
determinam completamente os sentidos a se- acordo com os participantes envolvidos, os
rem expressos, nem são estáticas. No uso da recursos expressivos utilizados têm funções e
linguagem, os sujeitos lançam mão de um valores sociais distintos. Para compreender e
repertório de recursos compartilhados e va- participar de qualquer atividade humana, é
riáveis para, juntos, construírem ações, posi- necessário levar em conta o jogo de valores
cionando-se a cada momento frente a valo- que a organiza e o que está sendo construí-
res que os participantes tornam relevantes, o do pelos participantes no momento em que
que constitui a interação. interagem.
• Representação: função cognitiva e • Prática social: conjunto de métodos
estruturante da linguagem, que permite cons- de que os membros de uma determinada cul-
tituir a compreensão e significação do mun- tura lançam mão para interagir com os ou-
do e de nós mesmos. tros em cenários diversos; ou seja, as práticas
• Comunicação: construção conjunta sociais referem-se a modos de fazer as coisas

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nas diversas situações sociais recorrentes na gens expressivas, com vistas à atribuição de
vida. Todas as interações humanas são histo- significações. A apreciação requer que se
ricamente estruturadas e, ao mesmo tempo, utilizem instrumentos apropriados para o en- 4343
(re)construídas conjuntamente pelos partici- tendimento da linguagem em questão, isto é,
pantes no momento em que acontecem. Isso um repertório de referência para abranger o
quer dizer que as práticas sociais agem como objeto apreciado em seus mais diversos as-
reguladoras das atividades humanas e são, pectos.
ao mesmo tempo, constantemente construí- • Criação: ato de dar forma, ordenar,
das durante essas atividades. estabelecer sistemas simbólicos, significar o
• Contexto: para compreender essa no- mundo e a experiência. É uma proposição
ção é fundamental o reconhecimento de dois singular e implica a noção de autoria, ou
elementos: um foco e tudo o que lhe serve seja, a produção de algo marcado por um
de enquadramento. Pertence ao contexto modo pessoal de articular o conhecido com
tudo o que contribui para o entendimento o novo. Toda criação surge de um contexto
do sentido do que está em foco. É compos- de experimentação e investigação, estando
to por um conjunto de fatores (quem, onde, ligada ao já existente, e se constitui em pro-
quando, por que, para que) e pelo que as cesso de conscientização.
pessoas fazem ao interagir para construir a • Identidade: posição assumida pelos
situação de comunicação e executar a ação participantes de uma interação, que inclui
social que desejam. O contexto é sempre di- diversos elementos resultantes de certa pro-
nâmico e maleável, isto é, seus participantes jeção do eu e do tu. As identidades que os
o constroem no momento em que estão inte- sujeitos assumem nas práticas sociais não
ragindo, pois tornarão evidente, suas ações, são estabelecidas a priori, mas negociadas
que elementos são considerados importantes a cada momento na interação e decorrem
para constituí-lo. Só há um sentido particular de um trabalho conjunto de todos os partici-
pantes. Estes possuem diversos atributos po-
O contexto é sempre dinâmico e tenciais de identidade que podem ou não se
maleável, isto é, seus participantes tornar relevantes na interação. Intimamente
o constroem no momento em que relacionadas ao conceito de identidade so-
estão interagindo. cial, estão as noções de pertencimento e de
diferença: referir-se à identidade social de al-
guém é referir-se a suas categorias de perten-
nas linguagens quando as pessoas as usam cimento. Se os participantes negociam traços
em um contexto particular. O uso de certos de uma determinada identidade social, diz-se
recursos expressivos das diferentes linguagens, que eles negociam as características que os
em detrimento de outros, já é uma interpreta- tornam membros de um determinado grupo.
ção do contexto e colabora, ao mesmo tempo, • Patrimônio: conjunto de bens de
para construí-lo. importância reconhecida, seja para deter-
• Expressão: envolve processos de dar minado grupo, região, país ou para toda
forma a conteúdos subjetivos ou pertinen- a humanidade. Para a área de Linguagens
tes a um coletivo, abrangendo aspectos do e Códigos, interessam em especial os bens
pensamento e da sensibilidade imaginativa. simbólicos, ou seja, o patrimônio linguístico,
Através da expressão, por qualquer forma de cultural e artístico. O conceito de patrimô-
linguagem, é possível dar a conhecer ideias, nio está ligado ao direito de herdar e legar;
pensamentos, sensações e emoções. por isso, a cultura necessita de mecanismos
• Apreciação: abordagem crítica e re- que assegurem sua preservação. Ao educar
flexiva de qualquer fenômeno ou manifesta- para a cultura, investe-se na formação de
ção cultural, elaborados através das lingua- sujeitos livres e autônomos, capazes de “sair

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da cultura” para entendê-la, apreciá-la, me- uma intenção responsiva. É a manifestação,
lhorá-la, preservá-la, reinventá-la. Por isso, por meio de linguagem, das ideias de um au-
44
44 o patrimônio cultural (as línguas, as obras tor e destina-se à interpretação de um outro.
de arte, as brincadeiras infantis, as danças, Na origem, o vocábulo “texto” tinha aplica-
a literatura, os jogos e outros) não pode ser ção restrita a objetos da escrita; ­atualmente,
entendido como algo distante e intocável, também se refere à fala e a objetos de lin-
mas que se atualiza, fraciona, dinamiza. Na guagens não-verbais ou híbridas, como um
escola, o conceito de patrimônio fundamenta filme, uma novela, uma partida de futebol,
a necessidade de dois trabalhos: dar acesso uma escultura, etc.
ao patrimônio canônico, muitas vezes desco-
nhecido dos grupos sociais nela presentes,
6 As práticas pedagógicas
e desenvolver a competência para valorizar
e preservar objetos culturais não canônicos, • Progressão curricular
pois também são patrimônio e testemunho
dos processos de criação dos grupos huma- O Referencial Curricular busca apresentar
nos a que pertencem. uma sequência/progressão de competências
• Pluralidade: as sociedades e, portan- adequadas a cada ciclo escolar, as quais se
to, as linguagens caracterizam-se pela diver- combinam e se complexificam ao longo do
sidade, heterogeneidade e variabilidade. Ao percurso educacional, sempre orientadas
valorizar apenas processos de padronização, pelas competências mais amplas que são os
reduzem-se, equivocadamente, as lingua- propósitos de cada disciplina e da educação
gens a códigos rígidos. A sociedade brasi- básica como um todo, aprofundando-as.
leira é marcada pela presença de diferentes Essa sequência/progressão está pautada em
etnias, grupos culturais e sociais, religiões critérios segundo as características de cada
e línguas. Cada região é marcada por ca- disciplina e dos eixos estruturantes que as
racterísticas culturais próprias, assim como compõem.
pela convivência interna de grupos distintos.
Também as linguagens são compostas por
formas emergentes e híbridas, como a video- Um texto só é texto quando pode
arte, a publicidade, o fanzine. Nesse senti- ser compreendido como unidade
do, a escola deve assegurar o espaço para a significativa global, seja ele
pluralidade constitutiva das culturas e das lin- escrito, falado, pintado, cantado,
guagens. As regras do espaço público demo- dançado, etc.
crático devem garantir a igualdade do ponto
de vista da cidadania e, ao mesmo tempo, a
diversidade como direito. Em linhas gerais, três critérios diferentes
• Texto: produto e materialização de são utilizados na sequência/progressão das
uma atividade de linguagem. Um texto é um competências, sem estabelecer, necessaria-
conjunto de relações que se estabelecem a mente, uma ordem hierárquica entre eles.
partir da coesão e da coerência. Em outras O primeiro se pauta pelas característi-
palavras, um texto só é texto quando pode cas sociocognitivas dos alunos, ou seja, nas
ser compreendido como unidade significati- possibilidades de aprendizagem próprias de
va global, seja ele escrito, falado, pintado, determinadas etapas de desenvolvimento e
cantado, dançado, etc. Ao mesmo tempo, na significação que alguns assuntos podem
só encontra tal unidade e ganha sentido na assumir.
vinculação com um contexto. Assim, o texto O segundo sustenta-se na lógica da es-
é resultado da atividade humana interacio- trutura interna do conhecimento das dis-
nal (discursiva), que se dá entre sujeitos com ciplinas, a qual, dentro de uma ideia de com-

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plexificação espiralada, entende que alguns ta se não “aventurar-se e ver-se perdido e
conhecimentos são anteriores e necessários só na mata escura”? Dito de outro modo, a
para a aprendizagem de outros, ainda que simbolização viabilizada por esse gênero lite- 4545
sempre retomados em redes de saberes cada rário tem uma função social ligada às vivên-
vez mais densas. cias presentes no contexto social e cultural
O terceiro critério de sequência/progres- de muitos sujeitos no início da adolescência.
são se refere à adequação ao contexto so- Essa vinculação, entretanto, não é determi-
cial do projeto curricular, processo pelo qual nista e automática: primeiro, a idade em que
se procura identificar as competências mais cada grupo cultural passa por essa transfor-
significativas para o entorno cultural do qual
mação é bem variável; além disso, a escolha
provêm os alunos.
da história a ser lida depende de uma série
Por exemplo, no componente de Língua
de avaliações por parte do professor, que vai
Portuguesa e Literatura, narrativas de aven-
desde o projeto curricular que está desenvol-
tura longas, como Robinson Crusoé (de Da-
vendo até o conhecimento das tramas que
niel Defoe) ou Os meninos da rua da praia
costumam ter mais ressonância entre seus
(de Sergio Capparelli), podem ser excelentes
seleções para grupos de pré-adolescentes. alunos e da avaliação de suas histórias de
Isso está ligado aos três critérios de progres- leitura. Outro exemplo, neste caso em Artes
são assinalados. São narrativas longas de Visuais: a obra de Iberê Camargo, objeto de
relativa complexidade interna, o que pressu- estudo importante para dar acesso ao patri-
põe o trabalho anterior com textos ao mes- mônio cultural gaúcho e brasileiro, pode ser
mo tempo mais curtos e menos exigentes em trabalhada em qualquer nível de ensino, com
termos de manutenção de elementos com- alunos de diversas idades. O modo de abor-
plicadores na memória, concentração para dagem é que varia, sendo determinado pelas
a leitura de digressões reflexivas por parte características e contextos que se apresentam
do narrador, estratégias para interpretar vo- em cada situação de aprendizagem. O tema
cabulário de registro distante dos usos coti- das pinturas ou gravuras, neste caso, pode
dianos etc. Essas características têm relação ajudar a definir um percurso de construção
com o aluno – sua capacidade de sustentar de conhecimento em arte. O contato e apre-
a atenção, seus conhecimentos prévios, etc. ciação dos trabalhos com carretéis ou com
– e têm relação com a lógica interna dos bicicletas abrem possibilidades de estabele-
conteúdos de Língua Portuguesa e Literatu- cer relações com memórias pessoais, liga-
ra. das ao brinquedo da infância e ao lazer, ou
Além disso, as narrativas de aventura a práticas comuns entre pré-adolescentes e
têm forte relação com o outro critério para adolescentes, contribuindo para que se cons-
a progressão curricular e a sequência de cientizem de que as vivências que já têm e
conteúdos: elas estão relacionadas com os tiveram são temas para a simbolização artís-
enfrentamentos socioafetivos da faixa etária tica. Por meio dessas conexões, pode-se ob-
e são relevantes para o contexto do aluno. servar como o tema é tratado e apresentado
Nessas narrativas, o herói é defrontado com pelo artista e que sentido tem esta forma de
os desafios e ameaças de um ambiente hostil tratamento, tanto no contexto de trabalho do
e lança mão de seus próprios recursos para artista, acessível através do conjunto da obra
enfrentá-los e sobreviver, conta consigo mes- e de seu pensamento, quanto para o grupo
mo para ir em frente. E mais, muitas vezes, que observa e interage com as imagens as-
nessas narrativas, o herói colocou-se nesse sim formuladas. É possível trabalhar a partir
lugar por suas próprias escolhas, movido das referências dos próprios alunos em rela-
pelo desejo e pela curiosidade. Enfim: que ção ao tema, bem como conhecer, analisar e
é a passagem da infância para a vida adul- utilizar os recursos expressivos dos elementos

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visuais utilizados pelo artista, da forma como várias disciplinas da área, tomando como re-
ele os utiliza, e outros recursos ou técnicas, ferência os cenários e atividades nas quais
46
46 disponíveis para criação de sentido e elabo- os alunos se envolvem ou podem se envol-
rações poéticas pessoais. ver. Nas diferentes linguagens, os alunos vão
Um outro modo de abordagem pode le- trabalhar, em todas as unidades de ensino,
var à exploração mais acentuada das quali- todas as habilidades que compõem as com-
dades expressivas da pintura de Iberê, mesmo petências de ler, escrever e resolver proble-
no tema dos Ciclistas, que remetem a senti- mas de forma integrada, com uma progressão
mentos como a solidão, a dor ou ao tema de textos que partam de esferas sociais mais
da morte. Esses temas estão relacionados a próximas para outras onde podem aprender a
vivências particulares e pessoais, ligadas ao circular, respeitando sua faixa etária e suas ex-
afeto e à subjetividade, presentes na vida. periências prévias com o objeto de trabalho.
Há, enfim, escolhas a serem feitas quanto ao Ao mesmo tempo, parte-se do mais concreto
para chegar ao mais abstrato.
É fundamental a prática ­­ Essas mesmas orientações quanto à sequ-
uso-reflexão-uso, já que, em ência/progressão curricular também são crité-
relação a qualquer conteúdo, rios para a seleção dos conteúdos e textos que
o ponto de partida é o que os irão compor o trabalho em cada disciplina e
alunos já fazem e sabem, para, para organizar o trabalho em cada unidade
então, passarem à reflexão e à de ensino: do conhecido ao desconhecido e
ampliação dos seus repertórios e, do mais concreto ao mais abstrato.
por fim, desafiar a Nesse sentido, é fundamental a prática
novas práticas. uso-reflexão-uso, já que, em relação a qual-
quer conteúdo, o ponto de partida é o que
modo de trabalhar as obras de Iberê e quan- os alunos já fazem e sabem, para, então,
to aos aspectos temáticos ou artísticos a se- passarem à reflexão e à ampliação dos seus
rem abordados, pois dependem dos percur- repertórios e, por fim, desafiar a novas prá-
sos anteriores dos alunos no campo da edu- ticas. Se, por exemplo, a concretude da mú-
cação em arte e das questões relevantes para sica popular for o critério para a seleção de
o grupo no momento momento, de acordo uma canção para a aula de Língua Portugue-
com o projeto de ensino em andamento. Se sa ou de Língua Estrangeira, muitas vezes, a
os alunos nunca ou pouco trabalharam com abstração exigida para a compreensão da
pintura, a forma de contato proposta com a letra ou o desconhecimento de vocabulário
obra de Iberê se dará de uma maneira di- pode tornar o trabalho difícil. Considerando
ferente da que será escolhida se esta técni- essa relativa dificuldade, é importante sele-
ca já tiver sido mais amplamente explorada. cionar textos que desafiem os alunos, mas
De qualquer forma, é possível trabalhar com que sejam possíveis de serem trabalhados.
ela em ambas as situações. Cabe ao profes- O planejamento cuidadoso das tarefas, que
sor detectar quais são as necessidades para incluem atividades preparatórias para a en-
aquele momento e de que forma, atendendo- trada no texto (que lançam mão do que já
as, poderá oportunizar a experimentação e é conhecido pelo aluno, trabalham o que é
ampliação dos conhecimentos artísticos dos imprescindível para a compreensão antes da
alunos. Isso envolve conhecimentos técnicos, leitura) e atividades que o ajudem a usar es-
perceptivos, as relações que a arte tem com tratégias adequadas para ler e escrever são
a vida, bem como os pensamentos e senti- fundamentais para o trabalho de leitura e de
mentos sobre os mais variados assuntos. produção que envolva textos complexos.
A progressão, então, é estabelecida, nas Por ser uma orientação com pretensões

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universalistas destinadas a todo Estado, este • O currículo em ação
Referencial Curricular organiza a sequência/
Um currículo é o que de fato acontece
progressão das competências sobretudo com 47
na escola. Uma pedagogia das linguagens 47
base nos dois primeiros critérios: caracte-
fundamenta-se na conversão dos princípios e
rísticas sociocognitivas e estrutura interna
conceitos discutidos até aqui em práticas pe-
do conhecimento. Considerando que o ter- dagógicas que priorizam ações conjuntas de
ceiro está diretamente relacionado com os professores e alunos para construir a apren-
contextos particulares das escolas, entende- dizagem. Entre essas práticas, destacam-se
se que é uma estratégia de organização da as seguintes:
­sequência/progressão, tornando adequadas
as orientações dos dois outros critérios às ca- Não se lê e se escreve para,
racterísticas e necessidades locais. depois, resolver problemas; ao
contrário, lemos e escrevemos
• Ler, escrever e resolvendo problemas e
resolver problemas resolvemos problemas quando
lemos e escrevemos.
Priorizar o ensino da leitura, da escrita e
da resolução de problemas requer conside- • Tarefas significativas e contextualiza-
rar essas três competências como resultado de das: o foco é a construção de conhecimento
práticas indissociáveis e fundamentais para a que tenha significado e relevância. Isso quer
inserção do educando no mundo e sua circu- dizer que a explicitação das razões para a
lação autônoma e responsável por diferentes aprendizagem dos conteúdos e a relação
áreas de atuação humana. Na leitura, o ob- desse conteúdo com as habilidades a serem
jetivo não é apenas a formação ou a consoli- trabalhadas e com o contexto do aluno são
dação do gosto pela atividade de ler, mas sim a base para sua construção. Nesse sentido, é
o desenvolvimento da capacidade de compre- preciso tornar o conteúdo relevante aos alu-
ensão do texto escrito, seja aquele oriundo de nos, para que eles possam fazer uso desse
esferas privadas, seja o que circula em esfe- conhecimento para interferir no seu meio.
ras públicas, apropriando-se o aluno do lido e • Trabalho interdisciplinar: consideran-
construindo a sua história de leitor. Essa mesma do que o conhecimento é complexo e a sepa-
lógica deve orientar a produção escrita, com ração de disciplinas tem um objetivo didático
atividades voltadas para a formação e o re- de detalhamento e aprofundamento, não se
finamento de saberes relativos às práticas de pode perder de vista a relação dos conteúdos
uso da escrita na nossa sociedade, tanto para trabalhados com as demais disciplinas, den-
as ações de iniciação ao mundo do trabalho tro da própria área e entre as áreas. Uma al-
quanto para aquelas relativas ao exercício co- ternativa interessante de se trabalhar a inter-
tidiano da cidadania e da expressão de si. O disciplinaridade é através da pedagogia de
aluno, ao apropriar-se de tais saberes, pode- projetos, possibilitando despertar no aluno
rá, sempre que necessário, mobilizá-los criti- as habilidades de estabelecer conexões entre
camente para criar soluções pessoais para o as informações, interligar conteúdos, usar o
enfrentamento e a resolução de problemas em senso crítico, por meio de propostas flexíveis
sua vida. É importante lembrar que as práticas e ligadas à realidade do grupo.
acima são tratadas sempre de forma integrada • Prática com e reflexão sobre plura-
e não ordenada: não se lê e se escreve para, lidade e variedade: é fundamental que os
depois, resolver problemas; ao contrário, lemos repertórios dos alunos e sua relação com os
e escrevemos resolvendo problemas e resolve- conteúdos sejam objeto de reflexão e apren-
mos problemas quando lemos e escrevemos. dizagem; é a partir da valorização do que

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já sabem fazer que os alunos podem com- to dos trabalhos deve incluir diferentes dinâ-
preender e construir outros repertórios. Isso micas em aula (trabalhos individuais, em pe-
48
48 significa levar em conta a diversidade, a he- quenos grupos e coletivos) para que possam
terogeneidade e a variabilidade das lingua- ser respeitadas as diferentes formas e ritmos
gens dos diferentes grupos culturais e sociais de aprendizagem dos alunos e, assim, criar
e entendê-las como manifestações legítimas oportunidades para a inclusão na comunida-
nos contextos onde ocorrem e que estão de de aprendizagem.
construindo. A pluralidade constitutiva das • Docência com discência: para a cons-
culturas e das linguagens deve estar presente trução de conhecimento é de fundamental
na aula e a conscientização e a reflexão so- importância que os participantes – professor
bre ela devem ser o caminho para a sensibi- e aluno – tenham atitudes que valorizem a
lização intercultural e o respeito pelo outro. investigação, a busca por soluções, o conhe-
• Interlocução e publicidade: a produ- cimento prévio, a reflexão crítica, a abertura
ção do aluno deve sempre ter em vista com para escutar e dialogar com o outro e o com-
quem está falando e para quem está escre- prometimento com o aprender.
vendo – isso dará a ele a dimensão de sua
habilidade e possibilidade de selecionar re- • Avaliação
cursos expressivos adequados ao contexto.
Desse modo, criar condições para o uso efe- O sucesso do ensino e da aprendizagem
tivo de suas produções (em apresentações está vinculado à coerência entre a aborda-
para colegas, em trocas de diferentes textos gem de ensino, o planejamento das ativida-
com outras turmas na escola, em oficinas de des, a escolha e/ou elaboração de materiais
artes visuais, de educação física para a co- didáticos e a avaliação. O sistema de avalia-
munidade, em um festival de música ou de ção reflete a visão da escola e do professor
quadrinhos, etc.) é a maneira de tornar pú- em relação ao que seja “saber os conteúdos
blico o que sabe fazer e, dessa forma, com- de uma disciplina” e o que envolve “aprender
preender a relevância do aprendizado para e ensinar competências e habilidades que fa-
além dos muros da escola; é a forma de ha- voreçam a aprendizagem desses conteúdos”.
bilitar à participação no mundo social, que Diferentes instrumentos de avaliação refle-
possibilite aos alunos reconhecerem-se como tem/reforçam diferentes concepções do obje-
sujeitos capazes de usar e fruir as linguagens to de ensino e do processo de aprendizagem.
como forma de concretizar sua interação Se é intenção, por exemplo, que o aluno de-
com os outros. senvolva seu desempenho no uso da língua
• Aprendizagem como processo (e não materna em diferentes contextos sociais, os
como produto): as práticas de ensino de- instrumentos e os critérios de avaliação de-
vem partir de uma visão de aprendizagem vem espelhar esse objetivo, orientando aluno
como uso-reflexão-uso, com oportunidades e professor quanto à prática de sala de aula,
cíclicas para a retomada e o aprofundamen- às metas que atingiram ou que devem reto-
to dos conteúdos. Isso quer dizer que é pre- mar e aos aspectos que precisam ser prio-
ciso haver sempre novas oportunidades para rizados, e de que forma, para assegurar a
ler, escrever, solucionar problemas, contras- eficácia do processo de ensino e aprendiza-
tar, reler, reescrever, melhorar a produção, gem. Em outras palavras, a avaliação sinali-
individual ou coletivamente. Nesse processo, za ao aluno, ao professor e à comunidade o
a construção do conhecimento se dá funda- que está sendo valorizado, o que está sendo
mentalmente com o outro e para o enfrenta- alcançado e o que é preciso melhorar. Com
mento de desafios de novos usos das lingua- base nos resultados de vários processos de
gens. avaliação, é possível ajustar e dirigir o ensino
• Dinâmicas variadas: o desenvolvimen- visando à melhoria da qualidade.

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dos seus antepassados, explicando-os, com
A avaliação sinaliza ao aluno, base em entrevistas com pais e avós, critérios
ao professor e à comunidade o como relevância das informações utilizadas, 4949
que está sendo valorizado, o que indicação de fontes, organização da infor-
está sendo alcançado e o que é mação no suporte utilizado e linguagem (le-
preciso melhorar. vando em conta a interlocução com colegas)
são relevantes para a avaliação da tarefa. Ao
É importante que o aluno conheça os cumpri-la, o aluno estará demonstrando que
objetivos e participe das decisões a respei- soube pesquisar, ler, escrever e sistematizar
to do processo avaliativo desde o início do informações para o propósito e interlocutores
ano letivo. Nesse sentido, a avaliação é vista solicitados. Se não conseguir cumprir algum
como um “contrato” entre professor e alu- dos passos imprescindíveis para a elabora-
no: ambos devem definir juntos aquilo que ção da apresentação, será necessário ava-
se deseja avaliar e o método e os critérios liar como novas oportunidades (e/ou novas
que serão utilizados. Esse procedimento con- parcerias) poderão ser incentivadas para que
possa aprender.
trasta com uma perspectiva tradicional de
Nessa perspectiva de uso das linguagens
avaliação (classificatória, estática, mecani-
adequadas a diferentes contextos, a noção
cista, autoritária e com o foco exclusivo no
de certo/errado deve ser substituída por
aluno). Propõe-se aqui uma avaliação mais adequado/inadequado ao contexto de pro-
progressista, que é diagnóstica, dinâmica, dução, e a necessidade de correção como
coletiva, reflexiva, dialógica, com o foco no forma de promover a aprendizagem deve
aluno, no professor e no processo de ensi- ser revista. Uma e outra, entretanto, podem
no/aprendizagem. Isso significa orientá-la ser sinalizadoras da necessidade de maiores
para uma função formadora, que assegure oportunidades de prática a serem disponibi-
a participação do educando em sua própria lizadas pelo professor. Estas podem ser cria-
aprendizagem e que, com a participação do das quando se constroi um ambiente no qual
professor, ambos possam redirecionar ações a ansiedade e a angústia do aluno quanto a
e prioridades de ensino para alcançarem as cometer erros são minimizadas e no qual a
metas desejadas. experimentação e a pergunta são valorizadas
Se saber escrever significa efetivamente como parte do processo de aprendizagem.
escrever um texto adequado a determinado Quando o contexto da produção solicitada
propósito e interlocutor, que seja coeso, co- (por exemplo, a apresentação para a outra
erente e tenha adequação lexical e gramati- turma sobre os jogos e brincadeiras infantis
cal, isso será revelado pela tarefa proposta antigas) justificar uma correção (por exemplo,
na avaliação e de critérios de correção que o PowerPoint está confuso quanto à organi-
levem em conta todos esses aspectos. Con- zação da informação, as informações sobre
siderando que uma das práticas educativas as brincadeiras foram insuficientes para o en-
unificadoras da área apoia-se no processo tendimento dos colegas ou a estrutura do tex-
uso-reflexão-uso, instrumentos de avaliação to está inadequada para uma apresentação
coerentes com essa proposta são tarefas de escolar), é importante negociar com os alu-
uso das linguagens em contextos já trabalha- nos quando as correções serão feitas e como.
dos em aula, pois elas explicitam as condi- Para a construção conjunta do conhecimen-
ções de produção do que o aluno deve pro- to, a confiança e a compreensão coletiva de
duzir. Na disciplina de Educação Física, por que o foco está na aprendizagem (e não na
exemplo, se a tarefa é construir uma apre- punição) são fundamentais. Além disso, mais
sentação em PowerPoint (ou cartaz) para os eficiente do que a correção do erro em si é
colegas sobre os jogos e brincadeiras infantis oferecer novas oportunidades de prática.

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Para finalizar as orientações deste Refe- e motivador para professores e alunos, seus
rencial Curricular, vale lembrar que integram protagonistas mais importantes. Para isso,
também a organização do currículo a distri- mais do que referenciais orientadores, é tam-
buição das horas que professores e alunos bém importante enfrentar aspectos de gestão
dedicam ao processo educativo no interior que possam contribuir para a definição res-
da escola e fora dela, aspecto central para o ponsável da carga horária das disciplinas,
êxito da educação, pois é capaz de transfor- da fixação dos professores no menor número
mar a escola em espaço adequado, atraente de escolas possível, da destinação de tempo
para planejamento, estudo e formação em
A noção de certo/errado deve serviço. Em outras palavras, qualquer diretriz
ser substituída por adequado/ curricular só poderá ter eficácia se for arti-
inadequado ao contexto de culada com uma política educacional empe-
produção, e a necessidade nhada em assegurar condições básicas para
de correção como forma de uma relação pedagógica significativa, única
promover a aprendizagem forma conhecida de colocar efetivamente um
deve ser revista. currículo em ação.

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Andréa Hofstaetter
Carlos Roberto Mödinger
Flavia Pilla do Valle
Júlia Maria Hummes
Maria Isabel Petry Kehrwald

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Arte
Artes Visuais – Dança – Música – Teatro 53
53

“A arte deve ser a base da educação.” (PLATÃO)


“Duas possibilidades conflitantes para o objetivo da
educação: o homem deve ser educado para chegar a ser o
que é e deve ser educado para chegar a ser o que não é.”
(READ, Herbert)1

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação o prazo de três anos para adaptação dos
Nacional, de 1996, em seu parágrafo 2 sistemas a tal exigência. As demais lingua-
do artigo 26 das disposições gerais sobre a gens, não sendo obrigatórias, passam a ser
Educação Básica, apresenta o ensino da Arte conteúdos eletivos da proposta pedagógica
como componente curricular obrigatório, nos da escola.
diversos níveis da educação básica, de forma Sabemos que a formação de professores
a promover o desenvolvimento cultural dos ainda não atende à diversidade da demanda
alunos2. Derivou desta premissa, a elabora- de trabalho em todas as escolas das diver-
ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, sas redes de ensino. Por isso, os Referenciais
nos quais a Arte se apresenta como área de Curriculares apresentados a seguir levam em
conta que há uma formação específica, mas
A arte pode se tornar importante e também consideram que é preciso atender às
necessária para as pessoas? necessidades imediatas da escola com a ne-
cessária flexibilidade que a realidade impõe.
Uma questão se impõe: a arte pode se
conhecimento que requer espaço e constân- tornar efetivamente importante e necessária
cia, como todas as áreas do currículo esco- ao desenvolvimento do currículo escolar? A
lar3, abrangendo, no ensino fundamental, di- resposta é, certamente, sim, se o processo
ferentes linguagens artísticas: Artes Visuais, de construção de conhecimento for mediado
Dança, Música e Teatro. Embora identificado por professores comprometidos com práti-
como área nos PCNs, neste Referencial o cas transformadoras. Intenções pedagógicas
ensino da Arte é tratado como componente claras e consistentes, aliadas à cumplicidade
curricular que, segundo as Diretrizes Curri- com os alunos, tendem a gerar sólidas e en-
culares Nacionais – DCNs, integra a Área riquecedoras experiências, contribuindo para
de Linguagens e Códigos e suas tecnologias. a multiplicidade de trocas e a qualidade das
O ensino de Arte, portanto, é composto interações. Assim, o projeto educativo apre-
por linguagens distintas que colaboram para sentado neste Referencial Curricular busca
a formação integral dos educandos. Dentre facilitar a compreensão de que as práticas
elas, a Música conquistou, no ano de 2008, artísticas são parte da cultura e da constru-
um lugar especial através da Lei nº 11. 769, ção simbólica da humanidade, participam
de 18 de agosto, que a coloca como conte- de um conjunto maior de conhecimentos e,
údo obrigatório, mas não exclusivo no com- como tal, são tão importantes quanto outros
ponente curricular (Art. 1º ), estabelecendo campos do saber. É fundamental que esta

1
READ, Herbert. A educação pela arte. Lisboa: Edições 70; São Paulo: Martins Fontes, 1982, p. 13-14.
2
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996.
3
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, SEF,
1998 e BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília:
MEC, 1999.

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aprendizagem seja sistemática e faça parte de transição do currículo, fará as escolhas
da proposta pedagógica da escola, como para as quais tenham melhores condições de
54
54 uma ação incorporada às demais ações edu- implementação. Assim, em cada linguagem,
cativas de sala de aula e não apenas como os Referenciais Curriculares são organizados
uma intervenção pontual. Somente desta for- de forma a apresentar competências e habili-
ma poderá ter reflexos na formação integral dades com graus de dificuldades crescentes.
do aluno e no seu cotidiano. Caberá aos professores, a partir da concre-
O Referencial Curricular de Arte, assim tude de seu fazer, organizá-las na seriação
como as demais disciplinas, foi organizado conveniente, de modo que as competências
a partir da predominância das competências de ler e escrever possam ser desdobradas
de ler, escrever e resolver problemas. Con- em proposições que visem a sua aquisição.
sideradas a partir da perspectiva das lin-
guagens artísticas, essas competências são
Em cada uma das linguagens,
desenvolvidas por meio da utilização da lin-
ler, escrever e resolver problemas
guagem verbal, mas também através dos có-
exigem um outro modo de “alfabe-
digos próprios das Artes Visuais, da Dança,
tização”, capaz de viabilizar formas
da Música e do Teatro. Em cada uma das
diferentes de produzir, compreen-
linguagens, ler, escrever e resolver problemas
der e criticar a arte.
exigem um outro modo de “alfabetização”,
capaz de viabilizar formas diferentes de pro-
duzir, compreender e criticar a arte. Nessa di- Também a resolução de problemas é enca-
mensão, ao se constituir como disciplina que minhada na forma de propostas em que os
supõe a aquisição de conhecimentos que alunos terão que lidar com desafios de com-
habilitam para a produção e para a leitura plexidade cada vez maior, lançando mão de
crítica, o ensino da arte ultrapassa os limi- recursos e conteúdos necessários ao cumpri-
tes do conhecimento histórico ou a aquisição mento de tarefas investigativas. Embora apa-
de repertório, e habilita para uma interação reçam por série/ano, poderão ser agrupa-
cultural que se vincula à reflexão, a um fazer das do modo que professores e gestores do
comprometido com diferentes linguagens. currículo entenderem mais viável para cada
Assim como as demais disciplinas com- realidade. Assim, um conteúdo inicialmente
ponentes da área de Linguagens e Códigos, destinado à 8ªsérie/ano poderá ser trabalha-
a Arte elege um conjunto de Temas Estrutu- do na 7ªsérie/ano, se for oportuno pedago-
rantes que se desdobram em competências e gicamente, e vice-versa.
habilidades, blocos de conteúdos e possibili- A interdisciplinaridade e as abordagens in-
dades de operacionalização para cada nível tegradas de ensino com outras áreas de co-
de ensino. Ao final. apresenta estratégias de nhecimento também devem ser consideradas,
ação e reflexões sobre metodologias de tra- já que a arte se constitui em uma das formas
balho e avaliação. de o ser humano se relacionar com o mundo,
Tendo em vista a multiplicidade de lingua- com os outros e com os objetos e práticas
gens, optamos por oferecer orientações de que o circundam., sendo, por isso, facilmente
estruturação do currículo em todas elas, já transformada em parceira para a aquisição
que cada escola, especialmente nessa fase de conhecimentos em outras áreas.

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Artes Visuais
55
55

Ler, em Artes Visuais, pressupõe a leitura produção. Outras formas de escrita, relacio-
de imagens, a partir de elementos específicos nadas a este processo, são os registros de
da linguagem visual, que também é forma de ações, as pesquisas realizadas, as avaliações
leitura do mundo. A leitura de imagens, con- pessoais, o registro de aprendizagens, o por-
forme Ana Mae Barbosa4, está ligada ao de- tfólio de produções, a elaboração de projetos
senvolvimento das habilidades de ver, julgar e as reflexões realizadas.
e interpretar imagens da arte e da cultura vi-
sual; leva à apreensão dos elementos visuais Escrever acompanha os processos de
(linhas, formas, cores...) e à compreensão das criação, sendo que a construção de
relações estabelecidas entre eles no contexto uma poética pessoal é uma forma
da imagem. Ler uma imagem é atribuir-lhe de escrita.
sentido, criando distintas formas de interpre-
tação; não é tentar “decifrá-la”, nem somente
falar sobre ela, mas criar um outro discurso Resolver problemas estó presente no pró-
– gráfico, visual, verbal e até mesmo silencio- prio fazer artístico. A elaboração de proces-
so – para falar dela (PILLAR e VIEIRA, 1992, sos criativos pessoais, o desenvolvimento de
p.62)5. A leitura também se desenvolve na projetos contextualizados numa problemática
pesquisa sobre obras de arte, artistas, movi- específica, a busca por aprendizagens signi-
mentos, conceitos e problemáticas relaciona- ficativas a partir de propostas pedagógicas e
das ao campo de estudos. desafios que o fazer/pensar artístico provoca,
exigem a competência de resolução de pro-
blemas. Cada proposta de elaboração plás-
Ler, em Artes Visuais, envolve a leitu- tica apresentada ao aluno constitui um pro-
ra de imagens, a partir de elementos blema a ser resolvido. O fazer artístico requer
específicos da linguagem visual, que um tipo de pensar próprio, que demanda a
também é forma de leitura do mundo. articulação entre planejamento, recursos, pos-
sibilidades técnicas, conceitos operacionais e
conexões com outras áreas de conhecimento,
Escrever acompanha os processos de cria- bem como com outras formas de elaboração
ção. A construção de uma poética pessoal é artística, tanto do passado como do presente.
uma forma de escrita. O fazer artístico cons-
titui um linguagem plástica que apresenta a Resolver problemas envolve o fazer
interpretação e a representação de vivências artístico, a elaboração de processos
pessoais ou coletivas. Somente por meio da criativos pessoais, o desenvolvimen-
produção plástica, com a utilização de diver- to de projetos contextualizados numa
sas materialidades, instrumentos e técnicas, problemática específica, a busca por
é possível descobrir as qualidades, as possi- aprendizagens significativas a partir
bilidades e as limitações das linguagens ex- de propostas pedagógicas e desafios
pressivas, uma vez que com o fazer artístico, que o fazer/pensar artístico provoca.
aprende-se a conhecer diversos contextos de
4
Ana Mae Barbosa é referência nacional em arte e educação, sendo a primeira doutora brasileira nesta área (1977, Universidade de Boston).
Desenvolveu, no Brasil, a chamada Proposta Triangular de Ensino da Arte, base para pensar a educação em arte desde os anos 80. É autora de
diversos livros sobre o assunto.
5
PILLAR, Analice Dutra; VIEIRA, Denyse Maria Alcade. O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: Educação para Crescer
- Educação Artística. Porto Alegre: SEC/RS, 1992, p. 62.

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Temas estruturantes
56
56 Os temas estruturantes são formas de organização dos fundamentos da disciplina. São
apresentados em formato circular no diagrama abaixo para evidenciar a inter-relação e a
ausência de hierarquia entre os diferentes temas.

Fundamentos Arte sociedade e


da linguagem diversidade
visual cultural

A arte como
orientação de
ARTES Produção
artística: a

VISUAIS
poética do
sentido
processo
pessoal

Apreciação
estética e
História e leitura de
teorias da arte imagem

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O quadro a seguir apresenta uma breve definição de cada tema, que se desdobra na
progressão de conteúdos referentes a cada nível de ensino. 57
57

Temas estruturantes
Compreende os elementos e estruturas próprios da linguagem
Fundamentos da linguagem visual visual, princípios de composição e aspectos da percepção visual.

Trata das relações das artes visuais com outras áreas do


conhecimento, com a cultura visual, com diferentes culturas, com
Arte, sociedade e diversidade cultural manifestações populares e com o cotidiano. Envolve o estudo
do patrimônio cultural e artístico, bem como de processos e de
espaços de legitimação da arte: exposições, museus, bienais,
curadorias.

Envolve a pesquisa e a experimentação com diversos recursos e


Produção artística: a poética do processo materiais: recursos tradicionais, alternativos e novas tecnologias.
pessoal Busca a descoberta e o desenvolvimento de um percurso poético
pessoal.

Compreende diferentes abordagens de leitura de imagens e


o conhecimento de concepções estéticas diversas; objetiva a
Apreciação estética e leitura de imagem compreensão e a interpretação da arte de diversos contextos de
produção.

Abrange a periodização da história da arte, os movimentos


História e teorias da arte artísticos e estéticos, o estudo de transformações e de rupturas na
história da arte.

Envolve a intertextualidade e as relações entre textos diversos


A arte como produção de sentido como promotores de sentido; a compreensão da arte e suas
relações com a vida cotidiana; as relações da produção
contemporânea com a história, a cultura e as problemáticas
contemporâneas, sociais e subjetivas.

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58
QUADRO ESTRUTURANTE
Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
Fundamentos da - Elaborar produções artísticas, utilizan- - Elementos da linguagem visual. - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
linguagem visual do os elementos básicos da linguagem ção dos elementos visuais.
5ª e 6ª visual. - Princípios de composição e de relação - Observação da utilização dos elementos visuais
entre elementos e estruturas visuais. e formas relacionadas com obras artísticas.

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- Realização de esquemas estruturais e cromáti-
cos ligados a formas de composição visual em
estudo.

Arte, sociedade e - Estabelecer relações entre as manifes- - Produções artísticas locais e regionais, - Pesquisa sobre os fazeres ligados às artes visuais
diversidade cultural tações artísticas e outras manifestações incluindo os fazeres e as manifestações presentes na família e no cotidiano.
presentes na cultura local e regional. populares. - Pesquisa de manifestações culturais e artísticas
- Valorizar os mais diferentes tipos de - Imagens da cultura visual presentes no de seu bairro e cidade.
manifestações artísticas, incluindo as da cotidiano. - Análise das imagens presentes no material esco-
cultura popular. - Patrimônio cultural e artístico local e re- lar dos alunos.
gional. - Contato com artistas e espaços de exposição
locais.

Produção artística: a - Entender a arte como forma de constru- - Construção poética - Elaboração de produções visuais, individual-
poética do processo ção poética, que adquire sentido em um mente e em grupo, utilizando diversos materiais,
pessoal contexto sociocultural. técnicas, instrumentos e pesquisando recursos dis-
poníveis no entorno.

Apreciação estética e - Apreciar imagens que estabeleçam sig- - Leitura de imagens da arte e da cultura - Leitura de imagens presentes no contexto família
eeitura de imagem nificado interpretativo. visual objetivando a compreensão e a in- e escola.
terpretação da arte de diversos contextos - Leitura de imagens da arte que tenham relação
de produção. com temáticas relevantes e com projetos em an-
damento.

História e teorias da arte - Conhecer alguns dos principais aspec- - Estudo de momentos da história da arte, - Apreciação e análise de vídeos sobre artistas e
tos da produção artística brasileira no sé- de movimentos artísticos e de artistas rele- questões da história da arte.
culo XX e algumas de suas relações com vantes no contexto de aprendizagem. - Leitura de textos.
contextos mais amplos. - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
- A arte local e regional. (ou outras disponíveis).
- Portfólio de imagens de arte encontradas na lo-
calidade e região.

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Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
A arte como produção - Relacionar os conhecimentos construí- - A arte e outros textos e contextos. - Coleções de imagens sobre determinado tema
5ª e 6ª de sentido dos em arte com o cotidiano e com expe- - A produção contemporânea em arte e cultura. em debate.
riências pessoais. - A arte e a vida cotidiana. - Pesquisa sobre as relações dessas imagens com

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o trabalho de algum artista.

Fundamentos da - Elaborar produções artísticas, utilizan- - Elementos da linguagem visual. - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
7ª e 8ª linguagem visual do os elementos básicos da linguagem ção dos elementos visuais.
visual, estabelecendo relações de com- - Princípios de composição e de relação - Observação da utilização dos elementos visuais
posição. entre elementos e estruturas visuais. e formas de relação entre eles em obras artísticas.
- Análise das qualidades perceptivas específicas
- Fundamentos da percepção visual. dos elementos da linguagem visual, através de
leitura de imagens e exercícios compositivos.

Arte, sociedade e - Reconhecer a pluralidade e a diversi- - Relações das artes visuais com outras - Pesquisa sobre aspectos específicos da arte bra-
diversidade cultural dade cultural, presentes no conjunto de áreas do conhecimento, com a cultura sileira e suas relações com a história e a socie-
manifestações artísticas produzidas na visual, com diferentes culturas e com o dade.
contemporaneidade e na história. cotidiano. - Estudo de artistas contemporâneos brasileiros.
- Refletir sobre imagens presentes na mí- - Os fazeres e as manifestações populares. - Visitas a museus ou a outros espaços expositivos
dia. - Patrimônio cultural e artístico. de arte e cultura.
- Estabelecer relações entre uma produ- - Formas de circulação de bens culturais. - Reflexão sobre imagens presentes na mídia.
ção artística e seu período histórico. - Contato com espaços de exposição de - Pesquisas sobre arte popular brasileira.
arte e artistas.

Produção artística: a - Entender a arte e sua própria experiên- - Contrução poética. - Elaboração de produções visuais, individual-
poética do processo cia com os elementos e os fundamentos mente e em grupo, utilizando diversos materiais,
pessoal da linguagem visual, como forma de técnicas e instrumentos .
construção poética, que adquire sentido - Pesquisa sobre meios tecnológicos de produ-
e é marcada pelo contexto sociocultural. ção, com análise de obras.
- Exercícios de construção poética que motivem a
descoberta de um modo próprio de elaboração
plástica.

Apreciação estética e - Abordar a leitura de imagens de forma - Leitura de imagens da arte e da cultura - Leitura de imagens presentes no cotidiano: mí-
leitura de imagem contextualizada, percebendo relações visual objetivando a compreensão e a in- dia, objetos de consumo, livros, revistas.
entre diversos tipos de produção artística terpretação da arte de diversos contextos - Leitura de imagens da arte, incluindo a arte
e suas condições de produção. de produção. contemporânea, selecionadas de acordo com os
projetos em andamento e o interesse dos alunos
59
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60
Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Elaborar formas críticas de pensamento - Leitura dos trabalhos dos alunos, em grande
7ª e 8ª sobre manifestações artísticas e culturais. grupo.

História e teorias da - Estabelecer relações entre as manifes- - Estudo de momentos da história da - Apreciação de vídeos sobre artistas e questões

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arte tações artísticas e outras manifestações arte, de movimentos artísticos e de artistas da história da arte.
presentes na cultura local, regional, na- relevantes no contexto de aprendizagem. - Leitura de textos.
cional e mais ampla. - Transformações e rupturas na história - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
- Conhecer e refletir criticamente sobre da arte. (ou outras disponíveis).
os fundamentos e principais aspectos da - A arte brasileira. - Estudo de uma temática e os desdobramentos
arte ocidental no decorrer da história, e de suas formas de representação na história da
suas relações com a arte brasileira con- arte – também brasileira (ex.: a representação da
temporânea. figura humana).
- Pesquisa individual sobre um artista brasileiro e
apresentação ao grande grupo.

A arte como produção - Relacionar os conhecimentos construí- - A arte e a vida cotidiana. - Pesquisa sobre as influências da cultura de de-
de sentido dos em arte com o cotidiano e com expe- - A arte e outros textos e contextos. terminado grupo étnico sobre a arte local ou na-
riências pessoais. - A produção contemporânea e sua re- cional (ex.: a cultura afro-brasileira).
lação com outras esferas de produção - Registro desta pesquisa em meio a ser publica-
cultural e de pensamento. do (seja digital, em mural ou painel).
- Estudo de uma obra contemporânea que apre-
sente uma temática ligada a uma questão social
importante no momento.

Fundamentos da - Elaborar produções artísticas, utilizando - Elementos da linguagem visual. - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
1º ano linguagem visual os elementos da linguagem visual, de- ção dos elementos visuais.
monstrando conhecimento e manejo de - Princípios de composição e de relação - Observação da utilização dos elementos visuais
diferentes formas de composição. entre elementos e estruturas visuais. e sua presença em obras artísticas.
- Análise das qualidades perceptivas específicas
- Fundamentos da percepção visual. dos elementos da linguagem visual através de
leitura de imagens e exercícios compositivos.
- Relações entre forma e conteúdo na - Propostas de construção de imagens em que a
obra de arte. forma de fazer e apresentar tenha relação direta
com a temática abordada.

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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
Arte, sociedade e - Realizar leituras críticas de imagens ar- - Relações das artes visuais com outras áre- - Escolha de um monumento da cidade para a
diversidade cultural tísticas e da cultura visual, estabelecendo as do conhecimento, com a cultura visual, realização de uma pesquisa – relações desta pro-
relações entre produções contemporâne- com diferentes culturas e com o cotidiano. dução com a cidade e com a história.

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as e a história da arte. - Os fazeres e manifestações populares. - Análise de um filme ou vídeo, de preferência
1º - Patrimônio cultural e artístico. artístico. A partir dessa análise, produção plástica
- Formas de circulação de bens culturais. (imagem fixa ou em movimento).
- Contato com espaços de exposição de - Pesquisa sobre a história e a função de um mu-
arte e artistas. seu ou espaço expositivo da cidade, região ou
estado.
- Visitas a sites de museus internacionais, em bus-
ca de referenciais e relações para os temas ou
conteúdos em estudo.
- Visita de artista na sala de aula.
- Exposição dos trabalhos feitos com curadoria
dos alunos, no espaço da escola ou do bairro.

Produção artística: a poética - Utilizar diferentes tipos de instrumentos, - Desenvolvimento de um percurso poético - Pesquisa e experimentação com diversos recur-
do processo pessoal materiais e técnicas para a construção pessoal. sos e materiais: recursos tradicionais, alternativos
poética intencional. e de novas tecnologias.
- Elaboração de produções visuais, individualmen-
- Conhecer e manejar meios alternativos te e em grupo, aperfeiçoando a utilização de ma-
de produção artística, incluindo as novas teriais, técnicas e instrumentos já conhecidos.
tecnologias. - Pesquisa sobre meios tecnológicos de produção,
com análise de obras.
- Elaboração de produções plásticas, utilizando
meios tecnológicos (vídeo, programas de compu-
tador, fotografia digital...).
- Realização de trabalhos plásticos coerentes entre
si, a partir de um projeto pessoal do aluno, com
recursos escolhidos por ele.
Apreciação estética e - Elaborar formas críticas de pensamento - Estudo de diferentes abordagens de leitu- - Estudo de uma imagem da história da arte com
leitura de imagem sobre manifestações artísticas e culturais, ra de imagens da arte e da cultura visual. a utilização de formas de abordagem: formal,
lançando mão de recursos de análise e - Exercícios de leitura de imagens que ob- historicista, sociológica... a partir da questão:
interpretativos. jetivem a compreensão e a interpretação Como se pode “ler” uma obra de arte?
da arte em diversos contextos de produção. - Estudo do trabalho de um artista contemporâ-
neo, cujo trabalho tenha relação com a pesquisa
- Estabelecer critérios para a avaliação
poética individual do aluno.
crítica de suas próprias produções ar- - Apresentação de uma produção pessoal ao
tísticas e para a análise de imagens em grande grupo, com memorial descritivo.
geral.
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História e teorias da - Estabelecer relações entre as manifes- - A periodização da história da arte, movi- - Apreciação de vídeos sobre artistas e questões
arte tações artísticas locais e nacionais com mentos artísticos, estéticos e artistas reno- da história da arte e da contemporaneidade.
1º a arte presente em diversos contextos e mados no contexto de aprendizagem. - Leitura de textos.
outras culturas. - Transformações e rupturas na história da - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
arte. (ou outras disponíveis).

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- Arte contemporânea brasileira e interna- - Estudo de tendências e correntes de produção
cional. artística da contemporaneidade, com observa-
ção de obras artísticas brasileiras e internacio-
nais.

A arte como produção - Reconhecer valor e atribuir sentido às - A arte e a vida cotidiana. - Estudo sobre a história da fotografia e sua uti-
de sentido produções artísticas contemporâneas, - A arte e outros textos e contextos - a in- lização pela arte; relações deste meio de produ-
sejam brasileiras ou internacionais. tertextualidade. ção tecnológico em trabalhos de artistas e de fo-
- A produção contemporânea e sua rela- tógrafos que se destacam na atualidade (locais,
ção com outras esferas de produção cultu- nacionais ou internacionais).
ral e de pensamento. - Pesquisa sobre trabalhos que são difíceis de
classificar em categorias tradicionais da arte.
- Relações entre arte e vida: trabalhos em que a
arte se confunde com a vida (ex.: performances,
interferências em espaço público...).

Fundamentos da - Elaborar produções artísticas, utilizan- - Elementos da linguagem visual. - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
linguagem visual do elementos da linguagem visual, de- - Princípios de composição e de relação ção dos elementos visuais.
monstrando conhecimento e manejo de entre elementos e estruturas visuais. - Utilização dos elementos visuais e suas formas
2º diferentes formas de composição. - Sistemas de representação. de relação com obras artísticas de interesse no
- Fundamentos da percepção visual. momento.
- Relações entre forma e conteúdo na obra - Propostas de construção de imagens com uti-
de arte. lização dos mesmos elementos visuais, mas de
formas diversificadas (proposições a serem ela-
boradas pelos próprios alunos).

Arte, sociedade e - Refletir sobre as funções das produções - Relações das artes visuais com outras - Visita a uma exposição de arte contemporânea
diversidade cultural artísticas e culturais em diversos contex- áreas do conhecimento, com a cultura vi- (Bienal do Mercosul ou outra possível – ou estudo
tos de produção. sual, com diferentes culturas e com o co- de artigos jornalísticos sobre o tema) e discussão
tidiano. sobre as formas de organização, exposição dos
- Os fazeres e as manifestações populares. trabalhos e apresentação das obras.
- Patrimônio cultural e artístico. - Visitas a sites de museus nacionais e internacio-
- Formas de circulação de bens culturais. nais, em busca de referenciais e relações para os
temas ou conteúdos em estudo.

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- Contato com espaços de exposição de - Exposição dos trabalhos feitos com curadoria
arte e artistas. dos alunos, no espaço da escola ou do bairro.
2º - Realização de interferência na escola ou em ou-

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tro espaço público local.

Produção artística: a - Utilizar diferentes tipos de instrumentos, - Desenvolvimento de um percurso poético - Pesquisa e experimentação com diversos recur-
poética do processo materiais e técnicas para a construção pessoal. sos e materiais: recursos tradicionais, alternativos
pessoal poética intencional. - Meios alternativos e novas tecnologias e de novas tecnologias.
- Explorar meios alternativos de produ- em produções artísticas. - Elaboração de produções visuais, individual-
mente e em grupo, aperfeiçoando a utilização de
ção artística, incluindo novas tecnolo-
materiais, técnicas e instrumentos já conhecidos.
gias. - Elaboração de produções plásticas com utiliza-
ção de meios alternativos ou tecnológicos (vídeo,
programas de computador, fotografia digital, ma-
teriais não convencionais...).
- Realização de um conjunto de trabalhos plásti-
cos coerentes entre si, a partir de um projeto pes-
soal do aluno, com os recursos escolhidos por ele.

Apreciação estética e - Elaborar pensamento crítico sobre as - Estudo de diferentes abordagens de leitu- - Estudo comparativo de imagens de diversos
leitura de imagem próprias produções artísticas e outras. ra de imagens da arte e da cultura visual. períodos da história da arte, a partir de um con-
- Realizar leituras críticas de imagens ar- - Exercícios de leitura de imagens objeti- ceito principal a ser enfocado, como: paisagem,
tísticas e da cultura visual. vando a à compreensão e a interpretação retrato, corpo, etc.
da arte de diversos contextos de produção. - Estudo do trabalho de um artista contemporâ-
neo, cujo trabalho tenha relação com a pesquisa
poética individual do aluno.
- Seminário apresentando produções dos alunos.
- Registros pessoais, escritos sobre seu processo
de criação.

História e teorias da - Estabelecer relações entre as mais va- - A periodização da história da arte, movi- - Apreciação de vídeos sobre artistas e questões
arte riadas formas de manifestação artística, mentos artísticos e estéticos e artistas rele- da história da arte e da contemporaneidade.
desde o mais próximo ao mais distante. vantes no contexto de aprendizagem - Leitura de textos.
- Transformações e rupturas na história da - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
arte. (ou outras disponíveis).
- Arte de diversas culturas, inclusive orien- - Pesquisa sobre formas de arte diferentes das
tais e outras. que estamos acostumados a ver: oriental, hindu,
- A arte dos povos primitivos de diferentes árabe, etc.
locais.
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A arte como produção - Relacionar produções artísticas diversas - A arte e a vida cotidiana. - Pesquisa sobre obras que se colocam no espaço
de sentido com questões presentes no contexto da - A arte e outros textos e contextos - a in- público: qual sua função, o que significam para os
3º contemporaneidade. tertextualidade. grupos sociais em que se inserem?
- A produção contemporânea e sua rela- - Estudo teórico e experimentações com perfor-
ção com outras esferas de produção cultu- mance, instalação e interferência: modos con-

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ral e de pensamento. temporâneos de agir artisticamente no espaço e
no tempo.
- Estudo de relações entre artes visuais, teatro,
dança e música: análise de obras em que são
utilizadas diferentes linguagens ao mesmo tem-
po.

Fundamentos da - Escrever e falar sobre artes visuais, de- - Elementos da linguagem visual. - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
linguagem visual monstrando conhecimento e manejo das - Princípios de composição e de relação ção dos elementos visuais.
mais diversas formas de articulação entre entre elementos e estruturas visuais. - Observação da utilização dos elementos visu-
os elementos visuais e princípios compo- - Sistemas de representação. ais e formas de relação entre eles em obras artís-
sitivos. - Fundamentos da percepção visual. ticas de interesse no momento.
- Relações entre forma e conteúdo na obra - Propostas de elaboração plástica em que se
de arte. evidenciem formas criativas de utilização dos
elementos da linguagem visual e da composição
artística.

Arte, sociedade e - Reconhecer e respeitar manifestações - Relações das artes visuais com outras - Visita a uma exposição de arte contemporânea
diversidade cultural artísticas no âmbito da multiculturalida- áreas do conhecimento, com a cultura vi- (Bienal do Mercosul ou outra possível – ou estudo
de. sual, com diferentes culturas e com o co- de artigos jornalísticos sobre o tema) e discussão
- Observar e reconhecer o patrimônio tidiano. sobre as formas de organização, exposição dos
cultural de seu entorno, bem como de - Os fazeres e manifestações populares. trabalhos e apresentação das obras.
outras etnias e culturas - Patrimônio cultural e artístico. - Visitas a sites de museus nacionais e internacio-
- Formas de circulação de bens culturais. nais, em busca de referenciais e relações para os
- Contato com espaços de exposição de temas ou conteúdos em estudo.
arte e artistas. - Realização de exposição dos trabalhos feitos
com curadoria dos alunos, no espaço da escola
ou do bairro.
- Análise de peças publicitárias, com leitura das
imagens de forma interpretativa.

Produção artística: a - Criar ou recriar produções artísticas - Desenvolvimento de um percurso poético - Pesquisa e experimentação com diversos recur-
poética do processo com base em experiências individuais ou pessoal. sos e materiais: recursos tradicionais, alternati-
pessoal coletivas do fazer das artes visuais. vos e de novas tecnologias.

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- Pesquisar e manusear materiais plás- - Elaboração de produções visuais, individual-


ticos tradicionais ou alternativos e não mente e em grupo, aperfeiçoando a utilização de
3º materiais, técnicas e instrumentos já conhecidos.
convencionais com propriedade.

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- Ter autonomia na realização de suas - Elaboração de produções plásticas com utiliza-
produções artísticas e apreciações esté- ção de meios alternativos ou tecnológicos (vídeo,
programas de computador, fotografia digital, ma-
ticas.
teriais não convencionais, etc.).
- Realização de um conjunto de trabalhos plásti-
cos coerentes entre si, a partir de um projeto pes-
soal do aluno, com os recursos escolhidos por ele.

Apreciação estética e - Apreciar obras de arte e manifestações - Estudo de diferentes abordagens de leitu- - Estudos comparativos entre imagens de diver-
leitura de imagem artísticas com senso crítico, relacionan- ra de imagens da arte e da cultura visual. sos períodos da história da arte, a partir de ques-
do-as com seu contexto histórico e socio - Exercícios de leitura de imagens com vis- tões abordadas no momento (ex.: luta social,
cultural. tas à compreensão e à interpretação da identidade, figura feminina e masculina, etc.).
- Ler imagens das artes através de pro- arte de diversos contextos de produção. - Estudo do trabalho de um artista contemporâ-
cedimentos apropriados/específicos para neo, cujo trabalho tenha relação com a pesquisa
este fim, estabelecendo relações com a poética individual do aluno
cultura visual, transpondo este conheci- - Seminário de apresentações de produções dos
mento para a vida cotidiana. alunos.
- Registros pessoais, escritos, sobre seu processo
de criação.

História e teorias - Compreender e usufruir da arte em suas - A periodização da história da arte, movi- - Apreciação de vídeos sobre artistas e questões
da arte mais variadas formas de manifestação na mentos artísticos e estéticos e artistas rele- da história da arte e da contemporaneidade.
história e na contemporaneidade. vantes no contexto de aprendizagem. - Leitura de textos.
- Arte contemporânea e suas relações com - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
a história. (ou outras disponíveis).
- Escolha de obras contemporâneas para análise
e estabelecimento de relações com a história da
arte.
- Pesquisa sobre os conceitos e obras que utili-
zam: apropriação e citação.

A arte como produção - Discorrer e escrever sobre seu próprio - A arte e a vida cotidiana. - Estudo de relações entre artes visuais, teatro,
de sentido processo criativo e produções realizadas, - A arte e outros textos e contextos - a in- dança e música: análise de obras em que são
bem como soluções encontradas para re- tertextualidade. utilizadas diferentes linguagens ao mesmo tempo.
solver problemas (visuais, estéticos, técni- - A produção contemporânea e sua rela- - Realização de produções em grupo, em que se
cos, de composição, de estrutura, etc.). ção com outras esferas de produção cul- experimente trabalhar com mais de uma lingua-
tural e de pensamento. gem artística.
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3º - Estabelecer relações entre as artes vi- - Pesquisa sobre obras que se propuseram levan-
suais e outras áreas das artes e do conhe- tar questionamentos sobre questões sociais ou
cimento em geral, bem como com ques- políticas (ex.: Inserções em Circuitos Ideológicos,
tões relevantes no contexto sociocultural. de Cildo Meireles).

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Atenção: Os elementos da linguagem visual são ponto, linha, Observações: Os conteúdos constantes nos quadros apresen-
plano, cor, volume, textura e outros. Os princípios compositi- tados são abertos o suficiente para abarcar questões cruciais
vos envolvem estudos relacionais entre os diversos elementos, para o grupo no momento do trabalho. As formas de opera-
como relações de profundidade, de luz e sombra, de equilí- cionalização são sugestões não se restringindo o trabalho so-
brio, de simetria, de não simetria, etc. O trabalho em sala de mente ao que está proposto. Ainda, as sugestões para cada
aula não se resume a exercícios com estes elementos, como se nível podem ser exploradas também pelos outros. Ex.: A visita à
pode depreender da proposta que engloba todos os temas es- Bienal do Mercosul está sugerida para o 2º e 3º anos do ensino
truturantes. Cada exercício a ser proposto objetiva a aquisição médio, mas é indicado visitá-la com alunos de qualquer nível,
de experiências e conhecimentos para o desenvolvimento da desde a educação infantil.
capacidade de utilização e compreensão da linguagem visu-
al. Portanto, os exercícios não serão isolados e estarão sempre
entrelaçados com outras questões em estudo, a partir de um
projeto abrangente.

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Estratégias para a ação
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O foco principal do trabalho com ensino diversos materiais, recursos, instrumentos
de Arte é a compreensão crítica da arte, em e técnicas. Possibilita a descoberta de di-
suas diversas linguagens e formas de mani- ferentes formas de expressão e colabora
festação. Pretende-se a construção de um para a capacidade de leitura de imagens
abrangente conhecimento em arte, que con- e para o pensar sobre criação visual.
sidere as diferenças culturais e as vivências do • A apreciação possibilita o exercício de di-
cotidiano; ainda o aperfeiçoamento de sabe- versas formas de abordagem na leitura de
res sobre o fazer e o pensar artístico e estéti- imagens, constituindo importante instru-
co, bem como o conhecimento sobre diversos mento de reflexão sobre as próprias ima-
contextos de produção artística de diferentes gens realizadas e sobre as obras de arte
tempos históricos e origens distintas. existentes em diversas culturas. É impres-
Para atingir estes objetivos, o referencial cindível o contato do aluno com diversas
teórico-metodológico considerado mais produções artísticas, de diferentes épocas
pertinente na contemporaneidade é a propos- e culturas, incluindo as artesanais e os fa-
ta de integração entre três eixos de apren- zeres populares. A leitura de imagens não
dizagem: a produção, a apreciação e a con- é um exercício mecânico, de repetição de
textualização. A educação em arte baseia-se roteiros preestabelecidos, mas deve pro-
na relação entre estes três eixos, que não são vocar o aluno a pensar e a elaborar suas
estanques, sendo que cada um deles é impor- visões pessoais sobre as produções artísti-
tante para o desenvolvimento dos outros dois. cas que incluem interpretações possíveis e
A aquisição de conhecimentos, a produção significados diversos.
artística e a compreensão destes fazeres se
complementam. Nesta forma de articulação, A arte é considerada como campo
a arte é considerada como campo de saber, de saber, sendo que a ação ­baseia-
sendo que a ação baseia-se na construção, se na construção, na elaboração
na elaboração pessoal e na cognição, e bus- pessoal, na cognição, e busca
ca acrescentar à dimensão do fazer e da ex- acrescentar à dimensão do fazer e da
perimentação a possibilidade de acesso e de experimentação, a possibilidade de
entendimento de parte do patrimônio cultural acesso e de entendimento de parte do
da humanidade. Assim, pretende-se contribuir patrimônio cultural da humanidade.
para uma “alfabetização visual”. Tendo como
aporte a leitura de imagens, a reflexão crítica
e a contextualização dos diversos fazeres artís- Os recursos disponíveis para tanto são
ticos na história e na contemporaneidade, es- imagens impressas, vídeos, DVDs, aces-
taremos propiciando ao aluno condições para so à internet, visita a exposições de arte.
desenvolvimento de um pensamento crítico e É desejável também o contato direto com
capacidade de decodificação e articulação de produções artísticas contemporâneas a
linguagem visual em diversos contextos. partir de visitas a exposições, museus,
• A produção é o conjunto de fazeres ar- galerias, salões de arte, ou, ainda, como
tísticos, desenvolvidos como meio de pela visita de artistas convidados à sala
construção poética pessoal e modo de de aula.
aquisição de saberes sobre arte e suas • A contextualização requer um olhar para
diversas formas de constituição. Envolve os contextos de produção de uma obra,
a experimentação e o conhecimento de isto é, para entender uma obra é neces-

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sário conhecer o meio no qual ela foi
produzida e suas relações com questões É essencial que a elaboração do
68 históricas, sociais, políticas, econômicas. tema de estudos de um projeto se
68
Uma obra de arte nunca está separada articule em torno de alguma questão
de todas estas questões que operam na problemática – para o aluno e para o
sociedade e sempre é construída a partir campo das Artes Visuais.
de um contexto social e cultural. As for-
mas de expressão e as ideias mudam de Entre as formas de organização do traba-
lugar para lugar e no decorrer do tempo, lho pedagógico estão os projetos de estu-
portanto, não há forma de constituição do ou projetos de trabalho6, que possibili-
poética desvinculada de seu contexto de tam um maior envolvimento do aluno e uma
produção. É possível, assim, estabelecer aprendizagem mais significativa – especial-
relações entre obras de arte e manifes- mente quando o aluno também participa do
tações culturais de diferentes períodos e momento de planejamento.
lugares, não se tratando de abordagens É essencial que a elaboração do tema de
puramente cronológicas, mas que inse- estudos de um projeto se articule em torno de
rem a obra e o artista em um contexto alguma questão problemática – para o alu-
mais amplo. no e para o campo das Artes Visuais. Uma
questão problemática é algo que suscita a
As propostas de produção, apreciação curiosidade, que impulsiona o aluno para a
e contextualização devem ser organizadas pesquisa, que lhe mostra que há algo inte-
de acordo com as características e necessi- ressante a ser descoberto. Quando é o alu-
dades dos alunos não existindo uma ordem no mesmo que propõe o tema, ele escolherá
previamente estabelecida para abordagem algo que tem vontade de pesquisar. Quando
dos três eixos. O professor irá elaborar pro- é o professor quem escolhe a problemática a
ser trabalhada, ele tem a tarefa, não tão sim-
postas que instiguem os alunos à pesquisa e
ples, de perceber o que aguçaria esta mesma
ao envolvimento com o campo de saber das vontade na definição de um tema de estudo.
Artes Visuais. Os temas de estudo serão desenvolvidos
durante algum tempo, sendo desdobrados
Cabe salientar que a seleção de ima- em partes, de acordo com uma sequência de
gens da arte e da cultura visual a serem propostas que abordem conceitos e conteú-
exploradas com os alunos deve ser crite- dos específicos a eles ligados, como também
riosa, no sentido de oferecer oportunida- procedimentos, técnicas, materiais e formas
des de ampliação de referenciais e posi- de articulação destes conhecimentos, indivi-
cionamento crítico frente à banalização e dual e socialmente e em integração com ou-
tros conhecimentos de áreas afins.
a estereotipização de imagens, tão pre-
É importante que, antes de começar a ex-
sente em nosso meio. É necessário que a plorar um tema, num projeto de estudos, o
escola possibilite ao aluno a formação de grupo busque estabelecer um plano de traba-
um repertório amplo e variado em relação lho, considerando aquilo que já sabe sobre
à produção artística e imagética em ge- o mesmo e aquilo que deseja saber. Nunca
ral, evitando-se levar sempre as mesmas se parte de um vazio, sempre já se sabe algo
imagens, dos mesmos artistas. A reflexão sobre o que se define como tema de traba-
sobre as imagens padronizadas, presentes lho. A curiosidade sobre algum aspecto des-
no cotidiano, certamente ajudará a formar conhecido ou não tão dominado do tema vai
o cidadão mais consciente e crítico. impulsionar a busca pela aquisição de novos
conhecimentos.
6
Sobre estas propostas, consultar, entre outros, Fernando Hernández em seu livro Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed,1998.

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O espaço ideal para o trabalho com artes
A escolha de conteúdos sempre na escola é uma sala específica com recur-
é realizada de acordo com as sos adequados para o tipo de prática que a 69
necessidades e características do 69
disciplina necessita, com materiais diversos,
grupo em questão, não havendo uma como pincéis, tintas, papéis à disposição.
sequência fixa ou rígida de assuntos Sabe-se, porém, que a realidade nem sem-
ou temas de estudo. pre permite esta situação. Vale, então, apro-
veitar os locais disponíveis na escola, além
Qualquer grupo de alunos é formado, da sala de aula. O pátio, uma área coberta
sempre, por pessoas com as mais diversas ou a biblioteca podem constituir-se em bons
origens e referências pessoais, familiares e espaços alternativos. É produtivo formar uma
sociais. Assim, cada aluno traz de casa seus reserva de materiais diversos, que podem ser
referenciais estéticos e artísticos, construídos solicitados à comunidade escolar (caixas,
ao longo de sua vida. Cabe ao professor latas, papéis, tecidos, etc.), assim como um
considerar esta diversidade cultural presen- amplo banco de imagens para serem utiliza-
te na sala de aula e trabalhar com as contri- das em aula.
buições que cada um pode trazer ao grupo. A sala de informática, quando a escola
O trabalho se enriquece quando há oportu- dispuser deste serviço, é um ótimo local para
nidade de contemplar o conhecimento ad- pesquisa e acesso a imagens de obras, sites
quirido nas vivências singulares dos alunos, de museus, galerias e sites educativos que
sendo que este conhecimento pode ser co- oferecem bons materiais pedagógicos, algu-
nectado com as questões artísticas e estéticas mas vezes interativos. O computador pode se
presentes nas manifestações culturais mais tornar uma ferramenta a mais para a produ-
abrangentes. No projeto de estudos, em que ção e a investigação no campo do fazer artís-
são importantes o empenho e a participação tico. Cabe ao professor pesquisar programas
de todos, muito mais se desenvolverá com e possibilidades de construção poética no
a participação do conjunto de alunos, com meio digital.
particularidades específicas.
Os conteúdos a serem trabalhados se- É necessário, porém, que o
rão, então, aqueles que formam o campo professor torne bem claro para si
de saber já instituído das Artes Visuais, mais e para os educandos que existem
os trazidos pelos próprios estudantes, numa conhecimentos a serem desenvolvidos
dinâmica de circulação de saberes que aju- e etapas para que se consiga fazê-lo.
da a constituir o próprio campo. Há uma
revitalização de saberes e um processo de
aquisição de conhecimentos pelo comparti- A avaliação, nesta linha de trabalho e
lhamento. A escolha de conteúdos sempre é de acordo com as orientações mais gerais
realizada de acordo com as necessidades e da área de Linguagens e Códigos, se pau-
as características do grupo em questão, não tará pelo acompanhamento do processo de
havendo uma sequência fixa ou rígida de aprendizagem. Não se pretende, no ensino
assuntos ou temas de estudo. Nos quadros de Arte, impor padrões de elaboração artís-
de conteúdos, para cada nível é apresenta- tica a serem aferidos a partir de um modelo
da uma gama de questões essenciais para ideal, pré-determinado, que valoriza mais
a educação em arte, porém a forma de tra- o resultado do que o processo. Na arte e,
balhar e o que exatamente é importante em especialmente, nas manifestações artísti-
cada grupo, a cada momento educativo, vai cas produzidas pelos estudantes, não existe
ser determinado pela realidade específica de “certo e errado”, “bonito e feio”. O espaço
cada contexto. educativo deve ser, sobretudo, um espaço

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de experimentação, de aproximação dos necessário estudar mais e o que já foi alcan-
conhecimentos artísticos já produzidos pela çado. A partir daí podem-se estabelecer no-
70
70 humanidade – desde os mais remotos e dis- vas metas e novas estratégias de ação, para
tantes até os mais próximos e presentes – e que se efetive a construção de conhecimento
de intenso envolvimento com as descobertas em arte.
que acontecem quando nos aventuramos a Alguns instrumentos que podem ajudar
buscar as conexões que existem entre arte para esta averiguação são: portfólios, diários
e vida. de trabalho, elaboração de registros sobre
É necessário, porém, que o professor tor- o que se aprendeu no projeto de estudos,
ne bem claro para si e para os educandos como vídeos, gravações de som, fotografias,
que existem conhecimentos a serem desen- painéis, blocos de textos, exposições de tra-
volvidos e etapas para que se consiga fazê- balhos, etc. Os alunos podem ajudar a defi-
lo. Devem-se estabelecer metas, objetivos nir de que forma estes registros serão feitos.
a alcançar e critérios para avaliar se isto De qualquer modo, é imprescindível que fi-
está se realizando. A avaliação serve, antes que claro para todos como este processo se
de mais nada, para averiguar se o projeto dará e qual a parte de cada um para que se
em andamento está produzindo resultados. torne possível verificar o que foi aprendido e
Depois como cada um se situa dentro deste quais as novas perspectivas de continuidade
processo: que dificuldades existem, o que é do trabalho.

Referências
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Dança
72
72
Ler dança está relacionado à leitura dos corpo, figurino, maquiagem, iluminação, ce-
códigos específicos da dança. É atribuir sen- nário, elementos cênicos, voz, entre outros.
tidos e não tentar decifrá-los, pois envolve a Outras formas de escrita, relacionadas com
interpretação de significados não rígidos. Re- a produção de dança, são os registros escri-
laciona-se com a questão da fruição e apre- tos de projetos, reflexões, ações, processos,
ciação artística, que por sua vez envolve uma trabalhos, entre outros.
gama de outros saberes. A apreciação é co-
municar e dividir experiências com outros atra- Criação em dança, é fazer formas,
vés da dança. A leitura também se desenvolve movimentos, frases, estudos e danças
na pesquisa sobre danças, artistas, conceitos e completas
problemáticas relacionadas à área.

A apreciação é comunicar e dividir Resolver problemas em dança é proble-


experiências com outros através da matizar a própria leitura e escrita através da
dança. reflexão, contextualização e conexão com a
realidade. É questionar, pesquisar, teorizar,
refletir criticamente sobre dança ao mesmo
Escrever dança se relaciona com a ques- tempo em que esta é experienciada e expres-
tão do produzir. A produção em dança é sa numa variedade de contextos culturais,
entendida, neste documento, envolvendo sociais e históricos. É relacionar dança com
o vocabulário e a criação. Vocabulário são outras artes, com outras disciplinas e assun-
as possibilidades do movimento como um tos, e com as experiências próprias e coti-
todo, que podem ser codificadas em estilos, dianas de cada um. Envolve tomar decisões
técnicas ou modalidades de dança ou que cada vez mais subsidiadas pelas experiências
podem ser usadas livremente para a explo- e, portanto, mais significativas.
ração e prática do movimento. O uso livre
e exploratório do movimento, por sua vez,
É questionar, pesquisar, teorizar,
já se conecta com a criação em dança, que
refletir criticamente sobre dança
é fazer formas, movimentos, frases, estudos
ao mesmo tempo em que esta é
e danças completas de uma maneira dife-
experienciada e expressada numa
rente e criativa. Envolve também a questão
variedade de contextos culturais,
da elaboração de uma poética pessoal, que
sociais e históricos.
articula os elementos da dramaturgia, como

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Temas estruturantes
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73
Os temas estruturantes são formas de organização dos fundamentos da disciplina. São
apresentados em formato circular, no diagrama, para evidenciar a inter-relação e a ausência
da hierarquia entre os diferentes temas.

Relações em
Criação
dança

DANÇA

Elementos do Apreciação
movimento

Contextualização

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No quadro a seguir, consta uma breve definição de cada tema.
,
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74 Temas estruturantes

São possibilidades de movimento, já codificadas pela tradição ou


Elementos do movimento livres, que envolvem espaço, qualidades, corpo, ritmo, gestos, etc.

É compor formas, movimentos, frases, estudos e danças completas


Criação
de uma maneira diferente e criativa.

É comunicar e dividir experiências com outros através da dança,


Apreciação fruindo e apreciando o trabalho dos colegas e de artistas
profissionais.

É questionar, pesquisar, teorizar, refletir criticamente sobre dança


Contextualização ao mesmo tempo em que esta é experienciada e expressa numa
variedade de contextos culturais, sociais e históricos.

É relacionar dança com outras artes,


Relações em dança com outras disciplinas e assuntos, e
com as experiências pessoais e cotidianas.

No próximo quadro, cada tema se desdobra no conjunto de competências/habilidades,


conteúdos e sugestões de algumas estratégias possíveis para cada nível de ensino.

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QUADRO ESTRUTURANTE
Série Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Executar elementos do movimento e da - Movimentos axiais (torcer, saltar, explodir, - Práticas corporais de sequências de movimento

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Elementos do dança, apropriando-se de terminologia girar e outros que sugiram ação) e movi- ligadas ou não à tradição da dança, isto é, de
movimento básica. mentos locomotores em dança (caminhar, estilo livre ou de repertório específico.
5ª e 6ª correr, galopar, saltar, pular, deslizar, sal- - Uso do espelho para autocorreção e visualiza-
titar). ção dos movimentos.
- Níveis (alto, médio, baixo).
- Espaço pessoal ou individual (cinesfera).
- T rajetórias curvas e retilíneas (espaço
geral).
- Movimentos centrais, periféricos e trans-
versos.
- Direções.
- Uso variado das partes do corpo.
- (Dois) estilos de dança, com seus passos,
terminologias, posições e padrões.
- Tempo musical.

- Criar frases de movimento, experimen- - Sequências com início, meio e fim. - Práticas corporais de criação a partir de diferen-
Criação tando diferentes estímulos. - Colocação de sequências no tempo mu- tes estímulos (ações, músicas, figuras, variação
sical. de nível, direção, tamanho, simetria e assimetria,
- Improvisação simples. etc.).
- Estado de jogo e de presença. - Práticas corporais de improvisação simples a
- Habilidades de copiar, de ser copiado, partir de condução de alimentação contínua, pré-
de espelhar. estruturada, estrutura aberta.
- Usar acumulação de movimentos onde se unem
livremente pequenas frases de criação individual
numa criação conjunta (pode ser realizada pri-
meiramente em duplas, depois quartetos, octetos
e turma toda).

- Apreciar dança, demonstrando olhar - Fronteiras da dança e do movimento hu- - Observação de apresentações dos próprios co-
Apreciação atento e sensível. mano. legas, mais de uma vez para apreciar detalhes.
- Entender dança como linguagem, uma - Leituras de danças e discussão de sen- - Práticas de observação: propor questões ante-
maneira de atribuir sentidos. tidos. riores à apreciação para fomentar uma discussão
posterior (quais foram as escolhas de movimentos
do coreógrafo? Que qualidades e escolhas espa-
ciais foram ressaltadas em determinadas partes?
Como a música contribui ou não para a obra?).
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Série Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Uso de DVD de grupos profissionais e de tre-
5ª e 6ª chos de dança (por exemplo, no YouTube).
- Apresentações de grupos de dança ao vivo.

- Conhecer dança em contextos culturais - A dança local e seu contexto. - Busca de imagens e livros de dança em biblio-

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Contextualização e históricos variados. - A cultura e o período histórico de (dois) tecas locais.
estilos de dança. - Observação de danças presentes no contexto
da família, escola e comunidade.
- Entrevistas com familiares, personalidades ou
bailarinos locais.

Relações em dança - Relacionar dança com outras manifesta- - Dança e aspectos musicais. - Trocar músicas já estabelecidas para alguma
ções artísticas ou aspectos do cotidiano. - Dança que use algum padrão ou ideia dança ou dançar o silêncio.
de outra disciplina. - Dançar o ciclo da água em todas as suas fases
da natureza.

7ª e 8ª Elementos do - Executar elementos do movimento e da - Combinações de maior complexidade - Práticas corporais de sequências de movimento
movimento dança, demonstrando e relacionando de movimentos axiais e locomotores de ligadas ou não à tradição da dança, de estilo
princípios do movimento. dança. livre ou repertório específico.
- Memorizar e reproduzir sequências de - Princípios do movimento (alinhamen- - Uso do espelho para autocorreção e visualiza-
movimentos. to dinâmico, suporte central, suporte da ção dos movimentos.
respiração, iniciação e sequenciamento,
transferência de peso, tensões contrárias,
enraizamento, etc.).
- Uso articulado das partes do corpo.
- Elevação, voo e aterrissagem.
- Uso da gravidade em movimentos de
queda e recuperação, como pêndulo e
rebote.
- Relação com o espaço (cinesfera, di-
mensões, planos, diagonais, formações).
- Qualidades de movimento (peso leve ou
forte, tempo acelerado ou desacelerado,
fluência livre ou contida e foco direto ou
indireto).
- Memorização de sequências.
- Passos de maior complexidade de (dois)
estilos de dança diferentes.

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Série Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Criar frases de movimento, compreen- - Contraste, transição, clímax, repetição - Práticas corporais de criação a partir de ideias
7ª e 8ª Criação dendo princípios, processos e estruturas e variação. diversas (notícias de jornal, poemas, emoções,
coreográficas básicas. - Processos de reordenamento e de acaso. literatura, etc.).

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- Experimentar dança como uma manei- - Estruturas coreográficas como AB, ABA, - Práticas corporais de improvisação (a partir de
ra de criar sentidos. narrativa, pergunta e resposta, rondó. imagens para gerar movimento).
- Trabalho em pares, criando formas con- - Tarefas de realização individual, em pequenos
trastantes e complementares. grupos, ou em grande grupo.
- Compartilhamento de peso.
- Convenção palco/plateia.

- Apreciar dança, demonstrando olhar - Leituras de dança e discussões de sen- - Observação de apresentações dos próprios
Apreciação atento e sensível. tidos. colegas.
- Relação pessoal e significado. - Uso de DVD de grupos profissionais, de tre-
- Escolhas coreográficas para comunicar chos de dança na internet.
ideias abstratas em dança. - Apresentações de grupos de dança ao
- Pantomímica, mímica, gesto representa- vivo(visitando praças, feiras, eventos que te-
tivo ou cotidiano e abstração. nham programação de dança).
- Sonoridade e significado.
- Figurino e significado.

- Pesquisar dança em contextos culturais - Dança no Brasil. - Leitura de textos.


Contextualização e históricos variados, relacionando-a - Similaridades e diferenças em passos - Busca de imagens e de livros de dança em
com suas próprias experiências pessoais. entre alguns estilos de danças. bibliotecas locais.
- O papel da dança em (duas) culturas - Pesquisa histórica.
- Relacionar noções básicas de anato- diferentes. - Exposição do professor ou de trabalho de alu-
mia, fisiologia, mecânica e cinesiologia - Dança e saúde: cuidados com o corpo. nos como fomentador de diálogos na turma.
para a prática corporal eficiente. - Momentos de aquecimento individual e outros
de compartilhamento das escolhas em grupo,
analisando como se preparam, corpo e mente,
para os propósitos expressivos.
- A partir de recursos disponíveis (conhecidos, cole-
gas, livros, DVD, internet), aprender uma dança de
um período histórico e uma cultura diferente.
- Conversas com artistas.

- Relacionar dança com outras manifes- - Dança e manifestações da arte visual - Comparação das dimensões utilizadas no mo-
Relações em dança tações artísticas ou aspectos do cotidia- em relação ao uso do espaço. vimento da dança e em certas pinturas, escultu-
no. - Dança que use algum padrão ou ideia ras e/ou instalações.
de outra disciplina ou da experiência co- - Criações a partir de danças e imagens de dan-
tidiana dos alunos. ça presentes no cotidiano (mídia, revistas, obje-
tos de consumo).
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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Executar elementos do movimento e da - Aprofundamento dos princípios do mo- - Práticas corporais de sequências de movimento
dança em combinações de maior exi- vimento. com abordagem contemporânea de dança.
1º Elementos do
gência e complexidade, dialogando com - Organização corporal (respiração, ra- - Exercícios de memorização de sequências mais
movimento
a tradição e a dança contemporânea. diação central, espinhal, homóloga, ho- complexas, usando repetição, variação de for-
molateral e contralateral). mação, de orientação espacial, em grupos, etc.
- Força, flexibilidade, agilidade e coorde- - Autoavaliação e correção do próprio aluno.

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nação em movimentos de dança - Correção verbal, visual, auditiva e tátil-cinesté-
- Apropriação rítmica. sica por parte do professor.
- Utilização e variação de qualidades de
movimento.

- Criar coreografias, aplicando princí- - Formas coreográficas como rondó, tema - Práticas corporais de criação (variar a partir de
pios, processos e estruturas coreográfi- e variação, canônica. um repertório pronto).
Criação
cas. - Elementos do espetáculo. - Práticas corporais de improvisação (a partir do
- Compreender dança como uma manei- uso de matériais cênicos variadas para dançar).
ra de criar sentidos através do corpo e - Tarefas de realização individual, em pequenos
de outros elementos da dramaturgia da grupos ou em grande grupo.
dança (música, figurino, elementos cêni-
cos, entre outros).

- Analisar como a dança é representada - Elementos do espetáculo e sentido co- - Observação de apresentações dos próprios co-
nos meios de comunicação e discutir suas reográfico. legas.
Apreciação implicações. - Manipulação e desenvolvimento dos - Uso de DVD de grupos profissionais (contem-
- Aplicar e demonstrar comportamento movimentos em dança a partir da visão porâneos).
apropriado ao assistir dança. de (um) coreógrafo contemporâneo. - Apresentações de grupos de dança (contempo-
- Analise de questões étnicas, de gênero, rânea) ao vivo (visitando teatros ou espaços de
econômicas/sociais, idade e/ou condição performance).
física em relação à dança.

- Pesquisar, organizar e registrar dança - Dança no século XX e XXI. - Leitura de textos.


em contextos culturais e históricos varia- - Dança e cultura: aspectos antropológi- - Busca de informações e imagens em sites espe-
Contextualização cializados de dança.
dos, relacionando suas próprias experi- cos.
ências pessoais como criadores, intér- - Dança e mídia. - Conversa com os artistas.
pretes e apreciadores de dança. - Dança e saúde: ideais de corpo. - A partir dos registros dos alunos, mobilizá-los
para divulgar e circular as informações (meio
- Fazer conexões entre dança e corpo, digital, mural, jornal, cartazes, fotos, apresenta-
saúde e sociedade, dança e tecnologia. ções).
- Discutir os modelos de corpo ideal e como se
deslocaram no transcorrer dos tempos.

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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Usar modismos de dança na mídia (novelas,
1º vídeosclipe, programas de auditório) para pro-
vocar discussões subsidiadas.

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- Relacionar dança com outras mani- - Relações entre dança e teatro. - Transformar em dança uma cena teatral com
2º Relações em dança festações artísticas ou aspectos do co- - Dança que use algum padrão ou idéia texto e personagens, .
tidiano. de outra disciplina ou da experiência co- - Compor uma dança, explorando o movimento
tidiana dos alunos. de relações de poder (por exemplo, no jogo de
marionetes, ou dançando uma situação pai e
filho, ou namorado e namorada).

- Executar elementos do movimento e - Refinamento técnico em relação às - Práticas corporais de sequências de movimen-
Elementos do da dança, dialogando com a tradição e possibilidades corporais, espaciais, di- to de abordagem contemporânea de dança.
movimento a dança contemporânea. nâmicas e rítmicas. - Autoavaliação e correção do próprio aluno.
- Demonstrar aumento de consciência - Correção verbal, visual, auditiva e tátil-cines-
cinestésica, concentração e foco nas tésica por parte do professor.
atividades.

- Criar coreografias, aplicando princí- - Poética pessoal em dança. - Práticas corporais de criação (a partir de temas
Criação pios, processos e estruturas coreográfi- - Elementos do espetáculo e relação com polêmicos, como gravidez precoce).
cas. o sentido coreográfico. - Práticas corporais de improvisação (por exem-
- Entender dança como uma maneira - Dança e temas sociais contemporâneos. plo, com música dançante, contra a qualidade/
de criar sentidos através do corpo, de tempo da música, sem música, com barulhos).
outros elementos da dramaturgia da - Tarefas de realização individual, em pequenos
dança (música, figurino, elementos cê- grupos, ou em grande grupo.
nicos entre outros) e de recursos tecno- - Uso de um diário de anotações, descrevendo
lógicos em geral. o processo criativo.

- Identificar possíveis critérios estéticos - Elementos do espetáculo e sentido co- - Observação de apresentações dos próprios
para avaliar dança, como habilidades reográfico. colegas.
Apreciação
físicas, originalidade, impacto emocio- - Concepções estéticas, poéticas e éticas - Uso de DVD de grupos profissionais (contem-
nal, entre outros. em diferentes danças. porâneos).
- Apresentações de grupos de dança (contem-
porânea) ao vivo.
- Pesquisar, organizar e registrar dan- - Linha do tempo com importantes even- - Leitura de textos.
Contextualização ça (de abordagem contemporânea) tos de dança desde o século XX. - Busca de informações e imagens em sites es-
de contextos culturais variados, rela- - Comparar e contrastar a noção de pecializados de dança.
cionando suas próprias experiências corpo, estética e poética de dança em - Pesquisa histórica em centros culturais ou em
pessoais como criadores, intérpretes e culturas diferentes. outras bibliotecas existentes.
apreciadores de dança.
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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização

- Articular razões para as decisões artís- - Comparar e contrastar o papel da dan- - Exposição do professor ou de trabalho de alu-
ticas e revisar as perdas e ganhos destas ça em (duas) culturas diferentes. nos como fomentador de diálogos na turma.
decisões.
- Fazer conexões entre dança e corpo,
saúde e sociedade, dança e tecnologia.

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- Relacionar dança com outras manifes- - Movimentos e práticas corporais. - Refletir como o movimento corporal nas interações
Relações em dança tações artísticas ou aspectos do cotidia- entre as pessoas, a postura, os hábitos corporais, o
no. foco, a disciplina, o olhar sensível, o pensar “diferen-
te” ou “ao avesso” podem ajudar na vida.

3º - Valer-se do conhecimento técnico na - Técnica em relação às possibilidades - Práticas corporais de sequências de movimento
Elementos do utilização dos elementos do movimento corporais, espaciais, dinâmicas e rítmicas. ligadas à abordagem contemporânea de dança.
movimento da dança, dialogando com a tradição e - Autoavaliação e correção do próprio aluno.
com a dança contemporânea. - Correção verbal, visual, auditiva e tátil-cinesté-
sica por parte do professor.

- Criar coreografias compreendendo - Poética pessoal em dança. - Práticas corporais de criação (a partir de esco-
Criação como aplicar e transgredir os princípios, - Tecnologia para a criação de vídeos- lhas pessoais).
os processos e as estruturas coreográfi- dança e/ou projeções de dança. - Práticas corporais de improvisação variadas.
cas. - Técnica do estranhamento como um - Tarefas de realização individual, em pequenos
meio de desencadear uma ruptura da grupos ou em grande grupo.
- Realizar produções amadoras de dan- normalidade. - Uso de um diário de anotações descrevendo o
ça de forma individual ou coletiva, com processo criativo.
autonomia. - Uso de fotos, videocâmera, celular, imagens
digitais, retroprojetor, iluminação nas produções
de dança.
- Exploração de trabalhos de dança que cruzam
a fronteira entre dança e cotidiano (performan-
ces, espaços não convencionais, rompimento da
relação artista/plateia, movimentos cotidianos e
não cotidianos).
- Criação e produção de trabalhos dos e pelos
alunos no espaço da escola ou da comunidade.

- Estabelecendo critérios estéticos para - Criação de significados a partir de uma - Observação e análise crítica de apresentações
Apreciação avaliar seu próprio trabalho assim como variedade de perspectivas. dos próprios colegas.
- Uso de DVD de grupos profissionais (contem-
o de outros. porâneos).

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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Estilo e/ou forma cultural de certo coreó- - Apresentações de grupos de dança (contempo-
grafos. rânea) ao vivo.

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- Pesquisar, organizar e registrar dança (de - Semelhanças e diferenças entre danças - Leitura de textos.
Contextualização abordagem contemporânea) em contextos contemporâneas. - Busca de informações e imagens em sites espe-
culturais variados, relacionando suas pró- - Transformações e rupturas na história da cializados de dança.
prias experiências pessoais como criadores, dança. - Pesquisa histórica em centros de memória ou
intérpretes e apreciadores de dança. em bibliotecas existentes.
- Estabelecer conexões entre dança e tecno- - Exposição do professor ou de trabalho de pes-
logia, utilizando meio eletrônico e multimí- quisa de alunos como fomentador de diálogos
dia para acessar, apreciar e fazer dança. na turma.

- Relacionar dança com outras manifesta- - Comparação de diferentes linguagens - Observação das semelhanças e diferenças ao
Relações em dança ções artísticas ou aspectos do cotidiano. artísticas de um mesmo período histórico. apreciar uma peça teatral contemporânea e uma
dança contemporânea.

Observações: A área de arte, e nela, a de dança, é um campo não tão estruturado como algumas outras disciplinas do currículo escolar. Considere-se que
todos os conteúdos dos temas estruturantes estão sempre sendo trabalhados, de acordo com o nível e os interesses de estudo de cada etapa. Os conteúdos
constantes nos quadros apresentados são abertos o suficiente para abarcar as questões cruciais para o grupo no momento do trabalho. As formas de
operacionalização são sugestões, não se restringindo o trabalho somente ao que está sendo proposto.
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Estratégias para a ação
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A prática do movimento em dança está Observar como a dança faz parte da
tradicionalmente vinculada ao aprendizado nossa vida, seja por meio dos comerciais da
de técnicas e estilos, em que o professor en- televisão, dos videoclipes, dos quadros dos
sina aos alunos o conhecimento dos passos programas de auditório, de temas de festa,
de dança. Este modelo é típico do ensino novelas, filmes, em comemorações familia-
informal – cursos livres, que preparam o res e sociais, em representações visuais e
aluno para uma possível inserção profis- discursivas, ou mesmo como um objeto de
sional como bailarino. Na escola formal, a estranhamento, pode ser um meio de pen-
performance técnica do aluno é importante, sar a dança, a arte e as manifestações do
mas não primordial. Salienta-se, que sejam nosso tempo. Contrastar com outras danças
contempladas nas atividades a criação e a e manifestações de outros tempos e cultu-
valorização das práticas da dança como ras pode ser um motivo para problematizar
arte, incluindo a apreciação crítica de dife- nosso próprio pensamento e a constituição
rentes estilos e origens culturais da dança. da(s) nossa(s) identidade(s).
O ensino da dança deve promover a co- A aula de dança certamente trata da prá-
laboração e a interdependência do grupo, tica do movimento, mas envolve também
como possibilidades de provocar a reflexão momentos de apreciação, de leituras, de
sobre valores e atitudes, mais do que uma escritas e de reflexões. A apreciação do
competitividade a respeito de quem está “na trabalho de dança dos colegas e de grupos
frente”ou quem tem o corpo mais propício. amadores ou profissionais deve desenvolver
Para a prática de movimento, o espaço a capacidade de análise crítica. Assim, é útil
é fundamental. A existência de uma lugar orientar os alunos para que assistam à dan-
amplo, ventilado, com um piso macio e ça, usando alguns critérios que direcionem
aderência adequada é o ideal; a falta das suas leituras e que abordem questões sobre
condições ideais, entretanto, não pode ser cenografia, iluminação, figurinos, escolha
um motivo para não se realizar um bom tra- musical, escolha de momentos de solo ou
balho. Iniciar a aula com um momento de conjunto, clímax, entre outros.
organização do espaço ajuda inclusive na A oportunidade de assistir a um espetá-
posterior apreciação do movimento, já que culo profissional ou amador pode ser uma
certa poluição visual é prevenida. experiência proveitosa para os alunos. Mas
A música é um recurso muito utilizado na não basta organizar a ida ao espetáculo.
prática do movimento, seja como estímu- É preciso planejar atividades e ações que
lo ou acompanhamento. Outros recursos possam de fato tornar essa experiência rica
tecnológicos podem ser utilizados dentro em aprendizado. O ideal é que o professor
das disponibilidades da escola: filmadoras, assista antes ao espetáculo para preparar
internet e DVD de espetáculos de artistas e as ações posteriores com maior consciên-
companhias profissionais, entre outras pos- cia. Conhecer detalhes sobre a história do
sibilidades. Assim, tanto o aluno quanto o grupo, de seu coreógrafo, do processo de
professor podem pesquisar materiais sobre criação e outros, pode trazer pistas para
dança e fazer uso da tecnologia. uma apreciação mais subsidiada.
Nas atividades corporais, o uso de uma Posteriormente, o exercício da descrição
roupa adequada é necessário. Entretanto, em separado desses elementos pode re-
basta serem confortáveis, de maneira que constituir o espetáculo, possibilitando uma
evitem restringir os movimentos. análise mais profunda e intercâmbio maior

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de informações entre os próprios colegas. prevenir eventuais erros, acontecendo tam-
Este tipo de exercício possibilita um refina- bém de forma espontânea.
mento do olhar sensível e da construção de Acima de tudo a avaliação deve servir ao 8383
sentidos, além de expandir a relação com o conhecimento das necessidades dos alunos,
cotidiano e a vida. seja qual for o ponto de partida e o ritmo do
O estudo da história da dança, suas progresso. Objetiva-se enfatizar o diagnós-
obras coreográficas e estéticas, parece ter tico da aprendizagem e uma explicação re-
mais sentido quando é integrado à prática lativa desta realidade, que mescla diferentes
que o aluno está desenvolvendo nas aulas. aspectos da conduta do sujeito.
Tentar abranger toda a história da dança se- São vários os instrumentos ou técnicas
ria difícil e poderia ficar muito superficial. utilizados para avaliação de dança: memo-
Um recorte entre a dança que faço e a dan- riais descritivos, diários de classes, portfó-
ça que estudo, em suas raízes e ramifica- lios, questionários, etc. Já a observação do
ções, pode ser uma boa escolha. professor e a auto-observação do aluno é
À avaliação é um processo permanente essencial para retroalimentações em rela-
que acontece antes, durante e após todas as ção ao movimento corporal. Para isso, co-
etapas de ensino. É um recurso que inicial- mentários verbais, correções e facilitações
mente serve para detectar o nível de conhe- táteis, uso de imagens mentais para busca
cimento dos alunos, assim como conhecer de uma sensação cinestésica, repetições e
suas condições pessoais – avaliação diag- outras técnicas para se atingir certas metas
nóstica. Serve para a conscientizaça sobre o vão fazer parte dos procedimentos adotados
curso do processo de aprendizagem e para pelo professor.

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84
84 dança 1. 2. ed. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2006. de Janeiro: UniverCidade, 2007.
______. Lições de dança 2. Rio de Janeiro: UniverCi- TRINDADE, Ana Lígia. A escrita da dança. Canoas:
dade, 2000. Ed. ULBRA, 2008.
______. Lições de dança 3. Rio de Janeiro: UniverCi- VALLE, Flavia Pilla do. Dança. Canoas: Ed. ULBRA,
dade, 2002. 2005. (Caderno universitário, 291).
______. Lições de dança 4. Rio de Janeiro: UniverCi- XAVIER, Jussara; MEYER, Sandra; TORRES, Vera. Co-
dade, 2003. leção dança cênica: pesquisas em dança. Joinville:
______. Lições de dança 5. Rio de Janeiro: UniverCi- Letradágua, 2008. v. 1.

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Música
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85
Ler música está diretamente ligado a in- e contextualizados historicamente. Escrever
terpretar códigos específicos da linguagem música e sobre música são atividades com-
musical, a leitura de uma partitura musical. plementares e importantes na construção do
No entanto, também podemos realizar uma conhecimento musical.
outra forma de leitura da música através da
apreciação musical. Conhecer a produção
musical através da fruição, identificar os di- Escrever música e sobre música
versos sons do mundo, identificar parâmetros são atividades complementares
sonoros, apreciar esteticamente a música de e importantes na construção do
forma significativa; são formas de ler o uni- conhecimento musical.
verso musical que nos cerca. Ler criticamente
a história da música é uma habilidade a ser
desenvolvida ao longo do ensino fundamen- Resolver problemas em música envolve
tal e médio. Quando o aluno fala sobre de- questões técnico-musicais, de conhecimen-
terminada música, quando ele comenta sua tos sobre música e sobre materiais musicais
história, sua estrutura formal e seu significa- (instrumentos, tecnologias, mídias, multi-
do, podemos dizer que o aluno está realizan- meios, gravações, literatura, entre outros). A
do uma leitura da música. Portanto, a leitura cada novo trabalho proposto, surgirão novos
também ocorre na pesquisa sobre músicas, problemas; portanto serão necessárias to-
artistas, períodos da história da música, con- madas de decisão. O aluno acessa soluções
ceitos, problemas relacionadas ao campo de anteriores para resolver novos problemas e,
estudos e conteúdos a serem desenvolvidos. quanto mais experiência ele tiver, mais ágil
ele poderá ser. Os processos de criação e
execução musical requerem várias estraté-
Quando o aluno fala sobre gias, tanto em atividades coletivas como indi-
determinada música, quando ele viduais; são necessárias tomadas de decisão,
comenta sua história, sua estrutura escolhas, com competência e segurança. Um
formal e seu significado, podemos exemplo de solução de problemas pode ser
dizer que o aluno está realizando o desafio de organizar uma sequência so-
uma leitura da música. nora e criar símbolos que representem esta
sequência, possibilitando a leitura dos sons
por outros colegas. Também podemos exem-
Escrever música está diretamente ligado plificar como desafiadora a criação de uma
a códigos específicos da linguagem musical; nova versão para uma música conhecida,
pode significar escrever uma composição produzindo arranjos musicais com elementos
musical ou criar uma música. Para o registro da contemporaneidade, reorganizando no-
de composições musicais, podemos utilizar vos saberes.
uma linguagem convencional (partitura) ou
uma linguagem criada pelo próprio aluno, a Os processos de criação e execução
linguagem alternativa, a exemplo dos com- musical requerem várias estratégias,
positores contemporâneos. Outra possibili- tanto em atividades coletivas
dade é escrever sobre música, ou seja, bus- como individuais; são necessárias
car na apreciação musical elementos cons- tomadas de decisão, escolhas, com
trutivos que podem ser descritos verbalmente competência e segurança.

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Temas estruturantes
86
86 Os temas estruturantes são formas de organização dos fundamentos das disciplinas. São
apresentados em formato circular no diagrama para evidenciar a inter-relação e a ausência
da hierarquia entre os diferentes temas.

Áreas
integradas Teoria

MÚSICA

Criação Apreciação

Execução

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No quadro a seguir, consta uma breve definição de cada tema que se desdobra no conjunto
de conteúdos a cada nível de ensino.
87
87

Temas estruturantes
A música está presente nas manifestações artísticas de outras
Áreas integradas linguagens da Arte.

A linguagem musical apresenta processos de criação, recriação


Criação e improvisação musical. Há vários gêneros musicais: jingles,
parlendas, paródias, rap, etc.

Compreende a apreciação de obras musicais consagradas, bem


como obras musicais do cotidiano dos alunos. O exercício da
percepção musical através da apreciação sonora, busca identificar
Apreciação os seus elementos formadores, refletir sobre as funções da música
na sociedade.

Consiste no reconhecimento dos instrumentos musicais e suas


classificações; nos estudos dos elementos teóricos da música
ocidental, tais como divisão de compasso e subdivisão do tempo,
bem como elementos da escrita musical.
Teoria

Revela-se nos atos de cantar em uníssono, a duas ou mais


vozes, com ou sem acompanhamento instrumental e de tocar
Execução instrumentos de percussão convencionais ou alternativos, e de
cordas, sopro e teclado.

No próximo quadro, cada tema se desdobra no conjunto de competências/habilidades,


conteúdos e sugestões de algumas estratégias possíveis para cada nível de ensino.

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QUADRO ESTRUTURANTE
Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Observar e reconhecer o patrimônio - Apreciação de musicais (dança/teatro / - Utilizar DVD e vídeos como ferramenta para
Áreas integradas musical de seu entorno. música); estudo do patrimônio cultural do apreciação de musicais das áreas integradas.
5ª e 6ª
Rio Grande do Sul com ênfase na música. - Observar na produção artística local a integra-
ção das áreas artísticas7.

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- Arranjar ou recriar músicas com base - Improvisação em instrumentos de percus- - Trabalhar com peças musicais conhecidas e pro-
Criação em experiências individuais ou coletivas são alternativos8 e convencionais. porcionar momentos de improvisação em arranjos
do fazer artístico-musical, exercitando - Estudo das formas musicais (sugestão: elaborados durante as aulas.
seu potencial de autoria. binária, estrofe e refrão). - Observar peças musicais curtas nas formas traba-
lhadas.
- Gravar as improvisações e registrá-las graficamen-
te (linguagem convencional ou alternativa).
- Registrar as improvisações em CD, se possível.

- Apreciar músicas com senso crítico, en- - Estudo da música no Rio Grande do Sul; - Abordar a história da música no Rio Grande do
Apreciação tendendo-as como uma linguagem. estudo da música do cotidiano dos alunos. Sul, contextualizando no Brasil e no mundo os fatos
históricos marcantes.
- Investigar com os alunos suas preferências musi-
cais e realizar audições das mesmas.
- Utilizar da literatura da área para coleta de infor-
mações sobre gêneros apreciados.
- Conhecer o contexto da música apreciada: quem,
onde, quando, por que, para que.

- Reconhecer os elementos formadores - Elementos formadores da música (timbre, - Estudo dos elementos formadores da música,
Teoria da música em exercícios auditivos e es- forma, textura, harmonia, melodia, ritmo); através de exercícios de percepção sonora e de
critos. - Utilização progressiva da leitura e grafia teoria da música. Exercícios escritos. Concepções
musical tradicional9 e alternativa; e definições de conceitos. Iniciação à leitura e à
- Classificação de instrumentos musicais. escrita da linguagem musical convencional.
- Uso da linguagem alternativa para registro de
criações ou recriações musicais.
- Estudo das categorias dos instrumentos musicais
através da literatura e apreciação musical.

- Executar instrumentos musicais alternati- - Entoação de canções a uma e duas vo- - Exercícios de técnica vocal.
Execução vos com ênfase na percussão. zes, com ou sem acompanhamento instru- - Entoação de canções num processo de expres-
- Cantar a uma ou mais vozes com ou mental; são individual ou em grupo. Utilização da técnica
sem acompanhamento instrumental. instrumental para a execução dos instrumentos de

7
O professor deverá estar sempre atento às apresentações artísticas locais e, se possível, organizar a apreciação dos alunos em espetáculos ao vivo.
8
Neste contexto, os instrumentos alternativos são os elaborados em sala de aula com materiais do cotidiano (tampinhas, latas, garrafas de plástico, etc.) ou sucatas selecionadas, e os convencionais são os
comprados em lojas de música.
9
A grafia tradicional refere-se à escrita de partitura com os símbolos universais utilizados no ocidente, cristalizado no período barroco. A grafia alternativa é criada pelo próprio aluno.

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Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização

- Execução de instrumentos de percussão10 percussão. Realização de apresentações públicas


5ª e 6ª convencionais ou alternativos. das músicas trabalhadas11.
- Estudo de categorias de instrumentos - Técnica de confecção de instrumentos musicais

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musicais, através da literatura e da apre- alternativos.
ciação musical. - Gravar os momentos de execução musical e pos-
- Confecção de instrumentos musicais. teriormente proceder à avaliação dos mesmos.

Áreas Integradas - Observar e reconhecer o patrimônio cul- - Apreciação de musicais (shows nacio- - Utilizar DVDs e vídeos como ferramenta para
tural musical de seu entorno, bem como nais, shows internacionais e óperas); aná- apreciação de musicais das áreas integradas.
7ª e 8ª de outras etnias. lise musical em espetáculos de dança, te- - Observar a produção artística local, nacional e
atro, cinema ou manifestações populares. internacional.

Criação - Arranjar ou recriar música com base em - Estudo de formas musicais (sugestão: - Observar peças musicais curtas nas formas mu-
experiências individuais ou coletivas do binária, ternária, rondó); elaboração de sicais trabalhadas.
fazer artístico-musical, exercitando seu arranjos de musicais; composição de pe- - Apresentar publicamente composições.
potencial de autoria. ças musicais como parlendas, jingles, rap, - Gravar as improvisações e registrá-las grafica-
entre outros. mente (linguagem convencional ou alternativa).
- Registrar as composições em CD, se possível.

Apreciação - Apreciar músicas com senso crítico. - Apreciação e estudo de música de dife- - Abordar a história da música no Brasil e no mun-
do ocidental.
- Entender música como uma das manei- rentes estilos e culturas - gêneros musicais
- Utilizar a literatura da área para coleta de infor-
ras de criar sentido. do Brasil; música erudita, popular, folcló- mações sobre gêneros apreciados.
rica. - Realizar exercícios de significação em música,
- Compreender a semiótica musical. através da apreciação e comentários sobre o sen-
tido da música no contexto individual e coletivo.
- Conhecer o contexto da música apreciada:
quem, onde, quando, por que, para que.
- Acessar meios eletrônicos e multimídias que pos-
sam proporcionar um contato maior com as mani-
festações musicais de sua preferência.

Teoria - Reconhecer os elementos formadores da - Percepção e identificação da divisão rít- - Estudo dos elementos rítmicos da música, através
música em exercícios auditivos e escritos. mica ternária e binária; percepção e iden- de exercícios de percepção sonora e de teoria da
- Conhecer divisão de compasso. tificação de idiomas musicais da música música. Exercícios escritos.
- Ler partituras simples de percussão. ocidental e oriental (pentatônica, hexatô- - Uso da linguagem convencional para registro de
- Ler melodias em clave de sol. nica, diatônica, etc.); composições ou músicas estudadas.

10
Bongô, atabaque, agê, pandeiro, agogô, tarol, surdo, triângulo, cajón, etc.
11
O pátio da escola, nos momentos do recreio escolar, pode ser uma boa opção para a realização das apresentações dos trabalhos elaborados em sala de aula.
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89

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90
90
Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Utilização progressiva da leitura e grafia
musical tradicional.
7ª e 8ª
- Executar instrumentos musicais alter- - Entoação de canções a uma ou mais - Exercícios de técnica vocal.
nativos e convencionais com ênfase na vozes, com ou sem acompanhamento; uti- - Entoação de canções num processo de expressão
Execução
percussão. lização do sistema tonal ou modal em exe- individual ou em grupo.

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- Cantar a uma ou mais vozes, com ou cução musical; execução de instrumentos - Utilização da técnica instrumental para a execu-
sem acompanhamento instrumental. de percussão; execução de instrumentos ção de instrumentos de percussão.
convencionais. - Realização das apresentações públicas das músi-
cas trabalhadas.
- Gravar os momentos de execução musical e,
posteriormente, proceder à avaliação dos mesmos.

- Reconhecer manifestações musicais no - Apreciação de musicais (shows nacio- - Utilizar DVDs e vídeos como ferramenta para
1º ano
âmbito da pluralidade cultural. nais, shows internacionais e óperas); aná- apreciação de musicais das áreas integradas.
Áreas integradas
lise musical em espetáculos de dança, te- - Observar a produção artística local, nacional e
atro, cinema ou manifestações populares. internacional.

- Arranjar, criar ou recriar músicas com - Elaboração de arranjos musicais; com- - Compor peças musicais curtas nas formas musi-
base em experiências individuais ou cole- posição de peças musicais como parlen- cais trabalhadas.
Criação
tivas do fazer artístico-musical, exercitan- das, jingles, rap, entre outros. - Gravar as composições e registrá-las graficamen-
do seu potencial de autoria. - Produção de espetáculos musicais. te (linguagem convencional ou alternativa).
- Registrar as composições em CD, se possível.

- Apreciar músicas com senso crítico. - Música de diferentes estilos e culturas; - Utilizar a literatura da área para coleta de infor-
- Entender música como uma das manei- gêneros musicais do Brasil; música con- mações sobre gêneros apreciados.
Apreciação
ras de criar sentido. temporânea. - Conhecer o contexto da música apreciada:
- Idiomas musicais do mundo: pentatôni- quem, onde, quando, por que, para que.
co, hexatônico, diatônico, entre outros. - Acessar meios eletrônicos e multimídias que
possam proporcionar um contato maior com as
manifestações musicais de sua preferência.

- Reconhecer os elementos formadores da - Percepção e identificação da divisão rít- - Estudo dos elementos teóricos da partitura através de
música em exercícios auditivos e escritos. mica ternária e binária e suas combina- exercícios escritos.
Teoria - Ler partituras simples de exercícios de ções; sinais gráficos em partitura e seus - Concepções e definições de conceitos.
percussão e melodias em clave de sol. significados12; - Leitura e escrita da linguagem musical convencional.
- Uso da linguagem alternativa para registro de com-
posições.

12
Sinais de repetição, claves, linhas suplementares, figuras de notas, figuras rítmicas, compasso, etc.

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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Reconhecer acordes auditivamente e as - Utilização progressiva da leitura e - Exercícios de percepção de acordes em músicas
cifras (I, IV e V graus). grafia musical tradicional e alternativa; populares simples e em canções infantis.
percepção e teoria de acordes estrutu-

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rais de I, IV e V graus).

- Executar instrumentos musicais alter- - Entoação de canções num processo de - Exercícios de técnica vocal.
Execução nativos e convencionais com ênfase na expressão individual ou em grupo; utiliza- - Entoação de canções num processo de expres-
percussão. Cantar a uma ou mais vozes, ção do sistema tonal ou modal em exe- são individual ou em grupo.
com ou sem acompanhamento instru- cução musical; execução de instrumentos - Utilização da técnica instrumental para a execu-
mental. de percussão; execução de instrumentos ção de instrumentos musicais.
- Realizar produções musicais simples, de convencionais. - Realização de apresentações públicas das músi-
forma individual ou coletiva. cas trabalhadas.
- Gravar os momentos de execução musical e, pos-
teriormente, proceder à avaliação dos mesmos.

- Reconhecer manifestações musicais no - Apreciação de musicais (shows nacio- - Utilizar DVDs e vídeos como ferramenta para
Áreas integradas âmbito da pluralidade cultural. nais, shows internacionais e óperas); aná- apreciação de musicais das áreas integradas.
2º - Transitar por outras áreas das artes que lise musical em espetáculos de dança, te- - Observar a produção artística local, nacional e
não a música. atro, cinema ou manifestações populares. internacional.

- Arranjar, criar ou recriar músicas com - Elaboração de arranjos de musicais; - Compor peças musicais curtas nas formas musi-
Criação base em experiências individuais ou cole- composição de peças musicais como par- cais trabalhadas.
tivas do fazer artístico musical, exercitan- lendas, jingles, rap, entre outros; produ- - Organizar apresentações públicas de músicas
do seu potencial de autoria. ção de espetáculos musicais. trabalhadas de forma coletiva e individual.
- Gravar as composições e registrá-las grafica-
mente (linguagem convencional ou alternativa).
- Registrar as composições em CD, se possível.

- Falar e escrever sobre músicas com sen- - Música de diferentes estilos e culturas; - Utilizar literatura da área para coleta de informa-
Apreciação so crítico, relacionando-as com seu con- gêneros musicais do Brasil; música con- ções sobre gêneros apreciados.
texto histórico e sociocultural. temporânea. - Conhecer o contexto da música apreciada:
- Entender música como uma das manei- quem, onde, quando, por que, para que.
ras de criar sentido. - Acessar meios eletrônicos e multimídias que
possam proporcionar um contato maior com as
manifestações musicais de sua preferência.
91
91

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92
Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização

- Reconhecer os elementos formadores da - Percepção e identificação da divisão rít- - Exercícios escritos e de percepção sonora.
Teoria música em exercícios auditivos e escritos. mica ternária e binária e suas combina- - Exercícios de leitura e escrita da linguagem mu-
- Ler partituras simples de exercícios de ções; utilização progressiva da leitura e sical convencional.
percussão e melodias em clave de sol. grafia musical tradicional. - Uso da linguagem convencional para registro de
2º - Reconhecer acordes auditivamente e as composições.

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cifras (I, IV e V graus).
- Escrever e falar sobre música nas mais
variadas dimensões, contextos e detalha-
mento técnico.

- Executar instrumentos musicais alternati- - Entoação de canções num processo de - Exercícios de técnica vocal.
Execução vos e convencionais com ênfase na per- expressão individual ou em grupo; utiliza- - Utilização da técnica instrumental para a execu-
cussão. ção do sistema tonal ou modal em exe- ção de instrumentos musicais.
- Cantar a uma ou mais vozes, com ou cução musical; execução de instrumentos - Realização de apresentações públicas das músi-
sem acompanhamento instrumental. de percussão; execução de instrumentos cas trabalhadas.
- Realizar produções musicais simples, de convencionais (sopro, cordas e teclado, se - Gravar os momentos de execução musical e,
forma individual ou coletiva, e apresentá- possível). posteriormente, proceder à avaliação dos mes-
las para a comunidade escolar. mos.

- Reconhecer manifestações musicais no - Apreciação de musicais (óperas, shows - Utilizar DVDs e vídeos como ferramenta para
3º Áreas integradas âmbito da pluralidade cultural. internacionais, shows nacionais); análise apreciação de musicais das áreas integradas.
- Transitar por outras áreas das artes que musical em espetáculos de dança, teatro, - Utilizar a literatura da área para elaboração de
não a música. cinema ou manifestações populares; rela- trabalhos escritos.
ção entre música e visualidade; pesquisa - Observar na produção artística nacional e inter-
em música; biografias; discografias; músi- nacional a integração das áreas artísticas.
cos como agentes sociais.

- Arranjar, criar ou recriar músicas com - Elaboração de arranjos de musicais; - Compor peças musicais curtas nas formas musi-
Criação base em experiências individuais ou cole- composição de peças musicais como par- cais trabalhadas.
tivas do fazer artístico-musical, exercitan- lendas, jingles, rap, entre outros; - Gravar as composições e registrá-las grafica-
do seu potencial de autoria. - Produção de espetáculos musicais e áre- mente (linguagem convencional ou alternativa).
as integradas. - Registrar as composições em CD, se possível.
- Realizar pequenas apresentações incluindo as
demais áreas das artes.
- Falar e escrever sobre músicas com sen- - Música de diferentes estilos e culturas; - Abordar a história da música, sublinhando os
so crítico, relacionando-as com seu con- Música contemporânea, folclórica, fatos históricos marcantes.
Apreciação - Utilização da literatura da área para coleta de
texto histórico e sociocultural. popular e erudita.
- Entender música como uma das manei- informações e trabalhos escritos sobre gêneros
ras de criar sentido. apreciados.

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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Conhecer o contexto da música apreciada:
quem, onde, quando, por que, para que.
- Acessar meios eletrônicos e multimídias que

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3º possam proporcionar um contato maior com as
manifestações musicais de sua preferência.

- Reconhecer os elementos formadores da - Percepção e identificação da divisão rít- - Exercícios escritos.


música em exercícios auditivos e escritos. mica ternária e binária e suas combina- - Exercícios de leitura e escrita da linguagem musi-
Teoria - Ler partituras simples de exercícios de ções; percepção e identificação de idio- cal convencional.
percussão e melodias em clave de sol. - mas musicais da música ocidental e orien- - Uso da linguagem convencional para registro de
Reconhecer acordes, auditivamente, e as tal; análise da música popular, erudita e composições e de músicas trabalhadas.
cifras (I, IV e V graus). Escrever e falar so- folclórica; sinais gráficos em partituras;
bre música nas mais variadas dimensões, utilização progressiva da leitura e grafia
contextos e detalhamento técnico espe- musical tradicional.
cífico da linguagem musical, bem como
estético-musical.

- Executar instrumentos musicais alter- - Entoação de canções num processo de - Exercícios de técnica vocal.
nativos e convencionais com ênfase na expressão individual ou em grupo; utiliza- - Entoação de canções num processo de expressão
Execução percussão. ção do sistema tonal ou modal em exe- individual ou em grupo.
- Cantar a uma ou mais vozes, com ou cução musical; execução de instrumentos - Utilização da técnica instrumental para a execução
sem acompanhamento instrumental. de percussão; execução de instrumentos de instrumentos musicais.
- Realizar produções musicais simples de convencionais (sopros, cordas e teclado). - Realização de apresentações públicas das músicas
forma individual ou coletiva. trabalhadas.
- Gravar os momentos de execução musical e, pos-
teriormente, proceder à avaliação dos mesmos.

Observações: A arte, e nela a música, é um campo não tão estruturado como algumas outras disciplinas do currículo escolar. Considere-se que todos os
conteúdos dos temas estruturantes estão sempre sendo trabalhados, de acordo com o nível e interesses de estudo de cada etapa. Os conteúdos constantes
nos quadros apresentados são abertos o suficiente para abarcar as questões cruciais para o grupo no momento do trabalho. As formas de operacionalização
são sugestões, não se restringindo o trabalho somente ao que está posto nesta coluna.
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93

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13
Estratégias para a ação
94
94

LER, ESCREVER E
RESOLVER PROBLEMAS

(T)EC(L)A
LER Teoria ESCREVER
Atividades de: Execução Atividades de:
Teoria Composição Teoria
Execução Literatura Execução
Composição Apreciação Composição
Literatura Literatura
Apreciação Apreciação

RESOLVER PROBLEMAS
Atividades de:
Teoria
Execução
Composição
Literatura
Apreciação

13
Como modelo metodológico, sugere-se o modelo (T)EC(L)A (técnica, execução, composição, literatura e apreciação (SWANWICK, 1979), que
consiste num modelo de parâmetros ou atividades musicais, indispensáveis para o desenvolvimento do conhecimento musical. Os parâmetros de com-
posição, execução e apreciação encontram-se na base da estruturação curricular, sendo que os parâmetros de técnica e literatura são considerados
complementares no processo de educação musical. (HENTSCHKE, 1996, p.13). Os cinco itens do modelo devem ser trabalhados de forma integrada,
com base nas experiências musicais dos próprios alunos, e estão contemplados no item Sugestões\estratégias\operacionalização no Quadro
Estruturante da Música.
Este modelo também está sendo utilizado no documento de Uberlândia (2003), que tem como colaboradora na área da Educação Musical a Pro-
fessora Dr. Margarete Arroyo. Na p. 34 do documento, está sintetizado o modelo TECLA da seguinte forma, que serve a este documento também:
(T) = técnica (domínio de habilidades tais como técnica instrumental e vocal, terminologia técnico-musical, teoria musical, códigos musicais escritos, etc.);
E = execução (tocar, cantar, dançar – produzir música no momento presente);
C = criação (criar com sons, compor, improvisar, fazer arranjos musicais, etc.);
(L) = literatura (conhecimentos sobre música: históricos, sociais e culturais das práticas e produtos musicais, conhecimentos sobre instrumentos mu-
sicais, etc.);
A = audição: “ouvir é o primeiro ponto na lista de prioridades para qualquer atividade musical” (SANWICK, 1979, p.40).
MODELO TECLA: tendo como foco A COMPREENSÃO DA MÚSICA
PARÂMETROS PRINCIPAIS (ou eixos): Execução, Composição e Apreciação.
PARÂMETROS COMPLEMENTARES (ou eixos): Técnica e Literatura

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As aulas de música devem ser dinâmicas, meios de comunicação, nos telefones con-
envolvendo momentos de apreciação, prá- vencionais e celulares, na internet, vídeos, lo-
tica, criação e teoria musical. O plano de jas, bares, nos alto-falantes, nos consultórios 9595
aula precisa ser dimensionado para abran- médicos, nos recreios escolares, em quase
ger mais de uma atividade sobre o mesmo todos os locais em que estamos e em meios
tema, com o objetivo de possibilitar ao aluno que utilizamos para nos comunicarmos, ou
múltiplas leituras do assunto proposto. Os te- nos divertirmos, e também nos rituais de exal-
mas, inclusive, podem ser selecionados atra-
vés de uma conversa com os alunos sobre
seus interesses, compartilhando-os com os Os recursos de gravação são
do professor e os da escola. Nestas escolhas, necessários em uma aula de
é importante considerar as características música. Procure gravar os trabalhos
sociocognitivas dos alunos, a complexi- realizados pelos alunos e proceder
ficação do tema, posicionado no sentido a uma avaliação dos mesmos
espiral do conhecimento, e a adequação ao através de audições. A qualidade do
contexto social do projeto curricular. equipamento é fator a ser observado:
uma caixa de som de boa qualidade
Um dos principais focos do trabalho em pode ser um material útil para o
educação musical é a compreensão crítica professor de música, assim como um
da música em suas diversas manifestações gravador, ou MP4, celular, máquina
e entrelaçamento com as outras áreas do fotográfica, entre outros materiais.
conhecimento. É importante que o aluno
reconheça as diferenças culturais e consiga
visualizar suas vivências do cotidiano neste
contexto de pluriculturalidade. Conhecer, tação a determinadas entidades, portanto, o
reconhecer, identificar e valorizar as diversas aluno de sua sala está repleto de experiên-
culturas é um foco no processo de constru- cias musicais e muitos possuem larga expe-
ção de conhecimento em música. riência com materiais eletrônicos (HUMMES,
2004, p.17).
Na elaboração do planejamento das au-
las de música é interessante lembrar que o Os recursos de gravação são necessários
cotidiano dos alunos está repleto de sono- em uma aula de música. Procure gravar os
ridades, e podemos aproveitar este conhe- trabalhos realizados pelos alunos e proceder
cimento. Ao observarmos a realidade, nos a uma avaliação dos mesmos através de au-
dições. A qualidade do equipamento é fator
defrontamos com os mais variados suportes
a ser observado, uma caixa de som de boa
em que a música está presente. Ela está nos
qualidade pode ser um material útil para o
professor de música, assim como um grava-
Os temas, inclusive, podem dor, ou MP4, celular, máquina fotográfica,
ser selecionados através de uma entre outros materiais. Facilmente encon-
conversa com os alunos sobre seus tram-se recursos para realização de grava-
interesses, compartilhando-os com ções com qualidade razoável.
os do professor e da escola. Nestas Outras opções para o professor de músi-
escolhas, é importante considerar ca tornar suas aulas mais produtivas são os
as características sociocognitivas dos materiais audiovisuais. O cinema traz refe-
alunos, a complexificação do tema rências musicais interessantes para a história
posicionado no sentido espiral do da música e também é uma maneira de co-
conhecimento e a adequação ao nhecermos o mundo. Estudar a música me-
contexto social do projeto curricular. dieval através de filmes pode ser uma opção

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eficiente, por exemplo. A música brasileira (OLIVEIRA; TORINHO, 2003, p.15).
erudita de Villa-Lobos, assim como a Bossa Nesse sentido a avaliação deve ser con-
96
96 Nova, podem ser encontradas no repertório tinua, antes, durante e após o processo de
cinematográfico nacional. desenvolvimento de alguma atividade e abili-
dade. É necessário traçar metas com os alu-
Nunca esqueça que, em uma aula nos, discutir possibilidades de avaliação dos
de música, é preciso “ter música”. trabalhos propostos. Assim, deve considerar
a organização do aluno, o respeito com o
trabalho dos colegas e o espírito investigati-
A avaliação em música está mais rela- vo, evitando preconceitos ou hipóteses preci-
cionada à realização de tarefas ligadas ao pitadas. Procede criar instrumentos concretos
material musical, em situação real, à perfor- de avaliação, como diário de campo, traba-
mance do aluno, do que a questões ligadas lhos escritos, gravações, registros das produ-
ao uso de “papel e lápis” em testes escritos ções, etc.

Referências
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curricular nas escolas regulares do Brasil: a dicotomia 6 a 10 anos de idade. Porto Alegre: Ed. da UFRGS,
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97
97
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Teatro
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Ler teatro está relacionado à leitura dos junto. Nas aulas de teatro, a ação de escre-
códigos específicos da linguagem teatral ver também será realizada com o registro de
através da apreciação artística, que envolve atividades, pesquisas, elaboração de rotei-
uma gama de outros saberes. A apreciação ros, projetos de cena e avaliações.
ou a leitura da cena teatral não se restringe a
assistir ao trabalho dos colegas ou de artistas Escrever é utilizar elementos da
e companhias profissionais. Ler em teatro é linguagem teatral para expressar
atribuir sentidos à cena teatral, criando inter- sentimentos e ideias.
pretações a partir da obra e dos elementos
da linguagem teatral nela utilizados. Mas nas
aulas de teatro a ação de ler também pode Resolver problemas em teatro envolve a
ser a leitura de textos dramáticos com vistas experimentação e a busca de soluções para
à montagem de cena, bem como de outros problemas na criação teatral, sendo que, no
textos. Na criação em teatro a palavra pode decorrer das aulas, os problemas são apre-
ser usada em várias dimensões: escrita, lida, sentados com uma complexidade gradativa.
falada, cantada. Envolve tomar decisões cada vez mais cons-
cientes e subsidiadas pelas experiências; por-
Ler em teatro é atribuir sentidos à tanto, mais significativas. Também é pesquisar
cena teatral, criando interpretações e refletir criticamente sobre teatro enquanto
a partir da obra e dos elementos da linguagem inerente ao homem em diferentes
linguagem teatral nela utilizados. contextos culturais, sociais e históricos. É re-
lacionar teatro com outras artes, disciplinas
e assuntos, e com as experiências de vida de
Escrever teatro se relaciona com a cria- cada um. Também é problematizar a própria
ção e produção através de jogos, exercícios leitura e escrita através da reflexão, contextu-
e cenas teatrais. A produção em teatro é alização e conexão.
entendida neste documento como a criação
com uso dos vários elementos da lingua-
gem teatral: corpo, voz, espaço, texto, ce- Teatro envolve experimentação e
nografia, iluminação, figurino, maquiagem, busca de soluções para problemas
narrativa, personagem e outros. Escrever é na criação teatral, sendo que no
utilizar elementos da linguagem teatral para decorrer das aulas os problemas são
expressar sentimentos e ideias. A escrita da apresentados com uma complexidade
cena teatral faz uso de muitos elementos gradativa.
que se articulam e significam em um con-

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Temas estruturantes
Os temas estruturantes são formas de organização dos fundamentos da disciplina. São 9999
apresentados em formato circular no diagrama que segue para evidenciar a inter-relação e a
ausência de hierarquia entre os diferentes temas.

Teatro, Produção e
sociedade e criação
diversidade

TEATRO

Elementos da Apreciação
linguagem estética
teatral

Contextualização

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No quadro a que segue, consta uma breve definição de cada tema que se desdobra no
conjunto de conteúdos referentes a cada nível de ensino.
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Temas estruturantes
São os aspectos elementares da linguagem teatral, que envolvem
Elementos da linguagem teatral corpo, espaço, cena, relação palco/plateia, etc.

Produção e criação É experimentar a construção de ações, personagens e cenas.

É experimentar a função de espectador em apresentações teatrais


dos colegas, de artistas profissionais ou amadores. Também inclui
Apreciação estética apreciar obras de outras linguagens artísticas. É compreender e
interpretar arte e conhecer concepções estéticas.

É pesquisar, teorizar e refletir criticamente sobre teatro em diferentes


Contextualização
contextos culturais, sociais e históricos. É conhecer artistas, obras,
movimentos e períodos da história do teatro.

Teatro, sociedade e diversidade cultural É relacionar o teatro com outras áreas do conhecimento e das
artes; inter-relações entre arte e cotidiano; circulação da cultura;
patrimônio cultural da humanidade.

No próximo quadro, cada tema se desdobra no conjunto de competências/habilidades,


conteúdos e sugestões de algumas estratégias possíveis para cada nível de ensino.

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QUADRO ESTRUTURANTE
Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
Elementos da - Utilizar o corpo no espaço em diferen- - Mobilização das diferentes partes do cor- - Jogos e brincadeiras tradicionais, jogos dramá-
5ª e 6ª linguagem teatral tes planos, direções e formas de deslo- po. ticos e jogos teatrais.

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camento. - Sensibilização vocal e auditiva dos ele- - Exercícios individuais e coletivos de introdução
- Perceber as diferenças e as possibilida- mentos grave e agudo, lento e rápido. aos elementos básicos da linguagem teatral.
des dos sentidos da visão, audição e tato. - Jogo, regra e brincadeira. - Exercícios de práticas teatrais escolhidas de
- Usar a voz em diferentes volumes, rit- acordo com os objetivos e interesses.
mos e alturas.

Produção e criação - Vivenciar e perceber o estado de jogo. - Narração e dramatização de histórias e - Exercícios de prática teatral, jogos teatrais, jogos
- Utilizar e demonstrar elementos básicos fábulas. dramáticos e proposições para improvisação.
da linguagem teatral e habilidades no - Atuação em situações de dramaturgia, - Elaboração de cenas curtas e personagens, indi-
fazer teatro, participando de improvisa- explorando capacidades do corpo e da vidualmente e em grupo, a partir de temas, ideias
ções. voz. e ações, entre outras possibilidades sugeridas
- Atuar na convenção palco/plateia. - Criação de cenas a partir de estímulos pelo grupo ou pelo professor.
- Aplicar e demonstrar habilidades de diversos como imagens, filmes, músicas e
pensamento crítico e criativo em teatro. textos.
- Criação de cenas estruturadas com iní-
cio, desenvolvimento e finalização.

Apreciação estética - Desenvolver interesse e hábitos para as- - Apreciação e crítica de peças teatrais re- - Assistir aos próprios colegas com interesse e
sistir teatro, discutindo opiniões com os presentadas ao vivo ou por meio de vídeo, atenção.
colegas de maneira construtiva. DVD ou TV e discussão crítica. - Apresentação e diálogo sobre os trabalhos rea-
- Interesse e respeito pela própria produ- lizados pelos alunos.
ção, dos colegas e de outras pessoas. - Propor questões para fomentar uma discussão
posterior.
- Observar DVD de grupos profissionais, trechos
de teatro no YouTube e/ou grupos de teatro ao
vivo.

Contextualização - Desenvolver saberes sobre história e - Conhecimento de artistas e suas produ- - Pesquisa de manifestações culturais e artísticas
estética do teatro que ampliam o conhe- ções em diferentes contextos e períodos. de seu bairro e cidade.
cimento da linguagem e dos códigos cê- - Relações da prática teatral com a história - Pesquisa histórica.
nicos. e a estética teatral. - Apreciação de vídeos sobre artistas e questões
da história da arte.
- Relacionar os conhecimentos construídos - Conexões entre o teatro e a vida coti- - Leitura de textos.
Teatro, sociedade e em teatro com o cotidiano e com experiên- diana. - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
diversidade cultural cias pessoais. (ou outras disponíveis).
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Séries Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- A arte e o teatro dos povos primitivos de - Realização de portfólio das aulas.
5ª e 6ª diferentes locais. - Produzir um diário de anotações descrevendo
o processo criativo.

- Utilizar o corpo no espaço em diferen- - Ampliação da percepção dos sentidos. - Jogos e brincadeiras tradicionais, jogos dra-

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tes planos, direções e ritmos. - Uso da voz: respiração, volume, altura, máticos e jogos teatrais.
7ª e 8ª Elementos da - Usar a voz com foco na articulação dos articulação. - Exercícios individuais e coletivos de introdução
linguagem teatral sons. - Conhecimento da dramaturgia tradicio- aos elementos básicos da linguagem teatral.
- Criar movimentos com diferentes qua- nal e contemporânea. - Exercícios de práticas teatrais escolhidas de
lidades. acordo com os objetivos e interesses.
- Compreender noções do conceito de - Leituras de trechos de textos dramáticos.
conflito.

- Utilizar e demonstrar elementos bási- - Atuação em situações de dramaturgia, - Jogos dramáticos, jogos teatrais, proposições
cos da linguagem teatral e habilidades explorando capacidades do corpo e da para improvisação.
Produção e criação no fazer teatro, criando cenas curtas co- voz. - Leituras dramáticas.
letivamente. - Criação de espaços imaginários. - Elaboração de cenas e personagens, individu-
- Aplicar e demonstrar habilidades de - Conscientização do estado de jogo. almente e em grupo, a partir de temas, ideias,
pensamento crítico e criativo em teatro. - Criação de roteiros para cenas. ações, entre outras possibilidades sugeridas pelo
- Atuar na convenção palco/plateia e - Criação de cena a partir de textos dra- grupo ou pelo professor.
compreender essa relação. máticos e outros textos.
- Significação dos objetos cênicos, cená-
rios, vestimentas, sons e imagens.

- Apreciar produtos de arte, em suas vá- - Interesse e respeito pela própria produ- - Apreciação/leitura dos trabalhos dos alunos,
Apreciação estética rias linguagens, de forma a desenvolver ção, dos colegas e de outras pessoas. em grande grupo.
significados interpretativos. - Apreciação e crítica de peças teatrais - Apreciação/leitura de produções artísticas, in-
representadas ao vivo ou por meio de ví- cluindo arte contemporânea, selecionadas de
deo, DVD ou TV. acordo com os projetos em andamento e o inte-
- Relacão da experiência prática com resse dos estudantes.
apreciação de espetáculos. - Apreciação/leitura de produções artísticas pre-
sentes no cotidiano: televisão, cinema, web, etc.

- Desenvolver saberes sobre aspectos da - Conhecimento de períodos da história - Pesquisa sobre aspectos específicos do teatro,
Contextualização história e estética do teatro que ampliam do teatro. de acordo com o período estudado em suas re-
o conhecimento da linguagem e dos có- - Conhecimento de artistas e suas produ- lações com a história e a sociedade.
digos cênicos. ções em diferentes contextos e períodos. - Estudo de artistas, suas obras e relações com o
- A produção teatral local. contexto de criação.
- Pesquisas sobre teatro brasileiro, gaúcho e da
cidade.

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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Visitas a teatros ou outros espaços de arte e cul-
tura.

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7ª e 8ª
- Transitar por outras áreas do conheci- - Conexões do teatro com a vida cotidia- - Apreciação de leitura de diferentes mídias que
mento, traçando relações com área do na. se relacionam com o teatro: filmes de curta- me-
Teatro, sociedade e teatro. tragem, fotonovelas, rádio-teatro, programas de
diversidade cultural - Relacionar os conhecimentos constru- televisão.
ídos em teatro com o cotidiano e com - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
experiências pessoais. (ou outras disponíveis).
- Pesquisa individual sobre um artista ou grupo de
teatro brasileiro e apresentação ao grande grupo.

- Compreender noções dos conceitos de - Análise de textos dramáticos (sua ação) - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
ação física e ação dramática. e de personagens (sua expressão corporal ção dos elementos da linguagem teatral.
1º Elementos da - Identificar critérios possíveis para ava- e verbal, características físicas e psicoló- - Exercícios de práticas teatrais escolhidas de
linguagem teatral liar teatro, como engajamento e concen- gicas). acordo com objetivos e interesses.
tração; uso do espaço, do corpo e da - Uso da voz: volume, altura, ressonância,
voz; estrutura cênica. articulação.
- Criar ações e sequências de ações fí- - Fragmentação corporal: uso das diferen-
sicas. tes partes do corpo.

- Utilizar e demonstrar elementos da lin- - Composição de personagens e elemen- - Elaboração de cenas, individualmente e em gru-
guagem teatral e habilidades no fazer tos inerentes à cena teatral de acordo com po, aperfeiçoando a utilização das
Produção e criação teatro, criando cenas e personagens. roteiro, texto ou ideias; convenções teatrais.
- Aplicar e demonstrar habilidades de - Criação de cenas com conflito, ação - Elaboração de alguma produção, utilizando
pensamento crítico e criativo em teatro. dramática e contracenação. qualquer meio tecnológico (vídeo, programas de
- Desenvolver autonomia para realizar - Experimentação de modos de uso da ex- computador, fotografia digital...).
produções de teatro de forma individual pressão teatral em produções audiovisuais - Realização de apresentação pública das cenas
e coletiva. (vídeo, fotonovela, radionovela, etc.) realizadas pelos alunos.
- Atuar na convenção palco/plateia e
compreender essa relação.

- Apreciar produtos de arte, em suas vá- - Interesse e respeito pela própria produ- - Apreciação/leitura das cenas criadas pelos alu-
Apreciação estética rias linguagens, desenvolvendo tanto a ção, dos colegas e de outras pessoas. nos, em grande grupo.
fruição quanto a análise estética. - Apreciação e crítica de peças teatrais re- - Apreciação/leitura de produções artísticas pre-
presentadas ao vivo ou por meio de vídeo, sentes no cotidiano: televisão, cinema, web, etc.
DVD ou TV. - Apreciação/leitura de produções artísticas, in-
cluindo a arte contemporânea, selecionadas de
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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização
- Relação da experiência prática com a acordo com os projetos em andamento e o inte-
apreciação de espetáculos. resse dos estudantes.
- Visita a escolas e grupos de teatro para contato
com o espaço teatral profissional.

- Apropriar aspectos da história e estética - Artistas e suas produções em diferentes - Pesquisa sobre aspectos específicos do teatro,

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1º do teatro que ampliam o conhecimento contextos e períodos. de acordo com o período estudado em suas re-
da linguagem e dos códigos cênicos. - Diversidade de espaços cênicos. lações com a história e a sociedade.
- História do teatro e práticas teatrais. - Estudo de artistas, suas obras e relações com o
contexto de criação.
Contextualização - Observação da utilização dos elementos tea-
trais nas cenas criadas em aula e em produções
apreciadas.

- Fazer conexões entre teatro e tecno- - Elementos da linguagem teatral nas no- - Apreciação de vídeos sobre artistas e questões
logia, utilizando meio eletrônico e mul- vas tecnologias e mídias, como a televisão da História da Arte e da contemporaneidade.
timídia para conhecer, apreciar e fazer e o cinema. - Leitura de textos.
teatro. - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
- Transitar por outras áreas do conheci- (ou outras disponíveis).
Teatro, sociedade e mento, traçando relações com área do
diversidade cultural teatro.

- Apreciar e realizar produções de tea- - Texto dramático: análise de textos (sua - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
tro de forma individual e coletiva, com ação e conflito) e de personagens (sua ex- ção dos elementos da linguagem teatral.
autonomia. pressão corporal e verbal, características - Exercícios de práticas teatrais escolhidas de
2º - Estabelecer critérios estéticos para ava- físicas e psicológicas). acordo com os objetivos e interesses.
liar seu próprio trabalho, assim como de - Uso da voz: respiração, volume, altura, - Observação da utilização dos elementos tea-
Elementos da outros, tais como engajamento e con- ressonância, articulação. trais nas cenas criadas em aula e em produções
linguagem teatral centração; uso do espaço, do corpo e apreciadas.
da voz, soluções criativas.
- Aprofundar noções de personagem e
conflito.

- Utilizar e demonstrar elementos da lin- - Criação de cenas a partir de texto dramático, - Escolha de um estilo ou gênero para realizar
guagem teatral e habilidades no fazer te- adaptações de textos ou de roteiros criados. pesquisa e exercício prático de linguagem.
atro, dialogando com a tradição e com - Uso expressivo da voz. - Propostas de criação teatral com utilização dos
o teatro contemporâneo. - Ocupação do espaço com significação. elementos da linguagem teatral de formas diver-
- Aplicar e demonstrar habilidades de - Significação dos objetos cênicos, cená- sificadas (proposições a serem elaboradas pelos
Produção e criação pensamento crítico e criativo em teatro. rios, vestimentas, sons e imagens. próprios alunos).

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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização

- Atuar na convenção palco/plateia e - Convenções teatrais de algum gênero - Apresentação pública do trabalho realizado pe-
compreender essa relação. dramático ou espetacular: comédia, tra- los alunos, no espaço da escola ou do bairro.
gédia, drama, farsa, circo, melodrama e

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outros.

2º - Apreciar produtos de arte, em suas - Apreciação de cenas e/ou montagens - Apreciação/leitura de produções artísticas pre-
várias linguagens, de forma contextu- teatrais representadas ao vivo ou por meio sentes no cotidiano: televisão, cinema, web, etc.
alizada, relacionando a diversidade da de vídeo, DVD ou TV; e discussão crítica. - Apreciação/leitura de produções artísticas, in-
produção teatral com as condições de - Interesse e respeito pela própria produ- cluindo a arte contemporânea, selecionadas de
Apreciação estética
produção. ção, dos colegas e de outras pessoas. acordo com os projetos em andamento e o inte-
resse dos estudantes.
- Apreciação/leitura de cenas criadas pelos alu-
nos, em grande grupo.

- Desenvolver saberes sobre aspectos - Conhecimento de artistas e suas produ- - Pesquisa sobre aspectos específicos do teatro,
da história e estética do teatro que am- ções em diferentes contextos e períodos. de acordo com o período estudado em suas re-
pliam o conhecimento da linguagem e - Transformações e rupturas na história do lações com a história e a sociedade.
dos códigos cênicos. teatro. - Estudo de artistas, suas obras e relações com o
Contextualização
- Estudo de diferentes gêneros dramáticos contexto de criação.
e estilos de encenação: comédia, drama, - Visitas a teatros ou outros espaços de arte e
farsa, melodrama, circo e outros. cultura.

- Transitar por outras áreas do conheci- - Relações do teatro com a dança, a mú- - Leitura de textos.
Teatro, sociedade e mento, traçando relações com área do sica, as artes visuais, a literatura e outras - Pesquisa na internet e na biblioteca da escola
teatro. áreas do conhecimento. (ou outras disponíveis).
diversidade cultural
- Pesquisa sobre formas espetaculares diferen-
tes das que estamos acostumados a ver: teatro
oriental, teatro de bonecos, teatro de sombras.

- Apreciar e realizar produções de tea- - Elementos da ação física e da ação dra- - Exercícios individuais e coletivos com a utiliza-
tro de forma individual e coletiva com mática. ção dos elementos da linguagem teatral.
3º autonomia. - Uso da voz: respiração, volume, altura, - Exercícios de práticas teatrais escolhidas de
- Aprofundar noções de ação física e ressonância e articulação. acordo com objetivos e interesses.
Elementos da
linguagem teatral ação dramática. - Observação da utilização dos elementos tea-
trais e formas de relação entre eles nas cenas
criadas em aula ou outras a que se tiver acesso.
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Ano Temas estruturantes Competências/habilidades Blocos de conteúdos Sugestões/estratégias/operacionalização

- Utilizar e demonstrar elementos da lin- - Improvisação e atuação nas situações de - Propostas de criação teatral com utilização dos
guagem teatral e habilidades no fazer te- dramaturgia, explorando capacidades do elementos da linguagem teatral de formas diver-
atro, dialogando com a tradição e com corpo e da voz. sificadas (proposições a serem elaboradas pelos
o teatro contemporâneo. - Criação de cenas a partir de texto dra- próprios alunos).
- Aplicar e demonstrar habilidades de mático, adaptações de textos ou de rotei- - Realização de produções em grupo, em que se
pensamento crítico e criativo em teatro. ros criados e outros. experimente trabalhar com mais de uma lingua-

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Produção e criação - Atuar na convenção palco/plateia e - Conhecimento de uma forma teatral de gem artística.
compreender essa relação. difícil classificação, como: performance, - Exercício de criação de uma forma teatral a
dança-teatro, teatro do oprimido. escolher, dentre trabalhos difíceis de classificar
- Uso com significado do espaço, dos ob- em categorias tradicionais da arte: performan-
jetos cênicos, cenários, vestimentas, sons ces, happening, teatro do oprimido, teatro físico
e imagens. e outros.
- Realização de apresentação pública do traba-
lho realizado pelos alunos, no espaço da escola
ou do bairro.

- Apreciar produtos de arte com senso - Apreciação/leitura de cenas e/ou mon- - Apreciação/leitura de produções artísticas,
crítico, estabelecendo relações com a tagens teatrais representadas ao vivo ou incluindo a arte contemporânea, selecionadas
Apreciação estética prática teatral. por meio de vídeo, DVD ou TV e discussão de acordo com os projetos em andamento e o
crítica. interesse dos estudantes.
- Interesse e respeito pela própria produção, - Apreciação/leitura dos trabalhos dos alunos,
dos colegas e de outras pessoas. em grande grupo.

- Desenvolver saberes sobre aspectos da - Conhecimento de artistas e suas produ- - Pesquisa sobre aspectos específicos da arte, de
história e estética do teatro que ampliam ções em diferentes contextos e períodos. acordo com a categoria estudada em suas rela-
Contextualização o conhecimento da linguagem e dos có- - A produção teatral contemporânea e local. ções com a história e a sociedade.
digos cênicos.

- Fazer conexões entre teatro e tecno- - Conexões entre teatro e vida cotidiana. - Estudo de relações entre as linguagens artísti-
Teatro, sociedade e logia, utilizando meio eletrônico e mul- - Relações do teatro com a dança, a mú- cas: análise de obras em que são utilizadas dife-
diversidade cultural timídia para conhecer, apreciar e fazer sica, as artes visuais, a literatura e outras rentes linguagens ao mesmo tempo.
teatro. áreas do conhecimento. - Pesquisa sobre trabalhos difíceis de classificar
- Transitar por outras áreas do conheci- em categorias tradicionais da arte: performan-
mento, traçando relações com área do ces, happening, teatro do oprimido, teatro físico
teatro. e outros.

Observações: A área de arte e, nela, a do teatro, é um campo não tão estruturado como algumas outras disciplinas do currículo escolar. Considere-se que todos os conteúdos
dos temas estruturantes estão sempre sendo trabalhados, de acordo com o nível e interesses de estudo de cada etapa. Os conteúdos constantes nos quadros apresentados são
abertos o suficiente para abarcar as questões cruciais para o grupo no momento do trabalho. As formas de operacionalização são sugestões, não se restringindo o trabalho
somente ao que está sendo proposto. E ainda: as sugestões para cada nível podem ser aproveitadas pelos outros. Ex.: os exercícios de narração e contação de histórias, sugeridos
no Caderno do Professor para 5ª e 6ª séries podem ser realizados em qualquer nível, até o ensino médio.

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Estratégias para a ação
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Existem várias abordagens e metodolo- do jogo. Puppo afirma que “em consonância
gias para o ensino de teatro na escola. Al- com essa ênfase na capacidade do jogo que,
guns professores usam o teatro como meio sob as mais diversas formas, vem sendo culti-
para explorar conteúdos e temas de apren- vada no teatro atual, encontramos em nossos
dizagem articulados a outras disciplinas. Ou- dias várias modalidades de improvisação te-
tros exercitam a prática teatral acompanhada atral que se caracterizam justamente por se-
do estudo e da reflexão sem realizar apresen- rem procedimentos de caráter lúdico” (2001,
tações públicas, funcionando, ainda, como p.181)14. O caráter lúdico do jogo dramático
um ateliê ou oficina de teatro. Outros, ao responde a necessidades primordiais do ser
contrário, focam o trabalho na realização de humano e, no exercício da linguagem teatral,
montagens teatrais com apresentações à co- o jogo, a brincadeira e a improvisação não
munidade escolar. Abordagens como o jogo só são procedimentos como conteúdos, pois
dramático (SLADE) e o jogo teatral (SPOLIN) o teatro também é jogo, brincadeira e impro-
são razoavelmente conhecidas e utilizadas visação.
por professores de teatro. Também há quem A atividade teatral na escola pode ainda
desenvolva um trabalho mais focado no cor- funcionar como um promotor da presença
po e nas suas possibilidades de expressão mais ativa e constante da família na vida
(proximidade com a dança); ou na criação escolar, através da participação efetiva nos
de roteiros e adaptações de textos para se- projetos ou o acompanhamento das ativida-
rem encenados (proximidade com a literatu- des desenvolvidas.
ra). Propostas como a do Teatro do Oprimido É muito importante que sejam contempla-
(BOAL) e da Peça Didática (BRECHT, KOU- das nessas atividades a criação e a valoriza-
DELA) têm sido também experimentadas em ção das práticas teatrais como Arte, desenvol-
espaços de educação formal. vendo a apreciação de diferentes linguagens
Certamente essas diversas abordagens artísticas e valorizando criticamente criações
envolvem a prática teatral, mas também artísticas e teatrais de diferentes estilos e ori-
envolvem ações de apreciação, leitura, es- gens culturais.
crita e reflexão. A atividade teatral é uma A apreciação do trabalho dos alunos
prática de grupo que se desenvolve a partir pelos colegas também deve desenvolver a
dos conhecimentos, experiências e vivências capacidade de análise crítica com critérios
individuais dos alunos e que pode propiciar a teatrais. Para isso, é necessário criar formas
aquisição e a compreensão de novas apren- de estimular os alunos a se interessarem pelo
dizagens através da exploração de conteúdos trabalho alheio e analisá-lo com respeito. O
dramáticos. O teatro é uma prática coletiva professor pode servir como propositor e me-
e o seu ensino rege-se por metodologias es- diador das ideias dos alunos, entretanto o
sencialmente cooperativas, que promovem a foco é fazer o aluno criar, e não o professor.
colaboração e a interdependência no seio do A oportunidade de assistir a um espetá-
grupo, e são suscetíveis de provocar a refle- culo teatral profissional ou amador pode ser
xão sobre valores e atitudes. uma rica experiência para os alunos. Mas
Um procedimento comum a várias des- não basta organizar a ida ao teatro, levar os
sas abordagens é o uso da improvisação e alunos e pedir que se comportem no teatro. É
14
Maria Lúcia Pupo atua na formação de professores de Teatro e orienta pesquisas no campo da pedagogia teatral (USP). Publicou diversos livros e
artigos sobre o assunto.

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preciso planejar atividades e ações que pos- ideias, estereótipos e outros aspectos do ma-
sam de fato tornar essa experiência rica de terial apreciado.
108
108 aprendizado. O ideal é que o professor assis- Se o acesso a uma montagem teatral pro-
ta à peça antes para preparar as ações com fissional é difícil, isso não quer dizer que não
ciência de como é a peça e do que trata. possam ser realizadas ações de apreciação.
Pode-se pesquisar com os alunos sobre a Muitos grupos amadores realizam belos tra-
montagem que será assistida: Qual é o gru- balhos e os alunos podem também apreciar
po ou os artistas que fazem esse trabalho? o trabalho dos colegas.
Que outros trabalhos já realizaram? Trata- É claro que um vídeo não é teatro, pois o
se da montagem de um texto? Que texto? teatro se caracteriza pela presença física dos
Quem é o autor? Em qual contexto e época atores e dos espectadores comungando uma
foi criado? experiência no aqui e no agora. Mas o regis-
tro em vídeo de cenas e montagens teatrais
É importante que o professor faça pode ser usado para esse trabalho. O mes-
escolhas que possam enriquecer a mo pode-se dizer de filmes e alguns progra-
experiência dos alunos com a cultura mas de televisão, pois, apesar de não serem
teatral. teatro no sentido concreto, contêm muitos
elementos que são originalmente oriundos
do teatro: personagem, ação, cenografia,
Pode ser produtivo orientar os alunos para iluminação, tempo, espaço, etc.
que assistam ao espetáculo com alguns cri- Os recursos de vídeo também podem ser
térios, eleitos de acordo com o trabalho es- utilizados para registrar aulas e experimen-
colhido: que elementos da linguagem teatral tações dos alunos para posterior apreciação
nos quais prestarão mais atenção? Pode ser e avaliação. O vídeo pode ainda servir de
o trabalho dos atores/personagens, o texto, suporte para criações dos alunos.
a narrativa, a cenografia, a iluminação, os O estudo e a pesquisa sobre a história
figurinos, a trilha sonora, etc. do teatro, obras, artistas e estéticas são im-
Posteriormente, o exercício da descrição portantes para a construção de uma cultura
em separado desses elementos pode recons- teatral. Quando esse estudo é integrado à
tituir na memória o trabalho assistido. Assim, prática que o aluno está desenvolvendo nas
podem-se relacionar esses diferentes elemen- aulas, parece adquirir mais sentido. Tentar
tos e os significados que criam: que mundo abranger toda a história do teatro seria difícil
a peça cria com esses elementos descritos? e superficial. Por isso, o recorte para o estudo
Eles são coerentes? A partir da descrição de determinado período, artista ou gênero e
podemos, portanto, fazer uma análise mais a inter-relação com o teatro que os alunos
profunda da peça assistida, relacionando in- experimentam fazer parecem permitir um co-
clusive com a vida e o cotidiano dos alunos. nhecimento mais abrangente.
Além de uma discussão, os alunos podem Observar como o teatro faz parte da nos-
produzir outros trabalhos relacionados à com- sa vida, seja por meio dos programas de te-
preensão da obra, como a criação de uma levisão, videoclipes, novelas, filmes, em re-
cena inspirada na peça ou de paródias dos presentações visuais e discursivas, ou mesmo
personagens e ações apresentadas, ou, então, como um objeto de estranhamento, pode ser
escrever uma resenha crítica, entre outros. um meio de pensar o teatro como arte e ma-
É importante que o professor faça esco- nifestação do nosso tempo. Contrastar com
lhas que possam enriquecer a experiência outras linguagens e manifestações de outros
dos alunos com a cultura teatral. E, quan- tempos e culturas pode ser um motivo para
do for o caso, apontar criticamente aos alu- problematizar nosso próprio pensamento e a
nos questões relevantes quanto aos valores, constituição da(s) nossa(s) identidade(s).

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São estratégias de ensino-aprendiza- ca teatral, o uso de uma roupa adequada
gem o uso da exposição, demonstração e é necessário, basta, entretanto, serem con-
explicação, a problematização a partir de fortáveis de maneira que evitem restringir os 109 109
construções teóricas e práticas, o uso de movimentos.
exemplos, o diálogo com e entre a turma, o As formas de avaliação possíveis na aula
uso de perguntas informais, o propiciar textos de teatro são muitas. No trabalho de cria-
para leitura individual e discussões de grupo, ção teatral, o ideal é que a avaliação se dê
exercícios práticos de improvisação e criação logo após o ato da realização. As propostas
de cenas de maneira individual e em grupos, metodológicas para o ensino do fazer teatro
o conhecimento de técnicas corporais, a pre- geralmente incluem momentos de reflexão e
paração e execução de seminários, a análise análise crítica do que foi realizado em rela-
de processos e de resultados, entre outros. ção aos objetivos que se pretende em dada
O professor deve buscar uma aprendiza- atividade. Na prática teatral, é importante
gem significativa, atrativa por si mesma, num que o aluno saiba o foco principal, o proble-
clima de relações pedagógicas assentadas ma teatral a ser resolvido e a avaliação pode
sobre confiança e comunicação, com auto- ser proposta em forma de perguntas, estrita-
ridade, mas sem autoritarismo. mente ligadas ao objetivo do jogo, exercício
O espaço ideal para a prática teatral deve ou improvisação.
ser amplo e desimpedido. A limpeza propicia São vários os instrumentos ou técnicas utiliza-
um maior encorajamento na utilização dos dos para avaliação em teatro. Podem ser apre-
movimentos pelo chão, além da exploração sentações de cenas, memoriais descritivos, diá-
dos movimentos com pés descalços. Recursos rios de classes, portfólios, questionários, etc. Mas
como figurinos e adereços são de muita utili- a observação do professor e a auto-observação
dade também. A música é um recurso utiliza- do aluno são essenciais para o aprofundamento
do na prática teatral e, por isso, um aparelho do trabalho.
de som é preciso. Outros recursos tecnoló- Para isso, vão fazer parte da prática do teatro:
gicos podem ser utilizados dentro das dispo- comentários verbais, correções, uso de imagens
nibilidades da escola: filmaddoras, internet, mentais para a experimentação e criação, im-
DVD de espetáculos de artistas e companhias provisações, repetições e outras técnicas.
profissionais, entre outras possibilidades. É importante que a avaliação considere os
Iniciar a aula com um momento de orga- diferentes temas estruturantes explorados nas
nização ajuda inclusive na posterior aprecia- aulas: o fazer teatro, o conhecer artistas e
ção do trabalho, já que uma certa poluição história do teatro, e o apreciar teatro e outras
visual é prevenida. Nas atividades de práti- linguagens artísticas.

Referências
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110
110 KOUDELA. Ingrid. Jogos teatrais. São Paulo: Perspec- SANTOS, Vera Lucia Bertoni dos. Brincadeira e conhe-
tiva, 1984. cimento: do faz-de-conta à representação teatral. Por-
KOUDELA. Ingrid. Um voo brechtiano: teoria e práti- to Alegre: Mediação Editora, 2002.
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PUPO, M. L. de Souza Barros. Entre o Mediterrâneo e Juventude (www.cbtij.org.br) tem um banco de artigos
o Atlântico: uma aventura teatral. São Paulo: Perspec- sobre teatro e ensino de teatro bastante abrangente.

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Fernando Jaime González
Alex Branco Fraga

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Referencial Curricular de Educação Física
113
113

Apresentação

Pelo menos desde o início da década de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Mo-
80 do século XX, a Educação Física tem ten- derna, e trouxe mais desafios à organização
tado se livrar do estigma de uma disciplina curricular desta disciplina nos ensino funda-
meramente prática, na qual os alunos não mental e médio. Tal inclusão ainda causa
têm o que estudar. Esta imagem foi legiti- estranheza em certos círculos acadêmico-
mada durante o longo período de vigên- profissionais do campo, pois veem a Educa-
cia do Decreto n° 69.450/71, publicado ção Física mais ligada à área das Ciências
no auge da ditadura militar em 1971, que da Natureza, mais próximas de uma discipli-
tratava a Educação Física como uma ativi- na como Ciências no ensino fundamental ou
dade escolar destinada ao desenvolvimento Biologia no ensino médio, do que das disci-
da aptidão física. A Lei de Diretrizes e Bases plinas da área de Linguagens e Códigos.
da Educação Nacional (LDB n° 9394/96) e, De um modo geral, ela aí se justifica pelo
posteriormente, os Parâmetros Curriculares uso da linguagem corporal, sem dúvida um
Nacionais (PCN) contribuíram para a con- elemento central no processo de interação
solidação da educação física como compo- dos alunos com a cultura corporal de mo-
nente curricular da escola básica. Tal con- vimento. No entanto, o conhecimento espe-
dição não foi alcançada sem controvérsias; cífico da Educação Física, assim como o Te-
pelo contrário, houve intensas disputas polí- atro e a Dança, não se limita ao estudo das
ticas antes, durante e depois da construção formas de se expressar e se comunicar cor-
de ambos os documentos, alimentadas pelo poralmente. A linguagem corporal é um dos
movimento renovador da área iniciado na temas que a Educação Física compartilha
década de 80, que tinha por objetivo mos- com as demais matérias de ensino da área
trar que a Educação Física, assim como as das Linguagens e Códigos, mas não pode ser
demais disciplinas escolares, também possui entendida como o elemento fundamental de
conteúdo próprio. estudo desta disciplina específica.
Apesar das controvérsias em torno da LDB Na mesma linha, é importante mencionar
e dos PCN, não há como negar a importân- que o trabalho de educação corporal dentro
cia destes documentos na consolidação da da escola não se restringe à Educação Físi-
cultura corporal de movimento como obje- ca. O processo de escolarização dos corpos,
to de estudo da Educação Física. Neles fica além de envolver todas as áreas do conheci-
claro que, tornar os alunos fisicamente ap- mento, abrange uma série de práticas pouco
tos, não deve mais ser a principal finalida- visíveis nos projetos pedagógicos, mas muito
de dessa disciplina na escola, e sim levar os marcantes na vida dos alunos. Por exemplo,
estudantes a experimentarem, conhecerem e a forma como são organizados os espaços
apreciarem diferentes práticas corporais sis- e tempos escolares, as formas de se movi-
tematizadas, compreendendo-as como pro- mentar na sala de aula e no pátio, os regula-
duções culturais dinâmicas, diversificadas e mentos, os conteúdos e as metodologias de
contraditórias. ensino, os livros didáticos e os eventos come-
Esta configuração propiciou a inserção da morativos, as filas, as formas de sentar entre
Educação Física na área das Linguagens e tantas outras maneiras de educar os corpos.
Códigos, juntamente com Artes, Literatura, De um modo específico, cabe à Educa-

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ção Física tratar das representações e práti- série de discussões sobre o que deve ser ensi-
cas sociais que constituem a cultura corporal nado em Educação Física na escola.
114
114 de movimento, estruturada em diversos con-
textos históricos e de algum modo vinculada 1. Competências da Educação
ao campo do lazer e da saúde. É o caso, por Física na educação básica
exemplo, das práticas esportivas, das ginásti-
cas, das lutas, das atividades lúdicas, das prá- Entre as diferentes acepções de competên-
ticas corporais expressivas, entre outros, que cia usadas em educação, duas se destacam:
se firmaram ao longo dos anos como objetos (1) a que se refere a uma hipotética capaci-
de estudo próprios desta disciplina. Entre tan- dade humana, responsável pela mobilização
tos desdobramentos possíveis, os saberes pro- de diferentes recursos cognitivos (saberes,
duzidos pela experimentação das práticas, o informações, estratégias), motores (habili-
conhecimento da estrutura e dinâmica destas dades) e atitudinais (valores, normas), para
manifestações, bem como a problematização atuar de forma apropriada em um conjunto
dos conceitos e significados a elas atribuídos, de situações que guardam alguma similari-
compõem os conteúdos sobre os quais as dade; e (2) a um princípio de organização
competências/habilidades devem ser desen- curricular (diretamente vinculada à acepção
volvidas na escola. anterior), uma forma de expressar/descrever
O Referencial Curricular da Educação intencionalidades educativas que orientam
Física do Estado do Rio Grande do Sul sis- um projeto curricular.
tematiza um conjunto de competências e Quanto ao entendimento como capaci-
conteúdos que esta matéria de ensino se en- dade humana, Bernstein (2003) aponta que
carrega de tratar. É um esforço de explicita- a noção de competência emerge na década
ção dos saberes considerados fundamentais de 60 e 70 no campo das Ciências Sociais e
neste campo, organizados com a intenção da Linguística como um conjunto de proce-
de auxiliar no planejamento e na implanta- dimentos que, em linhas gerais, permite ao
ção de propostas de ensino que favoreçam sujeito “fazer parte do mundo e construí-lo”.
o processo de apropriação, problematização Nesse período, as competências foram en-
e uso criativo por parte dos alunos do que tendidas como algo intrinsecamente criativo
ali está sugerido. O Referencial é um ponto e adquirido em processos de interação infor-
de apoio, e não um texto substituto, ao pro- mais.
cesso de elaboração dos planos de estudo Quando a noção de competência oriun-
de cada instituição. Estes últimos, precisam da das Ciências Sociais migra para o cam-
ter a “cara” da escola, portanto, devem ser po da Pedagogia, ela é “recontextualizada”
feitos por quem vive o dia-a-dia pois é lá que (BERNSTEIN, 2003). E dentro deste campo,
se tece um currículo. É lá que “os docentes passa a ser usada para descrever a capaci-
ensinam mais – e outras coisas – do que se dade, hipotética e aprendida, de mobilizar,
propõe e as crianças aprendem coisas distin- integrar e harmonizar recursos, como: infor-
tas daquelas que se tenta ensinar” (GVIRTZ; mações, saberes, atitudes, conhecimentos
PALAMIDESSI, 2006, p. 62). teóricos ou metodológicos, esquemas mo-
Este Referencial deve ser entendido como tores, de percepção, avaliação para o sujei-
um movimento preliminar de organização de to tomar decisões e atuar frente a situações
saberes dentro de uma disciplina com pouca complexas que acabam surgindo no dia-a-
tradição na elaboração de projetos curricula- dia. É importante sublinhar que este concei-
res. Este documento foi concebido para fun- to carrega uma multiplicidade de significa-
cionar como um guia de estudo e não como dos e, por isso mesmo, toda vez que se usa
um manual de instruções, portanto, não é o o termo competência é preciso tornar visível
fim da linha, e sim o ponto de partida de uma o entendimento que se pretende adotar.

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Um dos significados mais salientes do con- sustentados fundamentalmente no conceito
ceito de competência está relacionado à dis- de competência.
cussão sobre formação profissional em meio A centralidade da competência na orga- 115 115
às mudanças na organização econômica nização curricular nacional é apontada por
mundial dos anos de 1970 e 80. Entre tantos certos setores educacionais como um modo
desdobramentos, estas mudanças impulsiona- de dar continuidade às teorias da eficiência
ram a incorporação de novas tecnologias e social ou da pedagogia dos objetivos. Este
do toyotismo1 na organização do trabalho. A tipo de análise vê todo e qualquer proje-
formação dos profissionais, nesta época, pas- to curricular estruturado por competências
sou a ser criticada pela excessiva teorização como um documento marcadamente instru-
e pela baixa vinculação com a intervenção mental, comportamentalista e fragmentado,
prática. As críticas efetuadas por instituições mais comprometido com a formação do ca-
internacionais, tais como o Banco Mundial e pital humano do que com cidadãos capazes
a Organização de Cooperação e Desenvol- de se engajar no processo de democratiza-
vimento Econômico, pareciam indicar uma ção da sociedade.
única direção nas mudanças no campo da No entanto, mesmo que uma noção mais
formação: reformar os sistemas educacionais estreita de competência possa ter prevaleci-
com o objetivo de qualificar melhor as pessoas do em alguns documentos curriculares brasi-
para enfrentar um mundo cada vez mais com- leiros, é importante lembrar que outros signi-
petitivo. Neste contexto, o conceito fica restrito ficados habitam, disputam e ampliam as pos-
à capacitação do “novo” trabalhador, visando sibilidades de entendimento deste conceito.
sua adaptação às exigências do mercado. Além do sentido técnico-instrumental, é pos-
Essa ideia tem merecido diversas críticas de sível trabalhá-lo “enquanto conhecimento
setores sociais que veem a educação como necessário à compreensão e a atuação críti-
uma forma de contribuir na formação do cida- ca quanto às questões de ordem ética, social
dão, e não como uma mera preparação para e econômica” (LODI, 2004, p. 12). Agir de
o mundo do trabalho. Portanto, as competên- acordo com os princípios fundamentais da ci-
cias não podem se restringir àquelas voltadas dadania requer a aquisição de competências
ao bom desempenho em um emprego, elas de cunho mais crítico, não necessariamente
também devem contemplar competências que voltadas à empregabilidade. Para tanto, cada
possibilitam pensar e agir no mundo em busca componente curricular da educação básica
de melhores condições de vida para todos em precisa estar pautado por esta noção mais
um sistema democrático. ampla, e assim tratar de forma contextualiza-
Em consonância com a ideia anterior- da suas competências específicas. No caso da
mente descrita, o conceito de competência Educação Física, elas são as seguintes:
também pode ser usado como operador da • Compreender a origem e a dinâmica de
organização do currículo. No contexto bra- transformação das representações e prá-
sileiro, durante as últimas décadas, os ges- ticas sociais que constituem a cultura cor-
tores de políticas educacionais geraram um poral de movimento, seus vínculos com a
conjunto de reformas que tiveram como eixo organização da vida coletiva e individual,
central a elaboração de documentos curri- e com os agentes sociais envolvidos em
culares. Nesse movimento, foram instituídos, sua produção (estado, mercado, mídia,
em diferentes níveis do sistema educacional instituições esportivas, organizações so-
nacional, parâmetros, diretrizes e processos ciais, etc.);
de avaliação externa (ENEM, ENAD, SAEB), • Conhecer, apreciar e desfrutar da plura-
1
O toyotismo está relacionado ao modo de produção implementado no Japão pela fábrica de automóveis Toyota na década de 1970. O sistema
pode ser caracterizado por quatro aspectos: (1) mecanização flexível; (2) processo de multifuncionalização da mão-de-obra; (3) implantação de
sistemas de controle de qualidade total; (4) sistema just in time que se caracteriza pela minimização dos estoques necessários à produção de um
extenso leque de produtos.

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lidade das práticas corporais sistematiza- atividades físicas e a complexidade de fatores
das, compreendendo suas características coletivos e individuais que afetam o proces-
116
116 e a diversidade de significados vinculados so saúde/doença, reconhecendo os vínculos
à origem e à inserção em diferentes épo- entre as condições de vida socialmente pro-
cas e contextos socioculturais; duzidas e as possibilidades/impossibilidades
• Analisar as experiências propiciadas pelo do cuidado de si e dos outros;
envolvimento com práticas corporais sis- • Compreender o universo de produção de
tematizadas, privilegiando aspectos re- padrões de desempenho, saúde, beleza e
lativos ao uso, à natureza, às funções, à estética corporal e o modo como afetam a
organização e à estrutura destas manifes- educação dos corpos, analisando critica-
tações, além de se envolver no processo mente os modelos disseminados na mídia
de experimentação, criação e ampliação e evitando posturas bitoladas, consumis-
do acervo cultural neste campo; tas e preconceituosas.
• Conhecer e usar algumas práticas corpo-
rais sistematizadas, de forma proficiente e Convém destacar que as competências
autônoma, para potencializar o envolvi- gerais e específicas previstas neste documen-
mento em atividades recreativas no con- to não tratam os saberes atitudinais (saber
texto do lazer e a ampliação das redes de ser) de forma explícita. Não há dúvida sobre
sociabilidade; a importância desta dimensão nas aulas de
• Conhecer e usar práticas corporais sis- Educação Física ao longo dos anos escola-
tematizadas para fruir a natureza (levan- res. Porém, de forma mais acentuada do que
do em conta o sentido de preservação), os saberes conceituais (saber sobre) e proce-
percebendo-se integrante, dependente e dimentais (saber fazer), os saberes atitudinais
agente de transformação ambiental; dependem diretamente do “caldo de cultura“
• Utilizar a linguagem corporal para produ- gerado nas interações sociais produzidas no
zir e expressar ideias, atribuindo significa- contexto das aulas.
dos às diferentes intenções e situações de Há aqui, mais do que nas outras duas di-
comunicação, e para interpretar e usufruir mensões, um grau elevado de imprevisibili-
as produções culturais com base no movi- dade proporcional à carga subjetiva envol-
mento expressivo; vida. Cooperação, solidariedade, tolerância,
• Compreender e utilizar as práticas corpo- liberdade, igualdade, pacifismo são temas
rais sistematizadas para acesso a outras que emergem nas aulas a todo instante, por
culturas, como uma forma de refletir sobre isso; mesmo que possam ser abordados sob
a própria cultura, fortalecer as relações de o ponto de vista conceitual, não cabe propor
pertencimento e valorizar a pluralidade num Referencial Curricular a sistematização
sociocultural; de uma sequência de saberes atitudinais a
• Preservar manifestações da cultura corpo- serem ensinados, e sim, delinear princípios
ral de movimento de outras épocas como gerais de desenvolvimento das aulas que pri-
forma de constituir a memória cultural e mem pelo bem viver coletivo e, consequen-
torná-la acessível às novas gerações; temente, pelo bom relacionamento entre os
• Interferir na dinâmica de produção da cul- alunos.
tura corporal de movimento local em favor Assim, a contribuição da Educação Física
da fruição coletiva, bem como reivindicar neste quesito, além das que são compartilha-
condições adequadas para a promoção das com as demais disciplinas, está pautada
das práticas de lazer, reconhecendo-as pelas seguintes orientações:
como uma necessidade básica do ser hu- • Participar das práticas corporais de movi-
mano e um direito do cidadão; mento, estabelecendo relações equilibra-
• Compreender a relação entre a prática de das e construtivas com os outros, reconhe-

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cendo e respeitando o nível de conheci- 1º) O Referencial Curricular está pautado
mento, as habilidades físicas e os limites no entendimento de que a Educação
de desempenho de si mesmo e dos outros; Física é um componente curricular res- 117 117
• Evitar qualquer tipo de discriminação ponsável pela tematização da cultura
quanto à condição socioeconômica, à corporal de movimento2, que tem por
deficiência física, ao gênero, à idade, à finalidade potencializar o aluno para
nacionalidade/regionalidade, à raça/cor/ intervir de forma autônoma, crítica e
etnia, ao tipo de corpo, etc; criativa nessa dimensão social3. Para
• Repudiar qualquer espécie de violência, atingir tal finalidade, é necessária uma
adotando atitudes de respeito mútuo, dig- clara explicitação das competências e
nidade e solidariedade nas práticas cor- conteúdos atribuídos a esta disciplina,
porais de movimento; assim como um esforço por estabelecer
• Argumentar de maneira civilizada perante uma progressão coerente com as carac-
colegas, funcionários, professores, equipe terísticas sociocognitivas dos alunos nas
diretiva, pais, especialmente quando se diferentes etapas escolares e o próprio
deparar com situações de conflito gera- processo de complexificação do conhe-
das por divergência de ideias, de credo, cimento.
de posição política, sobre preferência es- 2º) O Referencial Curricular está inteiramen-
tética, sexual, partidária ou clubística; te focado no estudo da cultura corporal
• Contribuir de maneira solidária no desen- de movimento. Por isso, propõe que a
volvimento de tarefas coletivas (práticas Educação Física tematize a pluralidade
ou teóricas) previstas para serem realiza- do rico patrimônio de práticas corpo-
das pela turma. rais sistematizadas e as representações
• Reconhecer e valorizar a aplicação dos sociais a elas atreladas. Tal proposição
procedimentos voltados à prática segura está baseada na ideia de que cada uma
em diferentes situações de aprendizagem das manifestações da cultura corporal
nas aulas de Educação Física; de movimento proporciona ao sujeito
• Saber lidar com as críticas construtivas fei- o acesso a uma dimensão de conheci-
tas por colegas, funcionários, professores, mento e de experiência que não lhe seria
equipe diretiva, pais e percebê-las como proporcionado de outro modo. A vivên-
oportunidade de aprimoramento pessoal cia em cada uma destas manifestações
e do convívio em comunidade. corporais não é apenas um meio para se
aprender outras coisas, pois ela gera um
2. Princípios orientadores tipo de conhecimento muito particular,
do Referencial Curricular da insubstituível. Portanto, se não for ofere-
Educação Física cida ao estudante a chance de experi-
mentar boa parte do leque de possibili-
A elaboração do Referencial Curricular da dades de movimento sistematizadas pe-
Educação Física, no que diz respeito aos as- los seres humanos da história, ele estará
pectos específicos da disciplina, foi pautada perdendo parte do acervo cultural da hu-
em um conjunto de princípios que direciona- manidade e uma possibilidade singular
ram as escolhas e decisões tomadas nesse de perceber o mundo e de perceber-se4.
processo. Em linhas gerais, podem ser identi- 3º) O Referencial Curricular se pauta na ideia
ficados quatros princípios básicos: de que a Educação Física deve possibi-
2
Uma discussão sobre a denominação da área pode ser encontrada em Bracht (2005).
3
Ideias nesta mesma linha argumentativa, referentes aos objetivos da Educação Física, podem ser encontradas em diferentes textos de Betti (1991;
1994; 1995; 1998) e no livro Coletivo de Autores (1992).
4
É este princípio que pode oportunizar o desenvolvimento de um dos objetivos da escola: “[...] fomentar a pluralidade de formas de viver, pensar e
sentir, estimular o pluralismo e cultivar a originalidade das diferenças individuais como expressão mais genuína da riqueza da comunidade humana e
da tolerância social” (GIMENO-SACRISTÁN; PÉREZ-GÓMEZ, 1998, p. 24).

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litar a releitura e a apropriação crítica Os mapas foram elaborados de tal forma
dos conhecimentos da cultura corporal que podem ser lidos no sentido transversal
118
118 de movimento. Nessa linha, os conheci- e longitudinal. No transversal, o Referencial
mentos transmitidos pela Educação Física Curricular detalha os temas estruturadores
na escola não devem estar subordinados que compõem o campo de conhecimento
àqueles propiciados pelas instituições não da área. No longitudinal, apresenta uma
escolares que lidam com práticas corpo- proposta de progressão em ciclos para as
rais sistematizadas, por exemplo, “escoli- competências e conteúdos dos distintos te-
nhas” de futsal, escolas de ballet, rodas mas estruturadores.
de capoeira, academias de ginástica, Este tópico descreve como estas duas di-
academia de artes marciais, etc.5 A dis- mensões foram organizadas, tentando dar
ciplina de Educação Física, logicamente, elementos para uma leitura mais consistente
não deve desconhecer o que lá ocorre, dos “mapas de competências e conteúdos”.
porém deve ter bem claro que as finalida- A descrição inicia com a organização dos
des naquela esfera são muito diferentes “temas estruturadores” e a continuação com
das suas, no interior da escola. a explicação da forma como foi desenvolvida
4º) O Referencial Curricular é uma ferramen- a progressão das competências e conteúdos.
ta pedagógica voltada à orientação dos Finalmente, apresenta uma proposta de tem-
planos de estudos da Educação Física a poralização dos diferentes temas estruturan-
serem elaborados na escola. O Referen- tes ao longo dos anos escolares.
cial Curricular, como já foi frisado an-
teriormente, não foi pensado como um 3.1 Temas estruturantes (Senti-
currículo “padrão” a ser desenvolvido em do Transversal)
toda a rede pública estadual de ensino.
O Referencial Curricular está baseado nos
Este documento, como o próprio nome
temas estruturadores. Tais temas se caracte-
já diz, é uma referência para auxiliar na
rizam por apresentar de forma organizada
articulação entre os planos de estudo da
conhecimentos que constituem o objeto de
disciplina e os projetos escolares especí-
estudo de uma área.
ficos; por isso, precisa estar articulado à
Aqui os temas estruturadores estão dividi-
realidade local. Não se trata, portanto,
dos em dois conjuntos. O primeiro está or-
de uma referência estática, uma camisa
ganizado com base nas práticas tradicional-
de força que amarra o professor a um
mente consideradas como objeto de estudo
projeto estranho; alheio, por exemplo, às
da Educação Física: esporte, ginástica, jogo
condições estruturais para sua efetiva re-
motor, lutas, práticas corporais expressivas,
alização.
práticas corporais junto à natureza e ativi-
dades aquáticas. O segundo conjunto está
3. Organização do organizado com base no estudo das repre-
Referencial Curricular sentações sociais que constituem a cultura de
movimento e afetam a educação dos corpos
O Referencial Curricular está organizado de um modo geral; portanto, sem estar ne-
em “mapas” que tentam expor de forma cessariamente vinculada a uma prática cor-
detalhada as competências e os conteúdos poral específica (Figura 1).
a serem “trabalhados” desde a 5ª série do Os temas estruturadores ginástica, práti-
ensino fundamental até o 3° ano do ensi- cas corporais expressivas, práticas corporais
no médio na disciplina de educação física. junto à natureza, práticas corporais e socie-
5
Este princípio favorece o desenvolvimento de outro objetivo básico da escola: “provocar e facilitar a reconstrução dos conhecimentos, atitudes e
formas de conduta que os alunos e alunas assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola” (GIMENO-
SACRISTÁN; PÉREZ-GÓMEZ, 1998, p.25).

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 118 24/8/2009 12:27:49


Educação Física

119
119
Práticas corporais Representações sociais sobre a cultura
sistematizados corporal de movimento

Esporte Ginástica Jogo motor Lutas Práticas Práticas corporais Atividades Práticas corporais Práticas corporais
corporais
expressivas junto à natureza aquáticas e sociedade e saúde

Figura 1

dade e práticas corporais e saúde, em função zem/constroem com base na experiência sus-
das suas características, desdobram-se em tentada predominantemente no movimento
alguns subtemas. São assim tratados porque corporal estão alocados no eixo dos “saberes
dentro de cada tema existem objetos de es- corporais”. Já os saberes relativos ao conjunto
tudo específicos que permitem organizar as de dados e conceitos que descrevem e expli-
competências e conteúdos a eles vinculados cam diferentes aspectos relativos às práticas
com certo grau de autonomia. Por exemplo, corporais sistematizadas estão alocados no
dentro da ginástica se destacam três subte- eixo dos “saberes conceituais”.
mas (acrobacias, exercícios físicos e práticas Por exemplo, aprender a cobrir os espaços
corporais introspectivas), porque há um grau vazios no seu lado da quadra durante o saque
de especificidade entre eles que demanda adversário no vôlei é um tipo de saber que
abordagens diferenciadas, difíceis de serem permite desenvolver a competência de usar
tratadas didaticamente como um único obje- esta prática esportiva de forma proficiente e
to de estudo. Já nos casos dos temas esporte, autônoma em atividades recreativas no con-
jogo motor, lutas, atividades aquáticas, não texto de lazer. Entender que as mudanças nas
se entendeu necessário desdobrar subtemas regras do vôlei se deram por razões técnicas
(Figura 2). e interesses econômicos é um tipo de saber
A partir daí os temas ou subtemas estrutu- que possibilita desenvolver a competência de
radores se subdividem em “eixos” referentes compreender a diversidade de significados e
aos saberes específicos que predominam nas a inserção desta prática em distintas épocas
competências e habilidades em cada um de- e contextos socioculturais. Nos exemplos aci-
les. Nesse sentido, os saberes que se produ- ma, tanto o primeiro quanto o segundo tipo

Educação Física

Práticas corporaris Representantes sociais sobre a cultura


sistematizadas (PC) corporal de movimento

Esporte Práticas Práticas Atividades Práticas Práticas


Ginástica Jogo motor Lutas corporais
corporais aquáticas corporais e corporais e
junto à
expressivas natureza sociedade saúde

Prática Atividades PC como Corpo e Implicações Implicações


Acrobacias Exercícios Dança Expressão Atividades
corporais de manifestações sociedade orgânicas socioculturais
físicos corporal de aventura
introspectivas contemplação culturais

Figura 2

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 119 24/8/2009 12:27:49


Educação Física

120
120 Continua

Práticas corporais
sistematizadas

Continua

Esporte Ginástica

Práticas corporais
Acrobacias Exercícios fìsicos intraspectivas

Saberes corporais Saberes Saberes corporais Saberes Saberes corporais Saberes Saberes corporais Saberes
conceituais conceituais conceituais conceituais

Figura 3

de saber fazem parte do tema esporte, e são virar” fora da escola em atividades ensinadas
conhecimentos que devem ser ensinados na nas aulas de Educação Física: “dar para o
escola, mas eles têm uma especificidade que gasto” em um joguinho entre amigos, saber
merece tratamento diferenciado. E, na medi- fazer aquecimento e alongamento, entrar e
da em que merecem tratamento diferenciado, sair de uma roda de capoeira, dar alguns
demandam descrições específicas na explici- passos de dança, entre tantos outros exem-
tação do currículo. Por isso, um se aloja no plos. Este subeixo explicita os conhecimentos
eixo dos “saberes corporais” e o outro no dos necessários para “saber praticar” algumas
“saberes conceituais” (Figura 3). das manifestações da cultura corporal de
Dentro de cada um destes dois eixos, são movimento.
identificados dois subeixos que permitem visu- Já o segundo subeixo relativo aos “saberes
alizar, de maneira mais detalhada, as compe- corporais” evidencia os conhecimentos sobre
tências e conteúdos específicos a serem traba- as diferentes práticas corporais que também
lhados em cada tema ou subtema estruturador. são acessíveis pela via da experimentação.
Os dois subeixos relativos aos “saberes São conhecimentos de “carne e osso” que
corporais” estão organizados de acordo não podem ser assimilados sem passar pela
com as expectativas que se têm em relação vivência corporal, sem “senti-los na pele”.
à aprendizagem, mais especificamente, ao São da mesma natureza do “saber praticar”,
nível de proficiência almejado em relação às mas deles se diferenciam em função do ní-
práticas corporais tematizadas nas aulas de vel proficiência almejado. Por exemplo, uma
Educação Física. O primeiro tem como pro- determinada arte marcial pode ser escolhi-
pósito desenvolver durante as aulas um tipo da pelo professor como objeto de estudo de
de saber prático que leve à apropriação dos uma das unidades didáticas que tratam das
elementos necessários para participar, de for- lutas. Tal escolha implicará a proposição de
ma proficiente e autônoma, de práticas cor- um fazer corporal em aula que leve os alunos
porais recreativas. Trata-se de um conjunto a conhecerem tal prática, mas sem a preten-
de conhecimentos que permite ao aluno “se são de investir em um nível de apropriação

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 120 24/8/2009 12:27:49


que lhes permita praticar, fora da escola, a isso, é perfeitamente possível (e desejável)
arte marcial estudada. Este subeixo está cen- que estas práticas específicas sejam previstas
trado na lógica do “praticar para conhecer”.6 no plano de estudos da escola no subeixo 121 121
É importante destacar que, em função das “saber praticar” (Figura 4).
características de um e de outro, o tempo cur- Paralelamente, os dois subeixos relativos ao
ricular destinado a uma prática corporal alo- eixo dos “saberes conceituais” estão organiza-
cada no subeixo “saber praticar” necessita ser dos de acordo com os aspectos das práticas
bem maior que o destinado a outra alocada corporais em estudo. O primeiro, denomina-
no “praticar para conhecer”. Isto porque o do de “conhecimento técnico”, articula con-
critério adotado para tal distribuição deve ser ceitos necessários para o entendimento das
o potencial de uso de determinadas práticas características e do funcionamento das práti-
corporais no tempo livre. Aquelas com maior cas corporais em uma dimensão mais opera-
potencial estão alocadas no “saber praticar”, cional. Aqui pode ser estudado, por exemplo,
e aquelas com menor potencial estão pre- como se classificam os esportes de acordo
vistas no subeixo “praticar para conhecer”. com os princípios táticos, o efeito de determi-
Certamente há práticas específicas em deter- nado exercício físico no desenvolvimento de
minadas comunidades escolares com maior uma capacidade motora.
possíbilidade de uso no tempo livre, do que O segundo, denominado de “conhecimen-
aquelas aqui apresentadas (e vice-versa); por to crítico”, trata do processo de inserção des-

Educação Física

Continua

Práticas corporais
sistematizadas

Continua

Esporte Ginástica

Acrobacias Práticas corporais


Exercícios Físicos
introspectivas

Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes


corporais conceituais corporais conceituais corporais conceituais corporais conceituais
Práticas corporais
Exercícios físicos

Exercícios físicos
Acrobacias para

para conhecer
saber praticar

Esportes para
Esportes para

para conhecer

introspectivas
para praticar
conhecer

conhecer

Figura 4

6
Neste ponto é importante salientar que nos Mapas de Competências e Conteúdos o termo “conhecer” foi utilizado apenas para se referir ao tipo
de conhecimento de “carne e osso” gerado pelo “se-movimentar” (Kunz, 2005). Neste Referencial a expressão conhecer faz alusão à competência
específica, originada apenas pela experiência corporal, que gera uma possibilidade singular de apreender a manifestação corporal tematizada e de
os alunos se perceberem como sujeitos encarnados. Seguramente, a palavra “conhecer” não expressa a complexidade daquilo que se produz pela
experiência corporal, assim como nenhuma outra, pois as experiências humanas de um modo geral, e as corporais de um modo específico, escapam
à própria linguagem, não se acomodam, portanto, em um determinado conceito. No entanto, como afirma Fensterseifer (2009, p.3), “esse algo
inominável ou permanece como tal, sem aceder ao mundo humano, ou para ser comunicado em uma prática pedagógica, por exemplo, precisa
aceder à linguagem, e por isso paga um preço”, no caso específico deste referencial, o preço a ser pago é o de ser designado pela expressão
“conhecer”.

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 121 24/8/2009 12:27:49


Educação Física

Continua
122
122
Práticas corporais
sistematizadas

Continua

Esporte Ginástica

Acrobacias Práticas corporais


Exercícios físicos
introspectivas

Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes Saberes


corporais conceituais corporais conceituais corporais conceituais corporais conceituais

introspectivas para
Práticas corporais
Exercícios físicos
Acrobacias para

Conhecimentos
Conhecimentos

Conhecimentos

Conhecimentos
Conhecimentos

Conhecimentos
Conhecimentos
Conhecimentos

Exercícios para

para conhecer
saber praticar

Esportes para
Esportes para

conhecer

conhecer
conhecer

técnicos
técnicos

técnicos
técnicos

praticar
críticos

críticos
críticos
críticos

Figura 5

tas mesmas práticas corporais em determina- de competências e conteúdos vinculados a


dos contextos socioculturais. Em linhas gerais, cada tema estruturador. Essa organização é
esse subeixo lida com temas que permitem apresentada sinteticamente na Figura 6.
aos alunos analisarem as manifestações da Quando se olha panoramicamente para
cultura corporal em relação às dimensões éti- o quadro esquemático da Figura 6, parece
cas e estéticas, à época e à sociedade que as que se está diante de uma proposta de en-
gerou, às razões da sua produção e transfor- sino compartimentada. Tem-se a impressão
mação, à vinculação local, nacional e global. que competências e conteúdos podem ser
Além disso, este subeixo contempla a reflexão ensinados separadamente. Apesar das apa-
sobre as possibilidades que os alunos têm (ou rências, seria um equívoco interpretar a pro-
não) de acessar uma determinada prática no posta desta forma, pois se estaria confundin-
lugar onde moram, os recursos disponíveis do a representação gráfica do que há para
(públicos e privados) para tal, os agentes en- estudar em uma área de conhecimento com
volvidos com o seu desenvolvimento, entre o planejamento e o que acontece no dia-a-
outros aspectos (Figura 5). dia das aulas.
A apresentação passo a passo deste con- É importante entender que uma unidade
junto de elementos permite visualizar em didática deve ser necessariamente planejada
detalhes o que está previsto no Referencial com base na articulação das competências
Curricular da Educação Física. Ao todo, os e conteúdos descritos nos diferentes eixos e
quadros estão organizados em nove temas subeixos do tema estruturador a ser estuda-
estruturadores, sete vinculados às práticas do. Além disso, o conjunto de competências
corporais sistematizadas e dois às representa- e conteúdos relacionado às representações
ções sociais sobre a cultura corporal de mo- sociais sobre a cultura corporal de movimen-
vimento. Em cada um deles se desdobram, to não precisa ser trabalhado em unidades
de acordo com o nível de aprofundamento, isoladas, ele pode ser tratado de forma ar-
eixos e subeixos que especificam o conjunto ticulada a outros temas estruturadores, des-

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 122 24/8/2009 12:27:50


Implicações orgânicos

aquáticas corporais e corporais


Práticas
sociais sobre a CCM

sociedade e saúde
Representações
Implicações sociais
Manifestação cultural
123

Atividades Práticas
123
Corpo e sociedade

Saberes corporais Saber praticar


Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

Atividades de
Saberes corporais Conhecer

aventuras
Práticas corporais
junto à natureza
Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

contemplação
Atividades de
Saberes corporais Conhecer
Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

Saber praticar
Saberes corporais
Conhecer

Dança
Práticas corporais

Técnicos
Saberes conceituais
expressivas

Críticos
Saberes corporais Conhecer
Expressão
corporal

Técnicos
Educação Física

Saberes conceituais
Críticos

Saber praticar
Saberes corporais

Figura 6
Conhecer
Lutas

Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

Saber praticar
Saberes corporais
Jogo motor

Conhecer
Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

Saber praticar
Saberes corporais
Práticas corporais
introspectivas

Conhecer
Técnicos
Saberes conceituais
corporais
Práticas

Críticos

Saber praticar
Saberes corporais
Conhecer
Ginástica

Exercícios
físicos

Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

Saberes corporais Conhecer


Acrobacias

Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

Saber praticar
Saberes corporais
Conhecer
Esporte

Técnicos
Saberes conceituais
Críticos

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 123 24/8/2009 12:27:50


de que este tipo de procedimento didático de que modo os temas transversais podem
potencialize a aprendizagem dos alunos (ver ser trabalhados nas aulas de Educação Físi-
124
124 sugestão de estratégias na seção 7). O tema ca. A decisão levou em consideração o se-
“práticas corporais e sociedade” propõe, por guinte pressuposto: para tratar da transversa-
exemplo, que os alunos conheçam e pro- lidade em educação básica a partir de uma
blematizem padrões de beleza existentes em determinada disciplina, é necessário, primei-
diferentes grupos sociais. Esta competência ramente, explicitar o corpo de conhecimento
poderia ser desenvolvida de forma articula- que lhe dá especificidade. Assim, devido à
da com o subtema “exercícios físicos”, es- limitação de páginas e à pouca tradição da
pecialmente quando o foco de estudo for o Educação Física na formulação de Referen-
trabalho corporal próprio das academias de ciais Curriculares, este documento priorizou
ginástica ou, então, de forma articulada ao a sistematização detalhada de saberes per-
tema lutas, especialmente quando o foco de tinentes à área ao longo dos anos escolares.
estudo for o preconceito quanto à participa-
ção de meninas em práticas desse tipo. 3.2 Progressão Curricular
As competências e os conteúdos aqui apre- (Sentido Logitudinal)
sentados deverão ser articulados de acordo
com os “planos de estudos”, elaborados em No sentido longitudinal, o Referencial Curri-
cada comunidade escolar e com as possibi- cular apresenta uma proposta de progressão/
lidades/potencialidades específicas de ensino sequência de competências para cada um dos
em cada instituição. Portanto, o plano de estu- temas estruturadores (dentro dos subtemas, ei-
do da Educação Física é responsabilidade de xos e subeixos) adequada a cada ciclo esco-
toda a escola e não apenas do professor da lar, que se combinam e se complexificam ao
disciplina, pois o conjunto de aprendizagens longo do percurso educacional, sendo sempre
a ser desenvolvido necessita de um projeto de orientadas pelas competências mais amplas
longo prazo, que só será concretizado nos di- da área das Linguagens e Códigos e da edu-
ferentes ciclos se todos os professores da es- cação básica como um todo.
cola seguirem a direção traçada pelo coletivo. Em linhas gerais, três critérios diferentes
Da mesma forma, outro elemento impor- são utilizados para dar conta de uma sequên-
tante a salientar se refere ao processo de es- cia/progressão das competências. Um deles
colha das práticas corporais que comporão está centrado nas possibilidades de aprendi-
o subeixo “saber praticar”. A opção por um zagem, próprias de certas etapas da vida e
determinado conjunto de práticas deve ser aos significados que alguns temas possam
produto de uma leitura cuidadosa do entor- vir a ter para os alunos de um determinado
no social. Deverão ser selecionadas práticas ciclo escolar (características sociocognitivas).
corporais que potencializem o envolvimento O outro se sustenta na estrutura interna do
de todos os estudantes em atividades recre- conhecimento de uma disciplina, dentro de
ativas de lazer e a ampliação das redes de uma lógica de complexificação espiralada,
sociabilidade. E não apenas por critérios vin- na qual se presume que alguns conhecimen-
culados à tradição esportiva da escola ou ao tos são anteriores e necessários para a apren-
gosto pessoal do professor. dizagem de outros (características intradisci-
Finalmente, cabe um esclarecimento acer- plinares). O último critério está diretamente
ca dos temas transversais. Apesar de ser uma ligado à adequação do projeto curricular ao
das mais interessantes estratégias de orga- contexto social, processo que procura identi-
nização sugeridas nos PCN, pois permite ficar, e levar em conta, as competências mais
abordar de forma interdisciplinar fenômenos significativas dentro do universo cultural dos
complexos, a esquematização dos conteúdos alunos (características socioculturais).
e competências aqui proposta não explicitou Por exemplo, no tema estruturador Es-

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porte, no subeixo “Esporte para saber”, é Física, por ser um conjunto de orientações
possível observar que, na proposta para os para todo o Estado, está fortemente baseada
esportes de invasão, as competências são nos dois primeiros critérios. O terceiro, por 125
125
organizadas em uma linha de complexifica- estar diretamente relacionado aos contextos
ção progressiva, começando pelas intenções particulares das escolas, é uma estratégia
técnico-táticas individuais, passando pelas de organização a ser utilizada intensamente
combinações táticas para, posteriormente, pelos professores no processo de adequação
trabalhar os sistemas de jogo. Não se trata desta sequência/progressão às característi-
de uma sequência “etapista”, e sim, de uma cas e necessidades locais.
progressão espiralada, pois aí se supõe que
as competências adquiridas no ciclo com- 3.3 Tempo necessário e
posto pela 5ª e 6ª séries serão atualizadas na tempo disponível
7ª e 8ª séries do ensino fundamental, e assim
sucessivamente em contextos mais exigentes. A lógica de organização curricular apre-
Essa lógica sequencial está ligada aos três sentada impõe uma questão: quanto tempo
critérios de progressão assinalados. Com- deveria ser dedicado a cada tema estrutura-
preender o funcionamento de um sistema dor nos diferentes ciclos escolares? A resposta
de jogo é mais fácil para um adolescente do mais simples seria: o tempo necessário para
que para uma criança, já que os esquemas que o aluno aprenda. Mas isso nem sempre
táticos demandam grande capacidade de é fácil de precisar, ainda mais em uma disci-
abstração sobre a forma como as equipes se plina que lida com tanta diversidade de co-
distribuem em campo (ou quadra) e o modo nhecimento em tão pouco tempo disponível.
como os jogadores atuam em mútua coor- Nesta linha de raciocínio, é importante
denação uns com os outros. O critério de perceber que a coerência de uma proposta
anterioridade também está aí contemplado, também é medida pela adequação entre as
pois, para que os alunos consigam realizar e intencionalidades educativas declaradas e o
compreender combinações táticas com certo tempo previsto para atingir esse objetivo. Por
grau de eficiência, e não apenas as reprodu- exemplo, não dá para afirmar em um plano
zam mecanicamente, eles já devem ter assi- de estudo que a Educação Física busca fazer
milado as intenções técnico-táticas básicas, os alunos conhecerem e apreciarem a plura-
como “observar antes de agir”, “infiltrar no lidade das práticas corporais sistematizadas,
espaço vazio” entre outras. compreendendo suas características e a di-
A sequência/progressão das competên- versidade de significados a elas atribuídos, se
cias do Referencial Curricular da Educação 90% das aulas da 5ª série do ensino funda-

Esporte Ginástica Jogo motor Lutas Práticas Práticas Atividades Práticas Práticas
corporativas corporais aquáticas corporais e corporais e
expressivas junto sociedade saúdde
à natureza
5ª e 6ª 50% 18% 10% 10% 6% 6%

7ª e 8ª 44% 10% 8% 10% 10% 6% 6% 6%

1º 44% 12% 12% 10% 6% 8% 8%

2º e 3º 40% 16% 12% 12% 10% 10%

Quadro 1

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 125 24/8/2009 12:27:50


mental ao 3° ano do ensino médio são dedi- quadro, três se destacam. Primeiramente, os
cados à prática de dois ou três esportes. Essa tempos previstos para cada tema estrutura-
126
126 situação mostra uma clara incompatibilidade dor não se desdobram, necessariamente, em
entre o objetivo de ensino traçado e o tempo unidades didáticas separadas. Como já foi
previsto para aprender o que foi formulado, afirmado anteriormente, não se deve con-
já que aí nesse exemplo nem mesmo a diver- fundir a esquematização gráfica da distribui-
sidade interna ao próprio mundo esportivo ção do tempo curricular com a forma como
poderia ser contemplada. são planejadas e desenvolvidas as aulas. Por
Para evitar tal desproporcionalidade, o exemplo, o tempo previsto para as Práticas
Referencial estipula um percentual de tem- corporais e sociedade e as Práticas corporais
po a ser dedicado para cada um dos temas. e saúde no efetivo desenvolvimento das aulas
Para tanto, toma como referência o conjunto pode ser articulado ao desenvolvimento de
de princípios orientadores e os critérios da outros temas estruturadores.
progressão curricular descritos anteriormen- Em segundo lugar, os percentuais apon-
te, bem como as experiências desenvolvidas tados no Referencial não são fixos, e sim,
em algumas escolas da rede pública estadu- orientadores da distribuição do tempo dis-
al que, desde 2003, trabalham na perspec- ponível para tratar os temas estruturadores
tiva teórico-metodológica que sustenta esta em cada escola. O plano de estudo da disci-
proposta. No Quadro 1 consta o percentu- plina, em consonância com o plano político
al previsto para cada tema estruturador nos pedagógico da escola, poderá prever pro-
diferentes ciclos escolares, esquematizando porções diferentes de tempo para cada tema
uma relação, sempre tensa, entre “o tempo estruturador. Entretanto, é importante frisar
necessário e o disponível”. que os percentuais não deverão variar muito,
Estabelecer os percentuais de cada tema pois isso traria dificuldades para o desenvol-
estruturador ao longo dos ciclos escolares é vimento das diversas competências a serem
uma forma de articular o conjunto de conhe- aprendidas pelos alunos nas aulas de Edu-
cimentos da disciplina com os objetivos edu- cação Física, especialmente se eles vierem a
cacionais a ela atribuídos. Além disso, põe trocar de escola. A recomendação é de que
em pauta uma questão fundamental: o peso o tempo dedicado ao tema esporte, apesar
ou a importância que os diferentes temas de ser um dos conteúdos mais tradicionais da
tratados pela Educação Física (traduzido em Educação Física, não exceda o previsto no
tempo dedicado para desenvolvê-los) deve quadro acima. Por conseguinte, o plano de
ter na disciplina como um todo e em cada estudo das escolas não deveria prever menos
ciclo escolar em particular. tempo do que o estipulado pelo Referencial
Neste sentido, é necessário que cada es- para os outros temas estruturadores (e talvez
cola explicite, em seu plano de estudo, o ainda seja pouco tempo).
tempo previsto para os diferentes temas es- Por último, é importante compreender os
truturadores da disciplina, buscando harmo- temas estruturadores como manifestações
nizar o processo de seleção dos saberes para da cultura corporal de movimento a serem
cada ano escolar com as intencionalidades estudadas e não como um meio para o de-
pedagógicas previstas pela instituição educa- senvolvimento de outros conteúdos. Este tipo
cional. Esquemas como o exposto no Qua- de confusão é bastante comum, por exem-
dro 1 têm-se mostrado, em experiências de plo, em relação ao jogo motor. O jogo como
planejamento coletivo, desencadeadores de conteúdo é uma manifestação da cultura
produtivas discussões sobre o que ensinar na corporal de movimento com características
Educação Física. que o diferenciam do esporte. Tais caracterís-
Entre os diversos esclarecimentos neces- ticas demandam uma tematização específica
sários para uma melhor interpretação do (jogos populares, jogos tradicionais) dentro

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 126 24/8/2009 12:27:50


de um determinado ano escolar, pois só assim 4. Mapas de competências
os alunos poderão compreender as peculia- e conteúdos por temas e
ridades desta prática corporal. Isto não quer subtemas estruturadores 127
127
dizer que os jogos não possam ser usados
como ferramenta auxiliar no ensino de ou- A apresentação das competências e dos-
tros conteúdos. Um caso típico da utilização conteúdos da Educação Física no Referen-
do jogo como ferramenta é o famoso jogo dos cial foi organizada sob a forma de “mapas”.
“10 passes”, que funciona como uma estraté- Esse formato foi escolhido porque permite
gia para se ensinar retenção coletiva da posse mostrar de maneira sucinta e criteriosa a
de bola em diferentes esportes de invasão. É “cartografia” das competências e conteúdos
importante frisar que o jogo dos “10 passes”, dispostos nos subeixos dos diferentes ciclos
enquanto atividade mediadora, pode ser subs- escolares.7 Além de facilitar a localização
tituído por outro quando o objetivo para o qual sobre o que se propõe estudar, a ideia de
foi escolhido não é alcançado. Já quando o mapa aqui empregada está associada à
jogo assume o caráter de conteúdo, e não de imagem de algo ainda em aberto, conectá-
ferramenta, ele deve ser entendido como parte vel, suscetível de modificações. A intenção é
do Patrimônio Cultural Intangível ou Imaterial mostrar que o universo de estudo da Educa-
da Humanidade (UNESCO, 2009), e como tal ção Física não se resume ao que foi propos-
deve ser estudado pelos alunos. É, portanto, to neste Referencial, muito pelo contrário, há
um conhecimento com valor em si, um conteú- muito mais elementos a serem agregados.
do que necessita de tempo específico para ser Cada tema estruturador é apresentado
estudado. num mapa, exceto no caso da ginástica em
4.3 REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA: MAPA DE COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS – GINÁSTICA: EXERCÍCIOS FÍSICOS
Exercícios Físicos Exercícios Físicos
Saberes corporais Saberes conceituais
Exercícios físicos para saber praticar Exercícios físicos para conhecer Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos

Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo E.


5ª e 6ª Realizar o aquecimento de forma adequada Exercícios de mobilidade articular, alongamento e A1 Perceber as sensações corporais Exercícios físicos de: C6 Diferenciar o conceito “exercício físico” Conceito exercício físico e atividade física. C8
antes do início das práticas corporais estimulação cardiorrespiratória. A3 produzidas por exercícios que • Resistência aeróbia; C9 no conjunto de conceitos utilizados para
sistematizadas. A9 demandam diferentes capacidades • Resistência anaeróbia; descrever as manifestações da cultura
físicas. • Velocidade; corporal de movimento.
• Força;
• Força muscular localizada; Compreender os fundamentos da realização
• Flexibilidade. do aquecimento antes de iniciar as práticas
corporais intensas. Aquecimento :
•Funções: prevenção de lesões e melhora do C2
desempenho; C3
•Tipos: geral e específico;
•Critérios para realização do aquecimento geral.
Diferenciar as capacidades físicas e
estabelecer vínculos com o tipo de exercício Conceitos e características das capacidades físicas:
físico realizado. resistência (aeróbia e anaeróbia), força muscular,
resistência muscular localizada, velocidade,
flexibilidade, agilidade e coordenação (geral).
7ª e 8ª Realizar de forma adequada diferentes tipos Exercícios de alongamento, força, resistência muscular C9 Conhecer, em linhas gerais, os Aquecimento específico, exercícios A2 Reconhecer e utilizar indicadores básicos de Frequência cardíaca (máxima, mínima, repouso). C6 Problematizar a prática excessiva A prática excessiva de exercícios: C2
de exercícios físicos para o desenvolvimento localizada e resistência aeróbia. programas de exercícios físicos mais básicos, alongamentos específicos A3 diagnósticos das capacidades físicas. Frequência respiratória. de exercícios físicos e o uso de • Características e consequências. C3
das capacidades físicas básicas. populares da região [musculação, utilizados no(s) programa(s) de C9 Tipos de fadigas produzidas pelo exercício. medicamentos para a ampliação do C4
ginástica aeróbia, ginástica localizada, exercícios físicos escolhidos para Identificar as características principais dos rendimento ou potencialização do Medicamentos (anabólicos),
step]. estudar o tema. programas exercícios físicas mais populares Exercícios predominantes, exercícios especiais, desenvolvimento corporal. exercício físico e formas corporais:
da região. capacidades físicas demandadas, organização da •Anabólicos;
sessão de treinamento, intervalos de recuperação •Suplementos alimentares.
recomendados.
1º Executar exercícios físicos para o Exercícios físicos com diferentes C9 Compreender os princípios de treinamento Princípios fundamentais (orgânicos e de A3 Identificar os diferentes motivos para Exercícios físicos e seus vínculos B1
desenvolvimento das capacidades volumes (séries, repetições, número e sua aplicação para o desenvolvimento das planejamento) do treino das capacidades físicas: o envolvimento com programas de com o lazer, sociabilidade, saúde,
físicas básicas de acordo com os de exercícios, tempo de duração, capacidades físicas. adaptação, individualidade, progressão (volume, exercício físico. estética.
diferentes parâmetros de treinamento. freqüência semanal) e intensidades intensidade), continuidade, alternância, recuperação
(carga/peso, amplitude de movimento, e frequência.
intervalo de recuperação).
Resistência aeróbia: contínuo e intervalado.
Sessões de treinamento para o Flexibilidade: estático-ativo e Facilitação
Conhecer sessões de treinamento para desenvolvimento da força, resistência Entender os sistemas/métodos elementares Neuromuscular Proprioceptiva; Força: dinâmica e
o desenvolvimento das capacidades muscular localizada, resistência de treinamento das capacidades físicas estática.
físicas básicas. aeróbia e flexibilidade de acordo com os básicas.
sistemas básicos de treinamento.
Indicadores da intensidade e do esforço do exercício
físico (frequência cardíaca e respiratória).
Reconhecer e utilizar indicadores básicos
de diagnóstico das capacidades físicas para
definir os parâmetros de treinamento.
2º e 3º Planejar e realizar um programa de exercício Princípios de programação do exercício físico para C7 Conhecer os programas de exercícios Exercícios de aquecimento específicos. B2 Compreender as características dos Princípios de organização e de funcionamento C1 Problematizar as possíveis relações Exercício físico e saúde. C4
físico adequado para o desenvolvimento ou manutenção e desenvolvimento das capacidades físicos mais populares da região Exercícios básicos. C1 programas de exercícios físicos mais que regem o programa, exercícios elementares, C2 entre exercício físico, saúde e estética Exercício físico e estética corporal.
manutenção da própria capacidade física. físicas. [caminhada, musculação, ginástica Exercícios de relaxamento (“volta à C7 populares da região e reconhecer os capacidades físicas demandadas/desenvolvidas, tipo C3 corporal. Exercício físico em excesso.
aeróbia, ginástica localizada, pilates]. calma”). C9 princípios de treinamento que os orientam. de aquecimento específico, riscos, equipamentos, Exercício físico e uso de sustâncias
indumentária utilizada nos programas escolhidos nocivas à saúde.
para estudar o tema.
Mídia e construção de C4
Diagnóstico do nível inicial das capacidades físicas. Posicionar-se criticamente sobre representações sociais sobre o
Progressão (volume, intensidade), continuidade, os padrões de corpo associado ao corpo “sarado”
Compreender a organização de um programa alternância, recuperação e frequência de treinamento exercício físico divulgados pela mídia.
de exercício físico para manutenção e para as diferentes capacidades físicas.
desenvolvimento das capacidades físicas Seleção de atividades/exercícios físicos adequados Inferir e questionar a relação entre
pessoais. aos objetivos do programa. condições de vida e o envolvimento Marcadores sociais (gênero, B1
de grupos sociais específicos com classe social, raça/etnia/cor) e o B3
programas de exercícios físicos. envolvimento com programas de
exercícios físicos.

Figura 7
7
Há outros formatos e suportes possíveis para organizar um documento com as mesmas características deste, por exemplo, o hipertexto. Experiências
desenvolvidas com esse recurso na disciplina de Currículo e Planejamento em Educação Física, da Universidade Regional do Noroeste do Estado de
Rio Grande do Sul (Unijuí), mostram que esse tipo de suporte oportuniza arranjos interessantes na exposição do plano de estudo, bem como gera
processos interativos de modificação e o arquivamento de experiências didáticas vinculadas aos diferentes temas estruturadores.

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 127 24/8/2009 12:27:51


que são descritos três subtemas: que a descrição inicia na folha da esquerda
4.1 Esporte e segue na da direita em sentido transversal.
128
128 4.2 Ginástica: Acrobacias Cabe ressaltar que estes mapas são descri-
4.3 Ginástica: Exercícios físicos ções que detalham o que está apresentado
4.4 Ginástica: Práticas corporais intros- de forma esquemática na Figura 6.
pectivas O mapa no sentido transversal apresenta co-
4.5 Jogo motor lunas que organizam os eixos constituídos pe-
4.6 Lutas los “saberes corporais” e “saberes conceituais”,
4.7 Práticas corporais expressivas: Dança bem como seus respectivos subeixos (saber para
e expressão corporal praticar/praticar para conhecer e conhecimento
4.8 Práticas corporais junto à natureza: técnico/conhecimento crítico) (Figura 8).
Aventura e contemplação Em cada subeixo, são apresentadas três
4.9 Atividades aquáticas colunas. Na primeira, são detalhadas as com-
4.10 Práticas corporais e sociedade petências a serem desenvolvidas e, ao lado,
4.11 Práticas corporais e saúde aparecem os conteúdos relacionados com
Uma ideia geral de como estão organiza- sua aprendizagem, formando a segunda co-
das graficamente as competências e conteú- luna. A terceira, identificada pela letra “E”,
dos dentro de cada tema pode ser visualizada contém códigos alfanuméricos que correspon-
devido à quantidade de colunas e o volume dem às sugestões de estratégias comuns para
de infirmações, foi necessário distribuir um trabalhar algumas das competências listadas
único mapa de competências e conteúdos (Figura 9). Estas sugestões aparecem de forma
em duas páginas lado à lado, de tal forma detalhada mais adiante na seção 5 “Estraté-

Exercícios Físicos
Saberes corporais
Exercícios físicos para saber praticar Exercícios físicos para conhecer Conhecimentos técn

Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo E. Competência Co


5ª e 6ª Realizar o aquecimento de forma adequada Exercícios de mobilidade articular, alongamento e A1 Perceber as sensações corporais Exercícios físicos de: C6 Diferenciar o conceito “exercício físico” Conceito exercício físi
antes do início das práticas corporais estimulação cardiorrespiratória. A3 Exercícios
produzidas Físicos
por exercícios que • Resistência aeróbia; C9 no conjunto de conceitos utilizados para
sistematizadas. A9 demandam diferentes capacidades • Resistência anaeróbia; descrever as manifestações da cultura
Saberes conceituais
físicas. corporal de movimento.
• Velocidade;
Exercícios físicos para conhecer Conhecimentos técnicos • Força; Conhecimentos críticos
• Força muscular localizada; Compreender os fundamentos da realização
mpetência Conteúdo E. Competência Conteúdo E. • Competência
Flexibilidade. do aquecimento antes de
Conteúdo E.iniciar as práticas
corporais intensas. Aquecimento :
nsações corporais Exercícios físicos de: C6 Diferenciar o conceito “exercício físico” Conceito exercício físico e atividade física. C8 •Funções: prevenção
exercícios que • Resistência aeróbia; C9 no conjunto de conceitos utilizados para desempenho;
rentes capacidades • Resistência anaeróbia; descrever as manifestações da cultura •Tipos: geral e espec
• Velocidade; corporal de movimento. •Critérios para realiz
• Força; 4.3 REFERENCIAL CURRICULAR DA EDUCAÇÃO FÍSICA: MAPA DE COMPETÊNCIAS E CONTEÚDOS – GINÁSTICA: EXERCÍCIOS FÍSICOS
Diferenciar as capacidades físicas e
• Força muscular localizada; Compreender os fundamentos da realização estabelecer vínculos com o tipo de exercício Conceitos e caracterís
• Flexibilidade. do aquecimento antes de iniciar as práticas
Exercícios Físicos Exercícios Físicos físico realizado. resistência (aeróbia e
corporais Saberes
intensas.corporais Aquecimento : Saberes conceituais resistência muscular
Exercícios físicos para saber praticar Exercícios físicos •Funções:
para conhecer prevenção de lesões e melhora do ConhecimentosC2 técnicos Conhecimentos críticos flexibilidade, agilidad
7ª e 8ª RealizarCompetência
de forma adequada diferentesConteúdo tipos Exercícios de E.alongamento, desempenho;
força, resistência muscular C9 E. Conhecer,Competência em linhas gerais, os C3 Reconhecer e utilizar indicadores básicos de Frequência cardíaca (
Competência Conteúdo Conteúdo
Aquecimento
E.
específico,
Competência
exercícios A2 Conteúdo E.
5ª e 6ª
deRealizar
exercícios físicos para o estimulação
desenvolvimento localizada e resistência
o aquecimento de forma adequada Exercícios de mobilidade articular, alongamento e sensações corporais •Tipos:
Perceber asaeróbia. Exercíciosgeral e específico; C6 programas Diferenciar o conceito “exercício físico” Conceito exercício físico e atividade física. C8
diagnósticos das capacidades físicas. Frequência respiratóri
no conjunto de de exercícios
utilizados parafísicos mais A3
A1 físicos de:
antes do início das práticas corporais cardiorrespiratória. A3 produzidas por exercícios que C9 conceitos básicos, alongamentos específicos
demandam diferentes capacidades •Critérios para realização do aquecimento dageral.
• Resistência aeróbia;
das capacidades físicas básicas.
sistematizadas. A9 • Resistência anaeróbia; populares regiãoda cultura
descrever as manifestações
[musculação, utilizados no(s) programa(s) de C9 Tipos de fadigas prod
Diferenciar as capacidades físicas.físicas e • Velocidade; corporal de movimento.
ginástica aeróbia, ginástica localizada, exercícios físicos escolhidos para Identificar as características principais dos
• Força;
estabelecer vínculos com o tipo de exercício Conceitos e características
• Força muscular localizada; dasstep].
capacidades
Compreender os
físicas:
fundamentos da realização
programas exercícios físicas mais populares Exercícios predominan
• Flexibilidade. do aquecimento antes de iniciar as práticas
estudar o tema.
físico realizado. resistência (aeróbia e anaeróbia),corporais forçaintensas.
muscular, Aquecimento :
da região. capacidades físicas d
•Funções: prevenção de lesões e melhora do C2
resistência muscular localizada, velocidade, desempenho; C3
sessão de treinament
•Tipos: geral e específico;
flexibilidade, agilidade e coordenação (geral). •Critérios para realização do aquecimento geral. recomendados.
Diferenciar as capacidades físicas e
nhas gerais, os 1º
Aquecimento específico, exercícios A2 Reconhecer e utilizar indicadores básicos de Frequência cardíaca (máxima, mínima, estabelecerrepouso).
Executar exercícios
vínculos com o tipofísicos C6 o e características
de exercíciopara Problematizar a prática excessiva A prática excessivaCompreender de exercícios: C2 de treinamento
os princípios Princípios fundamenta
Conceitos
Exercícios
das capacidades
físicos com diferentes
físicas:
C9
xercícios físicos mais básicos, alongamentos específicos A3 diagnósticos das capacidades físicas. Frequência respiratória. físico realizado.
desenvolvimento das capacidades de exercícios físicos e o uso de
resistência (aeróbia e anaeróbia), força muscular,
• Característicaseesua consequências.
aplicação para o C3 desenvolvimento das planejamento) do trei
volumes
resistência muscular localizada, velocidade,
(séries, repetições, número
gião [musculação, utilizados 7ªno(s)
e 8ª programa(s)
Realizar de forma adequada C9 de alongamento, força, resistência muscular C9 Conhecer, em linhas gerais, os Tipos de fadigas produzidas pelo
de diferentes tipos Exercícios exercício.
A2 físicas básicas
Reconhecer de acordo
e utilizar indicadores comFrequência
básicos de os cardíaca medicamentos
flexibilidade, agilidade
demínima,
(máxima, exercícios,
para a ampliação
e coordenação (geral).
repouso). tempo
do a prática excessiva
C6 deProblematizar
duração, capacidades
A prática excessiva de exercícios: físicas.
C2
C4 adaptação, individual
Aquecimento específico, exercícios
ia, ginástica localizada, exercícios físicosdasescolhidos para Identificar as característicasprogramas
de exercícios físicos para o desenvolvimento localizada e resistência aeróbia. principais
de exercíciosdos
físicos mais A3 diagnósticos das capacidades físicas. Frequência rendimento ou potencialização do
respiratória. de exercícios físicos e o Medicamentos (anabólicos),
uso de • Características e consequências. C3
intensidade), continui
C9 diferentes parâmetros de treinamento.
básicos, alongamentos específicos
capacidades físicas básicas. populares da região [musculação, Tipos de fadigas produzidasfreqüência
pelo exercício. semanal) e medicamentos
intensidades para a ampliação do C4
estudar o tema. programas exercícios físicasginásticamaisaeróbia,
populares Exercícios
ginástica localizada, predominantes,
utilizados no(s) programa(s) de
exercícios especiais,
Identificar as características principais dos desenvolvimento corporal. rendimento ou potencialização exercício
do físico e formas
Medicamentos (anabólicos),corporais:
e frequência.
step].
exercícios físicos escolhidos para
programas exercícios físicas mais populares Exercícios predominantes, exercícios(carga/peso,
especiais, amplitudedesenvolvimento
de movimento, corporal. exercício físico e formas corporais:
da região. capacidades físicas demandadas,daorganização
estudar o tema.
região. da capacidades físicas demandadas, organização da •Anabólicos; •Anabólicos;
intervalo de recuperação).
sessão de treinamento, intervalos de recuperação sessão de treinamento, intervalos de recuperação
•Suplementos alimentares.
•Suplementos alimentares.
Resistência aeróbia: c
1º Executar exercícios físicos para o recomendados.
FiguraC9 8Compreender os princípios de treinamento recomendados. Princípios fundamentais (orgânicos e de A3 Identificar os diferentes motivos para Exercícios físicos e seus vínculos B1
desenvolvimento das capacidades
Exercícios físicos com diferentes
volumes (séries, repetições, número e sua aplicação para o desenvolvimento das planejamento) do treino dasSessões de
capacidades físicas: treinamento para o
o envolvimento com programas de com o lazer, sociabilidade, saúde, Flexibilidade: estático
cios físicos para o Exercícios físicos com diferentes C9 Compreender os princípios de básicas de acordo com os Princípios
físicastreinamento de exercícios,fundamentais
tempo de duração, (orgânicos e de sessões
capacidades
Conhecer
físicas.
de treinamento A3 para
adaptação, Identificar
individualidade, os (volume,
progressão diferentes motivos para
exercício físico. Exercícios estética.
físicos Entender
e seus vínculos B1
os sistemas/métodos elementares Neuromuscular Propri
diferentes parâmetros de treinamento. freqüência semanal) e intensidades intensidade), continuidade,desenvolvimento
alternância, recuperação da força, resistência
o das capacidades volumes (séries, repetições, número e sua aplicação para o desenvolvimento das planejamento) (carga/peso, amplitudedodetreino
movimento,das capacidades físicas:
o desenvolvimento das e frequência. o envolvimento com programas de
capacidades com o lazer, sociabilidade, de treinamento saúde,das capacidades físicas estática.
muscular localizada, resistência
de acordo com os de exercícios, tempo de duração, capacidades físicas. adaptação, individualidade,
intervalo de recuperação).
progressão
físicas básicas.(volume, exercício físico.
Resistência aeróbia: contínuo e intervalado. estética. básicas.
Flexibilidade: estático-ativoaeróbia
e Facilitação e flexibilidade de acordo com os
metros de treinamento. freqüência semanal) e intensidades intensidade), continuidade, alternância,
Sessões de treinamento para o
recuperação
Conhecer sessões de treinamento para desenvolvimento da força, resistência
o desenvolvimento das capacidades e frequência.
muscular localizada, resistência
Entender os sistemas/métodos
de treinamento das capacidades físicas estática.
sistemas básicos de treinamento.
elementares Neuromuscular Proprioceptiva; Força: dinâmica e

(carga/peso, amplitude de movimento, físicas básicas. aeróbia e flexibilidade de acordo com os básicas. Indicadores da intens
intervalo de recuperação). sistemas básicos de treinamento.
Indicadores da intensidade e do esforço do exercício físico (frequência card
Resistência aeróbia: contínuo e intervalado. físico (frequência cardíaca e respiratória).
Reconhecer e utilizar indicadores básicos
Reconhecer e utilizar indicadores básicos
Sessões de treinamento para o Flexibilidade: estático-ativo e Facilitação de diagnóstico das capacidades físicas para de diagnóstico das capacidades físicas para
definir os parâmetros de treinamento.
es de treinamento para desenvolvimento da força, resistência
REFERENCIAL 2º e 3º CURRICULAR
Planejar e realizar um programa V2.indd
de exercício 128
Princípios de Entender
programação do os
exercício sistemas/métodos
físico para C7
elementares
Conhecer os programas de exercíciosNeuromuscular
Exercícios de Proprioceptiva;
aquecimento específicos. B2
Força: dinâmica
Compreender e dos
as características Princípios de organização e de funcionamento C1 Problematizar as possíveis relações Exercício físicodefinir
e saúde. os parâmetros
C4 de24/8/2009
treinamento. 12:27:52
físico adequado para o desenvolvimento ou manutenção e desenvolvimento das capacidades físicos mais populares da região Exercícios básicos. C1 programas de exercícios físicos mais que regem o programa, exercícios elementares, C2 entre exercício físico, saúde e estética Exercício físico e estética corporal.
Código das estratégias e sugestões

Exercícios Físicos
129
129
Saberes corporais
Exercícios físicos para saber praticar Exercícios físicos para conhece

Competência Conteúdo E. Competência Conteú


5ª e 6ª Realizar o aquecimento de forma adequada Exercícios de mobilidade articular, alongamento e A1 Perceber as sensações corporais Exercícios físicos de:
antes do início das práticas corporais estimulação cardiorrespiratória. A3 produzidas por exercícios que • Resistência aeróbia
sistematizadas. A9 demandam diferentes capacidades • Resistência anaerób
físicas. • Velocidade;
Figura 9 • Força;
• Força muscular loca
• Flexibilidade.
gias para o desenvolvimento das competên-
cias e conteúdos”. Do modo como está posto, 5ª e 6ª
uma mesma estratégia pode ser adotada para
desenvolver várias competências e conteúdos,
mas cada uma delas compõe uma ordem dis- 7ª e 8ª
tinta, por isso, a letra do código é diferente:
(A) Estratégias gerais para a organização da
disciplina na escola;
7ª e 8ª
(B) Estratégias para arti-
Realizar de forma adequada diferentes tipos Exercícios de alongamento, força, resistência muscular 1º C9 Conhecer, em linhas gerais, os Aquecimento específic
cular competências que de exercícios físicos paraconhecimen-
reúnem o desenvolvimento localizada e resistência aeróbia. programas de exercícios físicos mais básicos, alongamentos
tos relativos a mais dedas um tema
capacidades físicas estruturador;
básicas. populares da região [musculação, utilizados no(s) progra
(C) Estratégias para trabalhar competências ginástica aeróbia, ginástica localizada, exercícios físicos esco
2º e 3º step]. estudar o tema.
comuns aos diferentes eixos; e (D) Estratégias
para trabalhar competências específicas de Figura 10
alguns temas. 1º Executar exercícios físicos para o Exercícios físicos com
No sentido longitudinal, os mapas apresen- destas práticas que podemdesenvolvimento ser abordadasdas capacidades volumes (séries, repeti
tam quatro divisões identificadas pelas distintas nas aulas de Educação Física. básicas de acordo com os físicas de exercícios, tempo d
diferentes parâmetros de treinamento. freqüência semanal) e
cores. Cada uma delas corresponde a um ciclo É importante salientar, mais uma vez, que (carga/peso, amplitud
de estudos: 5ª e 6ª séries do ensino fundamen- a expectativa é que cada escola formule seu intervalo de recuperaç
tal (cor verde) e 7ª e 8ª séries do ensino funda- próprio “plano de estudo” para a Educação
Sessões de treinament
mental (cor rosa), 1º ano do ensino médio (cor Física, em que explicite, entre outras
Conhecer sessões de coisas,
treinamento para desenvolvimento da fo
amarela) e 2º e 3º do ano ensino médio (cor as práticas específicas que oserão ensinadas
desenvolvimento das capacidades muscular localizada, r
dentro dos diversos tipos de físicasmanifestações
básicas.
laranja) (Figura 10). aeróbia e flexibilidade
sistemas básicos de tr
Na descrição das competências e conteúdos, da cultura corporal de movimento a serem
há palavras em negrito utilizadas para identificar estudados. Particularmente, será necessá-
termos que se encontram definidos no glossário rio esclarecer quais dos temas (ou subte-
(Anexo 1), apresentado logo depois das estraté- mas) estruturadores contemplarão o subei-
gias. Os verbetes2º eescolhidos
3º Planejar e realizar
foram um programa de exercícioque
aqueles Princípiosxo
de programação
“praticar do exercício físico para
para saber”, C7 e Conhecer
qualos(quais) a(s)
programas de exercícios Exercícios de aquecime
físico adequado para o desenvolvimento ou manutenção e desenvolvimento das capacidades físicos mais populares da região Exercícios básicos.
possuem significados distintos
manutenção da dentro do física.
própria capacidade campo físicas. “modalidade(s)” específica(s) escolhida(s)
[caminhada, em
musculação, ginástica Exercícios de relaxame
da Educação Física, mas são utilizados neste cada um destes. Assim, os aeróbia, mapas ginásticado Refe-
localizada, pilates]. calma”).
Referencial de um modo específico. 8
rencial, na maioria dos casos, quando des-
Também nos mapas aparecem, dentro de crevem as competências e conteúdos dentro
colchetes, exemplos de formas específicas dos diferentes eixos ou subeixos, não indi-
de práticas corporais. Esse recurso foi usado cam modalidades específicas (apenas trazem
com a intenção de ilustrar dentro de determi- exemplos), e sim categorias de diferentes
nadas categorias, e não prescrever, algumas práticas corporais sistematizadas.
8
Para consultar outros verbetes, ver GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. (Orgs.). Dicionário crítico de educação física. Ijuí: Unijuí, 2005.

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 129 24/8/2009 12:27:52


4.1 Referencial Curricular da Educação Física: Mapa de
Competências e Conteúdos - Esporte
130
130 Esportes
Saberes corporais
Esportes para saber praticar Esportes para conhecer
Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo
5ª e 6ª Usar de forma proficiente Intenções táticas básicas individuais dos D1 Conhecer esportes de Lógica de funcionamento dos
elementos técnico-táticos básicos esportes de invasão. D2 marca, esportes técnico- diferentes tipos de esporte.
do(s) esporte(s) de invasão9 • Procurar jogar com os companheiros; combinatórios, de esportes
escolhido(s). • Quando receber a bola, procurar ficar de de campo e taco, esportes Técnicas esportivas elementares
frente para a meta adversária; com rede divisória ou parede dos esportes de marca e esportes
• Observar antes de agir (ler a situação de de rebote, e de esportes de técnico-combinatórios escolhidos.
jogo antes de passar, driblar/conduzir ou invasão.
lançar/chutar); Intenções táticas e elementos
• Deslocar-se para receber; técnico-táticos dos esportes de
• Quando estiver no papel de defensor, campo e taco, esportes com
posicionar-se entre o atacante direto e a rede divisória ou parede de
meta a ser defendida; rebote, e de esportes de invasão
• Quando estiver no subpapel de escolhidos .
defensor do atacante sem posse de bola:
responsabilizar-se pelo adversário direto
(não é para seguir a bola).

Elementos técnico-táticos básicos do(s)


esporte(s) de invasão escolhido(s).

7ª e 8ª Usar de forma proficiente Intenções técnico-táticas avançadas D1 Conhecer esportes de precisão, Lógica de funcionamento dos
alguns elementos técnico-táticos individuais dos esportes de invasão. D2 esportes de combate, esportes diferentes tipos de esporte.
avançados e, de forma incipiente, • Criar jogo um contra um 1x1 (drible); com rede divisória ou parede de
combinações táticas elementares e • Movimentar-se com trajetórias ofensivas rebote, e esportes de invasão.
básicas no(s) esporte(s) de invasão (quando ataca sem posse de bola); Técnicas esportivas elementares
escolhido(s). • Utilizar fintas para sair da marcação; dos esportes de precisão
• Regular a distância sobre o atacante escolhidos.
direto em função da meta;
• Realizar marcação individual sobre o Intenções táticas e elementos
atacante sem a posse da bola, mas “de técnico-táticos dos esportes de
olho” no atacante que está com ela. combate, com rede divisória ou
parede de rebote, e de invasão
Elementos técnico-táticos individuais escolhidos.
avançados do(s) esporte(s) de invasão A3
escolhido(s).

Combinações táticas (CT):


• CT elementares ofensivas: 2x1 e 3x2;
• CT básica do(s) esporte(s) de invasão
escolhido(s).

9
Neste eixo, foram descritas as competências e conteúdos comuns aos esportes de invasão, orientações específicas para o desenvolvimento do
voleibol estão detalhadas no Anexo 2 deste Referencial.

REFERENCIAL CURRICULAR V2.indd 130 24/8/2009 12:27:52


131
131

Saberes conceituais
Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos
E. Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo E.
A2 Diferenciar esporte de outras Conceito de esporte e de jogo motor. A1 Localizar culturalmente as Contextualização das B1
C6 manifestações da cultura corporal de C8 modalidades esportivas estudadas. modalidades estudadas: B2
movimento. Transformação de jogos em esporte. - Origem, grupos sociais
envolvidos (praticantes,
A3 Discernir as modalidades esportivas Lógica interna e externa, categorias e tipos espectadores) com
com base nos critérios da lógica de esportes. C6 as práticas esportivas
interna. estudadas.

A3 Classificar diferentes modalidades de Tipos de esportes que reúnem diferentes Identificar locais disponíveis no Organização, condições B3
acordo com o tipo de esporte. modalidades. “bairro” e materiais (oficiais e socioeconômicas e
alternativos) necessários para a estrutura física da prática
Identificar e nomear os elementos Nomenclatura e características das prática; bem como as condições esportiva local.
técnicos ou técnico-táticos técnicas dos esportes de marca e técnico- socioeconômicas que permitem tal
individuais das modalidades combinatórios escolhidos. combinação.
estudadas. Transformação do
Nomenclatura e características de intenções equipamento esportivo
e elementos técnico-táticos dos esportes de (segurança, desempenho,
campo e taco, esportes com rede divisória mercadorização):
ou parede de rebote, e esportes de invasão •Características do
escolhidos, tanto para saber praticar quanto equipamento oficial.
para conhecer. •Consumismo e grifes de
material esportivo.
A2 Descrever a lógica de funcionamento Tipos de esporte. A1 Reinventar/adaptar locais Características dos espaços B3
tático e estratégico dos diferentes Princípios de ação. C8 disponíveis no “bairro” e materiais físicos. C7
tipos de esporte com interação. Intenções táticas individuais. para realizar práticas corporais de Possibilidades de acesso;
Organização coletiva. seu interesse, bem como organizar Responsabilidades do
A3 coletivamente para reivindicar poder público.
junto ao poder público contantes
Reconhecer diferentes elementos do Elementos de desempenho esportivo C6 melhorias na infraestrutura no C3
desempenho esportivo. (técnica, tática individual, combinações esporte e lazer.
A3 táticas, sistemas de jogo).

Refletir sobre os aspectos Novas modalidades


Identificar e comparar as exigências Relação entre categorias de esportes e socioculturais que propiciam o esportivas na
colocadas pelos diferentes tipos de demandas dos elementos de desempenho surgimento de novas modalidades contemporaneidade;
esporte a seus praticantes. esportivo. esportivas. Condições de emergência;
Inserção na região e no
Distinguir as intenções táticas Subpapéis: Brasil.
vinculadas a cada subpapel dos Atacante com posse de bola;
esportes de invasão. Atacante sem posse de bola; Entender os vínculos entre Desenvolvimento técnico
Defensor responsável pelo atacante com posse mudanças nas regras, do esporte de alto nível.
de bola; desenvolvimento do nível técnico
Defensor responsável pelo atacante sem posse da modalidade e interesses de Esporte espetáculo e
de bola; comercialização do esporte. mercado.

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Esportes
132
132 Saberes corporais
Esportes para saber praticar Esportes para conhecer
Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo
Atuar de forma ajustada em pelo Sistemas de jogo básicos A3
menos um sistema de jogo de • Defensivo por zona;
ataque e um de defesa no(s) • Ofensivo posicional (Sistemas de ataque
esporte(s) de invasão escolhido(s). mais simples em que os jogadores atuam a
partir de posições fixas).

1º Usar elementos técnico-táticos Intenções táticas individuais avançadas dos D1 Conhecer modalidades esportivas Intenções táticas e/ou técnicas
avançados, combinações táticas esportes de invasão. D2 divulgadas na mídia (que não esportivas elementares dos
elementares e sistema de jogo • Criar jogo 1x1; tenham sido objeto de estudo esportes escolhidos.
básicos no(s) esporte(s) de invasão • Utilizar fintas para sair da marcação; em anos anteriores) e pouco
escolhido(s). • Marcação individual de ajuda e praticadas no lugar onde se vive.
sobremarcação.

Elementos técnico-táticos individuais


avançados do(s) esporte(s) de invasão
escolhido(s).

Combinações táticas (CT) elementares:


• CT ofensivas em superioridade numérica
2x1 e 3x2;
• CT básicas do(s) esporte(s) de invasão
escolhido(s).

Sistemas de jogo básicos:


• Defensivo em zona;
• Ofensivo posicional.

Ajustar a atuação técnico-tática Noções sobre comportamento estratégico:


individual a princípios de estratégia • Adequação da forma de jogo às
de jogo coletivo. características da própria equipe;
• Jogo em superioridade e inferioridade
numérica.

2º e 3º Usar de forma proficiente elementos Combinações táticas (CT): D1 Conhecer modalidades vinculadas Intenções táticas e/ou técnicas
técnico-táticos avançados, • CT básicas (da modalidade escolhida); D2 com esportes de precisão e esportes esportivas elementares dos
combinações táticas elementares • CT complexas (encadeamento de CT com rede divisória ou parede esportes de precisão, esportes
e básicas e, sistemas de jogo básicas); de rebote, com potencial para com rede divisória ou parede de
básicos no(s) esporte(s) de invasão • Procedimentos especiais (jogadas de bola o envolvimento em atividades rebote escolhidos.
escolhido(s). parada). recreativas fora da escola que não
Utilizar de forma incipiente tenham sido objetos de estudo em
anos anteriores.

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133
133
Saberes conceituais
Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos

do E. Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo E.


Reconhecer e desempenhar-se em Principais intenções táticas de cada Perceber e problematizar o esporte O esporte como profissão;
diferentes papéis referentes ao subpapel. como campo profissional. O profissional do futebol;
mundo esportivo institucionalizado. • Ídolos esportivos e
Papéis vinculados ao esporte mercado consumidor;
institucionalizado: técnico, árbitro, dirigente. • “pé-de-obra” barato no
Avaliação e orientação do desempenho futebol brasileiro.
esportivo.
Condução e organização de equipes durante
um torneio.
Sinalética básica e preenchimento de
súmulas das modalidades escolhidas.

A2 Compreender e identificar, “ao Elementos de desempenho esportivo (técnica, D1 Identificar as características das Manifestações do C1
A3 vivo” e em jogos transmitidos pela tática individual, combinações táticas, D2 principais manifestações do esporte esporte (rendimento e C2
mídia, a influência dos elementos de sistemas de jogo, estratégia, capacidades C9 contemporâneo (rendimento e participação). C3
desempenho esportivo na atuação físicas e volitivas). participação) e as diversas formas
de um atleta ou equipe nos esportes Elementos de desempenho na atuação de significação da prática esportiva Sentidos e significados
escolhidos para saber praticar. esportiva. no tempo livre. atribuídos à prática
esportiva no tempo livre
Organizar eventos esportivos Organização clássica de torneios e (esporte participação).
recreativos adequados às campeonatos. Sistema de eliminação:
características dos grupos simples, dupla, turno e returno, por chaves. Propor alternativas para A prática esportiva no
participantes. desenvolver práticas esportivas tempo livre.
Organização alternativa de práticas no tempo livre que privilegiem Formas de organização
esportivas regulares. a participação de todos, tomadas pelo “espírito“ do
independentemente do esporte de rendimento (“as
Arbitrar e auxiliar na arbitragem de Procedimentos básicos em arbitragem, desempenho esportivo individual. ganhas”).
forma adequada em competições sinalética e preenchimento de súmulas dos Formas de organização
recreativas dos esportes escolhidos esportes escolhidos para saber praticar. para manutenção do
para saber praticar. “espírito” lúdico no esporte
participação (“as brincas”).

A2 Orientar indivíduos e equipes a Combinações táticas complexas; C2 Entender e problematizar as Relações entre esporte, C1
A3 “se virarem bem” nos esportes Procedimentos especiais, sistemas de jogo e C9 relações possíveis entre esporte, saúde e aprendizagem de C2
escolhidos para saber praticar. estratégias nas modalidades selecionadas. saúde e aprendizagem de valores valores sociais positivos: C3
sociais positivos. • Doping; C4
• Violência.
Organizar e conduzir campeonato Formas clássicas e alternativas da
esportivo (mini olimpíada). organização da prática esportiva.

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Esportes
Saberes corporais
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134
Esportes para saber praticar Esportes para saber conhecer
Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo
combinações táticas complexas Sistemas de jogo avançados: A3
e especiais; e sistemas de jogos • Defensivos: mistos, combinados, pressão;
avançados no(s) esporte(s) de • Ofensivos: circulação entre posições e livre
invasão escolhido(s). com regras;
• Sistemas de transição: contra-ataque direto
(“balão do goleiro”) e sustentado (mais de
dois ou três passes até chegar à meta); retorno
defensivo com pressão (dois defensores em cima
do jogador com posse de bola) e sem pressão
(marcando atrás da linha da bola).

Noções sobre comportamento estratégico. A3


• Adequação da forma de jogo às
características da própria equipe e da equipe
adversária;
• Atuação com vantagem e desvantagem
no marcador.

4.2 Referencial Curricular de Educação Física: Mapa de


Competências e Conteúdos – Ginástica: Acrobacias
Acrobacias
Saberes corporais
Acrobacias para conhecer Conhecimento
Competência Conteúdo E. Competência
5ª e 6ª Conhecer movimentos acrobáticos Acrobacias individuais elementares: A2 Identificar as características que
elementares individuais. • Posições básicas [Exemplos: decúbito dorsal, decúbito ventral, decúbito C9 diferenciam as práticas corporais
lateral, sentado; em pé; de joelhos; apoios diversos]; acrobáticas de outras.
• Saltos verticais [Exemplos: estendido, grupado, carpado, afastado, pirueta];
• Saltos horizontais [Exemplos: voo, espacato lateral, cortado]; Entender e usar conceitos vinculados
• Rolamentos para frente [Exemplos: grupado, afastado, carpado], para ao mundo das acrobacias.
trás [grupado, afastado, carpado];
• Reversão lateral [Exemplos: roda/estrela]; Reconhecer semelhanças e diferenças
• Equilíbrios [Exemplos: avião, parada em Y, parada de ombros ou vela, entre diversas acrobacias com base
paradas de cabeça, parada de mãos]; em critérios das lógicas internas e
• Exercícios de flexibilidade [Exemplos: espacatos frontal e lateral, ponte]; externas.
• Exercícios de força [Exemplos: esquadro carpado, esquadro afastado,
prancha]; Identificar as técnicas das acrobacias
• Giros sobre um pé: joelho flexionado e estendido. escolhidas como objeto de estudo.

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Saberes conceituais
135
135
Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos

E. Competência Conteúdo E. Competência Conteúdo E.


Entender e diferenciar combinações Combinações táticas básicas complexas e Posicionar-se criticamente sobre Mídia e a construção de
táticas, sistemas de jogo e estratégia procedimentos especiais; os comentários do jornalismo representações sociais
dos esportes mais expostos na mídia. Sistemas de jogo; esportivo relativos a aspectos ético- sobre o esporte.
Estratégias. normativos.

Entender a relação entre mídia e Mídia, esporte e negócios.


Interpretar comentários do jornalismo Multiplicidade conceitual sobre os elementos esporte-espetáculo. Mercado, publicidade e
esportivo referentes aos elementos de de desempenho esportivo; esporte.
desempenho esportivos. Análise e opinião sobre o fazer esportivo.
Inferir e questionar sobre a Relações de gênero e a
relação entre condições de vida prática esportiva.
e envolvimento de grupos sociais Classe social e
específicos com as práticas envolvimento esportivo.
culturais relacionadas ao mundo Raça/etnia/cor e
esportivo. envolvimento esportivo.

Propor alternativas e reivindicar Práticas esportivas de lazer B2


locais apropriados e seguros para como direito. B3
o acesso da comunidade à prática Noções sobre gestão
esportiva. pública e esporte.
Alternativas locais/
regionais para acesso as
práticas esportivas.

Saberes conceituais
técnicos Conhecimentos críticos
Conteúdo E. Competência Conteúdo E.
Características das práticas corporais A1 Contextualizar as acrobacias no universo da cultura corporal de História das práticas corporais acrobáticas B2
acrobáticas. C1 movimento. (“saltimbancos”) e sua transformação.
C9
Saltos, reversões, giros, equilíbrios. Identificar acrobacias presentes na cultura corporal de Contextualização de jogos populares e/ou A1
movimento popular e/ou tradicional do lugar onde se vive. tradicionais que privilegiam a utilização de
Lógica externa: contexto de criação; acrobacias.
lugar de origem; intencionalidade
da prática.
Reconhecer o processo de transformação da apropriação/ História dos sistemas ginásticos; esportivização C9
Lógica interna: técnicas de transmissão/institucionalização das acrobacias pelos métodos das acrobacias.
movimentos e formações comuns. ginásticos.

Conceito, descrição da posição e


movimentos.
Envolvimento das estruturas músculo-
esquelético na ação

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Acrobacias
136
136 Saberes corporais
Acrobacias para conhecer Conhecimentos
Competência Conteúdo E. Competência C
Conhecer acrobacias elementares Acrobacias grupais elementares: C9 Conhecer normas básicas de auxílio
grupais. • Transportes em pequeno e grande grupo [Exemplo: cadeirinha]; e cuidados para a realização das
• Pirâmides simples [Exemplos: formações básicas com duas e três C9 acrobacias escolhidas para estudar
pessoas]; o subeixo.
• Coreografias com combinação de acrobacias elementares;
Conhecer malabares elementares. C9
Malabarimos simples de dois e três elementos [Exemplos: cascata com três
bolas, box, mill’s mess].

7ª e 8ª Conhecer acrobacias básicas Acrobacias individuais elementares: C9 Identificar as técnicas de movimento


individuais. • Salto de peixe; das acrobacias escolhidas como
• Rolamentos para trás finalizando em apoio invertido (schusten); objeto de estudo.
• Rodante;
• Parada de mão seguida de rolamento;
• Parada de mão e ponte;
• Parada de mão com giros;
• Reversão frontal.

Conhecer acrobacias básicas Acrobacias grupais elementares: C2


grupais. • Deslocamentos sincronizados [Exemplos: círculos, fileiras, colunas]. C3 Mapear diferentes práticas
• Pirâmides [Exemplos: rotina estática – balance]; C9 acrobáticas antigas e emergentes.
• Dinâmicas [Exemplos: rotina dinâmica – tempo];
• Coreografias com combinação de acrobacias [Exemplos: rotina
combinada].

Conhecer novas formas de práticas Movimentos básicos da prática acrobática escolhida para conhecer
corporais acrobáticas presentes na [Exemplos: le parkour, freerunning; acrobacias com panos; acrobacias Reconhecer as particularidades
contemporaneidade. circenses, cheerleaders]. da indumentária, materiais,
instalações, instituições
relacionadas às modalidades
escolhidas como objeto de estudo.

Desenvolver práticas de movimentos Riscos em diferentes tipos de práticas acrobáticas.


acrobáticos em espaços cotidianos, Normas básicas de segurança:
observando normas básicas de • Identificar e observar o grau de risco de diferentes técnicas de acrobacias;
segurança individual e de grupo. • Escolher lugares adequados para a realização da prática;
• Usar de técnicas de ajuda aos outros e de proteção individual e coletiva.


2º e 3º

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Saberes Conceitua